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II.ORIENTACIONES

PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES

CLAVE DE LAS ACTIVIDADES

� actividad individual

� actividad en grupo pequeño

� producción escrita

� búsqueda de información

� actividad de repaso

� para saber más o actividad de ampliación

� tema para el debate con los compañeros y compañeras

observación

lectura atenta

� actividad de síntesis o presentación de resultados

� realización de un dibujo o gráfico

comprobación de datos o resultados. Contraste con los resultados de otros compañeros yotras compañeras.

� tiempo para reflexionar

1. ACTIVIDADES DE INICIO

Como ya se señalaba en la introducción, las actividades de inicio cumplen unafunción fundamental en varios sentidos. De una parte, porque tienen como finalidadservir de evaluación inicial, de forma que proporcionan informaciones valiosas al pro-fesorado sobre el grado y forma de posesión de algunos conocimientos, destrezas e in-tereses por parte de cada alumna o alumno; y, al mismo tiempo, constituye una oportu-nidad inmejorable para que esa alumna o alumno adquiera —si no lo tiene— un mayornivel de consciencia sobre su propio aprendizaje. Es decir, que una de las finalidadesañadidas es que el alumno o alumna protagonice y adquiera un nivel de conciencia quele permita corresponsabilizarse en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Para conseguir esta última finalidad se han diseñado algunas actividades específi-cas; pero, simultáneamente se sugieren otras que, como modelo ejemplificador, pre-tenden poner de relieve la importancia que tiene la explicitación al alumnado al co-mienzo de cada proyecto de los objetivos, contenidos, formas de evaluación, pautasde organización y cuantos aspectos se consideren necesarios para el desarrollo delproyecto. ¿Qué vamos a trabajar?, ¿para qué?, ¿cómo nos organizamos y cómo plani-ficamos el trabajo?, ¿qué resultados esperamos conseguir?, son preguntas, entre otras,que debería poder contestar cada alumna o alumno al final de este bloque de activida-des iniciales.

La estructura que se propone se organiza en los siguientes grandes apartados:

1.1. Analizo mi entorno. El alumno o alumna se aproxima de una forma muy ge-neral, abierta y quizás un poco improvisada a la idea que tiene del entornoinmediato en el que vive. No persigue un análisis sistemático, que ya se rea-lizará más adelante.

1.2. ¿Qué vamos a trabajar en este proyecto? Se le da noticia de los objetivosmarcados para este proyecto y básicamente se le propone que reflexioneacerca de su experiencia en los proyectos anteriores en torno a la investiga-ción, como conjunto de pasos y de técnicas que ya ha aplicado. Como conse-cuencia de su práctica habrá desarrollado un cierta pericia, pero también se ha-brá encontrado con dificultades. En cuanto a la lectura se refiere, en esteproyecto se ha optado por centrarse preferentemente en la ciencia ficción, porlo que será el momento de comunicar a los alumnos y alumnos qué lectura ha-brán de realizar, los plazos, etc. Por otro lado, se incluye un modelo de basede orientación1 acerca del análisis de fuentes secundarias y se complementa

1 JORBA, J. & SAN MARTÍ, N. (1996). El punto 5.3. «El proceso de elaboración de la base de orienta-ción de la acción» (página 180) y el 5.4. «Actividades e instrumentos que facilitan la construcción de basesde orientación por parte del alumnado» (pág. 188) se desarrollan una reflexión acerca de esta cuestión, quees de gran interés, no exclusivamente para el profesorado de Ciencias de la Naturaleza.

Así mismo, también estos autores tienen otro trabajo donde desarrollan esta cuestión, en JORBA, J. &SAN MARTÍ, N. (1997). Pág. 188-191.

con una propuesta en torno al análisis de imágenes fijas, que será útil para elposterior desarrollo del proyecto.

1.3. ¿Cómo es la localidad donde vivo? ¿Cómo es el barrio donde vivo? Se plan-tean unas actividades sobre las características, ventajas y problemas especí-ficos del entorno, de forma aún general.

1.4. A vueltas con los problemas. Este apartado gira en torno al concepto de pro-blema: se persigue encontrar una respuesta al interrogante «¿Qué es unproblema?». Además, se introduce la técnica de realización y lectura de ma-pas conceptuales (¿Qué es y cómo se hace un mapa conceptual?), que seráútil no sólo para este proyecto sino como técnica que ayude a la autorregula-ción de los aprendizajes y a la comunicación y/o evaluación de resultados.Finalmente, se dedica una actividad a la identificación de problemas y a suclasificación no sistemática. Con ello, se habrá alcanzado un cierto nivel deconsenso sobre el objeto de estudio, tanto para el grupo general como parapequeños grupos. El alumno o alumna conoce los contenidos (¿qué? y¿cómo?), y tan sólo faltaría comprobar si se han comprendido los objetivos(¿para qué?), y los resultados que se espera alcanzar (producción final), paralo cual se ha diseñado el último apartado de actividades.

1.5. Me comprometo a hacer una investigación: Nos organizamos. Cada alumnao alumna individualmente, y luego en pequeño grupo, manifiesta su conoci-miento sobre los objetivos, los contenidos, la producción final que se esperarealizar en el desarrollo del proyecto «Investigo mi entorno» y los criteriosde evaluación que corresponden al proyecto. Constituye la base para unaposterior planificación del trabajo y un momento adecuado para la realiza-ción de una especie de contrato didáctico, en el que las partes (profesor oprofesora, alumno o alumna y grupo) se comprometen y aceptan unas nor-mas de funcionamiento que repercutan beneficiosamente en las personas im-plicadas.

26 II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES

BLOQUE 1.1. ANALIZO MI ENTORNO

Para la toma de contacto con el proyecto es recomendable dar algunos pasos queintroduzcan la tarea, el tema sobre el que se va a trabajar, y que a través de ellos elalumno o alumna cobre cierta confianza en sus posibilidades y despierte un cierto in-terés acerca de la propuesta. Si motivar es difícil, no obstante debe constituir un retodesde el principio.

Por estas razones, al principio se ha pensado en el empleo de una actividad lomás abierta posible. Se pueden realizar dos actividades:

—Una lluvia de ideas en torno al tema o la contestación de un breve test en elque se introducirían cuestiones de carácter general. No obstante, no se debeabusar de este tipo de ejercicios.

—La lectura y comentario del cuento Adiós Cordera… de Leopoldo Alas Clarín,que puede ser muy interesante para, a través de una historia literaria, percibirla influencia determinante que tienen los cambios de todo tipo que se dan en elentorno. El cuento puede servir de base para iniciar un diálogo sobre si lo quese cuenta en la historia de Clarín se ha dado también en su localidad, si losavances tecnológicos tienen consecuencias positivas o negativas…

Actividad 1.1.1. Lectura y comentario del cuento Adiós Cordera…

� � A continuación te presentamos el cuento de Leopoldo Alas Clarín, AdiósCordera… (incluido en De El señor y lo demás son cuentos), léelo y pos-teriormente haremos una puesta en común sobre el mismo:

¡ADIOS, CORDERA!

¡Eran tres, siempre los tres!: Rosa, Pinín y la Cordera.

El prao Somonte era un recorte triangular de terciopelo verde tendido, como una colgadura,cuesta abajo por la loma. Uno de sus ángulos, el inferior, lo despuntaba el camino de hierro deOviedo a Gijón. Un palo de telégrafo, plantado allí como pendón de conquista, con sus jícarasblancas y sus alambres paralelos, a derecha e izquierda, representaba para Rosa y Pinín el anchomundo desconocido, misterioso, temible, eternamente ignorado. Pinín, después de pensarlo mu-cho, cuando a fuerza de ver días y días el poste tranquilo, inofensivo, campechano, con ganas, sinduda, de aclimatarse en la aldea y parecerse todo lo posible a un árbol seco, fue atreviéndose conél, llevó la confianza al extremo de abrazarse al leño y trepar hasta cerca de los alambres. Peronunca llegaba a tocar la porcelana de arriba, que le recordaba las jícaras que había visto en la rec-toral de Puao. Al verse tan cerca del misterio sagrado le acometía un pánico de respeto, y se de-jaba resbalar deprisa hasta tropezar con los pies en el césped.

Rosa, menos audaz, pero enamorada de lo desconocido, se contentaba con arrimar el oído alpalo del telégrafo, y minutos, y hasta cuartos de hora, pasaba escuchando los formidables rumoresmetálicos que el viento arrancaba a las fibras del pino seco en contacto con el alambre. Aquellas

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vibraciones, a veces intensas como las del diapasón, que aplicado al oído parece que quema consu vertiginoso latir, eran para Rosa los papeles que pasaban, las cartas que se escribían por los hi-los, el lenguaje incomprensible que lo ignorado hablaba con lo ignorado; ella no tenía curiosidadpor entender lo que los de allá tan lejos, decían a los del otro extremo del mundo. ¿Qué le impor-taba? Su interés estaba en el ruido por el ruido mismo por su timbre y su misterio.

La Cordera, mucho más formal que sus compañeros, verdad es que, relativamente, de edadtambién mucho más madura, se abstenía de toda comunicación con el mundo civilizado, y mirabade lejos el palo del telégrafo como lo que era para ella efectivamente, como cosa muerta, inútil,que no le servía siquiera para rascarse. Era una vaca que había vivido mucho. Sentada horas y ho-ras, pues, experta en pastos, sabía aprovechar el tiempo, meditaba más que comía, gozaba del pla-cer de vivir en paz, bajo el cielo gris y tranquilo de su tierra, como quien alimenta el alma, quetambién tienen los brutos; y si no fuera profanación, podría decirse que los pensamientos de lavaca matrona, llena de experiencia, debían de parecerse todo lo posible a las más sosegadas ydoctrinales odas de Horacio.

Asistía a los juegos de los pastorcicos encargados de llindarla, como una abuela. Si pudiera,se sonreiría al pensar que Rosa y Pinín tenían por misión en el prado cuidar de que ella, la Cor-dera, no se extralimitase, no se metiese por la vía del ferrocarril ni saltara a la heredad vecina.¡Qué había de saltar! ¡Qué se había de meter!

Pastar de cuando en cuando, no mucho, cada día menos, pero con atención, sin perder eltiempo en levantar la cabeza por curiosidad necia, escogiendo sin vacilar los mejores bocados, ydespués sentarse sobre el cuarto trasero con delicia, a rumiar la vida, a gozar el deleite del no pade-cer, y todo lo demás aventuras peligrosas. Ya no recordaba cuándo le había picado la mosca.

«El xatu (el toro), los saltos locos por las praderas adelante…, ¡todo eso estaba tan lejos!»

Aquella paz sólo se había turbado en los días de prueba de la inauguración del ferrocarril. Laprimera vez que la Cordera vio pasar el tren se volvió loca. Saltó la sebe de lo más alto del So-monte, corrió por prados ajenos, y el terror duró muchos días, renovándose, más o menos vio-lento, cada vez que la máquina asomaba por la trinchera vecina. Poco a poco se fue acostum-brando al estrépito inofensivo. Cuando llegó a convencerse de que era un peligro que pasaba, unacatástrofe que amenazaba sin dar, redujo sus precauciones a ponerse en pie y a mirar de frente,con la cabeza erguida, al formidable monstruo; más adelante no hacía más que mirarle, sin levan-tarse, con antipatía y desconfianza; acabó por no mirar al tren siquiera. En Pinín y Rosa la nove-


dad del ferrocarril produjo impresiones más agradables y persistentes. Si al principio era una ale-gría loca, algo mezclada de miedo supersticioso, una excitación nerviosa, que les hacía prorrum-pir en gritos, gestos, pantomimas descabelladas, después fue un recreo pacífico, suave, renovadovarias veces al día. Tardó mucho en gastarse aquella emoción de contemplar la marcha vertigi-nosa, acompañada del viento, de la gran culebra de hierro, que llevaba dentro de sí tanto ruido ytantas castas de gentes desconocidas, extrañas.

Pero telégrafo, ferrocarril, todo eso era lo de menos: un accidente pasajero que se ahogabaen el mar de soledad que rodeaba el prao Somonte. Desde allí no se veía vivienda humana; allíno llegaban ruidos del mundo más que al pasar el tren. Mañanas sin fin, bajo los rayos del sol aveces, entre el zumbar de los insectos, la vaca y los niños esperaban la proximidad del medio-día para volver a casa. Y luego, tardes eternas, de dulce tristeza silenciosa, en el mismo prado,hasta venir la noche, con el lucero vespertino por testigo mudo en la altura. Rodaban las nubesallá arriba, caían las sombras de los árboles y de las peñas en la loma y en la cañada, se acosta-ban los pájaros, empezaban a brillar algunas estrellas en lo más oscuro del cielo azul, y Pinín yRosa, los niños gemelos, los hijos de Antón de Chinta, teñida el alma de la dulce serenidad so-ñadora de la solemne y seria Naturaleza, callaban horas y horas, después de sus juegos, nuncamuy estrepitosos, sentados cerca de la Cordera, que acompañaba el augusto silencio de tardeen tarde con un blando son de perezosa esquila.

En este silencio, en esta calma inactiva, había amores. Se amaban los dos hermanos como dosmitades de un fruto verde, unidos por la misma vida, con escasa conciencia de lo que en ellos eradistinto, de cuanto los separaba; amaban Pinín y Rosa a la Cordera, la vaca abuela, grande, ama-rillenta, cuyo testuz parecía una cuna. La Cordera recordaría a un poeta la zavala del Ramayana,la vaca santa; tenía en la amplitud de sus formas, en la solemne serenidad de sus pausados y no-bles movimientos, aire y contornos de ídolo destronado, caído, contento con su suerte, más satis-fecha con ser vaca verdadera que dios falso. La Cordera, hasta donde es posible adivinar estascosas, puede decirse que también quería a los gemelos encargados de apacentarla.

Era poco expresiva; pero la paciencia con que los toleraba cuando en sus juegos ella les ser-vía de almohada, de escondite, de montura, y para otras cosas que ideaba la fantasía de los pas-tores, demostraba tácitamente el afecto del animal pacífico y pensativo.

En tiempos difíciles Pinín y Rosa habían hecho por la Cordera los imposibles de solicitud y cui-dado. No siempre Antón de Chinta había tenido el prado Somonte. Este regalo era cosa relativamentenueva. Años atrás la Cordera tenía que salir a la gramática, esto es, a apacentarse como podía, a labuena ventura de los caminos y callejas de las rapadas y escasas praderías del común, que tanto te-nían de vía pública como de pastos. Pinín y Rosa, en tales días de penuria, la guiaban a los mejoresaltozanos, a los parajes más tranquilos y menos esquilmados, y la libraban de las mil injurias a queestán expuestas las pobres reses que tienen que buscar su alimento en los azares de un camino.

En los días de hambre, en el establo, cuando el heno escaseaba y el narvaso para estrar el le-cho caliente de la vaca faltaba también, a Rosa y a Pinín debía la Cordera mil industrias quele hacían más suave la miseria. ¡Y qué decir de los tiempos heroicos del parto y la cría, cuandoentablada la lucha necesaria entre el alimento y regalo de la nación y el interés de los Chintos,que consistía que robar a las ubres de la pobre madre toda la lecha que no fuera absolutamente in-dispensable para que el ternero subsistiese! Rosa y Pinín, en tal conflicto, siempre estaban departe de la Cordera, y en cuanto había ocasión, a escondidas, soltaban el recental que, ciego ycomo loco, a testaradas contra todo, corría a buscar el amparo de la madre, que le albergaba bajosu vientre, volviendo la cabeza agradecida y solícita, diciendo, a su manera:

—Dejad a los niños y a los recentales que vengan a mí.


Estos recuerdos, estos lazos son de los que no se olvidan.

Añádase a todo que la Cordera tenía la mejor pasta de vaca sufrida del mundo. Cuando seveía emparejada bajo el yugo con cualquier compañera, fiel a la gamella, sabía meter su voluntada la ajena, y horas y horas se la veía con la cerviz inclinada, la cabeza torcida, en incómoda pos-tura, velando en pie mientras la pareja dormía en tierra.

Antón de Chinta comprendió que había nacido para pobre cuando palpó la imposibilidad decumplir aquel sueño dorado suyo de tener un corral propio con dos yuntas por lo menos. Llegó,gracias a mil ahorros, que eran mares de sudor y purgatorio de privaciones, llegó a la primeravaca, la Cordera, y no pasó de ahí; antes de poder comprar la segunda se vio obligado, para pagaratrasos al amo, el dueño de la casería que llevaba en renta, a llevar al mercado a aquel pedazo desus entrañas, la Cordera, el amor de sus hijos. Chinta había muerto a los dos años de tener la Cor-dera en casa. El establo y la cama del matrimonio estaban pared por medio, llamando pared a untejido de ramas de castaño y de cañas de maíz. Ya Chinta, musa de la economía en aquel hogarmiserable, había muerto mirando a la vaca por un boquete del destrozado tabique de ramaje, seña-lándola como salvación de la familia.

«Cuidadla; es vuestro sustento», parecían decir los ojos de la pobre moribunda, que murió ex-tenuada de hambre y de trabajo.

El amor de los gemelos se había concentrado en la Cordera; el regazo, que tiene su cariño espe-cial, que el padre no puede reemplazar, estaba al calor de la vaca, en el establo, y allá en el Somonte.

Todo esto lo comprendía Antón a su manera, confusamente. De la venta necesaria no habíaque decir palabra a los neños.

Un sábado de julio, al ser de día, de mal humor, Antón echó a andar hacia Gijón, llevando laCordera por delante, sin más atavío que el collar de esquila. Pinín y Rosa dormían. Otros días ha-bía que despertarlos a azotes. El padre los dejó tranquilos. Al levantarse se encontraron sin laCordera. «Sin duda, mío pá la había llevado al xatu.» No cabía otra conjetura. Pinín y Rosa opi-naban que la vaca iba de mala gana; creían ellos que no deseaba más hijos, pues todos acababapor perderlos pronto, sin saber cómo ni cuándo.

Al oscurecer, Antón y la Cordera entraban por la corrada mohínos, cansados y cubiertos depolvo. El padre no dio explicaciones, pero los hijos adivinaron el peligro.

No había vendido porque nadie había querido llegar al precio que a él se le había puesto en lacabeza. Era excesivo: un sofisma del cariño. Pedía mucho por la vaca para que nadie se atreviese allevársela. Los que se habían acercado a intentar fortuna se habían alejado pronto echando pestes deaquel hombre que miraba con ojos de rencor y desafío al que osaba insistir en acercarse al preciofijo en que él se abroquelaba. Hasta el último momento del mercado estuvo Antón de Chinta en elHumedal, dando plazo a la fatalidad. «No se dirá —pensaba— que yo no quiero vender: son ellosque no me pagan la Cordera en lo que vale.» Y, por fin, suspirando, si no satisfecho, con cierto con-suelo, volvió a emprender el camino por la carretera de Candás, adelante, entre la confusión y elruido de cerdos y novillos, bueyes y vacas, que los aldeanos de muchas parroquias del contornoconducían con mayor o menor trabajo, según eran de antiguo las relaciones entre dueños y bestias.

En el Natahoyo, en el cruce de dos caminos, todavía estuvo expuesto el de Chinta a quedarsesin la Cordera: un vecino de Carrió que le había rondado todo el día ofreciéndole pocos durosmenos de los que pedía, le dio el último ataque, algo borracho.

El de Carrió subía, subía, luchando entre la codicia y el capricho de llevar la vaca. Antón,como una roca. Llegaron a tener las manos enlazadas, parados en medio de la carretera, interrum-


piendo el paso… Por fin la codicia pudo más; el pico de los cincuenta los separó como unabismo; se soltaron las manos, cada cual tiró por su lado; Antón, por una calleja que, entre madre-selvas que aún no florecían y zarzamoras en flor, le condujo hasta su casa.

Desde aquel día en que adivinaron el peligro, Pinín y Rosa no sosegaron. A media semana sepersonó el mayordomo en el corral de Antón. Era otro aldeano de la misma parroquia, de malaspulgas, cruel con los caseros atrasados. Antón, que no admitía reprimendas, se puso lívido antelas amenazas de desahucio.

El amo no esperaba más. Bueno, vendería la vaca a vil precio, por una merienda. Había quepagar o quedarse en la calle.

El sábado inmediato acompañó al Humedal Pinín a su padre. El niño miraba con horror a loscontratistas de carne, que eran los tiranos del mercado. La Cordera fue comprada en su justo pre-cio por un rematante de Castilla. Se la hizo una señal en la piel y volvió a su establo de Puao, yavendida, ajena, tañendo tristemente la esquila. Detrás caminaba Antón de Chinta, taciturno, y Pi-nín, con ojos como puños. Rosa, al saber la venta, se abrazó al testuz de la Cordera, que inclinabala cabeza a las caricias como al yugo.

«¡Se iba la vieja!», pensaba con el alma destrozada Antón el huraño.

«¡Ella será una bestia, pero sus hijos no tenían otra madre ni otra abuela!»

Aquellos días, en el pasto, en la verdura del Somonte, el silencio era fúnebre. La Cordera, queignoraba su suerte, descansaba y pacía como siempre, sub specie œternitatis, como descansaría ycomería un minuto antes de que el brutal porrazo la derribase muerta. Pero Rosa y Pinín yacíandesolados, tendidos sobre la hierba, inútil en adelante. Miraban con rencor los trenes que pasaban,los alambres del telégrafo. Era aquel mundo desconocido, tan lejos de ellos por un lado y porotro, el que les llevaba su Cordera.

El viernes, al oscurecer fue la despedida. Vino un encargado del rematante de Castilla por la res.Pagó; bebieron un trago Antón y el comisionado, y se sacó a la quintana la Cordera. Antón habíaapurado la botella; estaba exaltado; el peso del dinero en el bolsillo le animaba también. Queríaaturdirse. Hablaba mucho, alababa las excelencias de la vaca. El otro sonreía, porque las alabanzasde Antón eran impertinentes. ¿Qué daba la res tanto y tantos xarros de leche? ¿Qué era noble en elyugo, fuerte con la carga? ¿Y qué, si dentro de pocos días había de estar reducida a chuletas y otrosbocados suculentos? Antón no quería imaginar esto; se la figuraba viva, trabajando, sirviendo aotro labrador, olvidada de él y de sus hijos, pero viva, feliz… Pinín y Rosa, sentados sobre el mon-tón de cucho, recuerdo para ellos sentimental de la Cordera y de los propios afanes, unidos por lasmanos, miraban al enemigo con ojos de espanto. En el supremo instante se arrojaron sobre suamiga; besos, abrazos: hubo de todo. No podían separarse de ella. Antón, agotada de pronto la exci-tación del vino, cayó como en un marasmo; cruzó los brazos, y entró en el corral oscuro.

Los hijos siguieron un buen trecho por la calleja, de altos setos, el triste grupo del indiferentecomisionado y la Cordera, que iba de mala gana con un desconocido y a tales horas. Por fin,hubo que separarse. Antón malhumorado, clamaba desde casa:

—¡Bah, bah, neños, acá vos digo; basta de pamemes! —así gritaba de lejos el padre, con vozde lágrimas.

Caía la noche; por la calleja oscura, que hacían casi negra los altos setos, formando casi bó-veda, se perdió el bulto de la Cordera, que parecía negra de lejos. Después no quedó de ella másque el tintán pausado de la esquila, desvanecido con la distancia, entre los chirridos melancólicosde cigarras infinitas.


—¡Adiós, Cordera! —gritaba Rosa deshecha en llanto—. ¡Adios, Cordera de mío alma!

—¡Adiós, Cordera! —repetía Pinín, no más sereno.

—Adiós —contestó por último, a su modo, la esquila, perdiéndose su lamento triste, resig-nado, entre los demás sonidos de la noche de julio en la aldea…

Al día siguiente, muy temprano, a la hora de siempre, Pinín y Rosa fueron al prao Somonte.Aquella soledad no lo había sido nunca para ellos triste; aquel día, el Somonte sin la Cordera pa-recía el desierto.

De repente silbó la máquina, apareció el humo, luego el tren. En un furgón cerrado, en unasestrechas ventanas altas o respiraderos, vislumbraron los hermanos gemelos cabezas de vacasque, pasmadas, miraban por aquellos tragaluces.

—¡Adiós, Cordera! —gritó Rosa, adivinando allí a su amiga, a la vaca abuela.

—¡Adiós, Cordera! —vociferó Pinín con la misma fe, enseñando los puños al tren, que vo-laba camino de Castilla.

Y, llorando, repetía el rapaz, más enterado que su hermana de las picardías del mundo:

—La llevan al Matadero… Carne de vaca, para comer los señores, los curas…, los indianos.

—¡Adiós, Cordera!

—¡Adiós, Cordera!

Y Rosa y Pinín miraban con rencor la vía, el telégrafo, los símbolos de aquel mundo enemigoque les arrebataba, que les devoraba a su compañera de tantas soledades, de tantas ternuras silen-ciosas, para sus apetitos, para convertirla de manjares de ricos glotones…

—¡Adiós, Cordera!…

—¡Adiós, Cordera!…

Pasaron muchos años. Pinín se hizo mozo y se lo llevó el rey. Ardía la guerra carlista. Antónde Chinta era casero de un cacique de los vencidos; no hubo influencia para declarar inútil a Pinínque, por ser, era como un roble.

Y una tarde triste de octubre, Rosa, en el prao Somonte, sola, esperaba el paso del tren correode Gijón, que le llevaba a sus únicos amores, su hermano. Silbó a lo lejos la máquina, apareció eltren en la trinchera, pasó como un relámpago. Rosa, casi metida por las ruedas, pudo ver un ins-tante en un coche de tercera multitud de cabezas de pobres quintos que gritaban, gesticulaban, sa-ludando a los árboles, al suelo, a los campos, a toda la patria familiar, a la pequeña, que dejabanpara ir a morir en las luchas fratricidas de la patria grande, al servicio de un rey y de unas ideasque no conocían.

Pinín, con medio cuerpo fuera de una ventanilla, tendió los brazos a su hermana; casi se toca-ron. Y Rosa pudo oír entre el estrépito de las ruedas y la gritería de los reclutas la voz distinta desu hermano, que sollozaba exclamando, como inspirado por un recuerdo de dolor lejano:

—¡Adiós, Rosa!… ¡Adiós, Cordera!

—¡Adiós, Pinín! ¡Pinín de mío alma!…

«Allá iba, como la otra, como la vaca abuela. Se lo llevaba el mundo. Carne de vaca para losglotones, para los indianos, carne de su alma, carne de cañón para las locuras del mundo, paralas ambiciones ajenas.»


Entre confusiones de dolor y de ideas, pensaba así la pobre hermana viendo el tren perderse alo lejos, silbando triste, con silbidos que repercutían en los castaños, las vegas y los peñascos…

¡Qué sola se quedaba! Ahora sí, ahora sí que era un desierto el prao Somonte.

—¡Adiós, Pinín! ¡Adiós, Cordera!

Con qué odio miraba Rosa la vía manchada de carbones apagados; con qué ira los alambresdel telégrafo. ¡Oh!, bien hacía la Cordera en no acercarse. Aquello era el mundo, lo desconocido,que se lo llevaba todo. Y sin pensarlo, Rosa apoyó la cabeza sobre el palo clavado como un pen-dón en la punta del Somonte. El viento cantaba en las entrañas del pino seco su canción metálica.Ahora ya lo comprendía Rosa. Era canción de lágrimas, de abandono, de soledad, de muerte.

En las vibraciones rápidas, como quejidos, creía oír, muy lejana, la voz que sollozaba por lavía adelante:

¡Adiós, Rosa! ¡Adiós, Cordera!

Actividades de comentario del cuento:

1. ¿Cuáles son los cambios más significativos que se dan en la vida de los perso-najes y cuál es la causa principal?

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2. ¿Crees que es real la situación que se cuenta en esta historia? ¿Podrías ponerejemplos cercanos de cambio en el entorno producidos por las mismas o pare-cidas causas?

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Propuesta de actividad para el alumnado


BLOQUE 1.2. ¿QUÉ VAMOS A TRABAJAR EN ESTE PROYECTO?

De forma más o menos explícita, la alumna o alumno debe conocer y ser conscienteal comienzo de cada proyecto de cuáles son los objetivos o razones por las que se realizadicho proyecto, sobre qué va a versar —sus contenidos—, cómo se trabajarán —organi-zación, tiempos, espacios, materiales, evaluación— y, de forma especialmente impor-tante, cuáles se espera que sean los resultados que se alcancen o, dicho de otro modo,qué se espera que haga o produzca, individualmente o en grupo, al final del proyecto.

Esta es la razón por la que se incluye un cuadro explicativo con los objetivos quese persiguen. Se puede optar por dos posibilidades. En primer lugar, por comunicarestos objetivos directamente, al completo; y, en segundo lugar, por resaltar la finali-dad básica y el resultado final que se espera alcanzar. En ambas situaciones se deberáasegurar que se dan los pasos imprescindibles de constitución de grupos y de acuerdosobre normas de trabajo que, por otra parte, pueden ya estar más o menos fijadas delos anteriores proyectos.

En el caso en que el profesor o profesora haya detectado anteriormente deficien-cias o problemas en los pequeños grupos, debe pensar en reorganizarlos, cuidandosiempre de dar razones convincentes. Nadie debe sentirse rechazado o discriminado.Es preciso recordar que se debe atender a las necesidades individuales, aunque sehaga a través del trabajo grupal; por lo que se tienen que ir corrigiendo decisiones to-madas en otros momentos previos. Naturalmente, estas decisiones estarán sustentadasen la evaluación que el profesor o profesora ha realizado en el transcurso y al final delos proyectos ya desarrollados.

Al final del bloque de actividades de inicio se retomará el tema de los objetivos,contenidos y evaluación del proyecto, mediante alguna actividad en la que cadaalumna o alumno deberá explicitar su grado de comprensión de las finalidades delproyecto «Investigo mi entorno».

Además del cuadro de objetivos que se presenta a continuación, se plantea un con-junto de actividades que versan en torno a la realización de una investigación sobre untema social. Se pretende, en primer lugar, promover una reflexión sobre la experienciaque cada alumno o alumna ha tenido con los proyectos anteriores sobre la cuestión, deforma que sea consciente de los aspectos que le han resultado más fáciles, entretenidose interesantes, así como de aquéllos en que ha encontrado dificultades e incluso ha fra-casado. Es volver a la cuestión de la autorregulación de los aprendizajes: difícilmenteconseguirá progresar si no es consciente en cada momento de su situación de aprendi-zaje, de sus capacidades y de sus carencias. ¿Qué sé hacer por mí mismo o mi misma?,¿cuándo pedir ayuda y a quién (a un compañero o una compañera, al profesor o profe-sora)?, ¿cuál es la técnica que me resulta más fácil o con la que obtengo mejores resul-tados?… y otras preguntas similares son las que debe aprender a contestarse.

En el transcurso de esa reflexión se recordarán los pasos adecuados para la reali-zación de un proceso de investigación y su culminación con éxito (es decir, con unosresultados evaluables), se realizará una puesta en común reducida, en pequeño grupoacerca del camino lógico que se debe seguir y se fijará un cierto modelo de proceso de


investigación, que haga hincapié en la importancia de la planificación, en la tomade decisiones y en el tratamiento correcto de la información. Más adelante se pondráen práctica ese modelo en la fase de planificación de este proyecto.

En el proyecto «Investigo mi entorno» el tratamiento de las fuentes de informa-ción es un aspecto que se cuida de forma especial. Por esta razón, ya desde este apar-tado de Actividades de Inicio se destaca su importancia y se presenta una primerabase de orientación sobre la técnica de análisis de una fuente secundaria. Pretendeser un modelo para el profesor o la profesora, más o menos completo, que debe poneren conocimiento del alumnado en sus aspectos más básicos, pues resulta excesiva-mente extensa. El objetivo es que cada alumno o alumna reformule o adapte dichabase de orientación en una propia que constituya un útil instrumento para la aplica-ción de la técnica de análisis de fuentes de información secundarias. Además, las ba-ses de orientación adecuadamente utilizadas sirven al profesor o profesora para obte-ner una información valiosa de cara a la evaluación.

Más adelante, para que se ejercite en la realización de bases de orientación, se lepropone que realice una diferente acerca de la técnica de análisis de imágenes.

La aplicación adecuada de un determinado procedimiento o técnica procedimentalpasa obligatoriamente por afianzarlo a partir de su utilización práctica y, casi siempre, re-pitiendo su aplicación en distintos momentos. En el caso de los paisajes se realizará algúnejercicio modelo más adelante, pero será el profesor o profesora quien deba decidir sobrela necesidad de repetirlo en función de las necesidades que detecte a título individual.

Actividad 1.2.1. �� ¿Qué vamos a trabajar en el proyecto «Investigo mi entorno»?

A continuación te presentamos los objetivos principales de este proyecto. Léelosatentamente y pregunta todas tus dudas a la profesora o profesor.

Cuando termines el proyecto deberías ser capaz de:

—Analizar relatos breves de ciencia ficción, después de haber leído un libro deeste género.

—Mejorar tus habilidades lingüísticas y de comunicación.—Describir los pasos necesarios para realizar una investigación y aplicarlos a

nuevas situaciones.—Identificar características y problemas de distinto tipo que se dan en el espacio

próximo.—Explicar las características urbanísticas y del paisaje de tu localidad.—Solucionar algunos problemas aplicando algunas técnicas de trabajo que te se-

rán igualmente útiles más adelante.—Elaborar mapas conceptuales.—Elaborar como trabajo final una fotonovela sobre alguno de los problemas so-

ciales que hayamos trabajado en el desarrollo del proyecto.



Actividad 1.2.2. Acercamiento a la ciencia ficción y elección de un librode lectura

El género de ciencia ficción es uno de los más motivadores para el alumnado. Sulectura puede llegar a ser compleja, ya que intervienen, junto a otros factores litera-rios, elementos que implica la propia temática en torno a la que puede girar la novela.Por esta razón es importante extremar las precauciones a la hora de sugerir títulos, te-niendo en cuenta las preferencias de los alumnos y de las alumnas en el momento deelegir la lectura.

La ciencia ficción ofrece a la alumna o alumno la oportunidad de entrar en con-tacto con un género en el que juegan un papel destacado la imaginación y la basecientífica de la hipótesis sobre la que se asienta la trama. Así, se convierte en una re-ferencia idónea para servir de modelo sobre la investigación de carácter social quedeben realizar en el marco de este proyecto de trabajo.

Familiarizarse con la lógica científica, con el método de investigación y el rigorque le debe acompañar, conocer un relato de ficción —pero creíble— en la que laciencia suele ser al mismo tiempo origen de un problema y solución del mismo, etc.,constituyen objetivos que complementan al básico de leer «como medio de enriqueci-miento y placer personales».

Nos hemos decidido por aconsejar el género de ciencia ficción por tres razonesfundamentales:

a) La ciencia ficción se puede situar dentro del género de aventuras, género uni-versal del que la misma ciencia ficción es un subgénero, y que suele ser unode predilectos del lector adolescente. De alguna manera, la aventura repre-senta, a nivel simbólico, el estado mismo del adolescente: volcado, desde laseguridad todavía ignorante de su futuro, hacia la vida que se le abre miste-riosa, desconocida, incierta, el y la adolescente ven el futuro como una «aven-tura». Y la aventura literaria, cuando es digna de tal nombre, toma la forma deun proceso de iniciación en el que el héroe se adentra en lo desconocido, no yapara resolver problemas o enfrentarse a peligros, sino para reconocerse, inven-tarse a sí mismo en ese itinerario incierto.

b) Este tipo de género permite compatibilizar la moralización, que todo procesoeducativo debe tener presente, con el respeto a su libertad. Ahí, la ciencia fic-ción puede ocupar un lugar especial ya que en sus aventuras refleja los desa-fíos morales más específicos de nuestra época. Como en todos los géneros,hay ciencia ficción buena y ciencia ficción mala y generalmente el calificativoestético implica a la vez un calificativo ético.

c) El tratamiento literario e imaginativo que la ciencia ficción realiza de muchosde los problemas actuales (masificación y superpoblación, control social, in-fluencia de los medios de comunicación y de la publicidad, consecuencias delarmamentismo, la relación entre la ciencia, la tecnología y la sociedad y el serhumano…) planteándolos en un futuro temporal y espacial más o menos le-


jano, nos permite tratar esos problemas, muchos de los cuales se analizarán enotras muchas actividades de este proyecto y de los cuales deberán realizar unaexposición y argumentar su posición, de una manera distinta y más imagina-tiva, con un planteamiento más especulativo y futurista.

A través de los instrumentos que se ofrecen a continuación se pretende, por unlado, acercar al alumnado al sentido de lo que es la ciencia ficción, partiendo de susconocimientos e ideas sobre la misma; y, por otro, ayudar a seleccionar el libro delectura de ciencia ficción que se trabajará a lo largo de este proyecto.

En el anexo 1 se presenta una lista amplia de títulos de novelas de ciencia ficción,todas ellas pertenecientes a autores considerados maestros en el género y cuyas obrasson claros puntos de referencia en la historia de la ciencia ficción.

En este primer momento, antes o después de que hayan elegido el libro de lecturade ciencia ficción que deberán leer a lo largo de este proyecto, sería conveniente ha-cer un breve acercamiento al significado de lo que es la ciencia ficción, partiendo desus ideas y conocimientos previos. Sobre la ciencia ficción existen muchas ideasequivocadas, deformadas especialmente por el cine y los cómics, que hacen que, engeneral, se tenga una percepción pobre de este género y que se ligue el mismo sólo aplatillos volantes, deformes y destructivos seres extraterrestres o batallas interestela-res…, confundiendo, así mismo, el género de fantasía con el de ciencia ficción.

Para este momento inicial se proponen cuatro actividades, entre las que habrá queelegir aquella o aquellas que se consideren más adecuadas:

1. un cuestionario, a través del que se recogen las opiniones y conocimientos delos alumnos y alumnas sobre la ciencia ficción;

2. una propuesta de definición del género a partir de las opiniones de diferentespersonas especialistas;

3. el análisis de un cuento de ciencia ficción, a través del que se pretende queperciban que la ciencia ficción no es sólo un género que se dedica a predecir elfuturo, como si fueran adivinos o brujos del futuro, o que sólo son historiasllenas de un vocabulario científico-tecnológico, de difícil comprensión, sinoque puede tener un sentido mucho más profundo de análisis de la realidad ydel mundo actual, extrapolado a otro espacio y tiempo;

4. una actividad para diferenciar el género de fantasía y el de ciencia ficción.

1. CUESTIONARIO DE OPINIONES E IDEAS SOBRE LA CIENCIA FICCIÓN

� � A continuación te presentamos una serie de cuestiones acerca de la cienciaficción, a fin de reflexionar acerca de lo que conocemos de este género. Con-



testa a las mismas y posteriormente contrastaremos los resultados con los delresto del grupo:

—¿Qué entiendes por ciencia ficción? Define este tipo de literatura en pocas pa-labras.

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—Cuando decimos de algo o sobre algún hecho que «parece ciencia ficción» ¿aqué nos estamos refiriendo?

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—Haz un listado de palabras que relaciones con el término ciencia ficción. In-tenta crear el campo semántico.

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—¿Qué crees que es más importante para la ciencia ficción: el pasado, el presenteo el futuro?

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—Desde tu punto de vista ¿de qué trata más la ciencia ficción: de adelantos técni-cos, de adelantos científicos, de situaciones sociales, de enfrentamientos de laspersonas…? ¿por qué?

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—¿De qué temas trata generalmente la literatura de ciencia ficción?

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—¿Conoces obras y autores o autoras de ciencia ficción? ¿Cuáles?

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—Seguro que has visto películas de ciencia ficción ¿cuáles? ¿cuál es la que máste ha gustado y por qué?

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—¿Piensas que para hacer una buena novela o un relato de ciencia ficción es im-prescindible conocer muchas cosas de ciencia y tecnología?

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2. DEFINICIÓN DEL GÉNERO DE CIENCIA FICCIÓN

� � : A continuación encontrarás algunas definiciones aportadas por estudiosos dela ciencia ficción; intenta encontrar la síntesis de todas estas ideas y elaboraun definición personal de la literatura de ciencia ficción (para ello ten encuenta los términos y palabras comunes que encuentres en todas las defini-ciones y busca el significado de aquellos términos que no entiendas).

• «La ciencia ficción es un intento de tratar las posibilidades alternativas de forma racional, presentán-dolas de forma entretenida…» (Lester del Rey, autor y editor norteamericano).

• «La ciencia ficción es la prosa narrativa que trata una situación que no puede ocurrir en el mundo queconocemos, pero que se establece una hipótesis basada en alguna innovación de la ciencia o la tecno-logía, o de la pseudociencia o de la pseudotecnología, ya sea de origen terrestre o extraterrestre»(Kinsley Amis, novelista y crítico británico).

• «La ciencia ficción es una especulación realista en torno a unos posibles acontecimientos futuros, só-lidamente basada en un conocimiento adecuado del mundo real, pasado y presente, y en un concien-zudo conocimiento del método científico» (A. Heinlein, autor norteamericano).

• «Es el género en el que el escritor deja vagar su imaginación todolo lejos que puede, sin deformar el sentido de la realidad» (WillinaTenn).

• «Es una especulación racional sobre los aspectos que la vida podráasumir para el ser humano en otras circunstancias de lugar y tiem-po» (L. Ortiz Muñoz).

• «Es una literatura inquietante que partiendo de la realidad (quenunca podrá eludir), la extrapola a otro espacio y a otro tiempopara plantear (que no solucionar) lo que de aquella se deriva en re-lación al ser humano» (J. José Plans).

DEFINICIÓN DE CIENCIA FICCIÓN:

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� � : Intenta poner en otras palabras lo que significa la siguiente frase de C. Fa-bretti acerca de la literatura de ciencia ficción (Extra de la revista Triunfo,«La ciencia ficción como fenómeno cultural», pág. 25):

«El relato tipo de ciencia ficción es una narración especulativa, construida a par-tir de unas premisas contrafácticas no sobrenaturales, generalmente obtenidas por ex-trapolación de la realidad».

ES DECIR, en otras palabras…

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3. LECTURA DE UN CUENTO DE CIENCIA FICCIÓN: HISTORIA DE AMOR DE CARLOS BUIZA

La idea es que los alumnos y alumnas sean conscientes de que uno de los temasfundamentales y más interesantes de los relatos de ciencia ficción es la descripciónde los comportamientos humanos. En este relato no son los extraterrestres los perso-najes negativos, sino que, a través de la actitud oculta de los seres humanos, se mues-tra la frecuente reacción egoísta de éstos, cuya existencia (actualmente y, según el au-tor, también en el futuro) está por encima de todo y de todos.

HISTORIA DE AMOR (Carlos Buiza)

Los inviernos de Polkj son largos y fríos. No se parecen en nada a los cálidos inviernos de latierra. Allí hay sol en medio mundo, mientras el otro medio se cubre de blanca nieve; es como sila noche y el día durmieran juntos, abrazándose. Aquí todo Polkj se hiela. Durante cien años te-rrestres permanecemos dormidos, aletargados, sin vivir; después nos levantamos más viejos, másgordos, más cansados. Comenzamos a nuestro nuevo turno de vida con inquietud, inseguros alprincipio… y así transcurren otros cien años.

Es triste haber conocido la Tierra sabiendo que nunca más podré volver a ver. Fue un sueño,una ilusión materializada por algún milagro. Algo increíble. ¡Qué bella era! Y los terrestres, losqueridos terrestres, con sus húmedos y ágiles cuerpos, con sus despiertas mentes en sus amplioscerebros, ¡qué bellos son!

La bendición de las estrellas, los Reyes de la creación… ¡cómo los quiero!

Oigo el cierzo de Polkj soplar enfurecido fuera de la cueva. No se parece en nada al tiempoque hacía en la Tierra. Este es maligno, infernal, es un clima asesino. Por eso hemos de permane-cer cien años en este encierro. Se parece al frío sideral.

El espacio… Otra maravilla que desde aquí nunca podremos contemplar. Nuestra maldita at-mósfera está rodeada por nubes amarillas y grises, que la luz de nuestro Sol nunca logrará atrave-sar; sólo penetran a su través las radiaciones que nuestros cuerpos necesitan cuando están despier-tos. El espacio… Mi viaje fue inexplicable. ¡Qué amables fueron los terrestres! Ahora rememoro


su llegada en aquella inmensa nave que parecía un mundo pequeño; su llegada, tan lejana, que pa-recen haber transcurrido mil millones de siglos desde entonces. Sólo en dos horas, en dos cortashoras de la Tierra, pudieron hablarme y pude comprenderles: por una parte, nuestras mentes re-ceptivas; por otra, su complicado y efectivo cono de la memoria. Así puede oír sus voces agrada-bles, sus palabras que se formaron como cataratas de cristal y de sonido, que compusieron arabes-cos de luz sólida, trayendo belleza y tranquilidad a mi espíritu.

¡Cómo os añoro, queridos terrestres!

Durante el largo viaje —que a mí se me hizo muy corto—, ellos me fabricaron unas vestidu-ras especiales, muy ligeras y muy seguras, para cuando llegásemos a la Tierra. Mi cuerpo no estáhecho para soportar el clima terrestre. Es natural. Se supone fácilmente en cuanto se nos ve: tengoun cuerpo feo, monstruoso, lleno de arrugas y cráteres; parece un pergamino. El color también esfeo, como el color de Polkj, amarillo y gris, y por las noches despide una fosforescencia horripi-lante. Tampoco su olor es agradable: hasta los perros terrestres rehuían mi proximidad. Su fétidoolor parecía filtrarse a través del hermético traje. Por eso, ¿cómo iba a poder estar sin protecciónen un mundo lleno de belleza?

De pronto, una mañana —tenía que ser una mañana—, apareció la Tierra en las pantallas delos visores. Cuando la vi, del tamaño de una manzana, brillando como una increíble gema en elnegro espacio, mi interior se detuvo. Era un milagro en el cielo. Sus mil reflejos me invadieroncomo una ola de amor… Porque desde el principio la amé, inmensa fuerza con que sólo a las co-sas sublimes se puede amar. Quise comunicaros todas mis sensaciones, pero el cono de la memo-ria no estaba ya sobre mi cabeza y nadie pudo comprenderme. Me llevasteis a mi departamentopara que descansase… como si yo pudiera descansar sabiendo qué maravilla estaba a punto decontemplar… ¡pisar la Tierra!

Parece que el viento es más fuerte. Estamos todos apretados en la cabaña, unos contra otros, ynuestros rústicos corpachones no despiden casi calor. El sueño tarda en llegar esta vez. Por unaparte, lo deseo: así podré pensar en vosotros, pero también es un martirio, porque sé que jamáspodré veros de nuevo.

Llegamos. Un sol radiante invadía todos los rincones. Ni un solo lugar, estaba a la sombra.¿Cómo podría explicar esto a los míos? Lo he intentado un millón de veces, sin resultados; no po-


drían entenderlo aunque les estuviese hablando hasta la eternidad… Parecía un río de oro que dis-curriese junto a mí, sobre mí, arriba y abajo. Hubisteis de notar mi maravilla porque me atasteis aun vehículo sobre el cual recorrimos una gran distancia. Gracias, amigos, por el espectáculo; fuecorto, pero mereció la pena. Vosotros estabais a mi lado mirándome, queriéndome, vigilando devez en cuando mis correajes, no fuera a caerme. Os lo agradezco una vez más.

Después de subir una gran cuesta entramos en el Palacio de Cristal. Todo allí esta transpa-rente, brillante, limpio. Había mesas blancas y aparatos hechos con blandos metales. Muchos devosotros ibais de un lado para otro enfundados en trajes también blancos. Los que me miraban,corrían, posiblemente para comunicar la novedad a los demás. Yo hubiera querido hablaros y queme pusieseis de nuevo el cono de la memoria, o al menos poder oír nuevamente vuestras voces.Mas no supe haceros ver mis deseos; mi mente no encontró la fórmula. Pero aún recuerdo las pa-labras que oí la primera vez. Jamás podrán olvidárseme.

—La cosa está clara —dijo el comandante—: un planeta superpoblado… si pueden ser consi-derados estos engendros como población; cien años al frío y otros cien al calor; una masa de nu-bes que filtra gran número de radiaciones y una estrella madre que fácilmente puede ser hidroge-nada. En cuanto nos dé la gana. Así, el planeta se revitalizará, desaparecerán las nubes y seconvertirá en la segunda Tierra que tanto hemos buscado.

—Pero los cien años de frío… —dijo, confuso, el regidor total.

—Desaparecerán, Excelencia. El frío no guarda relación con la órbita del planeta, ni con surotación axial: se debe a las puntuales reacciones de la atmósfera. Desaparecidas las nubes, unavez hidrogenado el Sol, las estaciones se distribuirán en dos básicas: invierno y verano, y la tem-peratura se estabilizará entre los cero y los treinta grados.

—¡Al fin! —exclamó el regidor total pasándose la lengua por los labios—. Y esos bichos…

—Solucionado también, Excelencia —intervino el biólogo de la expedición—. Esas cosas se pa-san durmiendo los cien años de frío, aletargados. Fuera, todo se cubre de hielo, desaparece toda vege-tación; no existe ningún recurso de supervivencia. ¿Se figura qué les pasaría si no pudiesen dormir?

—Morirían de hambre.

—Exacto, Excelencia, se devorarían los unos a los otros.

—¿Entonces?

—Entonces, señor, teniendo en cuenta los diez años que la estrella invertirá en el proceso dehidrogenación y teniendo en cuenta que la droga se propagará, totalmente, en cinco, tardarán eneliminarse más o menos el mismo tiempo que el proceso dure. Cuando éste acabe no existirá convida ninguno de ellos. Nos ahorrarán un trabajo inmenso.

—El resultado, pues, será positivo —pronosticó el regidor total por decir algo.

—¡Sin duda, Excelencia! Ya le hemos inyectado. En cuanto le dejemos en su mundo comen-zará el contagio… Y puedo asegurarle que será rápido.

—Bien, señores —exclamó el regidor total levantado su copa—: brindemos por nuestra buenaestrella…

¡Cuánto tardaremos en dormirnos esta vez! Los míos parecen intranquilos; noto sus despiertasmentes incapaces de conciliar el sueño. Les habré contagiado mi nerviosismo… No es para me-nos, amigos, porque aunque sufra, espero no haberme olvidado de vosotros dentro de cien años,cuando despierte. No pude advertiros que nuestro invierno durará cien años… aunque no creo quenos hagáis más visitas. Pero si venís entre tanto, yo no lo sabré y no sufriré por no haberos visto.


…Todo el exterior se hiela, toda vegetación desaparece, todo se duerme… incluso nosotros, laúnica vida animal inteligente, la única especie de Polkj.

He de dormir… Empiezo a tener hambre. Me concentraré… pero mi último pensamiento serápara vosotros, queridos terrestres.

Porque os amo con todas mis fuerzas…

� � Comentario de texto

1. Resume brevemente el contenido del cuento; señala, así mismo, los párrafos ysu contenido.

2. El contraste entre la grata impresión que de los seres humanos recibe el huma-noide de Polkj y lo que de verdad han hecho, actúa como amarga ironía de lasrelaciones humanas. Explica los planteamientos de:

—Humanoide.—Terrestres humanos.

3. ¿Piensas que en las relaciones entre los seres humanos también existe la false-dad y el cinismo?

4. ¿Cuál crees que es el tema de este cuento? ¿Estás de acuerdo con el comporta-miento final de los seres humanos? ¿Crees que este final es positivo/negativo,optimista/pesimista, cierto/falso…?

5. Da tu opinión sobre el estilo del cuento: breve-rápido, lento-discursivo, des-criptivo-frases largas o cortas… por supuesto, tienes que justificar tus afirma-ciones y poner ejemplos.

6. Vocabulario: busca las palabras subrayadas y todas aquellas que desconozcas.7. El personaje del humanoide está bastante descrito ¿serías capaz de hacer un

dibujo de él?

4. ¿EL GÉNERO DE FANTASÍA Y EL DE CIENCIA FICCIÓN SON LA MISMA COSA?

� � La confusión entre los géneros fantásticos y de ciencia ficción induce ausar profusamente el segundo en lugar del primero de forma errónea. Leelos siguientes ejemplos e indica si, desde tu punto de vista, pertenecen algénero fantástico o al género de ciencia ficción:

¿Qué es una sociedad sin libros? Porque los libros, en todo momento, representana la cultura, a la creación, al estudio, al alejamiento del ser humano como mero meca-




nismo o número. Una sociedad sin libros es una sociedad empobrecida, sin historia ysin referencias. Pero hoy en día los libros también son un problema: es tal la cantidadde libros que se publican que cada vez van ocupando más y más espacio; además, elpapel para los libros se produce en fábricas muy contaminantes y para cuya produc-ción necesitan madera y, por lo tanto, talar árboles.

El tema de los libros como elemento de debate y referencia social puede ser tra-tado de muy diferentes formas. Observa cómo lo tratan Julio Cortázar y Ray Brad-bury en los textos que te presentamos a continuación, sacados respectivamente deHistorias de Cronopios y de Famas y de Fahrenheit 451.

¿Todavía preguntan si los autores de ciencia ficción están comprometidos? Ahíestá la respuesta. No solamente están comprometidos, sino que presentan los proble-mas con una fuerza aplastante. No se comprometen únicamente con un presente, sinotambién con un futuro.

FAHRENHEIT 451 (Ray Bradbury)

Fahrenheit 451 es una de las obras cumbres de R. Bradbury, el título hace referenciaa la supuesta temperatura a la que se enciende y arde el papel óptimamente. ¿Qué nospresenta Bradbury? Los bomberos, en vez de apagar incendios, los provocan. Son los en-cargados de quemar libros. Porque está prohibido, en una sociedad del futuro, leer. El leeres un delito: hace pensar. Y pensar no conviene. Ha de razonarse únicamente atendiendoa lo mandado, a lo impuesto por grandes pantallas de televisión en las casas, que seránmayores cuanto más importante sea la posición política y económica del individuo.

Bradbury nos da una esperanza: los hombres-libros. En diversas partes de laTierra, hombres y mujeres recitan las obras inmortales. Así, perseguidos, huidos, bus-cados, pueden transmitir de generación en generación lo que, sin lugar a dudas, es loque da peso a la Humanidad. Fahrenhei 451, que da a conocer nuestras miserias y po-brezas, es una perfecta denuncia.

Constituía un placer especial ver las cosas consumidas, ver los objetos ennegrecidosy cambiados (comienzo de la novela)

(…)

En aquel momento, Clarisse McClellan dijo:

—¿No le importa que le haga preguntas? ¿Cuánto tiempo lleva trabajando de bombero?

—Desde que tenía veinte años, ahora hace ya diez años.

—¿Lee alguna vez alguno de los libros que quema?

Él se echó a reír.

—¡Está prohibido por la ley!

—¡Oh, claro…!

—Es un buen trabajo. El lunes quema a Millay, el miércoles a Whitman, el viernes aFaulkner, conviértelos en ceniza y, luego, quema las cenizas. Este es nuestro lema oficial.


Siguieron caminando y la muchacha preguntó:

—¿Es verdad que, hace mucho tiempo, los bomberos apagaban incendios, en vez deprovocarlos?

—No. Las casas han sido siempre a prueba de incendios. Puedes creerme. Te lodigo yo.

—¡Es extraño! Una vez, oí decir que hace muchísimo tiempo las casas se quemabanpor accidente y hacían falta bomberos para apagar las llamas. (pág. 20).

(…)

Beatty estrechó la fláccida mano de Montang. Este permanecía sentado, como si lacasa se derrumbara a su alrededor y él no pudiera moverse. Mildred había desaparecidoen el umbral.

—Una cosa más —dijo Beatty—. Por lo menos, una vez en su carrera siente esacomezón. Empieza a preguntarse qué dicen los libros. Oh, hay que aplacar esa come-zón, ¿eh? Bueno, Montang, puede creerme, he tenido que leer algunos libros algunoslibros en mi juventud, para saber de qué trataban. Y los libros no dicen nada. Nada quepueda enseñarse o creerse. Hablan de gente que no existe, de entes imaginarios, si setrata de novelas. Y si no lo son, aún peor: un profesor que llama idiota a otro, un filó-sofo que critica al de más allá. Y todos arman un jaleo, apagan las estrellas y extin-guen el sol. Uno acaba por perderse.

—Bueno, entonces, ¿qué ocurre si un bombero accidentalmente, sin proponérselo enrealidad, se lleva un libro a su casa?

Monstang se crispó. La puerta abierta le miraba con su enorme ojo vacío.

—Un error lógico. Pura curiosidad —replicó Beatty—. No nos preocupamos ni eno-jamos en exceso. Dejamos que el bombero guarde el libro veinticuatro horas. Si paraentonces no lo ha hecho él, llegamos nosotros y lo quemamos (pág. 76-77).

(…)

HISTORIAS DE CRONOPIOS Y DE FAMAS (Julio Cortázar)

En Historias de Cronopios y de Famas, Julio Cortázar escribe un Fin del mundodel fin, que es igualmente una forma de darnos a conocer los problemas que se pue-den plantear con los libros. Pero el caso de Julio Cortázar es radicalmente distinto.Ray Badbury presenta una sociedad que destruye los libros. Julio Cortázar, una socie-dad donde todo el mundo escribe. Se intuye una fina sátira. Los libros llegarán a serarrojados al mar. El mar invadirá la Tierra y las montañas de libros seguirán cre-ciendo, creciendo.

Como los escribas continuarán, los pocos lectores que en el mundo había van a cam-biar de oficio y se pondrán también de escribas. Cada vez más los países serán más deescribas y de fábricas de papel y tinta, los escribas de día y las máquinas de noche paraimprimir el trabajo de los escribas. Primero las bibliotecas desbordarán las casas, enton-


ces las municipalidades deciden (ya estamos en la cosa) sacrificar los terrenos de losjuegos infantiles para ampliar las bibliotecas. Después ceden los teatros, las maternida-des, los mataderos, las cantinas, los hospitales. Los pobres aprovechan los libros comoladrillos, los pegan con cemento y hacen paredes de libros y viven en cabañas de libros.Entonces pasa que los libros rebasan las ciudades y entran en los campos, van aplas-tando los trigales y los campos de girasol, apenas si la dirección de vialidad consiguenque las rutas queden despejadas entre dos altísimas paredes de libros. A veces una paredcede y hay espantosas catástrofes automovilísticas. Los escribas trabajan sin tregua por-que la humanidad respeta las vocaciones y los impresos llegan ya a orillas del mar. Elpresidente de la República habla por teléfono con los presidentes de las repúblicas, ypropone inteligentemente precipitar al mar el sobrante de libros, lo cual se cumple almismo tiempo en todas las costas del mundo. Así los escribas siberianos ven sus impre-sos precipitados al mar glacial, y los escribas indonesios, etc. Esto permite a los escri-bas aumentar su producción, porque en la tierra vuelve a haber espacio para almacenarsus libros. No piensan que el mar tiene fondo, y que en el fondo del mar empiezan aamontonarse los impresos, primero en forma de pasta aglutinante, después en forma depasta consolidante, y por fin como un piso resistente aunque viscoso que sube diaria-mente algunos metros y que terminará por llegar a la superficie. Entonces muchas aguasinvaden muchas tierras, se produce una nueva distribución de continentes y océanos, ypresidentes de diversas repúblicas son sustituidos por lagos y penínsulas, presidentes deotras repúblicas ven abrirse inmensos territorios a sus ambiciones, etc. El agua marina,puesta con tanta violencia a expandirse, se evapora más que antes, o busca reposo mez-clándose con los impresos para formar la pasta aglutinante, al punto que un día los capi-tanes de los barcos avanzan lentamente, de treinta nudos bajan a quince, y los motoresjadean y las hélices se deforman. Por fin, todos los barcos se detienen en distintos pun-tos de los mares, atrapados por la pasta, y los escribas del mundo entero escriben milla-res de impresos explicando el fenómeno y llenos de una gran alegría. Los presidentes ylos capitanes deciden convertir los barcos en islas y casinos, el público va a pie sobrelos mares de cartón a las islas y casinos donde orquestas típicas y características ameni-zan el ambiente climatizado y se baila hasta avanzadas horas de la madrugada. Nuevosimpresos se amontonan a orillas del mar, pero es imposible meterlos en la pasta, y asícrecen murallas de impresos y nacen montañas a orillas de los antiguos mares. Los es-cribas comprenden que las fábricas de papel y tinta van a quebrar, y escriben con la le-tra cada vez más menuda, aprovechando hasta los rincones más imperceptibles de cadapapel. Cuando se termina la tinta, escriben con lápiz etc.; al terminarse el papel, escri-ben en tablas y en baldosas etc. Empieza a difundirse la costumbre de intercalar untexto en otro para aprovechar las entrelíneas, o se borra con hoja de afeitar las letras im-presas para usar de nuevo el papel. Los escribas trabajan lentamente, pero su número estan inmenso que los impresos separan ya por completo las tierras de los lechos de losantiguos mares. En la tierra vive precariamente la raza de los escribas, condenada a ex-tinguirse, y en el mar están las islas y los casinos, o sea los transatlánticos donde se hanrefugiado los presidentes de las repúblicas, y donde se celebran grandes fiestas y se in-tercambian mensajes de isla a isla, de presidente a presidente, y de capitán a capitán.

Algo de información sobre FAHRENHEIT 451

Nos traslada la historia a un mundo futuro, una especie de «mundo feliz», seme-jante al de Aldous Huxley, en donde los libros y la letra impresa en general han sido


proscritas. Las autoridades consideran especialmente peligrosas las novelas que creanun universo imaginario, pues dicen que fomentan la delincuencia, el dolor y la lo-cura; la desadaptación, en resumen. Los poemas no corren mejor suerte, y aquellosciudadanos o ciudadanas que son descubiertos con alguno de ellos son apresados, ylos libros incinerados sin ningún reparo. Pero, como en todas las dictaduras, prontose organiza una resistencia en la clandestinidad. Cada uno de los componentes delgrupo disidente aprende de memoria una obra literaria que recita constantemente conel objetivo de salvarla del fuego, para que no se olvide jamás. Antes de morir, los re-sistentes transmiten estas palabras amadas a sus descendientes y compañeros de lu-cha, a fin de que ellos también las recuerden para siempre. Llegan así a tal compene-tración con la obra elegida que olvidan sus propios nombres, tomando el título de lapieza a la que representan como su nombre de resistencia. Por eso en la obra se pue-den encontrar fragmentos como éste:

—¿Quién eres?

—Soy Las aventuras de Tom Sawyer.

—Estoy buscando a Cumbres borrascosas.

—La acabo de ver paseando al lado del río con Las tribulaciones del joven Wherter.

El cineasta francés François Truffaut realizó una película espléndida a partir deesta novela.

—De las obras literarias y películas que a continuación se indican, señala cuálescrees que pertenecen al género de ciencia ficción y cuáles al género de fantasíay por qué:

Género fantástico Género de ciencia ficción

Parque Jurásico

Superman

Alicia en el País de las Maravillas

La guerra de las galaxias

Alien

Independence Day

Yo, Robot

Los mercaderes del espacio

Pon algún otro ejemplo de cada tipo


—A partir de los datos que te damos a continuación, intenta rehacer el cuadro an-terior situando cada uno de los ejemplos en el tipo de género al que, según tuopinión, pertenecen:

En la ciencia ficción, el autor o autoratrabaja con elementos hipotéticos que,aunque puede ser falseados en el futuropor métodos científicos, no son falsoscuando se realiza una obra, ya que debenestar sujetos a la realidad hasta ahora co-nocida desde el punto de vista físico-quí-mico. Es decir, en este género sí es im-prescindible que se cumplan las leyesfísico-químicas que conocemos. Si en unaobra de ciencia ficción hay algo imposi-ble, entonces es un error.

En el género fantástico, por el contra-rio, el autor puede crear el universo ima-ginario que más le convenga para su his-toria y no debe rendir cuentas al universoque nosotros habitamos, ya que es unacreación arbitraria internamente coheren-te, y no por ello incurre en un error o tie-ne poco rigor.


—Lee y comenta el siguiente artículo sobre SUPERMAN

«Para llegar a la Tierra, Superman recorrió en sólo tres años diez millones de años luz»

Su fuerza quiebra incluso las leyes de la Física(El País, 7 de febrero de 1999)

A pesar de lo que indica su nombre, Su-perman, el superhéroe más famoso y cono-cido de todos los tiempos, no es de estemundo. Es un extraterrestre originario delficticio planeta Kripton. Según la historia,para salvarlo de la inminente desapariciónde su planeta natal y siendo aún bebé, fueenviado por su padre con destino a laTierra. Tras tres años de viaje, en un periploque lo lleva a atravesar seis galaxias, el pe-queño Kal-El recaba en nuestro planeta.Adoptado por la familia Kent, bien prontoel pequeño destacará por sus poderes asom-brosos, los cuales pondrá al servicio de laHumanidad.

Durante el viaje, el pequeño es aleccio-nado por su padre sobre al peculiaridad delmundo de destino. Le habla de Eisntein y desu famosa teoría de la relatividad (¡tan fa-mosa que sus logros son conocidos, incluso,a seis galaxias de distancia!). Sin embargo,Jor-El, el padre de Superman, parece haberignorado alguna de las implicaciones de lateoría de la relatividad: para recorrer seis ga-laxias en sólo tres años, Superman debiópartir de Kripton hace… ¡más de 10 millo-nes de años! (las distancias intergalácticasson del orden de millones de años luz). Qui-zás subestimemos la ciencia kriptoniana,pero ¿qué padre se aventuraría a enviar a suhijo a un lejano planeta inhóspito como de-bía ser la tierra en esa época? En todo caso,deberíamos reconocer el mérito de Jor-El,un verdadero visionario, capaz de hablar asu hijo de la teoría de la relatividad y de untal Eisntein, ¡cuyo nacimiento se demoraríaaún 10 millones de años!

El tiempo y la irreversibilidad de lamuerte no parecen ser tampoco obstáculosinsalvables para un superhéroe de la talla deSuperman. En la película Superman (1987),que sigue con bastante fidelidad el argu-

mento del cómic original, nuestro super-hombre, ya adulto, se enfrenta a la muertede su prometida Lois Lane. Gracias a sussuperpoderes empieza a volar alrededor dela Tierra en sentido contrario al de su rota-ción. Consigue con ello parar la misma e in-vertir el sentido del giro. El tiempo retro-cede y Superman consigue evitar elaccidente mortal de Lois. Una proeza admi-rable, aunque del todo imposible, inclusopara Superman. El sentido de rotación de unplaneta no está relacionado con la direcciónen la que fluye el tiempo. De ser así, en unplaneta como Venus, que gira en un sentidocontrario al de la Tierra, ¡el tiempo transcu-rriría a la inversa!

Por si todo esto fuera poco, el uso quehace el personaje de su superfuerza dejatambién mucho que desear. En otra escena,puede verse cómo Superman, para intentarreducir los efectos por una explosión sobrela falla de San Andrés (California), levantauna enorme roca de millones de toneladasde peso. Por mucho empeño que le ponga alasunto, lo cierto es que sería incapaz deconseguirlo. En virtud de la tercera ley deNewton, la fuerza realizada por el superhé-roe, que compensa el peso del bloque, esigual a la que ejerce sobre él mismo la des-comunal roca y, por tanto, igual a la queefectúan sus pies sobre el suelo. Con todaseguridad el terreno no soportará el pesodel citado bloque. De mantener su cuerpo larigidez (de algo tiene que servir ser un su-perhombre), Superman habría visto cómo elsuelo se hundía irremisiblemente bajo suspies. Y es que, por muy superhombre quesea, las leyes de la física imponen ciertasrestricciones a las hazañas.

Los autores, Jordi José y ManuelMoreno, son profesores de física de laUniversidad Politécnica de Cataluña.


Solucionario:

Parque Jurásico

Superman

Alicia en el País de las Maravillas

La guerra de las galaxias

Alien

Independence Day

Yo, Robot

Los mercaderes del espacio

Pon algún otro ejemplo de cadacaso

Género fantástico

Superman, pertenece al génerofantástico y no a la ciencia fic-ción y, por lo tanto, lo interesan-te no es analizar los errores cien-tíficos, sino valorar su potenciaimaginativa (ver el artículo).

Alicia… es una fantasía y, porlo tanto no tiene errores, en sen-tido estricto, sino elementos ar-bitrarios que el género fantásti-co permite.

Es más importante lo fantásticoque los elementos de cienciaficción que se incluyen en estaspelículas.

Aunque la acción y los efectos es-peciales son espectaculares, desdeel punto de vista científico es unaauténtica patraña.

Muchos de los cuentos infanti-les, obras de Michel Ende:Momo, La historia intermina-ble…; Los viajes de Gulliver, lasobras de Italo Calvino o JorgeLuis Borges…

Género de ciencia ficción

Parque Jurásico es una obra deciencia ficción, ya que teórica-mente se podrían clonar dino-saurios en el futuro, aunque enla actualidad sea irrealizable.

Lo que cuenta, partiendo de losadelantos actuales y extrapolan-do esa evolución hacia el futuro,es posible.

La vida en otros planetas de lagalaxia y la influencia determi-nante de la publicidad en nuestrasvidas es algo hipotético y quechoque contra nuestra realidad.

Cualquiera de las obras de lec-tura que se proponen: Crónicasmarcianas, La guerra de losmundos…


Actividad 1.2.3. Recordando los pasos adecuados para realizar un trabajode investigación en Ciencias Sociales

A partir de aquí tienes un grupo reducido de actividades que giran sobre unacuestión básica para el desarrollo de la investigación que haréis en grupo: ¿cómo sehace una investigación?

�� ¿En cuáles de las fases que se deben seguir en un trabajo de investigaciónhas tenido más dificultades? Comenta en el grupo cada una (ello os servirápara repasar y planificar el próximo trabajo) y preguntad luego a la profe-sora o profesor vuestras dudas.

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�� A continuación contrasta tus anotaciones sobre las fases con las que han escritotus compañeros y compañeras de grupo y, tras un breve debate, acordad cuálesson esas fases. Anótalas ahora en la primera columna, como siempre cuidandoel orden en que se llevan a la práctica, y después anota en la segunda el ordendefinitivo que se acuerde en la puesta en común de los distintos grupos:

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� � En esta ficha anotarás las fases que recuerdas que has seguido en otros pro-yectos a la hora de desarrollar un trabajo de investigación, como por ejemploel que has hecho sobre el proyecto «¿Quiénes somos?». Puedes consultar losmateriales que habéis producido, pero es mejor que las anotes de memoria.Es importante que las cites por orden.

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Actividad 1.2.4. ¿Cómo trabajo con información?

Hemos elegido una de las fases del proceso de investigación: el tratamiento de lainformación. Para que veas cómo se puede hacer, desarrollaremos un ejemplo. Así, teresultará más fácil aplicar esa fase, y también te servirá de modelo para desarrollarlos pasos de otras.

Pasos correspondientes a una base de orientación de la técnica de análisis de unafuente secundaria, por ejemplo de una noticia extraída de un periódico2, acompañadade una fotografía:

1. Lectura atenta de la noticia de prensa teniendo en cuenta la estructura ex-terna o partes de una noticia (titular, encabezamiento o lead y resto de la no-ticia).

2. Identificación del vocabulario desconocido.3. Búsqueda del significado de los términos desconocidos.4. Subrayado de las ideas principales, teniendo en cuenta la estructura interna de

una noticia.5. Explicación de los temas recogidos en la noticia y transferencia de la informa-

ción a un esquema, resumen o referencia oral.

Partimos de la hipótesis de que estamos buscando información sobre un temaconcreto, y de que hemos seleccionado una noticia de prensa, entre otras publicadasotros días o en otros periódicos y medios de comunicación diferentes. Por tanto, lafase previa consistiría en la localización de noticias sobre el tema que nos interesa yla selección de la que consideramos adecuada.

1. Lectura atenta de la noticia de prensa. Quizás nos convenga leerla más de unavez. Además, debemos fijarnos bien en lo que se denomina estructura externao partes de la noticia, así como en las fotos y los pies de foto, gráficos y otroselementos que acompañen el texto escrito de la noticia.



2 Para el tratamiento de los géneros informativos (noticia, crónica y reportaje) aconsejamos la utilización dellibro Taller de prensa, editado en la colección de Materiales curriculares n.º 50, especialmente de las páginas 337a 404, donde se caracterizan y diferencian estos géneros periodísticos. Para el estudio de los titulares, remitimosa las páginas 297 a 316, del mismo libro, en las que se puede encontrar un desarrollo completo del tema.

Funciones

CABEZA Titular El titular es un rótulo en negrita que condensa la idea cen-tral de toda la noticia y pretende ser el «gancho» que atrai-ga al lector hacia la lectura de la misma. Formalmente, sue-le componerse de SN sencillos, sin complementos, suelenidentificarse por el contexto, la sección en la que se sitúan opor conocimientos previos, por ej. decir Exteriores en lugarde Ministerio de Asuntos Exteriores. Muchas veces no apa-rece el verbo, pero si se da, no suele llevar complementoscircunstanciales: directo, indirecto o complemento del ver-bo.

Antetítulo y Tienen la función de completar el título o hacer referencia a subtítulo ideas secundarias que se quieran resaltar.

Entradilla Es el resumen del texto con sus datos esenciales (las 6 W).Contienen las claves de la información de tal manera quecon sólo su lectura se comprenden los contenidos principa-les de toda noticia. Puede tener diferentes tipografías segúnel periódico en que se publique la noticia.

CUERPO Lid Coincide generalmente con el primer párrafo del texto. Esotra manera de resaltar y concentrar al principio de la lectu-ra, lo esencial de la información. En muchas ocasiones, lidy entradilla se confunden, ya que las diferencias son sóloformales: la entradilla es un texto aparte del cuerpo y el lidestá integrado en el cuerpo, pero ambos cumplen la mismafunción. Así hay periódicos en los que la entradilla son lidsporque el texto arranca de de esa misma entradilla y se de-sarrolla en el cuerpo; otras veces la entradilla es un textocompleto en sí mismo y el cuerpo de la noticia arranca denuevo desde el principio.

Texto Desarrolla la noticia y ofrece detalles o cuestiones secunda-rias para el lector más interesado.


2. Identificación del vocabulario desconocido. Subrayado de términos, concep-tos, lugares, personajes, etc. mencionados, que nos son extraños o sobre losque no tenemos seguridad de conocer.

3. Búsqueda del significado de los términos desconocidos.4. Subrayado de las ideas principales. Con frecuencia dentro de una misma noti-

cia se podrán distinguir más de una idea, por lo que es conveniente que anote-mos cuál es la idea principal y cuáles las secundarias que puedan aparecer (silas hubiera). En este momento es necesario tener en cuenta lo que se denominaestructura interna.

GÉNEROS PERIODÍSTICOS

Informativos De opinión

Entrevista Reportaje Crónica Artículo Columna Editorial Carta

La noticia

Característicasgenerales

Actualidad, proximidad, incidencia,…

Estructura externa Estructura interna Estilo

Titular La pirámide inversa ClaridadCabeza Subtítulo Las 6 W Precisión

Entradilla VivacidadCorrección

CuerpoLidTexto


RECUERDAS…

La estructura interna de una noticia, o sus contenidos, se organizan deuna manera muy concreta que queda representada de dos formas: a travésde las 6W o bien mediante la pirámide invertida.

Para que la noticia contenga la información más completa posible, deberesponder a las 6W:

1. WHO: Quién (personas implicadas en el hecho o suceso).2. WHAT: Qué (el hecho o suceso en sí).3. WHEN: Cuándo (situación en el tiempo de los hechos).4. WHERE: Dónde (lugares en los que se ha desarrollado la acción).5. WHY: Por qué (causas de lo sucedido).6. HOW: Cómo (circunstancias que rodean los hechos).

El orden de estas cuestiones puede variar cuando una de ellas toma ma-yor relevancia sobre las siguientes; siempre se debe responder a la preguntamás acuciante. Lo correcto en la noticia, sería responder de manera escuetay correcta a estas preguntas, ampliando la información posteriormente, conlos datos más accesorios que aparecerán a lo largo del cuerpo de la misma.

Gráficamente la estructura del contenido en la noticia, suele represen-tarse mediante una pirámide invertida.

Lo actual, lo nuevo y más importante, se encuentra en las primeras lí-neas del texto (en la entradilla o lead), mientras que el resto del texto deta-lla, como sabemos, información complementaria. De este modo, lo esencialsiempre quedará reflejado en la noticia.

En el relato, por ejemplo, la estructura suele ser la contraria: se van in-cluyendo detalles que comportarán la acción hasta su desenlace definitivo.Al final del mismo es cuando conocemos realmente lo importante de la his-toria, si no el suspense no se mantendría. Observa el gráfico siguiente:


PLANTEAMIENTO

NUDOClímax

DESENLACE

Titulares + Entradilla Clímax 6 W CABEZA

Datos en orden decreciente CUERPO

Estructura de la noticia Estructura del relato

5. Explicación de los temas recogidos en la noticia y transferencia de la informa-ción a un esquema, resumen o referencia oral.

En esta exposición podrán incluirse aspectos tales como:

—Referencia al origen de la noticia: diario en que ha sido publicada, auto-ría (puede ser una persona o varias, también una agencia de noticias. Eneste caso no olvidaremos que las fotografías también tienen autor o au-tora), fecha, página en la que ha sido editada (una noticia no tiene lamisma relevancia si es publicada en un lugar destacado, como portada,primera página de actualidad internacional o local, o en lugar secundariodel diario).

—Descripción de los aspectos formales: Este apartado se refiere al trata-miento técnico que se le da a la noticia, como el tamaño y formato (co-lumna, forma rectangular,…), situación en la página, elementos que leacompañan, etc.

—Es importante realizar una reflexión sobre el enfoque y tratamiento de lanoticia. Por ejemplo, simple descripción de hechos, entrevista a persona opersonas implicadas, originalidad en la redacción por parte del o la perio-dista,…; pasando por analizar la relevancia de los datos, fotografía, etc. queacompañan a la noticia, hasta tratar la cuestión de la objetividad en la noti-cia. En ocasiones, tras una apariencia de neutralidad o imparcialidad, se in-cluyen valoraciones o puntos de vista favorables a los intereses de algunapersona o grupo. Pensemos que una gran parte de los acontecimientos quegeneran noticias están relacionados con la existencia de un conflicto (polí-tico, social, económico o de otra naturaleza).

—El análisis se puede enriquecer con otros aspectos, tales como completar lainformación disponible con otras relacionadas (si se trata, por ejemplo, deun vertido tóxico en un río, podrían recogerse otros sucesos semejantes ocu-rridos en el mismo río o en otros de Euskal Herria, o incluso otras agresio-nes al medio ambiente de diferente tipo). Otra estrategia que puede em-plearse es la del contraste: para ello se deben buscar referencias al mismosuceso que nos ocupa en otros medios de comunicación (escrito, radiofó-nico o televisivo), y comparar el tratamiento que se le ha dado a la mismanoticia en esos otros medios (por ejemplo, lugar en que se ha situado, obje-tividad-subjetividad, relevancia en el medio, etc.). Ese contraste puede tam-bién completarse comparando nuestro análisis con el realizado por otroscompañeros y compañeras, en una actividad de puesta en común, en la quecomunicaremos nuestras conclusiones y escucharemos las de las demás per-sonas. De esta manera conseguiremos enriquecer nuestro análisis y ayudare-mos al mismo propósito al resto.


� � A continuación te presentamos una noticia, en la que debes aplicar la basede orientación al análisis, tal y como se han explicado anteriormente:

Recuerda que:

—La crónica es una ampliación de una noticia, a partir de una mayor elabora-ción, suele venir firmada e ilustrada con fotografías e incluye una visión perso-nal del periodista sobre el acontecimiento.

—El reportaje es una información personal sobre un tema de interés general, enel que el reportero expresa sus opiniones personales para formar la opinión delas personas que lo leen, suele ser vivaz para mantener el interés, con titularesatrayentes y una «entradilla» que resume y condensa el reportaje. En el repor-taje se recogen el mayor número de detalles posibles, de modo directo y loofrece al lector con un lenguaje plástico. Suele incluir entrevistas con las o losprotagonistas.

Contenido

CABEZA Titular

Antetítulo y subtítulo

Entradilla

CUERPO Lid

Texto


BLOQUE 1.3. ¿CÓMO ES LA LOCALIDAD DONDE VIVO? ¿CÓMO ES EL BARRIO DONDE VIVO?

Se les plantea a las alumnas y los alumnos una actividad que tiene tres objetivos ope-rativos; de un lado, trabajar un lenguaje descriptivo, para lo cual deberán emplear funda-mentalmente adjetivos en sus frases y otro tipo de recursos lingüísticos, como la compa-ración; en segundo lugar, se pretende avanzar en la reflexión sobre las características delentorno en que se desenvuelven; y, finalmente pero no menos importante, propiciar lamotivación para ulteriores actividades de profundización en la investigación del entorno.

Esta actividad como la primera parte de la siguiente —la 1.3.2— han sido pensa-das para ser desarrolladas individualmente, aspecto fundamental en lo que se refiereal primero de los objetivos mencionados, esto es, al trabajo de los aspectos lingüísti-cos. No obstante, en la segunda parte de la actividad 1.3.1 se les plantea un ejercicioen gran grupo de intercambio de información y de contraste, para volver, más tarde aotro pequeño grupo de ejercicios complementarios de carácter individual.

Actividad 1.3.1. Descripción de la localidad

HIPÓTESIS DE PARTIDA

En un periódico escolar que se edita en INTERNET, y en cuya elaboración parti-cipan personas (estudiantes, profesores-as y madres-padres) de todo el mundo, hayuna sección que se titula INTERCAMBIO. En dicha sección se suelen encontraranuncios de estudiantes que desearían cartearse con gente de diferentes países, y co-sas así. Pero nos ha llamado la atención una petición muy singular.

Se trata de un mensaje que ha sido remitido por Jenifer Amaia Rosalía EchevarriaMarín. Al principio y de forma breve, cuenta que su abuelo paterno viajó a Caracas(Venezuela) junto con sus padres, exiliados tras la Guerra Civil Española. Su hijo,esto es, el padre de Jenifer Amaia Rosalía, se casó con la descendiente de una familiagallega procedente de una aldea cerca de Cambados (Pontevedra) que había emigradoa Brasil y después se había trasladado a Venezuela. Y, en segundo lugar, hace una pe-tición a quienes puedan leer su mensaje para que le envíen información sobre el lugarde sus antepasados vascos y gallegos.

Y, ¡qué coincidencia! ¡Los abuelos paternos de Jenifer Amaia Rosalía eran denuestra localidad!

Decidimos contestar inmediatamente contándole cómo es en hoy en día nuestralocalidad, cuánta gente vive, si es pueblo o ciudad, en qué se basa su economía, cómoson sus calles, cuál es la fiesta más importante, etc. Para hacerlo más interesante, el



profesor/profesora nos ha pedido que cada cual haga su escrito, pero sin pasarse (má-ximo el espacio que queda libre a continuación) y que luego le enviaremos todos através de INTERNET.

Así que, ¡manos a la obra!

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� A continuación, en grupo, contrastaréis vuestras descripciones que, con seguri-dad, serán diferentes, con el objetivo de hacer un listado común de característi-cas de la población.

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Actividad 1.3.2 (de refuerzo). ¿Y cómo es el barrio donde vivo yo?

� � � Ahora no se trata de hacer una descripción pormenorizada; quizás tengamostiempo más adelante. Lo que te proponemos es que, tras escribir el nombre detu barrio, pienses unos minutos y esquemáticamente escribas cuáles son, en tuopinión, las dos características que más resaltan, qué ventajas o aspectos posi-tivos tiene y, finalmente, qué problemas o deficiencias deberían arreglarse.

Ahora en el grupo-clase pondremos nuestras ideas en común.

Alguien hará de secretario o secretaria e irá apuntando en la pizarra, en tres co-lumnas diferenciadas, las características, las ventajas y los problemas que cada cualva leyendo en voz alta. Algunas coincidirán, así que no hará falta repetirlas.

Nombre del barrio: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Característica o características que posee:

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Ventajas o aspectos positivos:

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Desventajas, problemas o deficiencias del barrio:

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� � Cuando esté terminada la ronda, anotaremos en el cuadro siguiente los resulta-dos, y así conseguiremos una información bastante amplia sobre cómo vemosnuestra localidad.

* * *

Al finalizar este último ejercicio, los alumnos y las alumnas tendrán posiblementeun mosaico bastante completo de su localidad, aunque no sistematizado en cuanto adatos. También es posible que no hayan detectado, a pesar de haber puesto en comúnsus diferentes impresiones, algunas características, ventajas o problemas importantes.Hay que tener en cuenta que nos hallamos en el comienzo del proyecto y que trata-mos de averiguar sus conocimientos acerca del lugar en donde viven, pero tambiéncómo lo perciben. Por esta razón —como ya comentábamos anteriormente a propó-sito de los paisajes— la subjetividad tendrá un peso mayoritario, que irá dando paso acrecientes niveles de objetividad y de análisis racional en el transcurso del proyecto.

No es preciso que el profesor o profesora intervenga para corregir o completar losresultados que presenten, aún cuando detecte deficiencias o la emisión de mensajesincompletos. Sin embargo, sí obtendrá una valiosa información que le ayudará aorientar el desarrollo del proyecto. Y, en otro orden de cosas, también es preciso re-cordar que constituye una magnífica oportunidad para el trabajo de determinados as-pectos lingüísticos, especialmente relacionados con la descripción.

A continuación se apuntan tan sólo dos posibilidades más como actividades com-plementarias. Tienen un carácter voluntario y quizá sean indicadas como refuerzopara quienes hayan mostrado especiales dificultades a la hora de realizar la descrip-ción de su localidad.

En primer lugar se les pide que hagan lo mismo respecto a los alrededores de lalocalidad, esto es, la comarca o la provincia. En este caso puede ser más motivadorcambiar y pedirles que describan una localidad diferente, en la que tengan familiareso que hayan conocido en unas vacaciones.

Una segunda posibilidad consistiría en proporcionarle al alumno o alumna unconjunto de fotografías (por ejemplo, de postales turísticas) o poner un vídeo de corta

Características Ventajas o aspectos positivos Deficiencias y problemas


duración sobre la localidad y pedirle que realice una descripción a partir de lo visto.En este caso es probable que las imágenes se ciñan sólo a aspectos destacados y posi-tivos (edificios de interés arquitectónico, espacios urbanísticos singulares, como jar-dines o instalaciones deportivas, etc.), mientras que la existencia de característicasnegativas, deficiencias o de fuertes impactos humanos queden en un segundo plano oni siquiera aparezcan reflejados.

� � � ¿Cómo son los alrededores?

Elige entre los alrededores próximos y los más alejados y realiza una descripciónbreve:

* * *

En cualquier caso, convendría que todos y todas realizasen el ejercicio «Sitúo milocalidad en el mapa». Es una primera toma de contacto con la cartografía de EuskalHerria, que se trabajará en otros momentos del Programa de Diversificación Curricu-lar. Puede completarse pidiéndoles que sitúen las capitales de las provincias o territo-rios históricos, que representen y nombren los ríos más importantes, que indiquencuáles son las provincias limítrofes, etc.

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Este ejercicio puede realizarse dos veces. Primero individualmente y sin consultarninguna fuente; y, después, empleando un atlas. Si el profesor o profesora dispone deun proyector de cuerpos opacos en el aula de diversificación curricular, podría pro-yectar la imagen en la pantalla y completar la corrección en grupo amplio, así comotambién pedirles que completen en su hoja los datos que les puedan faltar.

� � � Sitúo mi localidad en el mapa



BLOQUE 1.4. A VUELTAS CON LOS PROBLEMAS

Actividad 1.4.1. A vueltas con los problemas

Tal como se explicaba en el apartado de Metodología, la investigación en proble-mas es el eje de este proyecto. Por esta razón, al principio de las Actividades de Ini-cio, se planteaba una reflexión a las alumnas y los alumnos acerca del proceso de in-vestigación sobre cuestiones sociales, partiendo de la experiencia que han adquiridoen proyectos anteriores.

En esta actividad se pretende arrojar un poco de luz en torno a los problemas.Con la seguridad de que existe una gran variedad de interpretaciones sobre algo tanobvio y de uso común como es la idea de problema. Nuevamente toparíamos con unafuerte carga subjetiva, de un lado porque lo que para alguien es un problema paraotras personas no lo es. Por ejemplo, quien está más sensibilizado con el medio am-biente, vivir en una ciudad con ruido y pocas zonas verdes llega a producirle un es-trés mucho mayor que a una persona a quien le dejen fría estas cuestiones. De otrolado, los problemas llevan aparejada una valoración. Las empresas que realizan en-cuestas de opinión nos suelen suministrar periódicamente los resultados acerca decuáles son las preocupaciones que tienen los ciudadanos y ciudadanas de este país.Habitualmente coinciden las respuestas acerca de los problemas, pero hay una grandispersión en las valoraciones.

En la actividad 1.4.1 tan sólo se pide una muy inicial reflexión y búsqueda de in-formación sobre la idea de problema, mientras que en la 1.4.2, se utiliza el concepto«problema» un tanto como disculpa para introducirse en la realización de mapasconceptuales, al tiempo que se profundiza más en la cuestión de los problemas, suclasificación, naturaleza, interrelación, intereses en juego, causas, consecuencias,soluciones, etc.

En los próximos ejercicios, como podréis ir viendo, vamos a trabajar aspectos re-feridos a problemas de distinta clase. Pero, ¿qué es un problema? Muchas veces utili-zamos y oímos a otras personas que usan este término, pero ¿sabríamos explicar quéquiere decir? ¿Crees que nos pondríamos fácilmente de acuerdo para explicarlo?

� � � Antes de nada, intenta dar una definición del término «problema», pero sinservirte de ejemplos:

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�� Puedes contrastar tu definición con la de algún compañero o compañera. Así ytodo, busca en varios diccionarios (de definiciones, ideológico, de sinónimos,etc.) y anota las explicaciones que encuentres:

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A continuación escribe algún sinónimo de la palabra «problema»:

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� � Completa las siguientes frases:

—Un problema social importante en . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . es el de . . . . . . . . .

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—El típico conflicto generacional se manifiesta en . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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—La delincuencia no es un problema de tipo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

—Los problemas laborales de esta empresa son consecuencia de . . . . . . . . . . . . .

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—La contaminación de . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .es un grave problema.

—Este problema sólo se solucionará si . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Actividad 1.4.2. ¿Qué es y cómo se hace un mapa conceptual?

Los mapas conceptuales constituyen una herramienta interesante, tanto porqueuna vez que se familiariza con su uso el alumno o alumna podrá emplearla en multi-tud de situaciones para expresar de forma esquemática y organizada jerárquicamenteuna trama compleja de ideas o conceptos (resumen de un texto, resultado de un tra-


bajo, etc.), sino porque, además, es un instrumento que le ayudará aprender, tanto le-yendo o interpretando mapas conceptuales que se le proporcionen, como estructu-rando sus conocimientos de forma lógica, y no recurriendo a la memoria repetitiva,como hacen la mayor parte de los y las estudiantes.

Nuestros alumnos y alumnas de Diversificación Curricular carentes en muchoscasos de los recursos mínimos que faciliten su aprendizaje, encontrarán una ayuda enlos mapas conceptuales. Tal es su sentido práctico para el trabajo que en francés seson conocidos como cartes d’étude y, en euskera, nosotros proponemos el similarikasketa-mapa.

De todas formas, la técnica de realización de mapas conceptuales se aprende, porlo general, despacio, y se consolida sólo después de haber realizado bastantes de es-tos mapas o de haber interpretado otros que se le propongan ya hechos. Es aconseja-ble que, al principio, sea el profesor o profesor quien modelice la ejecución de lasdistintas operaciones —tal como se intenta presentar en las páginas siguientes—, y,para ello, puede ser útil la realización de una base de orientación que facilite la tareay pueda ser empleada como guía. De esta manera se fomenta la autonomía.

A continuación se recogen unas útiles aportaciones de José María Millán y deJosé Miguel Cristóbal3 sobre los mapas conceptuales:

LOS MAPAS CONCEPTUALES

Son una representación esquemática, con impacto visual, de las relaciones entrelos conceptos y entre éstos y sus atributos.

Las relaciones entre los conceptos están organizadas jerárquicamente —de los ge-nerales a los particulares, del todo a las partes...—. Se pueden establecer relacionesde diversas clases: de subordinación, de supraordenación, de causalidad...

Los elementos del mapa conceptual son: los conceptos, las relaciones y las pala-bras enlace.

—Los conceptos se representan con palabras mayúsculas y están encerrados enun óvalo o en un recuadro.

—Las relaciones son las líneas que unen los diversos conceptos. Pueden ser ex-plícitas o implícitas. Las relaciones explícitas son las que poseen palabras en-lace. Las relaciones implícitas no tienen palabras enlace.

—Las palabras enlace son los nexos que unen entre sí los diferentes conceptosrelacionados.

En la investigación del entorno los mapas conceptuales pueden ser de gran utili-dad. Pueden utilizarse en los ámbitos educativos de la enseñanza, el aprendizaje y laevaluación.


3 MILLÁN ESTÉBANEZ, J.M. & CRISTÓBAL FRAILE, J.M (1997: 27-32).

En la enseñanza es un recurso idóneo para: presentar de forma ordenada la infor-mación; resaltar las ideas importantes; facilitar la memorización visual; y dar una vi-sión contextualizadora y de conjunto del objeto de estudio.

En el aprendizaje, el propio proceso de elaboración por los alumnos genera nota-bles ventajas pedagógicas y de gran riqueza educativa. Así, favorece el trabajo coope-rativo y en equipo, estimula la creatividad, facilita la organización de ideas, requiereuna intensa actividad intelectual y desarrolla lazos afectivos con los compañeros y conla propia tarea.

En la evaluación, puede utilizarse para valorar el conocimiento y, en su caso, laprogresión en el aprendizaje, ya que, revela el grado de conocimiento final, refleja lacomprensión conceptual y detecta los errores en el aprendizaje.

Elaboración de mapas conceptuales

De las diversas formas y estilos de elaborar mapas conceptuales, se expone a con-tinuación, a título orientativo, una forma de trabajar el proceso de elaboración, queresume la siguiente secuencia:

1. Fase previa: familiarizarse con los elementos del mapa conceptual resu-miendo temas y utilizando los resúmenes como «organizador previo».

2. Presentación:

a) El profesor o la profesora explica en qué consiste la técnica y cuáles sonlos elementos de los mapas conceptuales.

b) El profesor o la profesora expone un ejemplo de mapa conceptual sobre untema ya estudiado en clase, siguiendo el esquema:

—Selección de conceptos aparecidos en el texto.—Selección de posibles palabras-enlace, que pudieran ser utilizadas en la

construcción del mapa.—Teniendo en cuenta los conceptos seleccionados, elección de aquellos

cuya importancia les permita encabezar los primeros puestos dentro delmapa.

—Encabezamiento del mapa y elaboración, contando siempre con las suge-rencias aportadas por el alumnado.

• Se expone qué es un concepto. De una manera sencilla, se puede decirque un concepto es la palabra que se utiliza para designar un objeto oun acontecimiento. Se ponen ejemplos.

• Las alumnas y alumnos citan diversas palabras que designan concep-tos. Se escriben en la pizarra.

• A continuación se citan diversas palabras-enlace, como: es, está,tiene, sirve para, produce, por medio de, causado por...

• Se forman, verticalmente, en el encerado, algunas frases uniendo doso tres conceptos por medio de palabras-enlace. Los conceptos, para


facilitar la visualización, se escriben con mayúsculas y se rodean conun óvalo o recuadro. Las palabras enlace, con minúsculas.

• Se forman diversas frases o proposiciones, y las alumnas y los alum-nos identifican los conceptos y las palabras enlace.

• Se construyen frases que acaben en ejemplo y se «dibujan» vertical-mente. El ejemplo, al final, sin óvalo o recuadro.

• Elaboración conjunta sobre un tema bien conocido de un mapa con-ceptual en el encerado. Para pasar de un nivel de jerarquía conceptuala otro se responde a una serie de preguntas como: ¿qué es?, ¿cómo?,¿por qué?, ¿para qué?, ¿cuándo?, etc. Así se va «negociando» y cons-truyendo el mapa conceptual.

c) Formar grupos de trabajo con el alumnado para elaborar un mapa concep-tual sobre un apartado de un tema que se esté estudiando en ese momento.Los grupos pueden estar integrados por tres o cuatro miembros, tanto chi-cos como chicas.

d) Todos o algunos grupos exponen su mapa conceptual al resto de la claseexplicando su realización. La profesora, el profesor comenta los mapas yresalta lo más significativo y positivo. Los mapas conceptuales puedenquedar expuestos en un mural en el aula.

3. Aplicación de mapas conceptuales, utilizándolos como:

a) Organizadores previos. Sirven para repasar la parte del tema que se está es-tudiando y para explicar nuevos apartados, utilizando conceptos ya apren-didos. Se amplía el mapa conceptual primitivo con las aportaciones delalumnado.

b) Repaso global del tema. El profesor o profesora y el grupo-clase seleccio-nan los conceptos más interesantes con el fin de realizar un mapa concep-tual individual. El profesor o la profesora, si lo considera oportuno, puedesugerir posibles comienzos, indicando sólo una o dos proposiciones.

c) Método para compartir los significados aprendidos. A partir de los mapasrealizados de forma individual y con las aportaciones de todos, se elaborauno en la pizarra. Esta experiencia sirve al alumnado para comprobar queno hay dos mapas iguales y para reflexionar sobre la propia forma deaprender.

d) Para comunicar esquemáticamente los resultados de un trabajo.


APLICACIONES DE LOS MAPAS CONCEPTUALES

Estructura y utilidad de los mapas conceptuales4

MAPA CONCEPTUAL

es

ESQUEMA VISUAL

ESTRUCTURA UTILIDAD

con

posee tiene

de

implicanque

poseen varios

porquefacilita

su

negociando

porquemejora

el

concienciándosede sus

utilizándolo como

parael

parala

parala

RELACIONES

para

de

de

de

de

de

ESTUDIANTES

para

PROFESOR

TIPO

CRUZADO RECUERDO

JERÁRQUICO DIAGNÓSTICO

PLANIFICACIÓN

EVALUACIÓN

TODO

CURRÍCULUM

CREATIVIDADAPRENDIZAJE EQUÍVOCOS

NIVELES

RESUMEN

TRABAJOS INVESTIGACIONESLECTURAS

CONOCIMIENTOSPREVIOS

NUEVOSCONOCIMIENTOS

PRÁCTICAS EDUCATIVAS


4 ONTORIA, A. (1992: 96).

Utilidad del mapa conceptual para el alumnado5

MAPA CONCEPTUAL

ÚTIL

ALUMNADO

es

para queel

según organice

los

que diseña

el

sobrecualquier

procedentesde

se concienciede sus

estructure ennecesite

mejore

su

su

de

por

los

APRENDIZAJE

INVESTIGACIONES

TRABAJOS

LECTURAS


CONCEPTOS-CLAVE

INTERRELACIÓN

COMPAÑEROS DOCUMENTOS

PROFESORADO

CURRÍCULUM

TEMA

NUEVOSCONOCIMIENTOS

PRÁCTICASEDUCATIVAS

RESÚMENES

RECUERDO


5 ONTORIA, A. (1992: 100), op. cit.

Utilidad del mapa conceptual para el profesorado6

MAPA CONCEPTUAL

ÚTIL

PROFESORADO

es

para el

PLANIFICACIÓN

CURRÍCULUM

EQUÍVOCOS

ESPECÍFICOS

BASE

GLOBAL SESIÓN

PROGRAMACIÓN

EVALUACIÓN

para el para lapara la

del

podráser

quesegún la

organizando los

del

del

de de

de

de

de

en

como

de los/las

de la


UNIDADTEMÁTICA

CONCEPTOSGENERALES

DIAGNÓSTICO

ALUMNOS/AS

TEMPORALIZACIÓN CONCEPTOS-CLAVE

NIVELES

INTERMEDIOS


6 ONTORIA, A. (1992: 198), op. cit.

Un mapa conceptual es una herramienta de usos múltiples, como esas navajas quetienen una o más hojas para cortar, tijeras, sacacorchos, etc. En el fondo una navajani es una herramienta buena ni mala, todo depende de que quién la use sea una per-sona mañosa y hábil. Pues algo parecido ocurre con los mapas conceptuales.

Cuando leemos un texto, escuchamos un mensaje (charla, conferencia, explica-ción…) y en otras ocasiones, seguramente te han mandado hacer un resumen expresandola idea principal y las ideas secundarias en torno a las que ha girado la comunicación.

Pues bien, además del resumen también es posible realizar esta expresión, resumiday ordenada, mediante lo que se denominan mapas conceptuales. Veamos un ejemplo.

Hemos seleccionado el siguiente texto breve, en el que aparecen diversos concep-tos o ideas que le estructuran y dan sentido (adaptado de: VV.AA. (1996). Geografíae Historia. 1.º de E.S.O. Ibaizabal. Zaragoza. Pág. 54):

¿Cómo estudiamos la población?

La demografía es la ciencia que estudia la población, su distribución, su dinámicainterna, su estructura, su movimiento espacial y los problemas que todo esto genera.Una de las primeras tareas del demógrafo o demógrafa es, por tanto, el recuento de lapoblación y la recogida de información básica. ¿De qué fuentes dispone?

Durante mucho tiempo, en Europa las fuentes más fiables han sido los archivos pa-rroquiales, ya que todos los niños y niñas eran bautizados, todos los matrimonios eraneclesiásticos y todas las defunciones se comunicaban a la parroquia. Así, en ellas se ar-chivaban los datos básicos de natalidad, nupcialidad y mortalidad.

Hoy, en la era estadística, las costumbres son diferentes y, además, el demógrafo odemógrafa ha ido ampliando su campo de estudio y quiere una información más com-pleta. Esta información la recoge el censo, documento recomendado por la ONU quecumplimentan todos los países del mundo cada diez años.

El censo recoge la información demográfica básica: población clasificada por sexo yedad, nivel de instrucción, trabajo, ingresos económicos… De este modo, se pueden sacarconclusiones fiables que sirven para comparar diferentes ciudades, países o continentes.

Comenzaremos leyendo atentamente el texto y subrayando aquellas palabras queconsideramos que son clave y que nos dan a una mayor información. Por ejemplo:

¿Cómo estudiamos la población?

La demografía es la ciencia que estudia la población, su distribución, su dinámicainterna, su estructura, sus movimientos espaciales y los problemas que todo esto genera.Una de las primeras tareas del demógrafo o demógrafa es, por tanto, el recuento de lapoblación y la recogida de información básica. ¿De qué fuentes dispone?

Durante mucho tiempo, en Europa las fuentes más fiables han sido los archivos pa-rroquiales, ya que todos los niños y niñas eran bautizados, todos los matrimonios eraneclesiásticos y todas las defunciones se comunicaban a la parroquia. Así, en ellas se ar-chivaban los datos básicos de natalidad, nupcialidad y mortalidad.



Hoy, en la era estadística, las costumbres son diferentes y, además, el demógrafo odemógrafa ha ido ampliando su campo de estudio y quiere una información más com-pleta. Esta información la recoge el censo, documento recomendado por la ONU quecumplimentan todos los países del mundo cada diez años.

El censo recoge la información demográfica básica: población clasificada por sexo yedad, nivel de instrucción, trabajo, ingresos económicos… De este modo, se pueden sacarconclusiones fiables que sirven para comparar diferentes ciudades, países o continentes.

Anotamos los conceptos que hemos subrayado en una lista y los relacionamos pororden de importancia. El más importante lo escribimos en la parte superior y, segúnvayamos descendiendo, situaremos los que tienen una importancia secundaria; y, fi-nalmente, los que son simples ejemplos. Todos los conceptos los escribiremos dentrode un recuadro, en mayúsculas, y unidos con flechas, indicando la relación existente.Además, sobre cada flecha escribiremos una palabra o grupo de palabras que indicarála unión entre ambos conceptos relacionados.

Por ejemplo:

DEMOGRAFÍA

LA POBLACIÓN

estudia

tiene tareas

conteníandatos

Han sidofiables

Recomendado por

utiliza

hace

obtiene

hoy

cada

cumplimentan

interpreta• Distribución

• Dinámica interna

• Estructura

• Movimientosespaciales

• Problemas

es analizada por

DEMÓGRAFO ODEMÓGRAFA

INFORMACIÓNDEMOGRÁFICA

BÁSICA

FUENTES DE INFORMACIÓN

CENSO

O.N.U.TODOS LOSPAÍSES DEL

MUNDO

DIEZ AÑOS

RECOGIDA DE INFORMACIÓN

BÁSICA

RECUENTO DE POBLACIÓN

ARCHIVOSPARROQUIALES

COMPARACIONES

CONCLUSIONES• Bautizos

• Matrimonios

• Defunciones


En el ejemplo anterior, el concepto importante es:

Un concepto importante es:

Conceptos secundarios son:

Como ejemplo aclaratorio, podemos citar:

Una de las palabras o grupos de palabras de unión es:

Y sólo queda recordar la utilización de flechas de relación:

Los mapas conceptuales, cuando están confeccionados correctamente, deben po-der leerse casi como si fueran un texto escrito tradicional, y tienen que aportar infor-mación suficiente sobre el tema tratado.

Constituyen una herramienta interesante para transformar un texto largo en un es-quema más breve y útil, y también es una técnica adecuada que nos va a servir paramejorar en nuestros estudios.

Otra posibilidad es la inversa; es decir, a partir de un mapa conceptual pre-viamente elaborado, expresar por escrito u oralmente un texto explicativo delmismo, relacionando los conceptos que en él aparecen con otras informaciones queposeemos.

* * *

En las páginas siguientes pueden verse sendos mapas conceptuales en torno alconcepto principal «los problemas». En realidad se trata de un único mapa concep-tual desglosado en dos páginas, para facilitar su manejo y comprensión. En princi-pio se trata de un material para el profesor o profesora, que es quien debe decidir silo utiliza o no, donde se recogen de forma un tanto exhaustiva distintos aspectosque pueden relacionarse con este concepto. No obstante, como complemento de laanterior presentación a alumnos y alumnas acerca de qué son, cómo se hacen y paraqué pueden serles útiles los mapas conceptuales, se sugieren algunos ejercicios quese pueden realizar a partir de los mapas conceptuales sobre «los problemas».

No te desanimes si al principio te cuesta un poco; como todas las cosas escuestión de práctica, pero ya verás como en poco tiempo consigues una cierta des-treza para hacer tus propios mapas conceptuales.

cumplimentan

Matrimonios

CONCLUSIONES

FUENTES DE INFORMACIÓN

DEMOGRAFÍA


LOS PROBLEMAS

Una persona: individual

Una comunidad:local, provincial,autonómico etc.

El conjunto de la sociedad

La especie humana: global

La familia: familiar

El grupo

TIPO O NATURALEZA

LAS PERSONAS A DISTINTOS NIVELES

TERRITORIO:DIFERENTE ESCALA

• económico

• social

• político

• ambiental

• cultural• de salud

• tecnológico

• etc.

• comunidadvecinal

• barrio

• localidad ocomarca

• provincial oautonómica

• estatal

• internacional

• planetaria

• mujeres

• hombres

• jóvenes

• ancianos/as

• personasen paro

• minorías

• emigrantes

• mezcla devarios

• etc.

según su afectan a

puedeser

con relación a


LOS PROBLEMAS

ORÍGENES OCAUSAS

COMPLEJAS

Antiguas o recientes

Remotas o próximas

Relacionadascon otros

problemas

Variadas y complejas

Personas beneficiadas

Personas afectadas

• inicial

• desarrollo

• álgida

• estancamiento

• remitente

• final

• de solución

• …

• irreversibles

• paliables

• imperceptibles

• aisladas

• …

• efímeras

• transitorias

• duraderas

• permanentes

• parciales

• amplias

• globales

tienen

pero siempre

en el tiempo

en el espacio

UNCONFLICTO

DE INTERESES

TERRITORIO

CONSECUENCIAS SOLUCIONES

se desarrollan en frecuentemente implican

entre

en su impacto en duración

• económicas

• políticas

• técnicas

• sociales

• etc.

complejas

puedenser

a veces se manifiesta en un

producen admiten ynecesitan

EL TIEMPO:FASES


En las dos páginas anteriores tienes sendos mapas conceptuales. En cada uno deellos se han recogido distintos aspectos relacionados con la idea de «problema». Porsupuesto no está todo lo que se podría decir acerca del tema, pero sí aparecen algunosaspectos fundamentales.

De entrada, tienes que fijarte atentamente en el primero de los mapas conceptua-les. Hay un concepto superior («Los problemas») y otros subordinados. A medidaque descendemos en el desarrollo de los conceptos, tienen un carácter más explica-tivo o secundario con respecto a los que están encima.

En este ejercicio te pedimos que redactes un escrito, explicando los conceptos delmapa, añadiendo los términos de unión entre ellos (conjunciones, frases breves, etc.)y que pongas un ejemplo o caso concreto de cada uno de los conceptos. Por ejemplo,un problema económico puede ser la escasez de petróleo; otro que afecte a la juven-tud podría tratarse de la falta de locales para reunirse; o como ejemplo de problemade carácter estatal, podríamos citar el paro.

(Si no se te ocurre un ejemplo de alguno de los conceptos, no te desanimes, dejaun paréntesis abierto con un hueco y sigue adelante. Ya tendrás tiempo de repasar elescrito y de completarlo).

� �

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�� Resolviendo algunos ejercicios de las actividades 1.3.2 y 1.4.1 habéis trabajadola cuestión de identificar problemas existentes en vuestro entorno cercano(barrio, ciudad, comarca…). Por otro lado, en el primer mapa conceptual sobre«Los problemas» habéis visto que se hacía una clasificación de los mismos, se-gún su «tipo o naturaleza». Al respecto, os proponemos que rellenéis el si-guiente cuadro, clasificando los problemas del entorno según su tipo. Tened encuenta que algunos pueden ser, al mismo tiempo, sociales y económicos, porejemplo. Además, puedes añadir en la columna de la izquierda algún tipo deproblema que no aparezca.

Tipo de problema Problemas de mi entorno

Económico

Social

Sanitario

Político

Ambiental

Cultural

Tecnológico

Otro

Otro


BLOQUE 1.5. ME COMPROMETO A HACER UNA INVESTIGACIÓN:NOS ORGANIZAMOS

Antes de comenzar con las fases propias del plan de trabajo orientado a la realiza-ción de la investigación es preciso comprobar que las alumnas y los alumnos, tanto indi-vidualmente como grupo conocen con exactitud qué se va a trabajar (contenidos), paraqué (objetivos), cómo (método y organización) y qué esperamos que consigan al final oen determinadas fases importantes del proceso (evaluación y producción final). Para ellopuede resultar adecuado desplegar una serie de ejercicios que permita que manifiesten sugrado de conocimiento acerca de estas cuestiones y que, en última instancia, posibilitaráque pregunten lo que desconocen, que discutan lo que no estén de acuerdo y que el pro-fesor o profesora añada aquellas recomendaciones últimas que abran camino al siguientepaso, a la planificación y la reorganización de los equipos de trabajo, si fuera necesario.

Además de tomar conciencia sobre el papel que desempeñarán en las siguientes fa-ses, constituye un momento idóneo para redondear el proceso de negociación y con-senso en torno a todos aquellos aspectos que suponen un compromiso: objeto de tra-bajo, forma de abordarlo, esquema general del proyecto que se quiere realizar, plazosy tiempo de realización, producto que se desea realizar, forma de presentación, etc. Enbuena medida esta cuestión gira en torno a dos herramientas fundamentales: el debatepara llegar a un consenso y lo que hemos dado en llamar el contrato didáctico7, dondese precisarán los compromisos de ambas partes, de cada alumno o alumna con elequipo de trabajo y con el profesor o profesora, del equipo de trabajo con el profesor oprofesora y de éste o ésta para con los alumnos o alumnas y los equipos de trabajo. Enel apartado en que nos encontramos aportaremos algún modelo de contrato.

Respecto a la planificación del proyecto de investigación propiamente dicho, estáprevisto dedicarle un tiempo concreto en el primer apartado (Selección del tema u objetode investigación), donde además de la elección del problema en el que centrarán su in-vestigación, habrá oportunidad de revisar la composición de los grupos y los compromi-sos, de precisar las fases de trabajo, de identificar los materiales que necesitarán, de dise-ñar estrategias de trabajo, de elaborar hipótesis sobre las interrogantes que quieran aclararo incluso para acordar el tipo de producto final que presentarán al acabar el proyecto.

Actividad 1.5.1. Evaluamos los objetivos y los contenidos

La actividad 1.2.1 ya trataba esta cuestión, de forma bastante completa; ahorasólo tienes que anotar, en primer lugar, qué es lo que crees que vas a hacer en eltranscurso de las próximas semanas dentro de este proyecto.



7 JORBA, J. & SANMARTÍ, N. (1997: 165 y ss.).

� � � Indica, al menos, dos actividades importantes que vas a trabajar:

—. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

—. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

—. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

—. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

—. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

—. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

—. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

—. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

—. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

—. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

� � A continuación tienes un conjunto de actividades desordenadas. Léelas todasy pon junto a cada una un número que indique el orden en que podrían desa-rrollarse para el proyecto en el que estamos empezando a trabajar. Quizás al-gunas se repitan en más de una ocasión; en ese caso, rodea el número que lecorresponda con un círculo (por ejemplo: �).

—Redacción de textos expositivos.—Análisis de fotografías o diapositivas.—Búsqueda en prensa de noticias relacionadas con diversos aspectos de la locali-

dad.—Entrevista de personas para obtener informaciones relevantes.—Elaboración de materiales para comunicar los resultados parciales de una acti-

vidad.—Evaluación del trabajo realizado.—Debate y consenso sobre la planificación del trabajo.—Salida de campo para recoger información directa sobre un paisaje o un pro-

blema del entorno.—Selección de noticias, informaciones, fotografías, etc.—Preparación de una salida de campo.—Comunicación de los resultados finales del proyecto.—Análisis y selección de las informaciones obtenidas.—Lectura de textos descriptivos.—Interpretación de mapas y planos.—Argumentar las opiniones sobre un problema.

Nota: No tienes que seleccionar todas, puedes saltarte alguna. ¿Falta alguna?


� � � Supongamos que hacemos todas las actividades señaladas en el cuadro ante-rior. ¿Qué crees que conseguirás saber que antes no supieras y en qué aspec-tos de tu aprendizaje crees que tienes oportunidad de mejorar?

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�� Comentad en grupo cuáles son los aspectos que, a primera vista, os parecenmás interesantes. Indicad alguna sugerencia sobre el modo de desarrollar eltrabajo que crees que ayudaría a mejorar.

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Nota: Alguien del grupo debe hacerse cargo de anotar las sugerencias e ideas.

� � � Te habrás dado cuenta de la importancia que se le da a la información para larealización de un trabajo. Pero muchas veces el problema está en cómo conse-guirla. En este ejercicio te sugerimos algunos aspectos relacionados con la lo-calidad sobre los que podría interesarnos conseguir información, y tú tendrásque señalar cómo o de dónde la obtendrías. Por ejemplo:

—La población de la localidad: Fuentes escritas: el padrón municipal es un docu-mento bastante completo. Se puede conseguir en el ayuntamiento, en la oficinade estadística. A veces se publican libros con las estadísticas de todos los mu-nicipios de la Comunidad Autónoma Vasca; también los periódicos y otras pu-blicaciones dan cifras de paro, habitantes, etc. Una posibilidad que no siempreestará a nuestro alcance puede ser entrevistar a un concejal o concejala o a otrapersona informada.

—Paisaje de la localidad y sus alrededores:

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—Historia de la localidad:

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—Arte y cultura de la localidad:

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—Problemas ambientales de la localidad:

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�� Ahora en el grupo de trabajo poned en común vuestras apreciaciones y lle-gad a un acuerdo sobre dónde y cómo encontraríais información sobre lostemas propuestos. Desarrollad al menos dos.

Podéis elaborar una tabla como la siguiente:

Repasad ahora los objetivos del proyecto antes de seguir adelante (actividad 1.2.1).

Actividad 1.5.2. El contrato de aprendizaje

La herramienta que hemos denominado contrato de aprendizaje, ya aplicada enlos proyectos anteriores, encontraría su momento idóneo de empleo en este momentode las Actividades Iniciales del proyecto «Investigo mi entorno». Es de suponer quelas alumnas y los alumnos ya se hayan familiarizadas con dicha herramienta, y quehan descubierto en qué medida es útil en el proceso de aprendizaje en que se encuen-tran. Por otra parte, el profesor o profesora hallará en ella una ocasión para trabajardeterminadas actitudes (respecto al trabajo, individual y en equipo) y para interveniren los casos de desmotivación o de desregulación más notorios.

Recordamos que los alumnos y alumnas, además del compromiso de trabajo enequipo, encontrarán en esta herramienta una oportunidad para reflexionar sobre el de-sarrollo de las siguientes fases de trabajo, acerca del papel que desempeñarán en ellasy sobre los objetivos que se espera alcanzar.

A continuación se adjunta un modelo, adaptado ligeramente a partir del que los auto-res proponen para el trabajo cooperativo en el laboratorio (JORBA & SANMARTÍ:1997, 167). Este modelo admite distintas modificaciones y adaptaciones, según las nece-sidades y objetivos que se marquen, pero tiene como principal virtud la implicación delos alumnos y las alumnas en su confección, lo que le da un carácter abierto y favorece-dor del consenso y el compromiso por su parte. La imposición de condiciones por el pro-fesor o profesora, aunque sean razonables y estén perfectamente justificadas, no suele in-centivar la motivación ni el desarrollo de actitudes relacionadas con la responsabilidad.

Tema de trabajo

LA POBLACIÓN DE LA LOCALIDAD

Mi opinión

—Preguntar en casa.—Mirar en la biblioteca.—Preguntar al profesor o pro-

fesora.

Respuesta del grupo

—Mirar en la biblioteca delcentro.

—Ir al ayuntamiento o llamarpor teléfono.

—Mirar en Internet o pedirle aalguien que sepa que nosayude a buscar.

—Preguntar en una librería aver si tienen algún libro so-bre el tema.


�� Contrato: Proyecto de trabajo «Investigo mi entorno»

—¿Por qué se plantea este trabajo?

En el trabajo de investigación es muy importante el trabajo en grupo y la discusión y parti-cipación entre sus componentes. Es casi imposible avanzar en el conocimiento sin aprender acolaborar, ya que sólo así se pueden aprovechar las habilidades y los conocimientos de todosy todas los integrantes del equipo.

Además, es motivo de satisfacción llegar a resolver problemas a partir de la colaboraciónentre compañeros y compañeras y, cuando hay un buen ambiente, las horas de clase y de estu-dio son más gratificantes.

Por ello es importante establecer condiciones que han de permitir trabajar cooperativamente.

—Condiciones

Para poder trabajar en grupo con éxito, es necesario aceptar y poner en práctica los si-guientes acuerdos:

1. Planificar las tareas: Nos comprometemos a planificar el trabajo a realizar antes de lle-varlo a cabo, pensando en el tiempo que disponemos y en los intereses y en las necesi-dades de cada miembro del grupo. A evitar que el trabajo lo realice una sola persona ya elaborar los resultados y conclusiones conjuntamente.

2. Realizar la tarea: Estamos de acuerdo en dedicar el tiempo a la realización de las ta-reas que el profesor o profesora ha propuesto con relación al proyecto «Investigo mientorno» y que el grupo decida. Aceptamos seguir las indicaciones del responsablepara cada tarea. Nos proponemos tratar cuidadosamente los distintos materiales y apa-ratos que utilicemos. Aceptamos que los trabajos de campo, realizados fuera del aula,forman parte del trabajo ordinario del Ámbito Lingüístico y Social, por lo que noscomprometemos a comportarnos responsablemente.

3. Respetar a cada miembro del grupo: Nos comprometemos a tratarnos correctamente ya ayudarnos a resolver las dificultades de cada cual. Si se produce algún conflicto in-terno en el equipo, trataremos de resolverlo nosotros y nosotras, y si es necesario conla ayuda del profesor o profesora.

4. Participar activamente: Estamos de acuerdo en realizar cada cual nuestra parte detrabajo y a evitar que lo haga una sola persona. En escuchar a todos los compañerosy compañeras del grupo y a comentar lo que aportan. En compartir nuestro tiempo ynuestras ideas y recursos. En discutir las dudas y dificultades con los miembros delgrupo antes de preguntar al profesor o profesora.

5. Controlar el volumen de nuestra voz: Aceptamos hablar en voz baja y no molestar alos otros grupos. Cuando se hagan puestas en común, pediremos la palabra antes de in-tervenir y estaremos atentos a las indicaciones del profesor o profesora. Mientras al-gún compañero o compañera interviene o expone un punto de vista el resto guardare-mos silencio y escucharemos con atención. Siempre nuestras intervenciones, aunquesean disintiendo de otras, serán respetuosas y procuraremos que sean argumentadas.

6. Respetar las tareas y responsabilidades: Estamos de acuerdo en asumir las tareas y res-ponsabilidades que sean necesarias para realizar los diferentes trabajos; a repartirnosestas responsabilidades y a cambiarlas cuando creamos que sea conveniente de formaque todos los miembros del grupo pasen por todas las tareas.

7. Autocontrolar el trabajo: Estamos de acuerdo en autocontrolar nuestro trabajo, procu-rando que esté bien hecho y a tiempo. Estamos de acuerdo en que un miembro delgrupo sea el responsable de ayudarnos a controlar el trabajo que debemos realizar.


.../...

.../...

Finalmente, sólo queda remitir a las consideraciones que en el primer proyecto(«Nos relacionamos») se realizan respecto a los contratos de aprendizaje, su utilidad,revisión etc.

Actividad 1.5.3. La evaluación del proyecto

La evaluación es una de las cuestiones que podrían ser consideradas clave en todoproceso de enseñanza-aprendizaje, y que implica no solamente al profesor o profe-sora del ámbito, sino también a los propios alumnos y alumnas. Nuestra propuesta

— Responsabilidades dentro del grupo

• Coordinador/a: Coordina el trabajo que hará el grupo, distribuye el tiempo, supervi-sa el trabajo del grupo, controla que la dinámica del grupo se corresponda con la pla-nificación hecha, si surge algún problema insoluble en el grupo lo comunica al pro-fesor o profesora.

• Secretario/a: Anota los acuerdos que tome el equipo en el cuaderno de grupo, anotalos resultados que van obteniendo los miembros del grupo, rellena las hojas de auto-evaluación del grupo, entrega el trabajo al profesor o profesora.

• Responsable del material: Se encarga de conseguir el material que el grupo necesitapara realizar la tarea, controla el material que utiliza el grupo y es responsable de suuso correcto, custodia los materiales y producciones parciales que se vayan realizan-do en el desarrollo de las actividades del grupo.

• Portavoz del grupo: Comunica al profesor o profesora y a los otros grupos los resul-tados obtenidos por el grupo y/o sus conclusiones o interpretaciones. No obstante,todos los integrantes del grupo deben estar en condiciones de explicar en qué situa-ción se haya el desarrollo del proyecto de investigación cuando se lo requiera el pro-fesor o profesora.

—Aceptación del contrato

Después de discutir los diferentes apartados de este contrato proponemos las siguientesmodificaciones:

Grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Durango, . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Firma coordinador/a: Firma secretario/a: Firma responsable material:

Firma portavoz: Firma profesor/a:


tiene una intención claramente integradora de la evaluación a lo largo del desarrollodel proyecto. De hecho —como ya se ha indicado— esta fase inicial en que nos ha-llamos tendría el rango de evaluación inicial (obtención de información significativapor parte del profesor o profesora sobre el punto de partida de cada alumno o alumna,en destrezas, conocimientos, intereses, etc., e impulso de una reflexión entre el alum-nado sobre su propia situación de aprendizaje).

Para que cada alumna o alumno se implique en el proceso y lo haga con la máximaeficacia de que sea capaz es preciso, entre otras cosas, que conozca qué se espera deella o él, qué metas debe alcanzar, cómo se va a evaluar su trabajo —realizado indivi-dualmente o en grupo—, etc. Esta información contribuye de forma decisiva a regularsu aprendizaje, sobre todo si se acompaña a lo largo del proceso con actividades ytiempos específicamente dedicados a evaluar su aprendizaje y a hacerle consciente desus progresos8.

En realidad la evaluación ya ha comenzado, ¡y tú con esos pelos! Nada de ner-vios, lo que ocurre es que para valorar el trabajo que cada cual hace vamos a tener encuenta todas las fases en que se desarrolla y no sólo el final del trabajo. Ahora esta-mos en el inicio, que también es importante. No obstante, te interesará saber qué seespera que hagas en este proyecto y cómo se va a evaluar tu trabajo, ¿no es así?

La evaluación final —como podría desprenderse de los objetivos de la activi-dad 1.2.1— se centrará en torno a las dos producciones principales que tendréis que



8 A este respecto Jaume JORBA y Neus SANMARTÍ (1996: 219-253) son partidarios de explicitar loscriterios de evaluación al alumnado, y llaman la atención sobre las dificultades a la hora de formularlos demanera que sean reconocidos por los alumnos y las alumnas. No se muestran favorables a que se les faciliteuna lista de criterios ya elaborados, porque limitaría su autonomía al hacerles dependientes de las definicio-nes del profesorado, puesto que las relaciones profesorado/alumnado no son de igual a igual. No obstante, eneste caso aparecen formulados dichos criterios (la discusión puede ser si lo están de forma inteligible para elalumnado de Diversificación Curricular), pues la intención es que conozca de partida aquellos aspectos gene-rales que son mínimamente exigibles para el desarrollo del proyecto. Para la evaluación de actividades con-cretas, se propondrán en su momento ejercicios de autoevaluación, en los que las alumnas y los alumnos par-ticipen activamente en la corrección de sus producciones y en las de sus compañeros y compañeras. Losmencionados autores llaman la atención sobre la utilidad de emplear bases de orientación como guía para laautorregulación de los aprendizajes, y proponen como secuencia de acciones más efectiva la siguiente:

— Definición individual de los propios criterios (al analizar por ejemplo la producción de otro compa-ñero, o después de efectuar una tarea).

— Comparación entre los propios criterios y los elaborados por otros compañeros o compañeras.— Redacción de criterios del pequeño grupo de trabajo.— Aplicación de los criterios tanto al análisis de las propias producciones como a las de los compañeros o

compañeras.— Concreción de las tareas que se saben hacer o verbalizar y de las que no se saben hacer.

presentar: de un lado, la ficha de la novela de ciencia ficción que ya habréis em-pezado a leer; y, por otra parte, se apoyará en la valoración del trabajo final que re-sulte de la investigación que vais a desarrollar en grupo en este proyecto.

Pero, la valoración última que el profesor o profesora realice se suma a todo unconjunto de informaciones parciales que ha ido tomando a lo largo de las semanasque dure el trabajo, que es la manera de conocer el progreso, la dedicación diaria, elinterés, la cooperación en el grupo, la corrección de errores, etc. que habéis llevado acabo cada cual. Para ello, la profesora o profesor irá realizando observaciones sobrevuestro modo de trabajar, las preguntas que hacéis, la manera de organizar y repartirlos quehaceres en el grupo, etc. Además, de vez en cuando os recogerá el cuadernode clase individual que debéis llevar al día y, después de realizar salidas fuera delaula, también tendrá en cuenta el cuaderno de campo.

Por vuestra parte, participaréis en la evaluación en algunos momentos, tanto a lolargo del tiempo que dure la realización del proyecto, como al final del mismo. Eslo que se suele llamar coevaluación.

¿Pero con qué criterios se realizará la evaluación? ¿Cómo sé yo si voy por el ca-mino correcto, te preguntarás? Lee atentamente los siguientes criterios, y podrás con-testarte mejor a esa pregunta.

A la profesora o profesora le interesará conocer en qué medida has conseguido ohas sido capaz de:

1. Ser consciente de tus propios progresos y de las dificultades que encuentras ala hora de realizar las distintas tareas.

2. Cumplir los compromisos que has adquirido, contigo mismo o misma,con el profesor o profesora y con los y las integrantes del grupo, y respe-tar las normas del trabajo cooperativo y a las personas que forman elgrupo.

3. Participar activamente en los trabajos del grupo, desde su constitución, pa-sando por la planificación del trabajo y la asunción de responsabilidades,hasta la presentación del trabajo final y la evaluación.

4. Progresar en tus relaciones de comunicación y en tus producciones orales yescritas, realizando explicaciones, elaborando resúmenes, dando opiniones,participando en debates, etc., con respeto a los y las demás y empleando unvocabulario adecuado.

5. Progresar en el uso correcto del lenguaje, desde un punto de vista gramaticaly sintáctico, en tus comunicaciones.

6. Seleccionar y leer una novela de ciencia ficción y realizar una ficha a partirde la lectura.

7. Realizar tareas específicas de obtención y tratamiento de diversas fuentes deinformación.

8. Explicar las características básicas de la población, el urbanismo, la econo-mía y otros aspectos relevantes de la localidad donde vives y compararloscon algunos modelos o comportamientos de otras poblaciones.


9. Identificar e investigar las causas y consecuencias de los problemas más rele-vantes del entorno, reconociendo a las personas o grupos afectados, y formu-lar posibles soluciones.

10. Interpretar el paisaje típico de la localidad o sus alrededores.11. Leer y comprender mapas, planos, gráficos y tablas estadísticas sencillas,

y realizar algunos de estos instrumentos de representación en tus produc-ciones.

12. Valorar críticamente la intencionalidad de mensajes, intereses y posiciones depersonas, grupos y medios de comunicación.

13. Utilizar los elementos y características trabajados (guión técnico, guión lite-rario, organización del grupo…) en la elaboración de la fotonovela como tra-bajo final.

¿Son muchos? Algunos de estos criterios de evaluación ya los has visto en losproyectos anteriores, y también volverán a aparecer en los siguientes, porque son im-portantes y porque su consecución se plantea para los dos años que dura el Programade Diversificación Curricular en el que estás. Otros, en cambio, son nuevos.

En el criterio de evaluación 3 se menciona al final la producción de un trabajo fi-nal, que lo elaboraréis en grupo y que será el resultado del trabajo de investigaciónque hayáis desarrollado. Pero, ¿cómo se hace un trabajo de esas características? So-bre esta cuestión volveremos en el apartado Planificación, en el que intentaremosacordar un modelo común que seguiremos en todos los equipos de trabajo.

* * *

Por otro lado, aunque la base didáctica sobre la que se asienta el proceso de tra-bajo es la de la estructuración en grupos o equipos de trabajo, puesto que se consi-dera el aprendizaje cooperativo como una de las finalidades de la DiversificaciónCurricular y porque se parte de que el aprendizaje entre iguales tiene una gran signi-ficatividad, en muchas ocasiones se detectarán problemas de aprendizaje cuya solu-ción exijan una atención personalizada, fundamentalmente porque no son dificulta-des comunes al resto de compañeros y compañeras.

En primer lugar, el profesor o profesora debe tener en cuenta que es sumamenteimportante tomar medidas lo más cercanamente posible al momento en que se pro-ducen los problemas, errores, dificultades, … Para ello, por tanto, es imprescindiblela realización de un seguimiento lo más constante que sea posible, bien por la obser-vación y obtención de información indirecta, a través del pequeño grupo, bien direc-tamente en función de las producciones personales que cada cual realice. En todocaso, la evaluación constante de estas informaciones aparece como una exigenciapara que las medidas que se tomen sean eficaces. De poco serviría esperar a que fi-nalizasen el proyecto «Investigo mi entorno» para intentar entonces corregir los pro-blemas o, todavía más difícil, detectar en qué medida son individuales o del con-junto de los y las integrantes del grupo. En términos sanitarios se podría deciraquello de que «es mejor prevenir que curar» o «coger a tiempo el problema».


De esta manera, puesto que el profesor o profesora del ámbito, independiente-mente del modelo de organización horaria por el que se haya optado, dispone de unnúmero de horas semanales importante con el grupo, debe valorar la necesidad de de-dicar algunos momentos a consulta, para hacer frente a las dificultades, corregir acti-vidades complementarias que se hayan podido entregar a algún alumno o alumna,conversar con el grupo o alguno de sus integrantes sobre los obstáculos e inconve-nientes con que se están encontrando, etc. JORBA y SANMARTÍ9 reconocen quepara que dichas horas de consulta sean efectivas «se requiere:

—La detección previa (evaluación) de las dificultades que constituyan obstáculosen su aprendizaje (diferenciándolos de posibles pequeños errores fácilmentesuperables).

—El reconocimiento (autoevaluación) por parte del alumnado de cuáles son susdificultades.

—La planificación de procesos que ayuden al estudiante a superar dichas dificul-tades una a una (muchas veces contando con la colaboración de otros alumnoso alumnas)».

Actividad 1.5.4. Recapitulación del proyecto «Investigo mi entorno» y autoevaluación

Al final del apartado de Actividades de Inicio en que nos encontramos, es conve-niente comprobar si las alumnas y los alumnos han comprendido qué es lo que se vaa trabajar fundamentalmente en este proyecto. Para ello, se han elaborado a manerade modelo dos materiales diferentes. El primero de ellos es un mapa conceptual (unpoco heterodoxo, porque en la parte inferior se han incluido aspectos conectados conla evaluación, que se relacionan con el resto de los elementos con flechas de abajohacia arriba) en el que se recogen casi todos los aspectos básicos que entran en juegoen el marco del proyecto de trabajo. Permite captar en poco tiempo la esencia del tra-bajo, aunque es evidente que algunos aspectos podrían desarrollarse más. Por otrolado, este mapa conceptual podría entregárseles a los alumnos y alumnas tal y comoestá, resumido o con algunos de los cuadros en blanco, con el objeto de que seanellos y ellas quienes los rellenen. De esta manera, se comprueba hasta qué punto hancomprendido cómo se elabora un mapa conceptual. Además, si en el grupo hay per-sonas con una mayor destreza para elaborar este tipo de esquemas, se les puede pedirque hagan uno de forma autónoma, en el que deberían explicar qué se va a trabajar enel proyecto, cómo se prevé que sea la evaluación, etc. (esta posibilidad podría utili-zarse cuando se dé la circunstancia de que algún alumno o alumna haya adquirido lahabilidad de hacer mapas conceptuales con anterioridad a su ingreso en el Programade Diversificación Curricular).


9 JORBA, J. & SANMARTÍ; N. (1997: 169-171).

En el segundo material se presenta de forma sucinta un cronograma, en el que sedesglosan las distintas fases que se ha previsto cubrir, con un cálculo aproximado deltiempo que se espera dedicar a cada una de ellas. Esta hoja posee la cualidad de pre-sentar al alumno o alumna el proceso de trabajo de forma lineal (quizá sea la maneraque le resulte más familiar), le ayuda a situar su trabajo en cada una de las fases, y leproporciona información sobre la duración de cada una de ellas. Además, tanto parael profesor o profesora como para el alumnado, les permitirá a lo largo del desarrollodel proyecto evaluar la marcha del proceso y rectificar o adaptar las decisiones quesobre el mismo se han tomado a priori, al comienzo.

Además de la propuesta anterior, se pretende finalizar esta primera fase del pro-yecto con una autoevaluación individual, en la que cada alumna o alumno realizauna reflexión final sobre lo trabajado hasta ahora y las siguientes fases que se prevédesarrollar. Como modelo puede servir la tabla que se acompaña, en la cual elalumno o alumna expresa no sólo lo que ha entendido sino que puede realizar algunasugerencia.

La recogida de esta tabla y el análisis de la información que proporciona, podráser de ayuda para reorientar el trabajo a partir de este punto, y para calibrar cuál es elpunto de partida y de comprensión de objetivos que finalmente tiene cada alumno oalumna. Así mismo, es importante que vea que sus posibles sugerencias respecto altrabajo son tenidas en cuenta. En este sentido, se les debe insistir en que deben serrealizadas en positivo, es decir, sobre cómo organizar el trabajo, cómo evaluarlo,cómo realizarlo, etc. El profesor o profesora las recibirá como una información im-portante a partir de la cual rediseñar el proceso de enseñanza-aprendizaje, que en laE.S.O. siempre debe tener en cuenta las preferencias del alumnado.


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�� Examina atentamente el mapa de conceptos de la página anterior. A partirde él tienes que redactar un texto explicativo que aclare el significado de eseesquema. No se trata de que repitas con los mismos términos lo que en élaparece, sino de que lo expliques con tus propias palabras.

Además, deberás sustituir los conectores (recuerda que son las palabras o gruposde palabras que sirven para relacionar conceptos) por otras expresiones equivalentes.Por ejemplo, en lugar de «acerca del» podrías utilizar «entorno al», «sobre el», «alre-dedor del» o «referido al». Si no entiendes alguna cosa anótala en el cuaderno paracomentarla con tus compañeras y compañeros. Las dudas del grupo se las pregunta-réis después al profesor o profesora.

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� � Dudas personales:

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� Dudas del grupo:

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� � � Tabla de autoevaluación de las «Actividades de Inicio»

Se trata de que respondas con sinceridad a las preguntas que tienes a continuacióny de que intentes rellenar el apartado referido a «Sugerencias» que tienes al final dela tabla. Tu participación en la evaluación es importante y ayudará a que las fases detrabajo siguientes se ajusten a tus necesidades y preferencias, y servirá para que laevaluación en su conjunto sea más completa y ajustada.

Antes de pasar a la siguiente fase, pienso que con la/s siguiente/s sugerencia/s,el trabajo será más eficaz o entretenido.

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¿Tienes claro lo que vas a trabajar en la fase siguiente («Aproximación al en-torno»)? Intenta explicarlo en un par de frases:

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¿Y cuál es el objetivo principal que destacarías de la fase «Proyecto de inves-tigación»? Explícalo lo más brevemente de que seas capaz:

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Señala las ventajas que piensas que tiene el trabajo en equipo:

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Indica ahora algún inconveniente o dificultad —si se te ocurre alguno— detrabajar en equipo con tus compañeras y compañeros:

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En general, como calificarías el trabajo que se presenta para las próximas semanas(puedes elegir más de una posibilidad y también añadir las que creas convenientes):

1: nada de acuerdo.2: parcialmente de acuerdo.3: bastante de acuerdo.4: totalmente de acuerdo.

Cuestión 1 2 3 4

a) Creo que me va a servir para conocer mejor la localidad en la que vivo

b) Sé que voy a encontrarme con dificultades, pero que superaréla mayoría con mi propio esfuerzo y la ayuda de mis compa-ñeros y compañeras y del profesor o profesora

c) El conocimiento inicial que tengo sobre el tema de trabajo yla destreza en la realización de investigaciones es suficiente para el desarrollo de las siguientes fases

d) Tengo una motivación y un interés positivo para el trabajo en este proyecto

e) La lectura de relatos de ciencia ficción me parece entretenida e interesante


2. APROXIMACIÓN AL ENTORNO

La finalidad de esta parte del proyecto es poner en común del conjunto del alum-nado unas bases de conocimiento sobre las características de la localidad en la queviven, y que al mismo tiempo les permita una reflexión y, tal vez, recordar aspectosya estudiados anteriormente acerca de demografía, geografía urbana, análisis de pai-sajes, algunos problemas característicos de los entornos urbanos, así como de proce-dimientos relacionados con estas temáticas (cartografía, lectura y construcción degráficos, manejo de fuentes de información, etc.).

Sin embargo, es preciso una advertencia. Tenemos que tener en cuenta que el en-torno ha sido objeto de trabajo por el alumnado que ahora se encuentra en Diversifi-cación Curricular en más de una ocasión. Para empezar, con seguridad lo ha sido enEducación Primaria, en el área de Conocimiento del Medio Natural y Social, y, ade-más, es posible que haya centrado la atención de su aprendizaje en alguna de lasáreas que ha cursado hasta este momento en Secundaria Obligatoria. Por esta razón,es así mismo posible que cada alumno o alumna cuente con un cierto capital de cono-cimientos aunque heterogéneos, pero también es necesario recordar que la edad y losintereses no son los mismos; esto es, que se debe evitar un planteamiento infantil y/osuperficial.

El objetivo es que sobre esta base común se pueda construir la fase siguiente, re-ferida a la realización de una investigación de carácter más monográfico sobre unproblema que elijan al terminar esta parte, pero que esta investigación no quede des-contextualizada del conjunto de problemáticas que existen en el entorno cercano.

En este sentido, como ya se ha hecho anteriormente, se comunicarán a las alum-nas y los alumnos los objetivos parciales que se pretenden conseguir, los contenidosque preferentemente se trabajarán, la metodología que se empleará, la forma especí-fica en que se prevé evaluar los aprendizajes, la manera en que participarán, etc. Paraello, se ha dispuesto la siguiente actividad.

En el caso que nos ocupa, se pretende que sean ellos y ellas quienes deduzcan loscontenidos a partir de los objetivos que se les entregarán. De esta manera se les im-plica más directamente en el proceso de aprendizaje. Se les presenta una relación de-sordenada de actividades, para que intenten establecer una secuencia de trabajo. Ló-gicamente podría darse más de una, aunque en estos materiales se proponga unaconcreta.

Además, es preciso recordar que el concepto «entorno» es mucho más rico enacepciones que las que se trabajarán en esta fase del proyecto, pues quedarán para otromomento algunas cuestiones de tipo cultural, artístico, de patrimonio, histórico, etc.

APROXIMACIÓN AL ENTORNO 95

BLOQUE 2.1. PLANIFICACIÓN DEL APARTADO. TRABAJO DE ALGUNOSCONTENIDOS BÁSICOS

Actividad 2.1.1. Planificamos el apartado «Aproximación al entorno»

En este apartado vamos a centrarnos en el aprendizaje de aquellos aspectos másrelevantes de la localidad, con la finalidad de realizar en la parte siguiente un trabajode investigación en grupo sobre algún aspecto que elijáis, y que desarrollaréis más enprofundidad.

Respecto a la forma de organización de este apartado en el que te encuentras, secombinará el trabajo individual y el trabajo en pequeño grupo, de tal forma que tienesque ser consciente de que tu trabajo personal es vital para el desarrollo de esta fase detrabajo y de que de tu esfuerzo diario depende que el resultado sea positivo.

En cuanto a los materiales que emplearás, éstos serán diversos, desde mapas, tex-tos, noticias de periódicos, diapositivas, etc.; pero, sobre todos los demás, sobresalela importancia del cuaderno de trabajo individual, en el que irás anotando tus res-puestas, trabajos y producciones de distinta clase, así como las correcciones que ten-gas que hacer. Complementario a este cuaderno individual de clase será el cuadernode campo, que utilizarás en la salida que está programada para el análisis del paisaje,y que en su momento comentaremos con más detalle. Un elemento intermedio será elcuaderno de grupo, en el que anotaréis las conclusiones que vayáis sacando en lapuesta en común de algunos ejercicios (cuando se pida que se haga).

A lo largo de la duración de esta fase de trabajo, el profesor o profesora irá ob-servando el trabajo realizado —tanto individualmente como en grupo— y recogeráen varias ocasiones los cuadernos que estáis confeccionando, para conocer los pro-gresos que vas realizando, las dificultades con que te encuentras, sugerir correccio-nes, plantear orientaciones, etc. No dudes en preguntarle todo aquello que no en-tiendas, o en recurrir a él o ella cuando te atasques en alguna actividad individual.Recuerda que si se trata de una actividad que luego tendréis que trabajar en el grupopequeño, antes de recurrir al profesor o profesora es obligatorio intentar resolver elproblema en dicho grupo; y, cuando no sea posible, entonces recurriréis al profesoro profesora.

Con todas las informaciones que vaya recogiendo el profesor o profesora irá com-pletando la evaluación de tu trabajo, proceso en el que también colaborarás al finalde la fase, mediante la autoevaluación, parecida a la que has realizado al acabar laprimera fase («Actividades de inicio»).

Objetivos didácticos: En el transcurso de fase de trabajo se plantearán unas activi-dades, mediante cuya resolución deberás alcanzar las siguientes metas específicas.Léelos con atención procurando entender cada uno de ellos:



1. Interpretar el paisaje de la localidad, aplicando la técnica apropiada, a partirde su observación directa y del tratamiento de los datos obtenidos en una acti-vidad de campo.

2. Reconocer el tipo de plano de la localidad, las áreas y funciones que la carac-terizan y algunos problemas urbanísticos y/o ambientales significativos.

3. Reconocer características y problemas en distintos ámbitos de la localidad,como la vivienda, el empleo, el medio ambiente, etc. y situarlos en relacióncon los problemas globales.

4. Realizar una investigación acerca de un problema social del entorno: la vi-vienda.

5. Reflexionar sobre las características, la historia y los temas de la ciencia fic-ción.

Además, hay que tener en cuenta otros objetivos generales, como el tratamientode la información o la progresión en las habilidades lingüístico-comunicativas, queestán presentes en todas las actividades del proyecto.

� � � Tras leer atentamente los objetivos que se indican un poco más arriba,anota en este recuadro los contenidos que crees que se van a trabajar enesta fase.

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� � Pon tus resultados en común con los compañeros y compañeras de tu grupoy anota los definitivos a continuación:

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Por otra parte para conseguir los objetivos que has leído, se van a trabajar unasactividades concretas, que es donde se integrarán los contenidos que habéis indicadoen el ejercicio anterior. A continuación te presentamos una relación de algunas activi-dades, que está desordenada, y la propuesta es que ordenes esta lista de manera queadquiera una secuencia lógica.

* * *

En esta fase de «Aproximación al entorno» planteamos el tratamiento de diversosaspectos que pueden ser comunes a todas o la mayoría de las localidades de EuskalHerria, pero que, lógicamente deben conocer una adaptación a la situación peculiarque se dé en cada caso, a los recursos de que se disponga, a las posibilidades de tra-bajo —por ejemplo, fuera del aula— e incluso a la actualidad de determinadas pro-blemáticas. Es preciso tener en cuenta que no será exactamente lo mismo trabajar so-bre un medio profundamente transformado, como es el caso de las concentracionesurbanas más importantes, que tendrá previsiblemente unos problemas más agudiza-dos, que hacerlo en otras zonas de menor densidad, pongamos en una localidad ur-bana de tamaño medio (de entre 10.000 y 25.000 habitantes), donde aún se conservanlazos importantes con el medio rural circundante, de donde puede que proceda unaparte del alumnado del grupo de Diversificación Curricular. Si las características olos problemas no son iguales, seguramente tampoco la percepción que de ellos tenganlos alumnos y alumnas lo será.

Por esta razón, la propuesta va encaminada, en primer lugar, a que sea el profesoro profesora quien identifique las características de ese entorno, las prioridades deaprendizaje (en función, en cierta medida, de los criterios de evaluación), los materia-les que se necesitarían y su accesibilidad, tiempos de que se dispondrá, motivación delos alumnos y alumnas, grado de conocimiento que sobre el entorno ya poseen, etc.Sin duda, será el momento de detectar sus conocimientos previos, el grado de re-flexión que sobre los problemas del entorno poseen, etc. Recuérdese, en este sentido,que para la detección del grado de conocimiento que sobre el entorno próximo poseeya se planteaba una serie de ejercicios en las «Actividades de Inicio», que deberían

Actividades N.º de orden

— Propuesta de soluciones a un problema detectado.

— Análisis del plano de la ciudad.

— Identificación de problemas ambientales en la localidad.

— Evaluamos trabajo realizado.

— Planificación de una salida de campo para recoger información sobre el entorno urbano.

— ¿Cómo es la población de la localidad?

— Análisis del paisaje de la localidad.


haber proporcionado cierta información al respecto —tal vez no lo suficiente siste-matizada—, en función de la cual deberemos orientar nuestra propuesta.

Por otro lado, también debe tenerse en cuenta que no se trata de aproximarsesimplemente al conocimiento de lo más cercano, sino que se emplea este punto máspróximo de la escala porque se parte de la hipótesis de que es más motivador y, enbuena medida, útil para comprender los fenómenos y los problemas en su expresiónmás global. Y, además, que el objetivo principal de este proyecto es que realicen enla tercera fase un «Proyecto de investigación» propio. Por eso mismo, debemos in-sistir nuevamente en el carácter de «aproximación» de esta fase, y no de profundiza-ción, que debe proveerles a todos y todas una visión panorámica y común del com-plejo mundo en que habitualmente se mueven —rompiendo estereotipos y análisissimplistas de la realidad—, que les permita identificar los problemas que existan y,finalmente, seleccionar uno de ellos para enfrascarse en la fase siguiente en su in-vestigación monográfica.

Actividad 2.1.2. La transformación del medio

La actividad 2.1.2 se plantea con un objetivo didáctico claro, que gira fundamen-talmente en torno al propósito de centrar unos conceptos básicos acerca de la relaciónentre el medio natural y su exploración por parte de los seres humanos. Tal vez estosconceptos ya se posean por parte del alumnado. Por esta razón, podemos consideraresta actividad como opcional y su uso estará relacionado con la necesidad o no detrabajarlos. Así mismo, la consecución del objetivo indicado se puede abordar conotras actividades diferentes, por ejemplo, recurriendo a situaciones proporcionadaspor la actualidad (a veces tan sólo dan una información deformada, pues la inmedia-tez de la noticia publicada en los medios de comunicación suele centrarse en situacio-nes de alto riesgo para la salud humana o los ecosistemas, que, aún siendo muy moti-vadoras, pueden suponer un riesgo, al marcar un punto de partida un tanto sesgadoacerca de las actividades humanas), a vídeos elaborados por algunos organismos pú-blicos o por ONG1.

Además, es una actividad previa, que plantea el problema de esa relación desde laglobalidad, antes de acercarse al punto más bajo de la escala, el del análisis del mediocercano de la localidad.

Se persigue que, al final, se alcance una comprensión acerca de esa relación me-dio natural y seres humanos, de carácter interdependiente —de tal manera que el de-sequilibrio en favor de los segundos pone en peligro el sostenimiento del medio en el


1 A este respecto, se puede acudir a alguno de los CEIDA de la Comunidad Autónoma del País Vasco, acentros de documentación de libre acceso (por ejemplo, el de Bizizalea, en la casa de cultura La Bolsa deBilbao, o el de HEGOA), o a algunos COP, que cuentan con fondos videográficos sobre esta temática. Tam-bién algunos proyectos curriculares ordinarios de ciertas editoriales proporcionan materiales escritos intere-santes y de fácil adaptación a nuestros intereses.

que se asienta la vida humana y, por tanto, su supervivencia— y dinámica, pues haido variando a lo largo de la Historia y ha dependido de una serie de factores cam-biantes, como los mismos condicionantes del medio físico o la intervención humana através de su tecnología.

Al mismo tiempo, también se desea que cada alumno o alumna esté en condicio-nes de explicar dichas relaciones complejas, por medio del análisis de hechos espa-ciales y de conceptos básicos, de detectar manifestaciones reales de esas relacionesen el espacio próximo y de analizarlas, llegando a desarrollar un espíritu crítico sobreel efecto de nuestra sociedad en el medio y en torno a las soluciones, alternativas ypropuestas que diferentes promueven diferentes intereses y concepciones.

Al principio de esta actividad se proporciona un texto escrito algo extenso, en elque se manejan algunos conceptos generales que sirven para explicar esa relación en-tre el medio y los seres humanos, pero no en su carácter puramente descriptivo, sinodesde un punto de vista dialéctico, entendiéndola en su dimensión de problema. Esteenfoque se pone de manifesto, por ejemplo, en el tratamiento de algunos conceptos,como «bienes», «necesidades humanas», «recursos», «explotación», «tecnología»,«progreso», etc., relacionados en gran medida con la economía.

La segunda actividad tiene un sentido opcional, aunque posee un interés especial.Se proporcionan dos textos con un enfoque sobre la situación ambiental del Planetaclaramente diferente. Además de la búsqueda de la comprensión de ambos, para locual se han formulado algunas cuestiones, que si se estimase necesario podrían com-pletarse con otras (subrayado, resumen de las ideas principales, elaboración de mapasconceptuales, etc.), se pretende sobre todo que, al encontrarse entre esos dos puntosde vista, los analice y se posicione respecto a ellos, aunque esta toma de partido seaaún de carácter un tanto intuitivo. En definitiva, a la alumna o alumno se le sitúafrente a textos descriptivos y argumentativos que reflejan, al mismo tiempo, una opi-nión y ponen de manifiesto la relatividad del conocimiento científico.

Por otra parte, al final se plantean dos preguntas sobre las que deberán reflexio-nar. La primera es de carácter ético, puesto que se cuestiona hasta qué punto es válidala concepción bíblica que situaba a la especie humana como la cumbre de la creacióndivina para que «creciera, se multiplicase y dominase la Tierra», o las actuales con-cepciones tecnocráticas que propugnan que los recursos del planeta están al serviciode la especie humana para su exclusivo disfrute.

Por último, se plantean dos cuestiones —la tercera y cuarta preguntas—. En latercera intenta avanzar la cuestión de las soluciones, por un lado, preguntando porlas responsabilidades en la gestión y, por otro, buscando la implicación personal delalumno o alumna en la gestión y solución de los problemas. Se parte del principio deque el crecimiento es limitado (tal como se formuló en su momento en los informesMeadows y Burtland, como una llamada de atención respecto a la imposibilidad decrecimiento ilimitado que propugna el capitalismo y la no sostenibilidad en eltiempo del actual modelo de explotación), porque la relación entre la Biosfera y susrecursos, por un lado, y el crecimiento de la población y la explotación de dichos re-cursos, está alcanzando el umbral de sostenibilidad. El concepto de «desarrollo sos-


tenible» como alternativa al actual modelo se abordará en otro momento. Por tanto,la pregunta adopta un enfoque ético del problema y se centra principalmente en unacuestión actitudinal: la necesaria participación de todas las personas en la soluciónde los problemas, en este caso ambientales.

Acerca de «qué puedes hacer tú», puede suscitarse algún ejemplo en torno al con-sumo (ahorro energético, empleo de papel reciclado, ahorro de agua, utilización detransportes colectivos y otras prácticas de consumo cotidianas).

Esta última idea se relaciona directamente con la cuarta cuestión, en que se pideque se analice la ya famosa frase «Pensar globalmente, actuar localmente». Ademásde que tal vez se alcance un cierto nivel de reflexión respecto al significado de estafrase, se quiere significar la aparentemente invisible relación que existe entre los pro-blemas, entre las personas de distintos puntos del planeta —aunque no se conozcan—e incluso entre esta y las generaciones venideras, que dependerán del modo en que enestos momentos se gestionen los recursos del planeta para que tengan o no un futurosaludable y justo. Así, por un lado, se puede aprovechar para trabajar el concepto«ecosistema» en el ámbito de la Biosfera, lo que algunos investigadores e investigado-ras han denominado Gaia y otras Ecosfera (la Tierra sería un gigantesco y complejí-simo sistema u organismo con relaciones interdependientes en todas sus funciones, detal forma que todo estaría relacionado de alguna manera con todo y que cualquierefecto pernicioso en una de sus redes repercutiría en el conjunto). Y, por otro, es degran interés para el objetivo de esta pregunta, apreciar la importancia que lo local, lopróximo, nuestro propio entorno tiene y el papel que juega en la resolución de los pro-blemas globales. Volvemos a la idea de la necesidad del compromiso personal.

Una última consideración. Resulta evidente que la temática que aquí se trabajatiene concomitancias con el ámbito Científico-Tecnológico, por lo que podría plan-tearse una colaboración mutuamente beneficiosa.

� � Lee atentamente el texto siguiente y contesta las cuestiones que tienesdespués

Los seres humanos desde la más remota noche de los tiempos hemos recurrido a nuestro entornoen busca de los recursos que necesitábamos para satisfacer nuestras necesidades básicas. En esto,los actuales pobladores del planeta Tierra no nos diferenciamos de nuestros antepasados los prime-ros australophitecus que poblaron la sabana africana. La satisfacción de las necesidades básicas deprotección o de alimento ha dependido de dos factores simultáneos: de un lado, de los recursos quela naturaleza ofrecía (en la Prehistoria, los abrigos rocosos en los que protegerse de la dureza deltiempo atmosférico y de los peligros de otros animales, los alimentos y el agua para calmar el ham-bre y la sed, las pieles para protegerse del frío, la madera, el barro o la piedra para fabricar artefac-tos, hacer fuego, etc.) y, en segundo lugar, de la capacidad de los seres humanos para obtener delmedio natural los recursos que éste ofrecía en bruto. Los seres humanos hemos recurrido a nuestroingenio para resolver multitud de problemas y a este conjunto de soluciones se le ha llamado tecno-logía, que forma parte de la cultura de cada momento histórico y muchas veces de cada lugar.

A la evolución tecnológica se debe, por ejemplo, que los pitecanthropus descubrieran la ma-nera de controlar la realización del fuego, hace tal vez 250.000 años; que los neanderthales desa-


rrollaran la técnica para curtir pieles y abrigarse con ellas o fabricar bolsas, hace unos 80.000 años;o que los cromagnones diseñaran el arpón para pescar, la aguja para coser o los primeros pincelespara pintar en las cuevas los animales que cazaban. El resto de la historia ya la conoces: desde elNeolítico hasta nuestros días ha habido una continua aparición de nuevos inventos, desarrollo detécnicas renovadas y perfeccionamiento de las ya existentes para conseguir aprovechar del medioaquellos recursos que ofrece y —como hemos dicho— satisfacer las necesidades humanas.

En este proceso, el «progreso» no ha sido uniforme y ha habido momentos en que la capacidadde innovación ha sido mucho mayor, podríamos decir que se ha acelerado. Es el caso del Neolítico—que, según parece, habría comenzado en Oriente Próximo hace nueve milenios— o de la lla-mada Revolución Industrial que se inicia a finales del siglo XVIII y llega hasta nuestros días.

A partir de aquí cabría plantearse dos preguntas que no tienen una respuesta fácil. En primerlugar, ¿todos los bienes y servicios que los seres humanos ponemos a nuestra disposición satisfa-cen necesidades básicas y, por tanto, es legítimo la explotación de la naturaleza para satisfacerlas,aún a riesgo de destruirla?

Por otro lado, está claro que desde que la especie humana se ha adueñado hasta del último rin-cón del Planeta, éste se encuentra sometido a una presión y explotación de sus recursos. Y estonos lleva a la segunda pregunta: ¿puede la Tierra y los ecosistemas que alberga soportar indefini-damente el tipo de «uso» que de ella hacemos?

A continuación te proponemos un cuestionario acerca de algunas informacionesdel texto, que deberás responder individualmente o en grupo, tal como se indica:

—Se dice que la tecnología forma parte de la cultura de un pueblo, en un mo-mento y lugar determinados. ¿Qué otros componentes crees que forman partede la cultura?

—Cualquier actividad humana produce siempre un efecto o impacto en el medioambiente, pero éste será menor o mayor dependiendo de la tecnología que em-plee. Elige dos formas de una misma actividad humana en que los efectos seanen un caso leves y soportables por el medio y en el otro supongan un impactomayor. Puedes ayudarte de ejemplos o de casos que conozcas.

—En respuesta a la primera pregunta que se plantea al final del texto (vuelve aleerla con detenimiento: ¿todos los bienes y servicios que los seres humanosponemos a nuestra disposición satisfacen necesidades básicas y, por tanto, eslegítimo la explotación de la naturaleza para satisfacerlas, aún a riesgo dedestruirla?), debate la cuestión con tus compañeras y compañeros y anota lasconclusiones a qué lleguéis. Para ello, te puede ayudar hacer previamente unalista con las necesidades humanas que consideras que son básicas.

—Respecto a la segunda pregunta (¿puede la Tierra soportar indefinidamente eltipo de «uso» que de ella hacemos?), ¿crees que los recursos de la Tierra sonilimitados o limitados? Tanto si la respuesta es afirmativa como si es negativa,menciona algunos ejemplos.



¿En caso de que algún recurso se agote, la ciencia y la tecnología resolveránese problema y desarrollarán los medios para sustituirlo?, ¿conoces algún pre-cedente de sustitución de una materia por otra para, por ejemplo, fabricar unmismo objeto?¿Tiene la Tierra una capacidad ilimitada de absorción de residuos tóxicos y pe-ligrosos? Explica por qué.

� � Medio ambiente y crisis ecológica

En este ejercicio te presentamos dos textos diferentes en torno a los problemasdel medio ambiente. Debes leerlos despacio procurando comprender el mensaje decada uno. Después elegirás uno de ellos y presentarás a tus compañeras y compañe-ros tu elección, argumentando las razones o motivos que te han convencido.

TEXTO 1

El medio ambiente es un tema que está de moda en estos años. Todo el mundo quiere vivirmejor, pero sin renunciar a ninguna de las comodidades que proporciona la sociedad en la que vi-vimos. Los ecologistas y recientemente algunos políticos nos exigen a los empresarios que noshagamos cargo del sostenimiento del medio ambiente. Pero nuestra labor es crear riqueza y em-pleo, para que las personas trabajen, tengan dinero y vivan mejor. Y la creación de esa riquezatiene un coste que hay que asumir. Si hiciéramos caso a las voces alarmistas, tendríamos quecerrar todas las fábricas y volver a vivir en cuevas como en la prehistoria.

Se nos llena la boca hablando de mejorar la calidad de vida y de conseguir un medio ambientemejor para todo el mundo, pero, por ejemplo, nadie está dispuesto a dejar de usar el coche. Laclase política y los organismos internacionales son quienes tienen que hacerse cargo del sosteni-miento del medio ambiente y dejarnos a los empresarios crear riqueza. Hoy en día hay que com-petir en una economía globalizada y, si los precios de nuestros productos suben como consecuen-cia de leyes que nos obligan a cuidar aún más el medio ambiente, no venderemos ni una escoba yla consecuencia sería la pérdida del empleo por millones de trabajadores. Éste es un momentopara las actitudes responsables y no tienen cabida los extremismos.

TEXTO 2

La crisis ecológica mundial

Somos pasajeros en un tren lanzado a toda velocidad y a punto de descarrilar.

Aunque no podemos predecir lo que sucederá en los próximos años, sí que podemos estar se-guros de que algunas cosas no sucederán. Es imposible, por ejemplo, mantener los modos de pro-ducción y consumo del rico Norte. La actual economía capitalista mundial es incompatible con lapreservación de una biosfera capaz de acoger, en condiciones aceptables, a la humanidad futura.

La crisis ecológica mundial se caracteriza principalmente por dos rasgos definitorios: la glo-balidad y la irreversibilidad de los daños que está sufriendo la biosfera. Se trata de una situaciónhistórica radicalmente nueva. Desde 1945 vivimos bajo la amenaza de una catástrofe nuclearmundial.


La producción de la economía mundial prácticamente se ha quintuplicado entre 1950 y 1990,y en el mismo período la población mundial se duplicó (pasando de 2.545 a 5.292 millones dehabitantes). La continua expansión de la economía y de la población dentro de un sistema ce-rrado (nuestra biosfera finita) nos llevan directamente hacia el abismo, pues dañan de manerairreparable la base de recursos naturales sobre los que tiene que asentarse cualquier sociedadhumana.

En el mismo período, desde la mitad del siglo, el mundo ha perdido casi una quinta partede la superficie arable de sus tierras cultivables, una quinta parte de sus bosques tropicales ydecenas de miles de especies vegetales y animales, mientras que extensas áreas se han deser-tizado, bosques y lagos se han acidificado, el agua potable comienza a ser un bien escaso, losresiduos tóxicos y radiactivos se acumulan incontrolablemente, la capa protectora de ozonoestratosférico ha disminuido un 2% en la media mundial (mucho más sobre la Antártida) y laconcentración de dióxido de carbono (un gas de «efecto invernadero») en la atmósfera ha au-mentado el 13%, preludiando lo que casi con toda seguridad serán cambios climáticos globa-les.

Readaptado de RIECHMANN, J. (1991): ¿Problemas con los frenos de emergencia? Edito-rial Revolución. Madrid, págs. 8-9.

� �� Analiza en el contexto en que se utilizan los siguientes conceptos del texto 2

—«el rico Norte»—«la crisis ecológica»—«biosfera»—«globalidad»—«irreversibilidad»—«recursos naturales»—«residuos tóxicos y radiactivos»—«capa de ozono»—«efecto invernadero»

� � Reflexiona y elabora tu propuesta

Ante la gravedad de problemas que tiene hoy en día planteados la biosfera de estePlaneta (destrucción de la capa de ozono, desertización, cambio climático, etc.), ¿enmanos de quién crees que está resolverlos? ¿Podemos las personas concretas jugar al-gún papel en su solución?, ¿qué puedes hacer tú (pon algún ejemplo)?

� � Analiza la frase

En relación con la pregunta anterior, analiza el significado de esta frase: «Pensarglobalmente, actuar localmente».

Aplícala a alguna situación concreta que conozcas o ficticia que te imagines.


� �� ¿Le afectan a Euskal Herria los problemas ambientales del Planeta?

¿De qué manera nos pueden afectar los problemas globales, que nos parecen tanalejados de nuestra realidad cotidiana? Por ejemplo, la reducción de la capa de ozonosobre todo en el hemisferio Sur del Planeta ha producido un aumento considerable deproblemas en la vista de miles de personas (cataratas y cegueras); el accidente de lacentral nuclear ucraniana de Chernóbil contaminó grandes extensiones de pastizalesde Centroeuropa, que fue consumido por vacas, cuya leche finalmente ha llegado aser vendida en países como México o Egipto; el calentamiento del planeta está produ-ciendo que se derritan considerables masas de hielo de los polos, que pone en riesgode desaparición zonas costeras de todo el Planeta y especialmente las más bajas,como Isla Mauricio, Bangladesh o Florida.

A propósito de este cambio, lee el extracto de la entrevista que se hizo al oceanó-grafo francés Jacques Cousteau y resuelve después la actividad que se propone al final:

Pregunta. Su vida abarca casi todo este siglo, y durante todo este tiempo ha estadodedicado a explotar el mar y a tratar de comprender los problemas ambientales de laTierra. Desde este punto de vista, ¿cuáles han sido las características más acusadas delsiglo XX?

Respuesta. La humanidad ha causado, probablemente, más daño a la Tierra eneste siglo que en toda la historia previa del género humano. Principalmente, el dañoha venido de dos fuentes: el explosivo crecimiento de la población del planeta, com-binado con el abuso de las demandas económicas (…). La corteza de hielo polar, paraponer un ejemplo, se está derritiendo ahora como consecuencia del calentamiento ge-neral de la Tierra. Los resultados de quemar combustibles fósiles a un precio que noincluye el valor que representa que la corteza de hielo mantenga una temperatura es-table y un normal nivel de los mares son nefastos, porque afectan al nivel de vida enlas costas de este planeta acuático, que es donde se produce una mayor concentraciónde población…

Nathan Gardels. Extracto de la entrevista publicada en El País, 12 de mayo de 1996.


Pero, ¿cuál es la situación en Euskal Herria?, ¿de qué forma afectaría una subidadel nivel de las aguas marinas? Para responder vamos a informarnos:

—Acude al atlas y fíjate en la extensión de la costa vasca. Tal vez conozcas deforma directa algunos lugares de la costa de Euskal Herria. De todas formas,puedes buscar más información acerca de sus características en algún libro oenciclopedia.

—¿Afectaría gravemente a la población o a la economía la subida del nivel del mar?¿Dónde se concentra la mayor parte de la población vasca? Analiza este mapa:

—Propuesta para una producción escrita. Lee las condiciones de la situación quese propone y elabora el escrito que se sugiere:

• Estamos en el año 2050. Eres periodista del Eusko News y tienes que hacerun reportaje sobre las consecuencias que está teniendo en la costa la subidadel nivel del mar. Elabora una noticia o breve reportaje que aparecerá en elsuplemento del domingo (puede ser una descripción con datos, una entre-vista a alguna persona responsable, o lo que tú decidas).

• Antes de ponerte a escribir debes planificar la tarea propuesta y hacer un es-quema previo. Finalmente, repasa tu producción para comprobar que estácorrectamente redactada, que has utilizado el vocabulario apropiado y queno contiene fallos de expresión o de ortografía.


Actividad 2.1.3. ¿Qué es el paisaje?

El uso que del medio natural han hecho los seres humanos a lo largo de la Histo-ria ha dejado unas huellas en el espacio, más o menos visibles, que pueden ser anali-zadas y que se manifiestan, entre otros campos, en el paisaje. Cuando observamos unarrozal en un país monzónico estamos ante un espacio aterrazado, que es irrigado ar-tificialmente y cuyo verdor intenso es producido por un cereal cultivado por la manohumana. Más cerca a nuestra realidad, la Comunidad Autónoma Vasca tiene más del50% de su superficie cubierta por bosques, de los cuales la mayor parte son monocul-tivos de la especie pinus insignis o pinus radiata, que es alóctona y ha sido intro-ducida en Euskal Herria procedente de América. Y, por supuesto, ¿qué no podría de-cirse respecto a la artificialidad de los espacios urbano-industriales tan característicosde los países industrializados?

El paisaje, por tanto, informa del pasado del territorio en que se asienta y, funda-mentalmente, del tipo de relaciones medio natural-explotación humana que en él sehan desarrollado. Además, nos da noticia detallada acerca de la situación actual deestas relaciones conflictivas.

Por esta razón, se propone utilizar el análisis o interpretación del paisaje, porquees una actividad que presenta varias ventajas de carácter didáctico que exponemos acontinuación:

—Aporta una visión global sobre la localidad o su comarca.—Para su desarrollo es recomendable hacer una salida de campo, cuya planifica-

ción, realización y trabajo posterior implica un trabajo de investigación quesirve para simular el que realizarán posteriormente con una mayor autonomía.La realización de este tipo de actividades tiene un potencial motivador y lúdicoañadido.

—Obliga a la recogida directa y sistemática de información, a su interpretación ya la obtención y comunicación de conclusiones, que es uno de los objetivosprincipales del ámbito Lingüístico y Social.

—Entran en juego técnicas y procedimientos diversos, además, de los relaciona-dos con la recogida de información, como la interpretación cartográfica, laorientación, la elaboración de croquis, etc.

—Se refiere a un objeto de aprendizaje complejo, en el que —como veremos másadelante— se integran elementos naturales y antrópicos, y que permite, portanto, trabajar la multicausalidad, las interrelaciones, la dinámica de los fenó-menos sociales, el cambio y la permanencia, la valoración personal del paisaje(considerado como patrimonio, desde el punto de vista de su calidad o su di-mensión estética), la identificación de problemas, etc.

—Favorece el trabajo en grupo.—Tiene un carácter formativo y funcional, que permite la aplicación de los

aprendizajes a la vida cotidiana del alumno o alumna, además de ayudarle adesarrollar su capacidad de análisis crítico y favorecer su participación en latoma de decisiones.


No obstante, al comienzo de esta actividad, incluimos unas reflexiones acerca delpaisaje, que quieren poner sobre la pista de su potencial didáctico y de la complejidadde dicho concepto, así como las técnicas que entran en juego a la hora de su inclusiónen el Programa de Diversificación Curricular correspondiente al ámbito Lingüístico ySocial. Para ello, entre otros trabajos que existen al respecto, hemos elegido uno dereciente aparición y que ha sido expresamente elaborado para el Segundo Ciclo de laE.S.O., como ejemplificación de una materia del espacio de opcionalidad.

El significado de esta palabra es muy amplio, se incluyen en ella desde las concep-ciones que tienen un cierto significado pictórico, estético (el territorio consideradocomo espectáculo o como una pintura que representa una extensión de campo), hastaotras más espaciales (el paisaje es el territorio o parte de la superficie terrestre que lavista puede observar simultáneamente).

No podemos olvidar tampoco los aspectos subjetivos, (afectivos y culturales), a la horade interpretar, “leer”, un paisaje, ya que la realidad objetiva del mismo es interpretada dedistinta manera por distintas personas, dependiendo de sus características psicológicas, suhistoria e incluso su profesión. No ven el mismo paisaje una persona que se dedica a laagricultura, a la ingeniería, o alguien que estudie las aves. Cada una de esas personas enfunción de su subjetividad valorará e interpretará el paisaje de manera muy distinta.

Desde un enfoque “científico” podemos considerar el paisaje como un sistema (geo-sistema o ecosistema), formado por la interacción de tres subsistemas, el físico-químico(subsistema abiótico), el biológico (subsistema biótico) y las sociedades humanas (sub-sistema antrópico), coincidentes en un espacio y un tiempo definidos y como todoslos sistemas sujeto a las leyes que regulan los flujos de materia y energía.

Para enriquecer aún más el tema, debemos tener en cuenta las dimensiones espacia-les y temporales del paisaje y el hecho de que es una realidad en continua evolucióntanto natural (cambios climáticos, procesos geodinámicos…) como histórica y perso-nal. Una persona adulta no “percibe” de igual manera un mismo paisaje ahora que ensu infancia.

En los centros escolares la realidad se percibe a través de libros, representaciones mu-rales, o dibujos y esquemas realizados en una pizarra, es decir, en dos dimensiones. Sinembargo, un trabajo sobre el paisaje requiere utilizar las tres dimensiones; para ello, nece-sitaremos la ayuda de la cartografía. La cartografía, es un conjunto de técnicas que nospermiten acotar el espacio tridimensional a dos dimensiones, utilizando signos convencio-nales y escalas. El paso conceptual que se realiza mediante la utilización de las representa-ciones cartográficas ayuda al alumnado a desarrollar sus concepciones espaciales.

En la vida diaria es necesario conocer e interpretar representaciones cartográficas,para leer un mapa de carreteras, para elegir una combinación de rutas de metro o auto-buses, o para interpretar el mapa del tiempo de un periódico; también, muchas vecesnos servimos de estos instrumentos para indicar el camino más fácil, o para realizar es-quemas de nuestro entorno familiar, por ejemplo: planos de nuestras viviendas…2.


2 SAN MARTÍN, A.; SANZ, E.; URBINA, J.A.; CAÑO, A. (1998: 4-5). A partir de aquí SANMARTÍN, A. et al. (1998). Es un modelo ejemplificador del Taller de Investigación Histórico-Geográfico,correspondiente al espacio de opcionalidad del segundo ciclo de la E.S.O.

Por esta razón, el estudio del paisaje, al igual que de otros fenómenos espacia-les que se van a acometer más adelante, caso del medio urbano, exige la utilización,la lectura e interpretación y la confección de mapas, planos y croquis. Los conoci-mientos y destrezas que nuestros alumnos y alumnas tienen al respecto son segura-mente heterogéneos, pero en ningún caso se debe caer en el error de omitir la cues-tión cartográfica3, y, por el contrario, comenzar por averiguar cuáles son susconocimientos previos e ir introduciendo y perfeccionando paulatinamente sus ha-bilidades cartográficas, que adquieren cierto relieve en el área de Ciencias Sociales,Geografía e Historia. Así, los criterios de evaluación 5, 7 y 8 se refieren a la locali-zación de fenómenos espaciales diferentes, el 25 considera básico la «obtención deinformación relevante (…) a partir de fuentes» entre las que cita los mapas, y el 26está dedicado explícitamente a la evaluación del manejo correcto del mapa carto-gráfico.

Junto con estas habilidades, el trabajo sobre la interpretación del paisaje permiteel desarrollo de las capacidades de orientación en el espacio, el cultivo de la percep-ción (sensorial y psicológica) y el perfeccionamiento de la habilidad lingüística de ladescripción (transmisión de sensaciones mentalmente elaboradas y ordenadas). Tam-bién posibilita la elaboración de juicios más complejos, con un nivel mayor de abs-tracción, acerca de las relaciones entre los elementos observados, la elaboración dehipótesis sobre su origen, causas y consecuencias, etc.

Además, queremos resaltar las posibilidades —no desarrolladas en esta pro-puesta— de trabajo conjunto o coordinado con el ámbito Científico-Tecnológico, aquien, así mismo, le interesa el estudio de las cuestiones ambientales y de la interac-ción entre el ser humano y el espacio que ocupan. Con este tipo de iniciativas se faci-lita el trabajo global e interdisciplinar, así como la coordinación del equipo docentede Diversificación Curricular. Por esta razón, perfectamente podría programarse unaactividad conjunta, que enriquecería el trabajo del alumnado y facilitaría la compren-sión de este complejo concepto que es el paisaje. En este caso, debe adoptarse unaperspectiva integradora de los distintos puntos de vista e intereses, que sea equili-brada y que no incline la balanza hacia los aspectos puramente naturalísticos (estudiodel medio físico, flora y fauna), que han sido el componente más habitual de las sali-das de campo. Para ello, quizá lo más adecuado sea encontrar un punto de interés co-mún en la adopción de la Educación Ambiental como la línea transversal animadorade la actividad.

Entre las ventajas que creemos que presenta el trabajo del paisaje está el de lamotivación y el potencial lúdico que encierra, sobre todo por incluir una salida decampo. Es una buena oportunidad para trabajar la cohesión en el grupo y las relacio-nes interpersonales, que no debe ser desaprovechada, pero que encierra el riesgo de


3 SAN MARTÍN, A. et al. (1998: 5): «frecuentemente se utilizan representaciones cartográficas, sin queen la mayor parte de los programas se disponga del tiempo suficiente como para poder conocer las técnicasde representación; así, se supone que el alumno o la alumna es capaz de interpretarlas o de utilizarlas sin quese les dedique una especial atención (…).»

que sea entendida como una simple excursión para divertirse o pasar el tiempo. Alrespecto, aportamos más adelante algunas consideraciones y sugerencias en la activi-dad de preparación de la salida de campo.

Finalmente, la última cualidad que se mencionaba unas líneas más arriba hacía re-ferencia a las posibilidades de aplicación directa de lo que se aprende. En este sentido,SAN MARTÍN, A. et al. (1998: 6-7) constatan que «Los profesores y profesoras quetrabajamos las Ciencias Sociales, (…), a menudo nos encontramos con dificultadespara que nuestros alumnos y nuestras alumnas entiendan la complejidad que se encie-rra detrás de palabras como: ecosistema, geosistema o medio ambiente. La mayoríatiene concepciones simplistas que identifican estos conceptos con una lista de ele-mentos más o menos aislados entre sí» o simplemente —se puede añadir— con ejem-plos lejanos o exóticos como la Amazonía, la sabana africana y otros (tomados de al-gunos libros de Ciencias de la Naturaleza o de los reportajes que emiten los mediosde comunicación).

El estudio del paisaje «nos da la oportunidad de acercar a nuestro alumnado a lacomplejidad que supone un enfoque sistémico del medio. Nos posibilita el partir de larealidad próxima del alumnado para ir, de una manera activa, acercándolos a la com-plejidad que se esconde detrás de esos conceptos abstractos. Así, nos iremos adap-tando a los rasgos cognitivos del alumnado, ya que no se trata de presentar una carac-terización estática de los elementos del sistema (clasificar, ordenar etc.), sino quefundamentalmente se irá introduciendo la visión dinámica del mismo (funciones, in-terdependencias, etc.), dándoles idea de la enorme variedad de interrelaciones que sedan en cualquier sistema».

En esta actividad y en las sucesivas nos vamos a centrar en el estudio del pai-saje y básicamente en el de la localidad y su entorno. Pero, ¿de qué hablamoscuando nos referimos a un paisaje? Para aclararnos vas a contestar un par de pre-guntas breves:

� � � ¿Cómo definirías el término paisaje? (piensa un momento e intenta escribir ladefinición con la mayor precisión que te sea posible).

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� � � ¿Qué tipos de paisajes conoces?

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� � Lee atentamente el texto que acerca del paisaje tienes a continuación, com-páralo con tus respuestas y extrae unas conclusiones con ayuda del guiónque se te presenta:

Concepto de paisaje

El concepto de paisaje para la mayoría de las personas resulta difícil cuando se quiere daruna definición del término. El paisaje, en el lenguaje corriente por lo general, viene asociadoa una serie de sensaciones o recuerdos de algo agradable o bonito, que son difíciles de expre-sar con palabras.

También, es un término ambiguo utilizado por numerosos profesionales de distintos cam-pos de las artes y las ciencias: pintores, poetas, geógrafos, geólogos, paisajistas, arquitectos,planificadores, etc. El paisaje, aunque idéntico en el fondo, es diferente en la forma de inter-pretarlo.

Parece lógico pensar que dar una definición de paisaje no es sencillo, como lo demuestra elabundante número de definiciones con que se le asocia; tantas como puntos de vista desde dondese realicen.

Para centrar el término paisaje es necesario referirse a tres enfoques distintos. El paisaje pura-mente estético, que hace alusión a la armoniosa combinación de las formas y colores del territo-rio, e incluso a la representación artística de él. Este enfoque queda recogido en las dos acepcio-nes que anota el Diccionario de la Lengua Española: «Pintura o dibujo que representa ciertaextensión de terreno», «Porción de terreno considerada en su aspecto artístico».

La palabra paisaje también puede emplearse como término ecológico o geográfico, cuando sealude al estudio de los sistemas naturales que lo configuran: «Complejo de interrelaciones deriva-das de la interacción de rocas, agua, aire, plantas y animales».

Y por último, como estado cultural, siendo el paisaje «el escenario de la actividad humana».El ser humano como agente modelador del paisaje que le rodea: «Un medio natural fuertementecondicionado por las actividades socioeconómicas, aparece como paisaje a nuestros ojos, trans-formado por los factores socioculturales.

En una línea integradora de estas definiciones cabe citar el concepto acuñado por GONZÁLEZBERNÁLDEZ, al definir los componentes perceptibles de un sistema natural como «paisaje», quese complementa con los componentes del sistema no perceptibles o de difícil observación.

ESCRIBANO, M.ª M.; FRUTOS, M. de; IGLESIAS, E.; MATAIX, C.; TORRECILLA, I.(1989): El paisaje. MOPU. Madrid, págs. 7-8.


— ¿En qué aspectos de un paisaje crees que se fijará o le interesará especialmentea…?:

• un poeta o una poetisa• un geógrafo o geógrafa• un o una turista• un pintor o pintora• un biólogo o bióloga• tú mismo o tú misma.

— ¿Recoge la definición del Diccionario de la Academia Española todos los en-foques posibles del término «paisaje»? Explica tu respuesta.

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— En la explicación de GONZÁLEZ BERNÁLDEZ se mencionan unos «compo-nentes perceptibles del sistema natural» y otros «no perceptibles o de difícil ob-servación». Piensa un poco y trata de identificar ambos tipos mediante ejemplos:

� �� ¿Para ti es importante el paisaje?, ¿crees que tiene algún valor? Razona turespuesta, discútela con tus compañeros y compañeras y anota el resultadoal que lleguéis (si no tenéis una opinión unánime, resume los diferentespareceres).

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Componentes perceptibles Componentes no perceptibles de un paisaje o de difícil observación

—Relieve (montañas, línea de costa…). —Ocupación los fines de semana por visitan-— . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . —tes o turistas.— . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . — . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . — . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . — . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . — . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . — . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


Como ya se ha dicho, el paisaje tiene un carácter complejo y dinámico, y, aún ensu diversidad, es el resultado de la interacción y la mutua influencia entre el medionatural (clima, factores físicos y bióticos) y las actividades humanas. El reto de estasactividades es transmitir esta idea y enseñar a descubrirla. El paisaje no es sólo unafotografía fija que nos presenta una información sobre el estado actual de esas rela-ciones medio-antrópicas y de su equilibrio o desequilibrio, sino que contiene, ade-más, una información sobre su evolución a lo largo del tiempo, cambios de uso, heri-das traumáticas que puede haber padecido, actuaciones respetuosas, cambios dedistinto tipo, restauraciones, etc.

Aprender a interpretar un paisaje es tarea complicada, si se pretende exprimirtoda la información posible que pueda contener. En nuestro caso nos conformaremoscon integrar su conocimiento y valoración en esa panorámica general que queremosobtener sobre nuestra localidad o comarca. Así todo, se ofrecerán en las siguientespáginas algunas informaciones, más o menos amplias, y también sus correspondien-tes ejercicios para que sea la profesora o el profesor quien decida si lo utiliza y dequé manera. Permite, por otra parte, plantear la realización de actividades de amplia-ción con una parte del alumnado, que se muestre más interesado o que tenga un ritmomás rápido que el resto.

En el mapa conceptual de la página siguiente4 se relacionan distintos aspectos yópticas desde las que una persona se puede acercar al concepto paisaje —no todos losposibles, como es lógico—. Por una parte, se presentan los distintos elementos ocomponentes; por otro, los principales paisajes-tipo, que a su vez son susceptibles desubclasificarse (por ejemplo, en el medio rural, pueden diferenciarse paisajes neta-mente forestales, de los agrícolas; o entre los naturales, los de montaña, marisma, li-toral, selva, planicie, etc.), aunque hay que tener en cuenta que los más frecuentesson los de carácter mixto o heterogéneos, y, sobre todo en Euskal Herria, los profun-damente humanizados. En tercer lugar se apunta el interés del paisaje para la Educa-ción Ambiental; se desarrolla más ampliamente la cuestión de la gestión, puesto queen los paisajes es posible leer el tipo de usos, actividades desarrolladas y, como tam-bién se indica, los impactos o incidencias ambientales que han determinado en mu-chos casos su deterioro o transformación.

Finalmente, queremos resaltar la importancia del último de los conceptos queaparece en el mapa, el desarrollo sostenible. Pensamos que el estudio del paisajeconstituye una oportunidad adecuada para reflexionar sobre el modelo de desarrolloque tiene la sociedad en que vivimos y que conocen nuestros alumnos y nuestrasalumnas, y el modelo de desarrollo que sería deseable, integrando de alguna manerala línea transversal Educación para el Desarrollo en esta actividad. No obstante, aun-que una reflexión más profunda está previsto, según la propuesta de programacióngeneral que se ha elaborado, que se trabaje en el segundo año de Diversificación Cu-rricular, puede ser el momento adecuado para introducir el concepto.


4 SAN MARTÍN, A. et al. (1998: 10). En las páginas siguientes se incluyen los objetivos, los contenidos(conceptuales, procedimentales y actitudinales), las orientaciones didácticas y los recursos metodológicos.

Actividad 2.1.4. La representación cartográfica de la localidad

El desarrollo de habilidades cartográficas, tanto de lectura o comprensión como derealización propia, es reconocida en el diseño de la materia de Ciencias Sociales, Geo-grafía e Historia de E.S.O. y tiene un desarrollo más explícito en el diseño curricularde la materia del espacio de opcionalidad Taller de Investigación Histórico-Geográ-fico5, de segundo ciclo de la Etapa, en cuya introducción se dice que «persigue funda-mentalmente servir de instrumento para ayudar a los alumnos y las alumnas a desarro-llar capacidades de comprensión y análisis de los aspectos espaciales, temporales ysociales del entorno, a partir de sus propias percepciones, y colaborar en la reformula-ción crítica de sus concepciones al respecto».

PAISAJE

GESTIÓN

ORDENACIÓNDEL TERRITORIO

RECURSOS

ECONÓMICOSCULTURALESEDUCATIVOSTURÍSTICOS

ACCIONES DE MEJORA

USOS

DESARROLLO SOSTENIBLE

TIPOS IMPACTOS

ANTRÓPICOS

BIÓTICOSRECURSO

ABIÓTICOS

ELEMENTOS EDUCACIÓN AMBIENTAL

DESTRUCCIÓNDE ESPACIOSNATURALES

INDICADOR DE LA CALIDAD

DEL MEDIO

PÉRDIDA DE CALIDAD

CAMBIOS EVOLUCIÓN

CAMBIOS EVOLUCIÓN

NATURAL

RURAL

URBANO

INDUSTRIAL


5 EUSKO JAURLARITZA-GOBIERNO VASCO (1997: 25-34).

Esta materia se estructura a su vez en diversos talleres, uno de los cuales es preci-samente el Taller de Cartografía, en cuya presentación se afirma que tiene «como ob-jetivo el desarrollo de capacidades instrumentales en las alumnas y los alumnos enorden a incluir el análisis cartográfico en el tratamiento de problemas espaciales di-versos». Así mismo, es interesante tener en cuenta una serie de consideraciones gene-rales sobre el trabajo cartográfico:

—Los planos. Se sugiere comenzar con planos de reducida escala y, por tanto, re-presentación detallada y fácilmente reconocible de lo proyectado, fundamental-mente de espacios del entorno del alumnado (el barrio, la ciudad, el propiocentro educativo), con el objetivo de favorecer el reconocimiento de espaciosfamiliares y la comprensión e identificación de los signos cartográficos con-vencionales, las distintas escalas, etc.

—Los mapas. Al contrario que con los planos, se propone empezar utilizando ma-pas de escalas amplias (mapas mundi, continentales) e ir aproximándose paulati-namente a las escalas de detalle de los mapas cartográficos 1:50.000 o 1:25.000.Mediante el uso del atlas y de mapas murales se persigue el reconocimiento de lapenínsula Ibérica, de Euskal Herria, de los países integrados en la Unión Euro-pea,…; el empleo de coordenadas; la introducción a los mapas temáticos, etc.

—La fotografía aérea. Se basa en el trabajo con imágenes aéreas verticales, tantoobtenidas desde aviones como desde satélites artificiales, que posibilitan una fa-miliarización con los medios de lectura (lupas, estereoscopio); el reconocimientode los elementos del paisaje; la iniciación a la interpretación del espacio y de losusos del suelo; la identificación de la incidencia antrópica en el medio; el análisisde fenómenos meteorológicos a partir de imágenes de satélite, etc.

—Además, se propone que los alumnos y las alumnas realicen sus propias repre-sentaciones cartográficas sobre fenómenos sencillos, empleando solucionescartográficas diferentes. Para ello, se deben seguir algunas pautas: identifica-ción del fenómeno o problema espacial a representar; organización de las fases del trabajo de representación y selección de las soluciones cartográficas idó-neas; diseño de leyendas, símbolos cartográficos, colores o tramas…; progre-sión en el grado de dificultad en la elaboración de mapas temáticos; reflexiónsobre los conceptos cartografiados, sobre los métodos empleados y sobre losresultados obtenidos.

El diseño de este taller puede ser un primer punto de apoyo para la planificación deactividades centradas en el desarrollo de capacidades cartográficas en el marco de la Di-versificación Curricular. Ahora bien, si la comprensión del espacio constituye un saberútil y valioso (útil, porque es un saber estratégico que permite planificar el movimientoy, por tanto, la acción; y valioso, en tanto que nos proporciona una información básicapara posibilitar la intervención en la toma de decisiones como ciudadanos y ciudadanas),se trata, sin embargo, de un conocimiento que no adquirimos espontáneamente, sino através del aprendizaje y la reflexión planificados acerca de su representación6.


6 VILARRASA, A. & COLOMBO, F. (1988: 5).

Por otra parte, el aprendizaje y el uso de la cartografía en el marco educativo noes independiente del modelo didáctico que se aplica. Roser CALAF, Rafael MENÉN-DEZ y Ángeles SUÁREZ (1997: 19-36) desarrollan las posibilidades de la cartogra-fía desde las distintas ópticas, el modelo tradicional, el modelo práctico, el modelotécnico y el modelo crítico7. En el proyecto se opta por este último, ligado al para-digma geográfico radical, que se ocupa principalmente del análisis de los problemasdel espacio como producto social.

Si el objeto de aprendizaje prioritario que nos hemos marcado para este inicio dela fase de «Aproximación al entorno» es el paisaje del entorno del alumnado, se debepreparar el mismo con una serie de pasos perfectamente planificados:

—Trabajo sobre cartografía. Aspectos generales y los mapas y planos de la localidad.—Conceptos básicos de paisaje.—Planificación del trabajo de campo y la recogida de información: ¿Cómo se in-

terpreta el paisaje?

Volviendo a la cartografía, se debe evaluar con atención el grado de conocimientoque tienen al respecto, sin dar por supuesto que saben manejar distintos tipos de ma-pas por el simple hecho de que los hayan utilizado en alguna ocasión. Quizá sea in-cluso conveniente empezar por pedirles que construyan una base de orientación sobrela lectura de mapas —en general—, que les garantice una cierta autonomía en su ma-nejo, y que les permita, en una fase posterior, elaborar sus propios croquis y planos.

Al respecto, sugerimos seguir los siguientes pasos8:

1. Partir de la experiencia que ya tienen. Tendrán que describir los pasos quesuelen seguir cuando utilizan un mapa. Para ello, se les proporcionará, porejemplo, un mapa de carreteras detallado (puede ser una hoja en una escala1:100.000 o algo mayor), pero sin distancias kilométricas, y se les pedirá queimaginen que tienen que realizar un itinerario entre los puntos «a» y «b». Ten-drán que calcular la distancia que recorrerán, la orografía del terreno que atravesarán, las localidades, cultivos, tipo de paisaje, modelos de asentamientoy hábitat humanos, redes de transporte, lugares de interés y cuantas informa-ciones complementen su descripción (toponimia). De esta manera, para la dis-


7 La finalidad de los mapas —nos dicen— es dar respuesta a unos objetivos de identidad (¿qué hay carto-grafiado?), de localización (¿dónde está?), de distancia (¿a qué distancia? Nos servimos de la escala para re-solverlo) y de dirección (¿Hacia dónde se dirige?) (pág. 23). En el modelo tradicional de geografía descrip-tiva se usa el mapa para enfatizar la identidad y la localización; en el modelo práctico se emplea básicamentepara fomentar el aprendizaje por descubrimiento; en el modelo técnico —más específico—, se utiliza paradesvelar conceptos de geografía económica y cuantitativa, y para quienes aplican el modelo crítico el mapase convierte en un instrumento para desvelar problemas del análisis sociopolítico de la realidad: los mapasreflejan problemas (pág. 24).

8 En la bibliografía que se incluye al final de esta fase se pueden encontrar distintas sugerencias de ejer-cicios y prácticas. Respecto a la secuenciación de técnicas cartográficas es interesante el artículo de Cristó-fol-A. TREPAT i CARBONELL (1997: 7-18), en el que se presentan propuestas para Educación Primaria ypara Educación Secundaria, según los diferentes niveles de dificultad, que pueden ser adaptadas a Diversifi-cación Curricular, en función de las necesidades del alumnado.

tancia tendrán que recurrir a la escala y para la descripción del resto de loselementos a la leyenda explicativa del mapa. También es importante que ten-gan en cuenta la orientación del mapa y que incluyan en su escrito mencionesa los puntos cardinales. Este mismo ejercicio puede realizarse con un plano ur-bano. Como la actividad va a girar en torno a la localidad o comarca del cen-tro, se trabajará preferentemente cartografía referida a este espacio, en orden aconseguir una mayor familiarización con su representación gráfica.

2. El segundo paso consiste en pedirles que, individualmente, redacten detallada-mente una descripción con los pasos que han seguido para la interpretacióndel mapa o plano.

3. Confrontarán en grupo el método que cada cual tiene, y deberán consensuar unmétodo común, lo más completo posible, en el que se incorporen sugerenciasde todos los integrantes del equipo de trabajo (no podrá ser íntegramente lapropuesta de un único miembro).

4. Tras consultar las dudas con el profesor o profesora, cada uno o una de los in-tegrantes tomará nota de la base de orientación sobre lectura e interpretaciónde mapas y planos.

Un ejercicio también recomendable es el inverso, es decir:

Dibujar un plano del pueblo o barrio en el que se encuentra el centro escolar y re-presentar en él el itinerario que cada cual sigue habitualmente desde su casa para diri-girse a clase. Deberán, sobre todo, esmerarse en la escala o proporción, dibujar deta-lles y referentes importantes y, asimismo, añadir los nombres de calles, plazas oedificios singulares del área representada.

Este ejercicio —más sencillo que el anterior— proporciona una información sig-nificativa acerca del grado de conocimiento del entorno en el que el alumno o alumnase desenvuelve más habitualmente y sobre su capacidad para trasladar una realidadtridimensional a una representación bidimensional. En su planteamiento hay que cui-dar el no caer en un enfoque infantil; por esta razón, se puede sustituir el recorrido dela propuesta (de la casa al centro) por otro. Por ejemplo, si el centro está en un barriode una ciudad, éste puede ser el recorrido que harían desde el centro educativo a undeterminado punto conocido del centro histórico o comercial.

Una posibilidad es proporcionarle un plano mudo ya elaborado, por ejemplo a es-cala 1:25.000, y pedirle que elabore uno nuevo en escala 1:5.000. Es preciso insistiren la necesidad de reflejar las proporciones en el mapa, de utilizar una clave (leyendade colores y símbolos) y de indicar la orientación, escala y otros detalles propios dela representación cartográfica.

De cualquier forma, después seguirían los pasos 2, 3 y 4 anteriormente indicadospara la elaboración de la base de orientación, en este caso referida a la producción demapas, planos o croquis.

Se trata, en definitiva, de señalar la necesidad de detectar los conocimientos pre-vios acerca del trabajo con mapas, puesto que será una técnica de cierta relevancia eneste proyecto de investigación.


No obstante, probablemente las alumnas y los alumnos de Diversificación Curri-cular presentarán una gran heterogeneidad de destrezas, tanto respecto a la interpreta-ción de las representaciones convencionales que se hacen del espacio, a la aplicaciónde técnicas cartográficas, como a la elaboración de sus propias producciones. Es bas-tante lógico, pues es el resultado no sólo del desarrollo de capacidades intelectuales,sino también de otros mecanismos más sutiles, como la percepción subjetiva del es-pacio, las oportunidades que hayan tenido para experimentar en la realidad lo apren-dido en el aula, etc.

Desde este punto de vista, tal vez sea conveniente plantear alguna «medida de re-fuerzo» destinada a quienes presenten una situación más alejada de la general del grupo,lo que les dificultaría desarrollar las siguientes fases del proyecto, centradas, entre otrascuestiones, en el análisis espacial de la localidad en la que viven y/o estudian y la eva-luación de distintos fenómenos. También puede ocurrir que el bajo nivel de destrezascartográficas sea generalizable al grupo en su conjunto, lo que aconsejaría entonces pla-nificar una estrategia de trabajo cartográfico básico para todos y todas las alumnas.

Para quienes se encuentren en una situación claramente desfavorable, se ha elabo-rado un Anexo sobre Cartografía (Anexo 2), que constituye un modelo sencillo de re-fuerzo sobre este tema, donde se plantea el trabajo de algunas de las cuestiones fun-damentales. No obstante, se ha construido siguiendo la hipótesis de que el alumno ola alumna no parte de cero, pero que sí tiene importantes dificultades en aspectos bá-sicos. Por eso, lejos de ser un modelo completo que contemple todas las posibilida-des, se ha optado por aportar algunas orientaciones, ejercicios y bibliografía comple-mentaria que puedan ayudar a la profesora o profesor a intervenir en ayuda delalumno o alumna que lo necesite, bien aplicando directamente el modelo, o comple-tándolo y corrigiéndolo en función de la situación y las necesidades concretas. Se en-contrará al final de este material, como apéndice.

Por otro lado, tanto si nos planteamos como objetivo el desarrollo de capacidadesrelacionadas con el manejo, la lectura o interpretación y la elaboración de representa-ciones cartográficas, como si nuestra intención se reduce a utilizar dicho recursocomo uno dentro de los procedimientos sobre tratamiento de la información y de co-municación de resultados, será conveniente contar con el mayor número posible demapas y planos de la localidad y del entorno. En este sentido, nos referimos, por unlado, a las hojas cartográficas de escala 1:25.000 y 1:50.000, pero también a otrosmapas menos comunes en las aulas de Secundaria, como son los mapas de vegeta-ción, geológico y otros temáticos, el plano de la localidad y quizá también mapas dedetalle, que pueden conseguirse en el ayuntamiento o en el servicio cartográfico de laDiputación Foral respectiva (son ideales los de escala 1:1.000 ó 1:5.000). Así mismo,existen ediciones de fuentes cartográficas de diferente temática, mapas en relieve, fo-tografías aéreas, etc., que pueden resultar de ayuda. A este respecto, se ha recogidouna referencia en el apartado «Bibliografía y Recursos».

No obstante, aparte de que se utilice o no el Anexo 2 sobre cartografía, se pre-senta a continuación una serie de tareas de carácter general, que ocuparían un lugarprevio al trabajo sobre el paisaje de la localidad. No se ha querido hacer un plantea-


miento puro y duro de trabajo con mapas, sino que se ha intentado que, de algunamanera, se integre también en este bloque el punto de vista lingüístico (elaboraciónde definiciones, búsqueda de información sobre el significado de topónimos, descrip-ción de mapas, etc.), sin que por ello se produzca una distorsión, pero rehuyendo delenfoque disciplinar. Naturalmente, ésta es una opción entre otras y será cada profe-sora o profesor quien deba valorar la pertinencia de proponer estos u otros ejercicios.

El aparente sentido secuencial de los ejercicios no significa, ni mucho menos, quetenga que respetarse en su integridad, ni que sea el orden adecuado en todas las situa-ciones. Más bien al contrario, exige una adaptación a la realidad y necesidades decada grupo de Diversificación Curricular. A este respecto, una de las cuestiones queevidentemente tiene un carácter más opcional es el de trabajar el concepto «vegeta-ción potencial». Puede ser útil para realizar posteriormente una comparación entre eltipo de cubierta vegetal que tiene el paisaje de la localidad y sus alrededores y el quedebería corresponderle si las condiciones naturales no hubiesen sido alteradas por lamano humana.

Al final de la actividad 1.3.2, en el ejercicio «Sitúo mi localidad en el mapa», delas «Actividades Iniciales», has situado en el mapa de Euskal Herria la localidad enla que vives. A partir de aquí trabajaremos un poco más la cartografía y los mapas re-lacionados con la misma, pero antes realiza el siguiente ejercicio:

Averigua en el diccionario el significado del término «cartografía» y escribe acontinuación todas las palabras que piensas que guardan relación con él, y que po-dríamos decir que forman una «familia de palabras».

Definición: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Palabras relacionadas con cartografía:

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Compara tus resultados con los de los compañeros y compañeras y corrígelos,añadiendo aquellas palabras que complementen tu respuesta.



Hoy en día se utilizan mapas en multitud de actividades de la vida cotidiana, delocio, de la economía, etc. Por ejemplo, en los noticiarios de televisión nos explican eltiempo que está haciendo hoy y las previsiones para el día siguiente empleando distin-tos tipos de representaciones del espacio, desde las fotografías tomadas desde un saté-lite hasta mapas de interpretación con líneas y símbolos. En otros casos, es frecuenteque los periódicos y revistas se sirvan de mapas para ayudar a localizar acontecimien-tos de distinta índole (terremotos, conflictos, etc.). Por ejemplo, cuando publican men-sualmente los cambios en el índice de precios al consumo, suelen emplear un mapa delas comunidades autónomas del Estado, para destacar las diferencias entre ellas em-pleando distintos colores o tramas. Por otra parte, cuando se viaja por trabajo o por va-caciones, casi todas las personas utilizamos mapas (de carreteras o planos de ciudades)para orientarnos; si no lo hiciéramos nos perderíamos fácilmente. También cuando secelebran determinados acontecimientos deportivos (pruebas ciclistas, por ejemplo), laprensa suele facilitar un mapa del recorrido de la etapa y un perfil, para que las perso-nas aficionadas sepan cuán duro es el recorrido, qué dificultades encontrarán, etc.

� � Haz una lista de todas aquellas actividades no mencionadas en el texto anterioren que crees que se utilizan mapas, planos, croquis u otros medios de represen-tación del espacio (anota una en cada cuadro):

� � Compara tus resultados con los del grupo y rellena un nuevo cuadro. En estecaso, debéis escribir junto a la actividad concreta que se os ha ocurrido, quétipo de actividad es (por ejemplo, económica, de ocio, etc.). Presenta el cua-dro de forma ordenada:

Actividad en la que se suele usar la cartografía Tipo de actividad


Volviendo a las prácticas de localización, te presentamos ahora una serie de cues-tiones que tienen como objetivo avanzar en la comprensión del entorno de la locali-dad en la que vives. Pero, primero, Repasa las conclusiones que obtuvimos en elgrupo en las «Actividades de Inicio» 1.3.1, 1.3.2 y 1.4.2 (descripción de la ciudad yel barrio e identificación de algunos de los problemas).

� �� Trabajando el plano de la localidad

1. Orienta el plano, indicando el Norte (puedes dibujar una «rosa de los vientos»o representar una flecha más sencilla).

2. Localiza en el plano los siguientes elementos:

— El centro escolar.— Tu casa.— El ayuntamiento.— Las avenidas, paseos y plazas más importantes.— El parque o zonas verdes.— El mercado o hipermercado.— Polígono industrial.— Río, ría, carretera general, ferrocarril, autopista, línea de costa, etc.— Otros elementos destacados (casa de cultura, campo de deporte, frontón,

casa-torre, museo, teatro, cementerio, estación, comisaría de la Ertzaintza,ambulatorio, bomberos, iglesia o iglesias, etc.).

3. Averigua la escala que tiene el plano. Necesitarás esta referencia para hacercálculos sobre distancias entre puntos.

Para practicar puedes medir la distancia que hay entre el centro educativoy el ayuntamiento, u otras referencias que te indicará el profesor o profesora.También puedes calcular la superficie que tiene el parque más importante dela localidad.

� �� Un punto de vista más general

1. Delimita el área natural en que se asienta la localidad.

Para este ejercicio tratarás de establecer la zona que corresponde a la ciu-dad. En muchos casos, ésta será la comarca, pero en la mayoría intentaremosrestringir el espacio al área natural propiamente dicha. En muchos casos delPaís Vasco esta área coincide con un tramo o la totalidad de un valle o cuencafluvial.

Así, utilizando un mapa de escala suficiente, calcarás la silueta de esaárea con ayuda de papel vegetal, indicando en su interior el espacio quecorresponde a la localidad, es decir, a la zona urbana. Este plano te servirácomo plantilla para representar en él distintos fenómenos (zonas paisajísti-cas, red fluvial, núcleos de población, red de carreteras, itinerarios que ha-réis, etc.).


Por ejemplo, el esquema resultante puede ser algo parecido al siguiente,aunque tú puedes añadir algún otro elemento de referencia:

2. Descripción del relieve y de los elementos físicos del entorno en que seasienta la ciudad, así como de la vegetación potencial, a partir de la interpreta-ción de mapas topográficos y temáticos.

En la descripción pondrás una especial atención en emplear la mayor va-riedad posible de adjetivos.

Del relieve interesa la descripción de los elementos básicos del mismo(valle, montañas que delimitan el espacio donde se sitúa la localidad, río oríos que pueda haber, llanura, páramos, etc.), con referencia a sus característi-cas (llano, escarpado, valle estrecho, llanura de inundación, pendientes sua-ves, lomas, etc.), orientación de valles, cordales montañosos, ríos o línea decosta, etc. Como ves, es importante la precisión a la hora de describir.

La vegetación potencial indica cuál sería el bosque natural que encontrarí-amos en un determinado espacio geográfico si no hubiese habido intervenciónhumana y, por tanto, una alteración en el mismo. Por esto, conocer la vegeta-ción potencial suele ser de gran utilidad para comparar la situación actual conla que debería haber, según las características climáticas, edáficas (tipos desuelos) y otros condicionantes naturales.

3. Análisis general de la situación del espacio en que se encuentra la localidad.

Una vez que nos hemos familiarizado con el espacio y las característicasdel relieve y de la vegetación potencial, trataremos de dar un paso más, elabo-rando un breve informe acerca de la situación en que se encuentra la comarca


en la actualidad. Hay que tener en cuenta que el ser humano a lo largo de laHistoria ha llevado a cabo una transformación del medio, que en Euskadi hasido bastante profunda en todos los lugares, aunque con resultados diferentes.

Para hacer este trabajo utilizaremos varias fuentes. Por un lado, nueva-mente recurrimos al mapa topográfico (escala 1:50.000 ó 1:25.000); pero,además, utilizaremos el conocimiento que tenemos acerca del espacio en quevivimos (una cierto grado de reflexión ya se ha hecho en ejercicios anterio-res).

En el informe que hemos de elaborar, algunos de los apartados que puedesdesarrollar son los siguientes:

— Grado de ocupación urbana del espacio general.— Tipo de poblamiento: núcleo o núcleos principales, núcleos secundarios,

poblamiento disperso de caseríos, etc.— Localización de cada área de poblamiento: fondo del valle, costa, ribera de

río, media ladera de montaña, etc.— Usos dominantes del suelo (industrial, de servicios, agrario, plantaciones

forestales, etc.) y su localización en el espacio.— Tipos de redes de comunicación (carreteras, puertos, ferrocarriles, tendidos

eléctricos de alta tensión…), localización y densidad.— Vegetación natural existente en la comarca: bosques autóctonos de frondo-

sas, bosques de ribera, pastizales, argomales, vegetación de marismas, du-nas, etc.

— Otros datos destacados: explotaciones mineras o canteras, yacimientos ar-queológicos, edificios históricos o artísticos de gran relevancia, instalacio-nes deportivas fuera de núcleos urbanos (campo de golf, instalaciones dehípica, campo de fútbol, frontones, etc.).

4. En las «Actividades de Inicio» ya has tenido la oportunidad de realizar un pri-mer acercamiento a los problemas de la localidad. Repasa la puesta en comúnque habéis hecho en la actividad 1.3.2 y el cuadro del final de la activi-dad 1.4.2 en que has clasificado los distintos tipos de problemas de tu entorno.Algunos de estos problemas tienen una localización espacial (pongamos queson un río contaminado, una escombrera, un polígono industrial desde el seemite contaminación a la atmósfera, etc.).

A partir de esta información, te inventarás unos símbolos para representarcada tipo de problema que habéis detectado en el entorno. Estos símbolosconstituirán la «leyenda del mapa». Y, después, situarás sobre una plantilla dela comarca los problemas mencionados.

* * *

Para afrontar varios de los ejercicios de esta actividad se propone recurrir a ma-pas, es decir, al soporte cartográfico en que se representan dichos espacios, y, a partirde ellos, extraer información, interpretarla y relacionar los datos obtenidos.


Evidentemente, para llevar a cabo estos pasos se hace necesario disponer de uncierto nivel de destreza en el uso de los mapas, lo cual no siempre estará al alcancede las alumnas y los alumnos del ámbito Lingüístico y Social.

Las dificultades no deben desanimarnos, ni desanimar al alumno o alumna, sino quedeben ser un acicate que nos mueva a pensar en estrategias para hacerles frente. Pen-sando en estas dificultades se ha elaborado un material, que en gran medida es una reco-pilación de propuestas ya editadas, que se incluye en este proyecto de investigación comoAnexo 2. Ahí podrán encontrarse algunos modelos y propuestas, así como una bibliogra-fía complementaria para quienes deseen ampliar su información. Entre estas referenciasse concretan los lugares en que se plantea el aprendizaje de técnicas cartográficas de loslibros de texto que, en el momento de escribir estas líneas, cuentan con la autorizacióndel Departamento de Educación, Universidades e Investigación del Gobierno Vasco.

� La toponimia también nos informa

El significado del término topónimo se podría explicar como nombre de un lugar(en griego topos quiere decir lugar), por lo que la toponimia hace referencia al con-junto de nombres que emplean las personas que viven en un determinado espaciogeográfico para referirse a los distintos lugares.

El origen de esos nombres es diverso, tanto en las causas que lo han producidocomo en el tiempo desde el que se utilizan. Además, algunos han ido cambiando con elpaso de los siglos, a medida que la lengua evolucionaba, o, por el contrario, se han que-dado como congelados con la forma original o muy parecida a la tuvo en un principio.

Cuando en tiempos remotos de la Antigüedad un grupo humano se instaló de formapermanente, por ejemplo, en un valle de Euskal Herria, debió sin duda de analizar elterreno para buscar un lugar adecuado donde asentarse, bien protegido y próximo a losrecursos que necesitaban (agua, madera, pastos, etc.). A partir de ese momento incierto,se llevaría a cabo una labor de exploración del terreno y de explotación de los recursosnaturales que el medio ofrecía. Seguramente que antes de la sedentarización de estosgrupos ya debían guiarse en sus desplazamientos ayudándose de nombres que darían alugares singulares, en función de sus especiales características (ríos caudalosos, estre-chos pasos de montaña, bosques de árboles inmensos, etc.), en razón de los recursosque potencialmente poseía (cazaderos de animales silvestres, lugares donde abundase elpedernal que empleaban para fabricar sus herramientas, etc.) o por otras razones queescaparían a nuestra mentalidad moderna y urbana (lugares mágicos, de reunión…).

Con el paso de los siglos esos nombres primigenios cambiarían, se añadiríanotros nuevos o sencillamente se olvidarían. El contacto con otros pueblos (por ejem-plo, los romanos) enriquecería o modificaría los nombres de muchos lugares. Ade-más, el ser humano iba desarrollado multitud de actividades, muchas de las cuales se



abandonarían más tarde o eran sustituidas por otras; pero todas ellas han ido dejandosu huella, a veces imperceptible, en el paisaje y en la toponimia.

En nuestros días, utilizamos los nombres de los lugares sin darnos cuenta del sig-nificado que pueden tener. Además, muchos de ellos ya no nos dicen nada, porque eltiempo los ha transformado, o porque hacen referencia a formas lingüísticas en eus-kera o latín que desconocemos. ¿Qué pueden significar nombres de ciudades comoLekeitio, Sestao, Altsasu o Murgia? Si no vivimos en alguna de esas localidades —oincluso aún viviendo en ellas—, seguramente que no sabremos qué responder.

En cambio, otros lugares nos dan una pista bastante algo más clara de su signifi-cado o del origen de su nombre. En este caso podemos citar, por ejemplo, Aberasturi(en Álava), Basauri (en Bizkaia), Hondarribia (en Gipuzkoa), Bidarte (en Lapurdi) oLizarra (en Nafarroa).

En la toponimia de Euskal Herria, junto a nombres de lugares que nos son desco-nocidos o de significado incierto, se encuentra un grupo muy numeroso que nos pro-porciona información acerca del relieve en que se asientan (Aranburu, Arrieta, Iba-rrangelu, Axpe, Zulueta, Ibarra, Urberuaga, Mendigorria, Basaburua, Urepele,Gesalatz, Aramendia…), del tipo de bosque que hubo en el momento en que se lepuso nombre o de otras características naturales (Ezpeleta, Altzaga, Elorrio, Ames-keta, Arteaga, Ereño, Zumarraga, Astigarraga, Aritzaleta, Zaldibar, Aginaga…), deactividades y usos humanos (Etxebarri, Kortezubi, Behorlegi, Bolueta, Ikaztegieta,Zubieta, Olaberria, Errenteria, Soraluze…) o de circunstancias históricas o de otrotipo (Hiriburu, Doneztebe, Bidarte, Iriberri, Bastida, Donostia, Gazteluberri…). Losejemplos citados entre paréntesis son de pueblos de Euskal Herria, es decir, que co-rresponden a lugares que se han convertido más o menos grandes.

Ahora te invitamos a que analices la toponimia de la comarca donde está tu loca-lidad. Para ello, puedes seguir los siguientes pasos:

a) Seleccionar en el mapa topográfico un sector suficientemente amplio y repre-sentativo.

b) Anotar todos los nombres de lugares que en él aparecen. Algunos serán luga-res más importantes y otros tan sólo se referirán a un caserío, a un río o a unbosque.

c) Intentar en una primera revisión identificar el significado de algunos topóni-mos o de parte de ellos (ten en cuenta que muchos de ellos son nombres com-puestos y que, tal vez, sólo conozcas el significado de una parte).

d) Posteriormente, en una segunda revisión y con ayuda de diccionarios, intenta-rás completar tu lista de topónimos identificados. Algunos de ellos han cambia-do la forma en que se escriben en la actualidad con la grafía antigua. La razónde que un mismo nombre aparezca de forma diferente en distintos lugares, aveces no muy alejados entre sí, se debe a la existencia de variedades dialectaleso a la influencia de otras lenguas (castellano, francés y latín principalmente).

e) Después, contrastarás tus datos y averiguaciones con el resto de compañeras ycompañeros de tu grupo, hasta conseguir ampliar la lista, confirmando hipóte-sis y corrigiendo errores.


f) Organizarás los topónimos que hayáis identificado de acuerdo a la siguienteclasificación:

—Los topónimos referidos a plantas, árboles, fauna…—Los topónimos que indican accidentes o características físicas del relieve.—Los topónimos que guardan relación con actividades económicas.—Los topónimos mixtos (referencia a más de una idea).—Los topónimos de significado desconocido.

A continuación, te ofrecemos un ejemplo basado en un fragmento de un mapa deZarautz (Gipuzkoa)9.

En el fragmento anterior hemos seleccionado los siguientes topónimos, así que,sirviéndote de cuantos diccionarios tengas a tu alcance, intenta explicar su posiblesignificado en la columna derecha:


9 Basado en una parte de la cartografía correspondiente al 3.er itinerario, por el valle de Aitze, tomado de:VV.AA. (1985). Zarautz eta bere inguruak oinez. Ayuntamiento de Zarautz. Donostia.

* * *

El modelo precedente, que corresponde a la zona de Zarautz y municipios colindan-tes, deberá sustituirse por un fragmento del mapa topográfico (o de escala suficiente-mente pormenorizada) de la localidad donde se halle el centro. No obstante, a continua-ción se ofrece una interpretación de los topónimos seleccionados en el modelo, a título deejemplo hipotético, y, finalmente, una plantilla en la que se ordenan conforme al criteriopropuesto al alumnado. Hay que hacer notar que no se ha incluido ningún topónimo entrelos de origen desconocido, aunque en el fragmento del mapa propuesto hay algunos noseleccionados cuya explicación etimológica es francamente dificultosa y arriesgada.

Topónimo Posible significadoErrota-zarMuriogaritxoBordaAranburu errekaErrota-berriBentaFrantzesetxeaSarobe-berriBustinzuriLakumeagaBidarteIñurritzaSakonetaKirolaldeaSasikoaAitzaIruztaIbarrola errekaIbarrola-garaikoaOlaaBaso-beltzBaso-berriOlatxoUrragaBidegurutzetaUrtetaGurmendiErrominElizamendiGoikoetxeaIsastiEtxeberriKortaburu


Topónimo Posible significadoErrota-zar Errota (molino); zahar (viejo/a, antiguo); -zar (grande, sufijo aumenta-

tivo).Muriogaritxo Muino (colina, collado, elevación del terreno); gari (trigo); -txo (sufijo

diminutivo o cariñoso); garitza (trigal).Borda Borda (1. caserío, finca; 2. cabaña rústica, edificio para tener hierba,

ganado, etc.; 3. redil para caballerías).Aranburu erreka Haran (valle); buru (cima, punta); erreka (arroyo).Errota-berri Errota (molino); berri (nuevo/a).Benta Benta (venta, posada, mesón…).Frantzesetxea Frantses (francés); etxea (casa).Sarobe-berri Sarobe (1. corral con su choza para el ganado; 2. lugar resguardado,

abrigado); berri (nuevo/a).Bustinzuri Buztin (arcilla); zuri (blanco/a).Lakumeaga Laku (lago); mea (mineral); -aga (sufijo que indica abundancia).Bidarte Bide (camino); arte (entre).Iñurritza Inurri (hormiga); -tza (sufijo que indica tamaño grande o abundancia).Sakoneta Sakon (profundo/a, hondo/a); -eta (sufijo que indica abundancia).Kirolaldea Kirol (deporte); alde (zona).Sasikoa Sasi (1. zarza; 2. zarzal; maleza).Aitza Haitz (roca, peña).Iruzta Hirusta (trébol).Ibarrola erreka Ibar (vega, valle); ola (1. ferrería; 2. cabaña, choza; 3. avena silvestre;

4. fábrica metalúrgica); erreka (arroyo,…).Ibarrola-garaikoa Ibar (vega, valle); ola (1. ferrería; 2. cabaña, choza; 3. avena silvestre;

4. fábrica metalúrgica); garai (1. altura; 2. alto/a; 3. hórreo).Olaa Ola (1. ferrería; 2. cabaña, choza; 3. avena silvestre; 4. fábrica metalúr-

gica); -a (sufijo apocopado = -ra, que indica dirección, hacia).Baso-beltz Baso (bosque); beltz (negro/a).Baso-berri Baso (bosque); berri (nuevo/a).Olatxo Ola (1. ferrería; 2. cabaña, choza; 3. avena silvestre; 4. fábrica metalúr-

gica); -txo (sufijo que indica pequeño tamaño).Urraga Hur (avellana); -aga (sufijo que indica abundancia).Bidegurutzeta Bidegurutze cruce, encrucijada);-eta (sufijo que indica abundancia).Urteta Urte (avenida de aguas, inundación) -eta (sufijo que indica abun-

dancia).Gurmendi Egur (1. leña; 2. madera…); mendi (monte).Erromin Erro (1. raíz; 2. inclinación); min (1. agudo/a, penetrante; 2. silvestre).

Erromin (raíz profunda, raíz silvestre).Elizamendi Eliza (iglesia); mendi (monte).Goikoetxea Goiko (de arriba); etxe (casa).Isasti Isasti (retamal).Etxeberri Etxe (casa); berri (nuevo/a).Kortaburu Korta (cuadra); buru (cima, punta).


Otra posibilidad consiste en proporcionarles a los alumnos y alumnas una rela-ción de vocablos y de sufijos (entre los que aparecen en los topónimos del mapa ele-gido), de relativa fácil comprensión, para que expliquen el significado del mayor nú-mero de topónimos de los que aparecen. Después podrían clasificarlos u obteneralguna conclusión acerca de usos humanos o de características del paisaje antiguo(por ejemplo, «si no tuvieses información por las curvas de nivel del mapa sobre surelieve, por la información que te proporciona la toponimia, ¿cómo crees que será di-cho relieve? Argumenta tu explicación»; o «haz una relación de actividades económi-cas humanas que se desarrollen o hayan existido en el espacio representado en elmapa, basándose en la información que te aporta la toponimia»). En el mapa apare-cen algunos topónimos que indican claramente la localización relativa (Muriogaritxo,Aranburu erreka, Gurmendi, Ibarrola-garaikoa, Elizmendi, Goikoetxea, Kortaburu), yse les puede pedir que localicen la altitud (curva de nivel que les correspondería),para comprobar si el topónimo guarda relación con su ubicación real en el espacio.

Para el alumnado del modelo D (tal vez también del B) se le puede plantear un mayornivel de dificultad, pues sus recursos respecto a una toponimia euskérica son, sin duda,mayores. Podría ser, por ejemplo, facilitarles una relación de topónimos a partir del mapa(no tiene por qué ser extensa, ni tampoco difícil), y pedirles que aventuren una explica-ción sobre su posible significado. Además, también podrían clasificar los topónimos se-gún su significado, describir el relieve o extraer conclusiones sobre usos económicos hu-manos del medio. Por ejemplo, «explica el significado aparentemente contradictorio deltopónimo «Ibarrola-garaikoa (elabora una hipótesis y contrástala en el mapa)».

En las zonas en las que la toponimia sea mayoritariamente castellana se podrá tra-bajar ésta o establecer comparaciones y relaciones con la toponimia euskérica.

Los topónimos referidos a plantas, árboles,animales…

Los topónimos que indican accidentes o ca-racterísticas físicas del relieve.

Los topónimos que guardan relación con ac-tividades económicas.

Los topónimos mixtos (referencia a más deuna idea).

Los topónimos de significado desconocido.

Iñurritza, Sasikoa, Iruzta, Baso-beltz, Baso-berri, Urraga, Erromin, Isasti.

Muriogaritxo, Aranburu erreka, Buztinzuri,Lakumeaga, Sakoneta, Aitza, Ibarrola erre-ka, Ibarrola-garaikoa, Urteta, Gurmendi,Elizamendi, Goikoetxea, Kortaburu.

Errota-zar, Muriogaritxo, Borda, Errota-be-rri, Benta, Frantzesetxea, Sarobe-berri, Laku-meaga, Bidarte, Sarobe-aundi, Kirolaldea,Ibarrola erreka, Ibarrola-garaikoa, Olaa, Baso-berri, Olatxo, Bidegurutzeta, Gurmendi,Elizamendi, Goikoetxea, Etxeberri, Kortaburu.

Muriogaritxo, Lakumeaga, Ibarrola erreka,Ibarrola-garaikoa, Gurmendi, Elizamendi,Goikoetxea, Kortaburu.

CLASIFICACIÓN DE LOS TOPÓNIMOS SEGÚN SU SIGNIFICADO


BLOQUE 2.2. INVESTIGAMOS LAS TRANSFORMACIONES DEL ENTORNO

En la actividad 2.2.1.1 nos proponemos desarrollar un modelo práctico de análisisde paisaje, centrándonos en el paisaje de la localidad donde se halla el centro —o suentorno cercano—.

Pensamos que, al menos, existen dos secuencias factibles para llevar a cabo estatarea. La primera, mucho más corta, pero también superficial, se centraría en la inter-pretación del paisaje realizada desde el mismo aula, a partir de una o varias fotografíasfijas (no es recomendable, por su mayor complejidad, la utilización de vídeos o filma-ciones, pues presentan demasiada información en poco tiempo, lo que no ofrece la po-sibilidad real a procesar, analizar y extraer conclusiones. Este recurso puede ser útilpara motivar en otro contexto o con otros objetivos didácticos). La segunda secuencia,más larga y sistemática, se inscribe en el análisis del paisaje real, esto es, de su obser-vación e interpretación directa. Esta secuencia se desenvuelve a lo largo de tres fases:

—Actividades previas. Se desarrolla en el aula.—Trabajo de campo sobre un itinerario para la observación del paisaje.—Interpretación del paisaje —de nuevo en el aula— y síntesis final.

Como se ha dicho, la segunda secuencia es más compleja, por lo que la primeraqueda englobada en una parte de la fase de «Actividades previas», en la que se in-cluye la elaboración de una base de orientación acerca de la interpretación de foto-grafías de paisaje. Así, en este proyecto se ha optado por plantear como modelo la se-gunda secuencia, en donde se incluye, además de la mencionada técnica de análisisde fotografías de paisaje, el desarrollo didáctico de cómo planificar, llevar a cabo yevaluar un trabajo de campo (el antes, durante y después de la salida).

En la fase de actividades previas se pretende cubrir los siguientes objetivos di-dácticos:

1. Planificar las distintas actividades del trabajo de campo y de la fase final desíntesis.

2. Desarrollar las destrezas previas necesarias para la obtención de informaciónacerca del paisaje en el itinerario:

—Qué aspectos son importantes en el análisis de un paisaje.—Cuáles son las características espaciales del recorrido y de su entorno.—Cómo se hace una descripción.

3. Preparar el análisis de un problema ambiental que se observará en el recorridoy planificar el debate que se realizará posteriormente.

Así, en esta fase que denominamos Actividades previas se desarrollan actividadesorientadas a:

—La comunicación de los objetivos específicos de la fase y de la estructura de laactividad, haciendo hincapié en la complejidad, en las dificultades y en la im-portancia que tiene para el desarrollo de las siguientes fases.


—La planificación del trabajo de campo referido al recorrido del itinerario y alposterior tratamiento de la información obtenida, con los siguientes aspectosfundamentales:

• Análisis de imágenes de paisajes.• Análisis del mapa topográfico del área por el que transcurre el itinerario.• Diferenciación de los elementos visuales de un paisaje.• El texto descriptivo.• La estructura del paisaje en los planos.

—Preparar la recogida de información acerca de un problema ambiental observa-ble en el itinerario y planificar el juego de rol acerca de su solución. Para el de-sarrollo del modelo de esta actividad complementaria se ha elegido un caso su-puesto de vertedero municipal de basuras. La preparación en esta fase de suanálisis se concreta en:

• Comunicación de los objetivos y de las fases de la actividad.• Localización espacial del problema ambiental.• Recogida de información complementaria sobre el tratamiento de las basuras

en la localidad.• Preparación y motivación para juego de simulación: definición y reparto de

papeles y cometidos.

Mediante la fase de trabajo de campo propiamente dicha se desean alcanzar lossiguientes objetivos didácticos:

1. Aplicar adecuadamente las distintas técnicas de obtención y selección de la in-formación a la interpretación de un paisaje.

2. Desarrollar una actitud científica favorable a la experimentación y de rigor,precisión, contraste y colaboración en la obtención de información mediante laobservación directa del medio.

3. Manifestar respecto al medio y a otras personas un comportamiento y una acti-tud respetuosas, evitando ocasionar daños o impacto alguno en el transcursodel trabajo de campo.

Estos objetivos se intentan conseguir a lo largo de una serie de actividades. La pri-mera y más importante se refiere a la interpretación del paisaje, mientras que la se-gunda de carácter complementario se centra en la observación y obtención de infor-mación sobre un problema ambiental relevante. Se aportan como modelos sendastablas acerca de la evaluación durante el trabajo de campo, una para su aplicaciónpor la profesora o profesor del ámbito y la segunda para la autoevaluación delalumno o alumna. Después se desglosan las actividades de la forma siguiente:

—Lectura del paisaje:

• Localización del punto de observación.• Valoración de las condiciones de observación: la ficha meteorológica.• Orientación del eje del campo de visión.• Identificación de los elementos singulares del paisaje.


• Determinación de la cuenca visual y de los planos paisajísticos.• Identificación de los componentes del paisaje: abióticos, bióticos y antrópicos.• Descripción del paisaje.• Percepción personal-estética.

—Observación del problema ambiental.

Finalmente, la tercera fase se denomina la síntesis final. En ella se persigue quela alumna o alumno alcance los siguientes objetivos didácticos:

1. Ordenar, seleccionar y contrastar con sus compañeros y compañeras las distin-tas informaciones conseguidas en el itinerario sobre el paisaje y el problemaambiental.

2. Profundizar en el análisis del paisaje procesando las informaciones relevantesy obteniendo conclusiones personales.

3. Elaborar un texto descriptivo sobre el paisaje analizado que incluya una valo-ración personal y un diagnóstico sobre su calidad.

4. Participar en el juego de simulación acerca del problema del entorno analizado(el tratamiento de residuos sólidos urbanos), empleando empáticamente argu-mentos propios del papel que le ha correspondido, respetando las normas típi-cas de este tipo de actividades y obteniendo unas conclusiones personales.

Para la consecución de estos objetivos se proponen las siguientes actividades:

—Referidas a la interpretación del paisaje:

• Tratamiento de las informaciones recogidas en el trabajo de campo: revisión,selección y contraste en el grupo.

• Interpretación, descripción y valoración del paisaje. Elaboración de un in-forme.

• Evaluación del trabajo.

—El juego de simulación:

• Revisión de la información y preparación de la actividad.• Realización de la simulación sobre el tratamiento de basuras.• Conclusiones y evaluación.

PRESENTACIÓN DE LA TAREA

El paisaje de una localidad o de una comarca se nos presenta como una especie deinstantánea o fotografía. Pero, en lugar de representar una visión estática o congeladade la realidad, al igual que hemos visto con la toponimia, nos puede proporcionar unarica información —si sabemos interpretarla correctamente—, no sólo de su situaciónactual, sino de los cambios que ha experimentado a lo largo del tiempo, pues en él han



quedado huellas de las tensiones y relaciones producidas entre el medio natural que lesirve de soporte y las actividades humanas que en él se han desarrollado.

En la actividad 2.1.3 has tenido oportunidad de aproximarte al concepto «paisaje»y de arañar en su complejidad. En esta actividad trataremos de profundizar en el temaa partir de un caso práctico: el análisis del paisaje de la localidad.

Para trabajar el paisaje hemos considerado fundamental realizar un trabajo decampo para obtener información directa. Pero, no podemos salir sin más, a ver quéencontramos, sin haber preparado previamente esta actividad. Por esta razón, el tra-bajo se ha organizado en tres fases, que coinciden con el antes, durante y después deltrabajo de campo. El antes (que llamaremos actividades previas) y el después (o in-terpretación del paisaje) son fases que desarrollaremos en el aula, mientras que,como es lógico, el durante (que consistirá en el trabajo de campo propiamente di-cho), girará fundamentalmente en torno a la realización de un itinerario.

En cada uno de estos tres momentos nos centraremos sobre todo en un aspecto:

—La técnica de lectura de un paisaje. Responde a las preguntas ¿qué informa-ción proporciona un paisaje? y ¿cómo puedo obtenerla e interpretarla?

—La organización de un trabajo de campo. Para obtener información, lo mejor esir directamente a la fuente, y, en el caso de los paisajes, haremos un itinerario otrabajo de campo.

—La obtención de conclusiones. Queremos valorar la calidad de un paisaje, pero¿es esto posible?

Por otro lado, en un recorrido como el que nos proponemos hacer, no sólo tendre-mos oportunidad de contemplar paisajes y de obtener información acerca de los dis-tintos elementos que los componen, sino que, además, es posible que nos encontre-mos con algún aspecto o fenómeno que llame nuestra atención por el impactoambiental que produzca en el entorno. De este modo, en el itinerario, como actividadcomplementaria al análisis del paisaje, nos centraremos en uno de estos casos, obser-vándolo y recogiendo información sobre él para trabajarla posteriormente en el aula.Pero, para realizar esta tarea en el itinerario, la planificaremos y prepararemos ade-cuadamente en las Actividades Previas.

Actividad 2.2.1. Actividades previas sobre el paisaje

Antes de comenzar una tarea conviene organizar bien los pasos que tendremosque dar. A este momento le podríamos conocer también como fase de planificación.Se trata de concretar las condiciones de trabajo, los recursos y el método que emplea-remos en las fases siguientes.



Si el objetivo principal de esta actividad es la interpretación del paisaje, empeza-remos aclarando qué se quiere decir con esta expresión. Un paisaje se puede contem-plar, admirar, observar… Basta con situarse frente a uno y explicar después qué es loque vemos, si nos gusta, etc. Esto sería una parte importante, la de la descripción delpaisaje.

Pero, en nuestro caso estamos tenemos interés por obtener una información mássistematizada —más científica— por analizarla y por extraer unas conclusiones. Esteproceso es más completo que la simple descripción del paisaje y es a lo que se lesuele denominar interpretación del paisaje, porque requiere examinar y comparar loselementos que identificamos en el paisaje y extraer posteriormente unas conclusionessobre el tipo de paisaje, su calidad, estado de conservación, etc.

Además, en el itinerario nos hemos propuesto un objetivo secundario, que es larecogida de información acerca de un lugar en el que se manifiesta un problema am-biental. Posteriormente, cuando estemos de nuevo en el aula, realizaremos un debatesobre su origen, características y propuestas de solución.

Pero, volviendo a la interpretación de un paisaje, nuestro primer paso será fami-liarizarnos con una técnica que nos ayude a identificar los elementos que lo compo-nen, a clasificarlos u ordenarlos y a establecer hipótesis sobre el origen de algunos deellos. Empezaremos por lo más sencillo, que consiste en analizar imágenes fijas (lafotografía o diapositiva de un paisaje).

ACTIVIDAD 2.2.1.1. CONSTRUYO UNA BASE DE ORIENTACIÓN PARA ANALIZAR IMÁGENES

DE PAISAJES

En esta primera fase de la secuencia («Actividades previas») se propone para tra-bajar una técnica que se refiere al análisis de imágenes de paisajes. Ésta constituyeuna herramienta interesante, porque ayuda a que la alumna o el alumno sistematiceaquello que percibe con los sentidos y que lo relacione con el saber escolar, es decir,con lo que aprende en el ámbito educativo.

Se trata, en definitiva, de mejorar la capacidad de percepción conforme a criteriosanalíticos, que le sirvan para desarrollar su espíritu crítico. La aplicación de estos cri-terios al entorno más próximo que, precisamente por ser el habitual, es aceptado co-múnmente de forma acrítica, es un paso clave que le debería servir para desenvol-verse en esa misma realidad con mayor autonomía y para actuar como persona adultade forma crítica y constructiva.

Este proceso será válido si se supera el marco meramente descriptivo, planteandocuando menos algunas preguntas sobre el por qué de los fenómenos observados:¿Cómo sería nuestra localidad antes de que fuese colonizada por el ser humano,cuando se encontraba en un estado natural?, ¿porqué en nuestra localidad son escasaslas zonas verdes?, ¿porqué la vía del ferrocarril la divide en dos partes?, ¿qué conse-cuencias puede tener tal o cual proyecto urbanístico?, ¿cuál es la causa de que se


haya construido el polígono industrial junto al río? o las que corresponda en cadacaso.

En un principio, se propone que la técnica de análisis de paisajes se ensaye a par-tir de fotografías. En la práctica puede utilizarse cualquiera que sea rica en la infor-mación que proporcione, y sobre todo en la que se distingan elementos del relieve,otros de carácter natural (por ejemplo, vegetación) y los de origen humano (carrete-ras, tendidos eléctricos, cultivos, etc.), aunque es preferible que sea de una zona co-nocida o fácilmente identificable como paisaje-tipo: costero, montaña, rural, etc.Como en ejercicios ulteriores se plantearán actividades sobre el análisis del paisajede la propia localidad no es necesario empezar con una fotografía que corresponda aella.

La técnica se desarrollará a lo largo de los siguientes pasos:

a) visualización de la imagen-modelo que se propone para analizar (es recomen-dable la utilización de una diapositiva, sobre la que el profesor o profesorarealizará un planteamiento general, y que facilitará la expresión abierta de du-das personales y un primer análisis colectivo de carácter todavía intuitivo);

b) elaboración de una «base de orientación» sobre el análisis de imágenes depaisajes, siguiendo el procedimiento que se ha aplicado en otras ocasiones res-pecto a otras bases de orientación; y,

c) tras consensuar los pasos a seguir para el análisis de paisajes, práctica con elanálisis de otras imágenes (en este caso cada grupo trabajará una fotografíageneral, referida a la localidad).

Como ayuda para la puesta en práctica del paso «b» se presenta más adelante unatabla titulada «El análisis de imágenes», que está orientada a la evaluación de la basede orientación. En dicha tabla se diferencian tres columnas: 1.ª, «pasos», en la que sepide una simple enumeración de los mismos, que se continúa en la 2.ª, «explicación»,en la que se amplía la información sobre cada paso, la 3.ª, de «contraste comentadode un compañero o compañera», que se realizaría intercambiando las plantillas paraque intervenga una segunda persona que revisa y evalúa el resultado, aplicando unapráctica de evaluación entre iguales, y 4.ª, «nuevas explicaciones de acuerdo o desa-venencia», en la que el alumno o alumna reconoce lapsus que haya podido tener, res-ponde a la petición de ampliación de explicaciones, porque, por ejemplo, las que hadado en la 2.ª columna han sido poco claras, etc.

Otra forma de organización de las columnas podría ser la siguiente: sumar la 1.ª yla 2.ª en una sola, pasar la coevaluación de la compañera o compañero a la 2.ª co-lumna y reservar una 3.ª al papel de espacio para el comentario evaluativo de la pro-fesora o profesor. Esta segunda forma le posibilita nuevamente la obtención de infor-mación al profesor o profesora sobre cada alumno o alumna e incluso acerca de laadecuada corrección realizada por el compañero o compañera.

Como se ha dicho, en esta actividad se le pide a la alumna o alumno que resumalos pasos que deberían darse a la hora de extraer información de una imagen fija de


un paisaje, de igual manera que se ha hecho al inicio de la actividad 5.ª (¿Cómo tra-bajo con información?) acerca de una fuente de información secundaria. El objetivoes continuar con el proceso de sistematización de la técnica de elaboración de basesde orientación, para que posteriormente pueda alcanzar una cierta automatización yautonomía en su aplicación.

El análisis de un paisaje, que en esta actividad se plantea a partir de una fotogra-fía fija, es realmente compleja, por lo que se trataría en esta primera toma de contactode conseguir formular pasos de manera lógica, aunque no se describa la secuenciacompleta. Como también se les plantea una corrección con los compañeros y compa-ñeras, este tipo de ejercicio tiene el interés de promover actitudes de aprendizaje coo-perativo.

En el análisis de imágenes, de cualquier naturaleza (paisajes, arquitectura, pin-tura, etc.) intervienen, de un lado, mecanismos aprendidos y perfeccionados en mayoro menor medida con la experiencia repetitiva. Por ejemplo, cuando se trata del análi-sis de una imagen arquitectónica, se suele comenzar por situar el punto de vista desdeel que está tomada la imagen (fachada, detalle de una ventana, vista aérea…); des-pués se describen los elementos que lo componen (sustentantes y sostenidos, porejemplo) y los materiales que se han utilizado y dónde; a continuación se trata laforma en que están organizados dichos elementos (arcos, bóvedas, vanos, cubiertas,etc.), y otros pasos más, hasta completar la descripción. Posteriormente, todos estosdatos observados se contrastan con modelos diversos que ayudan a precisar y enri-quecer el análisis (por ejemplo, estilo, época, escuela…, en que se sitúa), aduciendorazones que sustentan estas conclusiones. Se puede llegar a relacionar con otros edifi-cios conocidos, haciendo resaltar influencias, etc. En definitiva, se trata de técnicassistematizadas; pero respecto al análisis de los paisajes existe una experiencia menor,aunque se acerca al de la lectura de obras de arte porque en ambos casos juegan unpapel importante la observación, la existencia de modelos con los que comparar y elaspecto estético.

Este componente estético, como la observación, encierran una dificultad añadidade cara al análisis, que estriba en el peso que toma la dimensión subjetiva. ¿No es po-sible, entonces, sistematizar la observación? ¿El hecho de que un paisaje guste a unaspersonas y a otras no, que algunas personas se muestren indiferentes ante su contem-plación o que lo valoren en igual medida, pero por razones diferentes, resta validez asu análisis?

La respuesta es negativa. Pero, en Geografía y Ecología parece que últimamentese ha preferido utilizar la expresión interpretación del paisaje, que expresa mejor laidea de subjetividad que le acompaña.

Como modelo de base de orientación proponemos una secuencia, que no pre-tende ser del todo completa, pero que aporta un orden sistemático:

1. Observación pormenorizada y toma de notas.2. Identificación de los elementos constitutivos del paisaje.


3. Clasificación de los componentes del paisaje entre abióticos, bióticos y antró-picos.

4. Determinación de la dominancia de unos elementos sobre otros. Identificaciónde posibles impactos negativos.

5. Descripción del paisaje, oral o escrita.6. Clasificación del paisaje.7. Exposición de conclusiones sobre su estado, calidad, valor estético, evalua-

ción de impactos, soluciones a los problemas detectados, etc.

Tal vez el proceso más adecuado sea que el profesor o profesora intervenga enun primer momento, antes de comenzar el análisis de alguna imagen, resaltando suinterés para el trabajo de campo y explicando algunas de las cuestiones básicas(recuérdese que el concepto «paisaje» ya se ha trabajado en la actividad 2.1.3). Eneste sentido, se puede plantear utilizando el torbellino de ideas la diferenciaciónentre los elementos naturales y los de origen humano que pueden distinguirse enun paisaje y, dentro de los primeros, los bióticos (vegetación, animales) y los abió-ticos (relieve, agua, clima…). Para esta tarea puede ser útil la proyección de al-guna o algunas diapositivas en las que sea fácil la identificación de elementos dis-tintos.

Al final, el alumnado deberán comprender que un paisaje es una especie de mo-saico que contiene más o menos elementos relacionados entre sí formando un sistemacomplejo, a veces único.

Dada la dificultad intrínseca del ejercicio siguiente, el profesor o profesora de-berá intervenir, sobre todo al final, para conseguir el acuerdo en torno a una base deorientación que contemple los aspectos básicos. Piénsese que, aunque los alumnosy las alumnas no consiguiesen un resultado espectacular en la elaboración de estabase de orientación, también es importante que se entrenen en esta técnica, puesexplicitar su modus operandi y contrastarlo con el de sus compañeros y compañe-ras —aprendizaje horizontal— les permitirá progresar. Ya habrá oportunidad másdelante de profundizar en el análisis de paisajes, en función de los objetivos con-cretos que nos propongamos, del tiempo de que se disponga y del interés de nuestroalumnado.

Además, recordar que las bases de orientación pueden representarse en forma demapas conceptuales.

� � � � Ahora vas a ser tú quien desglose los distintos pasos que de forma orde-nada piensas que se deben dar para el análisis de una fotografía corres-pondiente a un paisaje. Para ello te proporcionamos un modelo de foto-grafía:



El análisis de imágenes

Pasos Explicación Contraste comentado de un Nuevas explicaciones de compañero o una compañera acuerdo o desavenencia

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.


El ejercicio consiste en que señales en la primera columna, empezando por la iz-quierda, los pasos del análisis de la imagen, y en la segunda incluyas una breve aclara-ción (como si tratases de explicárselo a una de tus compañeras o compañeros). Des-pués, pasarás tu hoja a quien previamente te haya indicado tu profesor o profesora paraque anote en la tercera columna las correcciones de la secuencia que tú has propuesto,si es que hay que hacerlas. Tú recibirás una hoja similar elaborada por otra persona. Fi-nalmente, te devolverán tu hoja, y tú harás lo mismo con la que te han entregado, y po-drás añadir en la cuarta y última columna aquellos comentarios, desacuerdos o nuevasexplicaciones que desees manifestar, de forma razonada.

Es un poco largo, pero te ayudará cada vez que tengas que hacer un ejercicio deanálisis de imágenes, fotografías, etc. Puedes pasar a limpio los resultados y hacerteuna plantilla de consulta para recordar los pasos siempre que te haga falta. No obs-tante, lo ideal sería que entre todas y todos alcanzáseis un consenso sobre un modelode base de orientación para el análisis de imágenes de paisajes.

ACTIVIDAD 2.2.1.2. PREPARAMOS EL ITINERARIO PARA EL ANÁLISIS DEL PAISAJE

En primer lugar, se proporcionan unos contenidos de carácter informativo, paraque conozca cuál será su papel. En este sentido, se ha preferido que el trabajo de re-cogida de información que harán en el transcurso del itinerario sea individual (el tra-tamiento de estas informaciones se hará en la tercera fase por grupos, contrastando ycompletando las informaciones que individualmente hayan recogido antes).

Por otra parte, se incluye una serie de consejos acerca de la actitud que deberán tenerel día que se realice la salida. Si previamente no se trabaja esta cuestión, difícilmente seconseguirá superar el umbral de simple paseo. El alumno o la alumna debe asumir que laactividad del itinerario, además del componente lúdico que pueda tener, es una actividadde trabajo, enmarcada en la secuencia que está desarrollando en este proyecto.

En segundo lugar, se plantea cuáles serán los materiales que deberá llevar a la sa-lida, haciendo especial hincapié en el cuaderno de campo10.

Además, en este ejercicio se pretende implicar lo más posible al alumnado en latoma de decisiones. Por esta razón, se le pide que sea él o ella quien determine un po-sible lugar de observación del paisaje y que explique qué criterios han guiado en supropuesta. No obstante, la decisión última la tomará la profesora o profesor, en fun-ción de las condiciones que reúna cada lugar.

Como ayuda, aquí se recogen algunas de las condiciones que deben valorarsepara la elección del lugar de observación:

—En cuanto a su situación, debe ser de fácil accesibilidad para alumnos o alum-nas con discapacidad física.


10 Sobre el cuaderno de campo se encontrará información complementaria en SAN MARTÍN, A. et al.(1998: 33).

—En relación con el recorrido, estará cerca del centro educativo y bien comuni-cado con él, de manera que se pueda alcanzar andando o utilizando un trans-porte público que se encuentre a mano.

—Respecto a las características del lugar: cuenca visual amplia (debe ofreceruna panorámica lo más vasta posible), desde donde sean observables elemen-tos naturales y antrópicos suficientemente representativos del paisaje y algunode los problemas del entorno que sirvan para una posterior explotación didác-tica.

Así todo, dependerá de las características del entorno, pues no será igual un me-dio muy urbanizado (una capital, por ejemplo), que una ciudad de tamaño pequeñocon un entorno rural dominante.

El primer requisito para analizar un paisaje estriba en disponer de la informaciónadecuada y en saber cómo conseguirla. A este respecto, como nuestro objeto de tra-bajo concreto es el paisaje de nuestra localidad, la mejor opción que tenemos es la deobtener la información directamente, esto es, trasladándonos a un lugar desde dondepodamos observar nuestra localidad y sus alrededores. El objetivo es que por nues-tros propios medios recojamos una información lo más completa posible sobre el pai-saje, para que, de nuevo en el aula, contrastemos nuestros datos con los de las compa-ñeras y compañeros, con el objetivo de realizar una interpretación del paisaje y deobtener unas conclusiones acerca de su interés, valor, estado de conservación, proble-mas, etc.

Pero, ¡vayamos por partes! Para realizar esta salida de trabajo tenemos que acor-dar qué método de trabajo aplicaremos, planificar previamente todo lo que necesita-mos llevar y, además, decidir cuál es el lugar más idóneo para la observación del pai-saje.

Respecto a la primera cuestión, planteamos que el trabajo sea individual en estafase, es decir, que cada cual recoja la información y sus apreciaciones personales, queserán, sin duda, distintas de las de vuestros compañeros y compañeras de clase. Ade-más, es importante anotar todo de forma clara y utilizar las plantillas o cuadros quenos proporcione el profesor o profesora, pues esta información es la que utilizaremosde vuelta al aula. Y, por último, también hay que tener en cuenta algunos consejos, engeneral, de sentido común: no te alejes del grupo, no hables en voz alta, que no senote tu paso por el recorrido (no dejes basura, ni arranques plantas o flores, no reco-jas rocas, fósiles, animales, etc.), no molestes a las personas que estén trabajando enlas huertas ni invadas los terrenos de cultivo, procura no salir de los caminos y, si en-cuentras alguna valla cerrada, déjala como la has encontrado. Recuerda, en definitiva,que esta actividad forma parte de tu trabajo, aunque se realice fuera del aula, y queno es una simple excursión. Aún así, disfruta del paseo.



¿Qué necesitamos llevar? Si tenemos en cuenta que el principal objetivo de la sa-lida es la obtención de información, no lo es menos hacerlo de forma ordenada, demanera que nos sea más fácil su tratamiento posterior. Así pues, ¿qué instrumentoutilizaremos? Le denominaremos «cuaderno de campo» y, en cuanto a sus caracterís-ticas, puede ser un cuaderno de pastas duras plastificadas (para proteger del sudor yla lluvia), tal vez de anillas o con algún sistema de sujeción, que actúe como soporte(también servirá una tablilla), en donde guardaremos todo el material (plantillas ymateriales entregados por el profesor o profesora, hojas en blanco, alguna funda deplástico para clasificar y proteger, la copia del mapa topográfico del recorrido, etc.).Además, como es lógico, llevaremos utensilios de escritura para anotar nuestras ob-servaciones (bolígrafo, lapicero, goma de borrar). Y, por último, alguien del grupo seresponsabilizará de llevar algunos materiales que nos servirán a todos y todas, comopor ejemplo, brújulas o prismáticos. Además de las consideraciones anteriores, esimportante tener en cuenta las características del recorrido, así como el tiempo at-mosférico que hará, para elegir calzado y ropa adecuados.

Y un tercer aspecto que tenemos que decir es a dónde ir para realizar la observa-ción del paisaje. Para determinar el lugar, te proponemos el siguiente ejercicio:

� � Si quisieras tener una panorámica lo más amplia posible de la localidad, ¿adónde irías? (alto de una torre, cima de una colina, punto dominante…). Juntocon la contestación debes argumentar las ventajas que tiene el lugar que propo-nes y, si lo conoces, indicar la forma más sencilla de llegar a él. Por otra parte,si conoces más de un lugar, anota todos los posibles, elige el que creas más idó-neo y, finalmente, argumenta tus razones.

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ACTIVIDAD 2.2.1.3. ANÁLISIS DEL MAPA TOPOGRÁFICO

Después de la elección del punto dominante desde donde se aprecia una vistageneral del espacio que queremos observar, habrá que determinar el itinerario quenos conduzca hasta allí y que nos permita regresar al centro. Este trabajo puedequedar en manos de tu profesor o profesora o también es posible abrirlo a la parti-



cipación de todos y todas las personas que integráis el grupo. Dependerá sobre tododel grado de conocimiento que tengáis sobre el lugar y del tiempo de que se dis-ponga.

Partimos de la hipótesis de que es el profesor o la profesora quien decide el tra-zado del itinerario y las paradas que se harán en su recorrido. Una vez conocido éste,el siguiente paso será familiarizarnos con el itinerario, para lo cual haremos estosejercicios, que nos ayudarán a preparar el trayecto y las actividades que desarrollare-mos en él:

—Medir la distancia total del recorrido y averiguar la distancia relativa entrecada una de las paradas11.

—Trazar el perfil del recorrido. Estas dos operaciones nos ayudarán a compren-der el grado de dificultad al que tendremos que hacer frente12.

—En tercer lugar, trataremos de comprender el objetivo de cada una de las para-das propuestas para el itinerario, en función de la información que nos propor-cione el profesor o profesora y de la zona en que se hallen.

—El cuarto ejercicio es el más difícil. Buscaremos el punto desde el que se prevérealizar la observación del paisaje y, tras fijarnos en su altitud, debes trazar enel mapa la «cuenca visual». Con este concepto se quiere indicar «la extensiónde territorio que es visible desde un punto»13 el área que se vería desde elpunto de observación del paisaje. Esta cuenca tendrá límites, pues no puede serinfinita, según los siguientes criterios:

• Los límites físicos que impongan los montes de alrededor, con más altitudque el punto de observación. No obstante, aunque unos montes (o altas edifi-caciones, en el caso de una ciudad) delimiten la cuenca visual, frecuente-mente aparecerán a lo lejos otros mucho más altos.

• Incluso en un espacio más o menos llano que se abra ante el punto de obser-vación, la cuenca visual estará limitada por el horizonte. Además, no debe-mos olvidar que la capacidad humana para precisar objetos, colores, distan-cias… depende de nuestra vista, que también tiene sus limitaciones.

• Las condiciones de la atmósfera (tiempo atmosférico y contaminación poremisiones gaseosas o de calor) constituyen otro factor, que influirá en la ob-servación y que es cambiante.

• Si el punto de observación no es elevado —incluso si está situado en unacota baja con respecto al fondo del valle— cualquier obstáculo que estéfrente a él interrumpirá la visión y creará «zonas de sombra». No es fácildescubrirlas en el análisis de un mapa topográfico, por lo que tendrás queesforzarte, y comprobar en la salida tus conclusiones.


11 Para realizar este ejercicio se puede acudir al anexo II sobre cartografía.12 Información para este ejercicio en el anexo II sobre cartografía.13 Definición tomada de GONZÁLEZ ALONSO, S.(1992): «Metodología para la ordenación del pai-

saje». Situación, núm. 1/2. Bilbao. Pág. 85.

—Detectar todos aquellos elementos importantes que se encuentren en la cuencavisual que has trazado y hacer una relación con ellos, para comprobar in situ sison observables. Entre estos «elementos singulares» están los siguientes:

• La mar, los cursos fluviales y otros relacionados con el agua (estanques,fuentes, pozos, embalses…).

• Los accidentes geográficos principales que delimitan la cuenca visual (mon-tes y colinas), así como aquellos otros que, aún encontrándose algo alejados,podrían observarse si las condiciones de la atmósfera fuesen buenas.

• Masas forestales o bosques.• Edificaciones singulares y elementos del patrimonio de interés (cuevas, dól-

menes, castillos, monasterios, monumentos conmemorativos, ermitas, ferre-rías…).

• Núcleos de población importantes y núcleos rurales (grupo de unos pocoscaseríos, a veces alrededor de una iglesia, que aparece en el mapa con unadenominación propia). Si el paisaje es predominantemente urbano, harás unarelación con los barrios que podrán observarse y anotarás alguna caracterís-tica que te ayude a localizarlos en la salida (una plaza, un parque, una igle-sia, la cercanía a un río, un edificio singular, una instalación deportiva o deotro tipo que se diferencie del resto, etc.). También es importante tomar notade edificios relevantes, como la iglesia principal, ayuntamiento, estación deferrocarril, mercado, centros educativos, frontón, etc., que suelen destacar enel paisaje de las ciudades.

• Redes de comunicación, como autopistas o carreteras importantes, vías fé-rreas, puertos, tendidos de alta tensión, torres de comunicaciones, repetido-res de radio, televisión o telefonía móvil, etc.

• Fábricas aisladas de importancia, polígonos industriales…• Otros elementos que a priori supongan un impacto visual: vertederos, es-

combreras, canteras o explotaciones mineras…• Límites territoriales (entre municipios, provinciales…).• Otros elementos singulares no citados (deberás anotar cuáles son).

Es importante que, además de la relación que hagas con todos estos elementos,los señales en el mapa de alguna manera, pues esto te ayudará a localizarlos en la rea-lidad.

ACTIVIDAD 2.2.1.4. ¿CÓMO SE LEE UN PAISAJE?

La lectura de un paisaje (obtención de información de un territorio conforme a unmétodo) es una técnica que requiere el conocimiento de una técnica apropiada queayude a sistematizarla, y que implica el uso de un aparato conceptual cuyo conoci-miento es conveniente. La práctica previa a la salida al itinerario le ayudará a fami-liarizarse con dicha técnica y le orientará sobre qué información es la que busca, cuáles la relevante que le ayudará posteriormente a realizar una interpretación analíticadel paisaje observado.


Anteriormente (actividad 2.2.1.1), la alumna o el alumno ha tenido la oportunidadde acercarse al análisis de los paisajes diferenciando sus componentes básicos (abió-ticos, bióticos y antrópicos). A partir de aquí se recoge una propuesta en la que se re-pasan los elementos visuales básicos (forma, línea, color, textura y escala), su combi-nación en distintos espacios y algunas cualidades que poseen los paisajes (unidad,fuerza o intensidad y variedad) y que precisan una valoración subjetiva.

Resulta difícil precisar a qué nivel de profundización deben trabajarse todos estosconceptos en esta fase de preparación de la salida de campo, pero no debe abusarsede una excesiva conceptualización. La sugerencia más atractiva sería proyectar ladiapositiva de un paisaje que no sea excesivamente complejo y, sobre esa imagen, irseñalando los elementos visuales. Por otro lado, se pueden utilizar varias diapositivasmás para ejemplificar tipos de espacios resultantes; y, volviendo de nuevo a la pri-mera imagen, trabajar los conceptos cualitativos. En la presentación y desarrollo delos conceptos se ha seguido básicamente la publicación de M.ª del Milagro ESCRI-BANO et alii (1989: 61-70).

Como se ha indicado, no debe olvidarse de que se trata de la fase de preparacióny de que puede haber otras oportunidades para asentar los conceptos aprendidos ypracticar con ellos.

Desde un punto de vista lingüístico, ésta es una oportunidad adecuada para refor-zar la técnica descriptiva. A los alumnos y las alumnas se les puede insistir en la im-portancia que tiene el seguir un orden en la descripción de los elementos y las cuali-dades, no mezclándolas —los primeros tienen un carácter más objetivo, frente a lascualidades que encierran una cierta valoración subjetiva— y el interés por el uso delos términos apropiados y de un vocabulario variado. En este sentido, para quienespuedan mostrar una mayor dificultad, se les puede proponer que realicen descripcio-nes parciales, por ejemplo, sólo de los elementos del relieve de un determinado pai-saje, o facilitarles incluso un guión que tendrían que responder redactando unas lí-neas acerca de las características de dicho paisaje. Una colección de postales puedeayudar al facilitarles imágenes claras y atractivas, aunque también pueden obtenerseimágenes de la publicidad comercial o electoral, o utilizar fotografías que el propioalumno o alumna posea de algún viaje que haya realizado, etc.

En las actividades 2.1.3 y 2.2.1.1 ya has trabajado con un concepto que denomi-nábamos componentes del paisaje, donde se diferenciaban los elementos naturales delos de origen humano o antrópico y, dentro de los primeros, los que se referían a loscomponentes físicos y los que tenían un carácter biótico (animales y plantas). Repá-salos antes de seguir y asegúrate de que los has comprendido.

Pero, antes de realizar la lectura de un paisaje es preciso tener en cuenta que, enla realidad, estos elementos aparecen combinados y que no son siempre fácilmente



diferenciables entre sí, sobre todo porque los paisajes que podemos ver en Euskal He-rria están bastante humanizados. Además, un paisaje no será siempre homogéneo encuanto a la disposición de sus componentes, lo que puede acentuar aún más la com-plejidad de su análisis.

� � Explica qué crees que quiere decir la frase «los paisajes que podemos ver enEuskal Herria están bastante humanizados».

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Las personas que realizan estos análisis o, mejor dicho, en la recogida de datos,suelen fijarse en lo que llamaremos elementos visuales básicos, algunos de los cualesson los siguientes:

—Forma.—Línea.—Color.—Textura.—Escala.

Seguro que no es la primera vez que te encuentras con estos términos, pues loshabrás conocido en Educación Plástica y Visual.

La forma, esto es, los volúmenes o configuración de las superficies de un paisaje,suele estar determinado por el relieve, aunque también intervienen la vegetación, lasedificaciones (en los paisajes urbanos)… Las formas pueden ser regulares o irregula-res. Las formas irregulares y los grandes volúmenes sobresalientes son más llamati-vos y cobran más peso en el paisaje.

La línea es la divisoria brusca entre dos elementos visuales. Veamos un par deejemplos. Desde un punto de observación puede haber unos árboles situados en unlugar más bajo, por encima de los cuales se ve un valle, con lo cual la silueta delborde de los árboles marca una diferencia muy marcada en forma y color. La siluetade la masa de árboles marca una línea —en este ejemplo imaginaria— en el paisaje.En otros casos, en un paisaje más o menos abierto se aprecia el trazado de una auto-vía, el curso de un río o un extenso campo de cultivo de regadío (muy verde) tras elcual se continúan otros cultivos de secano (de colores ocres o amarillos). Todos estoselementos dan lugar a la existencia de líneas —bastante reales y objetivas—.

Una de las líneas más típica y fácil de diferenciar en algunos paisajes es la queforma el horizonte, que contrasta con el cielo. No obstante, en el análisis que haga-mos de un paisaje nos fijaremos en las grandes líneas, pero también en otras más pe-queñas que marcan la estructura de un territorio (setos, grupos de viviendas, líneaseléctricas, tapias, cultivos, carreteras…). Estas líneas nos servirán de gran ayuda para


trazar esquemas o bocetos de paisajes, de manera que, según el resultado, nos en-contraremos con paisajes en los que dominarán las líneas geométricas, el desorden ouna determinada dirección. Las líneas verticales, sobre todo cuando interrumpen lacuenca visual o rompen la línea del horizonte, cobran más relevancia que las horizon-tales o de formas suaves.

El color es uno de los elementos visuales principales y su combinación en el pai-saje determina en gran medida sus cualidades estéticas. Los colores cálidos, claros ybrillantes dominan sobre los fríos, oscuros y mates, aunque muchas veces lo que másllama la atención son las combinaciones y los contrastes. Como ejemplo de contrastepositivo o bello se puede hacer referencia al del amarillo de una playa con el azul delmar, al del verde de una masa arbórea recortada sobre los colores del cielo (nubesblancas en movimiento y zonas de azul intenso) o el ya citado bosque de especies ca-ducifolias en otoño. Y como contraste que supone un impacto negativo, están algunaschabolas de aperos de labranza con techo de uralita de colores, un invernadero deplástico blanco en medio de un campo de cultivo verde o el gris del cemento de unafábrica en un entorno rural. De todas formas, la calificación positiva o negativa no esuna cuestión objetiva, pues si tenemos el ojo acostumbrado a ver en el campo case-ríos con tejados rojos, aunque suponen un cierto contraste con su entorno, no nos pa-rece que produzcan un efecto agresivo y, bien al contrario, dan la impresión de estarperfectamente integrados en el paisaje.

�� Indica cuáles son los colores cálidos y cuáles los fríos. Para responder pue-des ayudarte de libros de Educación Plástica y Visual.

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La textura es el resultado de la combinación de formas y colores en un espaciocontinuo, que da lugar a espacios homogéneos, a variaciones y a irregularidades. Porejemplo, si observamos a cierta distancia un espacio urbano, no diferenciaremoscon precisión cada uno de los edificios, pero sí podremos distinguir la altura decada uno de ellos, los cambios de tonalidad de algunas fachadas o cubiertas, y reco-noceremos las aberturas formadas por las calles que se abren paso entre las manza-nas o bloques de edificaciones. Esto ocurre frecuentemente con la vegetación, en laque no distinguimos las especies individualizadas, sino si se trata de bosques com-pactos o de árboles aislados, de arbustos, de herbazales o de otro tipo de formacio-nes vegetales.

La escala es la relación que existe entre el tamaño o volumen de un elemento delpaisaje y su entorno. Para calibrar si el tamaño es el adecuado solemos utilizar comobase de comparación el de otros objetos o elementos conocidos, como por ejemplo, laaltura de una persona o de un árbol o el tamaño de una casa. Este es un aspecto im-portante, sobre todo para establecer el nivel de impacto paisajístico que supone deter-


minado elemento negativo. Así, la construcción de viviendas en un espacio que hastaahora ha sido verde tendrá mayor o menor impacto según la altura, volumen y densi-dad de las edificaciones; lo mismo podría decirse de una carretera nueva que vaya aatravesar un determinado territorio.

El resultado de la combinación de los elementos visuales anteriores dará lugar adiferentes tipos de espacios, según la escena que resulte. Se suelen distinguir los si-guientes tipos:

—Panorámicos: son los que ofrecen una visión sin límites aparentes. Predominanlos elementos horizontales. En la escena dominan el primer plano y el cielo.

—Cerrados: definidos por la presencia de barreras visuales que limitan el espaciovisual.

—Focalizados: caracterizados por la existencia de líneas paralelas u objetos ali-neados (una carretera, un río, un seto) que parecen converger hacia un puntofocal que domina la escena.

—Dominados por la presencia de un componente singular (una catarata, unaforma prominente del terreno, un árbol aislado), etcétera.

Los elementos básicos tienen un carácter objetivo, pero —como se ha dicho—suelen combinarse de manera distinta en cada caso, produciendo paisajes más o me-nos singulares u originales, que poseen unas cualidades cuya valoración será funda-mentalmente subjetiva. Algunas de estas cualidades son:

—La unidad, que consiste en la existencia de un orden armónico, resultado de laorganización equilibrada de los elementos. Paisajes en los que no se den fuer-tes contrastes y domine la homogeneidad de los colores, las formas, etc. dire-mos que se caracterizan por su unidad.

—La fuerza o intensidad, que es una cualidad que tienen algunos paisajes queson especialmente llamativos. A veces se tratará de paisajes que poseen un ele-mento singular, por ejemplo una vista del mar, un hayedo en otoño, una vistade una ciudad con un elemento de gran relevancia (la torre Eifel en París, elTaj Mahal en Benarés, etc.) o un determinado paisaje con una puesta de sol.

—La variedad, que se relaciona no tanto con la presencia de más o menos ele-mentos, sino con la ausencia de monotonía.

* * *

� � Elabora una ficha con los elementos, tipos de paisajes y cualidades quepuede tener un paisaje, que será la que utilices en el itinerario.

Como información complementaria, se ofrece a continuación una ampliación so-bre el concepto textura y un modelo que podría orientar la resolución del ejercicio 3.

De los elementos de un paisaje, el que más cuesta diferenciar es el de la textura.En los objetivos que se marcan para los alumnos y las alumnas de DiversificaciónCurricular no figura que se alcance un nivel de análisis de gran complejidad, sino eldesarrollo de la capacidad de extraer información del medio, de ordenarla y de obte-


ner conclusiones propias. En este sentido, el concepto textura tiene un valor relativo.Pero, si se desea sistematizar lo más posible la información o incluso si se cuenta conun grupo especialmente motivado en la realización de esta actividad, se le puede pre-sentar el siguiente esquema y la subsiguiente explicación14:

La textura de un paisaje se puede caracterizar por su:

—Grano (fino, medio o grueso): tamaño relativo de las irregularidades superfi-ciales (la textura de una masa de pinos será gruesa frente a la de un pastizal).

—Densidad: espaciamiento de las variaciones superficiales (un arbolado dispersoproduce una textura distinta que una formación cerrada de la misma especie).

—Regularidad: grado de ordenación y homogeneidad en la distribución espacial delas irregularidades superficiales (en hileras, al azar…; uniforme, en grupos…).

—Contraste interno: diversidad de colorido y luminosidad dentro de la superficie.


14 AA.VV. (1989): El paisaje. Ministerio de Obras Públicas y Urbanismo. Madrid. Pág. 66.

En cuanto al ejercicio 3, es probable que los alumnos y alumnas no necesitenayuda para la elaboración de un cuadro o tabla que incluya los aspectos que contie-nen las explicaciones anteriores. Este ejercicio les sirve para comprobar si son capa-ces de sintetizar dichos conceptos en una presentación diferente —el cuadro—, y siestán en condiciones de utilizarla en la salida de campo. En las respuestas deberá evi-tarse el empleo exclusivo de monosílabos, pues se trata de que redacten descripcionesparciales:

� Descubre la estructura de un paisaje: los planos paisajísticos.

A partir de la cuenca visual que hemos definido, interesa conocer otro conceptoantes de la salida, que nos ayudará a situar los distintos elementos y fenómenos en elpaisaje con mayor precisión. Este concepto es el de planos del paisaje. Como hemosvisto en las actividades iniciales, en un paisaje se puede diferenciar un conjunto de


Elementos visuales del paisaje:

Forma o formas dominantes(descripción y ubicación)

Líneas principalesLíneas secundarias(descripción y realización de un esquema en hoja aparte)

Colores dominantes, en relación con los elementos del paisaje

Textura o texturas, contrastes

Escala: identificación de concordancias y discordancias por tamaño excesivo de algún elemento

Tipo de espacio

Cualidades del paisaje:

Grado de armonía / desarmonía

Homogeneidad o monotonía / heterogeneidad o diversidad

Elemento(s) llamativo(s) por su singularidad(descripción y situación en el territorio)


elementos visuales bastante amplio. Pues bien, tomando como punto de referenciabásico el lugar de observación, bien in situ o a partir de una imagen fotográfica, amedida que nos alejamos del punto de observación con frecuencia se pueden distin-guir líneas o secciones, que indican la existencia de planos paisajísticos, en funciónde los siguientes factores:

—La distancia desde el punto de observación. Suele haber una superposición deplanos, de cercano a lejano.

—El grado de homogeneidad, en función de la combinación de la forma, el colory la textura.

—El carácter dominante que posea, por ejemplo, uso forestal, uso agrario, situa-ción de una población, relieve accidentado, etc. No tiene por qué ser una carac-terística exclusiva, pues casi siempre se combinará más de una característica.

Aunque los paisajes son de muy diferente tipo, se suelen diferenciar tres planosprincipales:

El plano cercano o próximo. Éste es la franja de la cuenca paisajística más inme-diata, que se encuentra adyacente al lugar desde el que se realiza la observación (odesde donde se ha tomado la fotografía). Se puede decir que es el plano en el que nosencontramos cuando estamos observando un paisaje directamente. Por tanto, su des-cripción suele coincidir con la del lugar en el que nos hallamos.

El plano medio. Suele ser el que es objeto principal de la observación y análisis.Su relativa cercanía a la persona observadora permite obtener una cantidad cuantita-tiva y cualitativamente importante del área examinado. Puede ser el fondo de un va-lle, un tramo de costa, el lugar donde se encuentra una población, etc. En consecuen-cia, es donde se centra preferentemente el análisis, donde se intenta averiguar lacalidad del paisaje, detectar posibles agresiones, proponer actuaciones, etc. Aunquesea heterogéneo, no pierde interés.

El plano lejano. Como su nombre indica, es la sección del paisaje más distantedel lugar de observación. Suele mezclarse con el fondo y los elementos que en ella seencuentran aparecerán siempre más difusos e imprecisos. Sin embargo, sus caracte-rísticas sirven para perfilar el conjunto del paisaje, por eso tiene importancia que nosfijemos en su perfil (el de su orografía).

No siempre estarán perfectamente definidas las líneas entre los planos, sobre todoentre los planos medio y lejano, pero ésta es una cuestión que queda a nuestra inter-pretación personal y, como otras, pone de relieve el carácter subjetivo que tiene elanálisis de los paisajes.

ACTIVIDAD 2.2.1.5. � �� NOS INFORMAMOS SOBRE UN PROBLEMA AMBIENTAL: LA ZONA DE ARETXA

Este último apartado de las actividades previas contiene una propuesta para el de-sarrollo de una actividad complementaria a la del análisis del paisaje, que sería laprincipal a desarrollar en la salida de campo.


La realización de un itinerario como el propuesto se justifica por sí mismo y no se-ría necesario, por tanto, aprovecharlo para trabajar otras cuestiones. Este es un aspectoque, en definitiva, debe valorar el profesor o la profesora del ámbito. No obstante, almismo tiempo constituye una oportunidad óptima para trabajar algún objetivo secun-dario y para preparar ulteriores actividades, sin llegar a recargar el itinerario con mul-titud de actividades que llegarían a desvirtuarlo.

En nuestro caso, hemos pensado en plantear un modelo de actividad de rango se-cundario, que se centraría en la toma de contacto con un problema real del entorno,acerca del cual el alumno o la alumna obtendrá información, la tratará y presentaráuna postura personal.

Dado que es previsible que este proceso, sobre todo en lo que se refiere a la tomade posturas personales razonadas, argumentadas y de carácter crítico, sea difícil de de-sarrollar en todos sus extremos, pues el alumnado no ha experimentado suficientementeeste tipo de situaciones, y teniendo en cuenta que el desarrollo de este tipo de actitudesestá recogido en los objetivos generales del ámbito, se ha creído conveniente proponercomo recurso didáctico el juego de simulación. Pero, en lugar de realizar la simulaciónsobre un aspecto teórico y de hacerlo sin una preparación previa, se ha pensado que po-dría ser adecuado aprovechar la oportunidad que ofrece la realización del itinerario paracentrar la simulación a un caso real, que dé mayor fuerza e interés a la actividad.

Así, entendemos que para que se organice un juego de simulación acerca del en-torno, deben cumplirse una serie de requisitos mínimos previos, cuales son, centrarsesobre un problema significativo de ese entorno (nuestra actividad iría encaminada, enprimer lugar, a detectarlo), recoger in situ una cierta información que permita en eldesarrollo de la simulación basar los propios juicios en la situación real y que favo-rezca la asunción del papel que corresponda a cada alumna o alumno (en este sentido,la actividad propuesta debe cumplir el objetivo de recoger información sobre ese pro-blema y de situar a los alumnos y las alumnas ante él, de forma que adquieran uncontacto directo que despierte su interés y les coloque en una situación de actores-ac-trices y de jueces-juezas) y, por último, tratar la información recogida de forma quepermita su utilización en la simulación (este último aspecto se trabajaría en la vueltaal aula, junto con otros propios de la simulación: reparto de roles, establecimiento denormas de funcionamiento, etc.).

Antes de continuar, informar simplemente que, a diferencia del ejemplo del pai-saje, que ha sido desarrollado a partir de uno real, el que se propone en este apartadoes totalmente ficticio, pues la denominación Aretxa, aún siendo un topónimo que sepuede encontrar en distintos lugares de Euskal Herria, no se refiere a ninguno deellos en particular.

Por otro lado, la forma propuesta de acercarse a un problema, de conocerlo y dedebatir sobre él (aunque no se aplique formalmente un método estrictamente investi-gativo), sirve para aproximar a los alumnos y las alumnas a la última fase de este pro-yecto, en la que tendrán que desarrollar por grupos una investigación sobre uno delos problemas del entorno que elijan.


Por esta razón, en nuestro ficticio emplazamiento de Aretxa podemos situar casoscomo, por ejemplo:

—Un vertedero incontrolado de residuos domésticos, escombros, etc.—Un barrio de viviendas construidas a finales de los sesenta de forma anárquica

y aparte del núcleo de principal e histórico de la localidad.—Un parque de recreo recientemente construido sobre lo que fueron ruinas in-

dustriales de desaparecidas empresas que entraron en crisis en los añosochenta.

—Un área rural (caseríos, huertas, etc.) que se vería afectada por la ejecución deun proyecto de carretera de circunvalación a la localidad.

—Un área rural colindante con la localidad, junto al río, donde quiere insta-larse una gran superficie comercial, con gasolinera, gran aparcamiento, etcé-tera.

—Etcétera.

Cada caso posee unas características que le diferencia de los demás, pues planteaun problema real (vertedero incontrolado de residuos o barrio desestructurado delresto de la trama urbana), un posible problema futuro (proyectos de carretera de cir-cunvalación y de parque comercial) o una solución dada a un problema anteriormenteexistente (parque de recreo sobre una antigua área degradada). Como es lógico cadacaso requerirá un tratamiento diferente y, además, condicionará el desarrollo de la si-mulación que posteriormente se desarrolle.

Pero nuestra opción ha sido la del vertedero de residuos, que, a modo de hipóte-sis, será la que a partir de aquí nos servirá de referencia.

En estas actividades previas se trabajarán los siguientes aspectos:

—Definición de objetivos y de la actividad.—Localización cartográfica: mapa e itinerario.—Información de la historia del lugar, del problema, datos (número de habitan-

tes, producción de residuos de la localidad, forma de recogida y selección delos residuos…).

En el desarrollo del itinerario, los alumnos y las alumnas visitarán el emplaza-miento del vertedero de basuras (en caso de haber elegido otro problema diferente,puede ser suficiente localizar un punto adecuado de observación a cierta distancia,que ofrezca una perspectiva visual del mismo), tomando nota de sus impresiones yde los datos y características del lugar, que complemente la información que ya po-seen.

Y, finalmente, de nuevo en el aula, desarrollarán la simulación conforme al es-quema y pasos que se definen en el apartado correspondiente. Aún así, como ele-mento motivador, en estas actividades previas.


Objetivos y desarrollo de la actividad

Tal vez has tenido ya la oportunidad de tomar contacto con lo que es un juego desimulación y con la particular mecánica de funcionamiento que caracteriza este tipode recursos. Pues bien, el itinerario que vamos a realizar, además de para analizar elpaisaje lo aprovecharemos para acercarnos a Aretxa, donde se encuentra un vertederode basuras. Allí, tomaremos nota de los datos y características de lugar y, cuando vol-vamos al aula, trataremos de profundizar en el problema del tratamiento de los resi-duos mediante un juego de simulación en el que cada cual desempeñará un papel di-ferente, que más adelante se definirá.

En estas actividades previas vamos a examinar algunos datos e informaciones quenos resultarán de ayuda para entender mejor la situación y el problema que observa-remos en el itinerario. Por una parte, está la localización espacial de Aretxa; en se-gundo lugar, la obtención de informaciones interesantes sobre el tratamiento de basu-ras en nuestra localidad, y, en tercer lugar, la definición de los papeles o roles quedesempeñará cada cual en el juego de simulación.

Localización espacial de Aretxa

En un ejemplo como el que estamos desarrollando, es importante trabajar previa-mente las características espaciales del fenómeno. Por un lado, sería necesario quelos alumnos y alumnas tuvieran una idea clara de su localización en el espacio y en elitinerario; pero, además, ya que se trata de un lugar donde se vierten basuras y resi-duos, tiene interés la obtención de la mayor cantidad de información posible sobre lascaracterísticas del lugar.

Por ejemplo, sobre cómo es el relieve. Si el basurero está situado en un lugar encuesta, existe el riesgo de que los materiales depositados se deslicen ladera abajo y deque afecten a cultivos, zonas pobladas, etc. Además, las basuras al descomponerseproducen lixiviados, que son sustancias bastante tóxicas que terminarían afectando ycontaminando los espacios circundantes. En este sentido, es importante detectar lapresencia de agua en los alrededores, en forma de corrientes superficiales, de fuentes,etc. El impacto de un vertedero es mayor cuanto que potencialmente pueda estarafectando a zonas habitadas, a terrenos agrícolas de calidad, a aguas o al paisaje.

Por otro lado, también puede ser interesante —dependerá del tiempo de que sedisponga y de otros factores que habrá que valorar—, la búsqueda de informacióncomplementaria en mapas geológicos, de vegetación y de otros tipos. La interpreta-ción de estos mapas temáticos suele ser más complicada, por lo que se hace necesariauna mayor intervención de la profesora o del profesor. Las alumnas y alumnas deforma autónoma pueden, por ejemplo, llegar a interpretar la leyenda de un mapa geo-lógico y establecer que el basurero de Aretxa se encuentra sobre unos terrenos cali-



zos. Pero esta información carecerá de interés, si no conocen que los terrenos de sus-trato calizo son permeables y que, por consiguiente, los lixiviados que se produzcanen el basurero con ayuda del agua de lluvia se estarán filtrando a capas inferiores,donde tal vez haya algún acuífero o una corriente subterránea de agua que conectecon otra superficial, con lo que el potencial contaminante del basurero será mayorque si los terrenos hubieran sido arcillosos y, por tanto, impermeables.

Respecto a los mapas de vegetación, éstos contienen información sobre la vegeta-ción potencial de un determinado espacio. Así, su utilización cobra sentido si se deseaconocer cómo estaría Aretxa si no se hubiese sometido a intervención humana alguna.También tiene interés si se proyecta posteriormente realizar una labor de restauraciónnatural y paisajística, pues, como es lógico, las especies con las que se debería revege-tar un espacio degradado deberían ser aquéllas que potencialmente le corresponden, enfunción del clima, el relieve, el tipo de suelo, etc.

El tratamiento de las basuras en la localidad

El análisis del vertedero de Aretxa debería estar enmarcado en una secuencia detrabajo más amplia (con sus objetivos propios), pues simplemente acercarse a ver ellugar u obtener algunas informaciones sobre el mismo no dota a la actividad de la ne-cesaria significatividad para el aprendizaje.

Partimos del supuesto de que, dentro del trabajo acerca del entorno de la locali-dad en el que se haya el centro, puede interesarnos investigar un problema importantecomo es el de los residuos. Todas las poblaciones y los individuos que las componengeneran —generamos— residuos, que son de muy diferente naturaleza. Así, desde unpunto de vista didáctico la investigación de esta cuestión contiene una serie de aspec-tos que la hacen atractiva para el ámbito de Diversificación Curricular. En primer lu-gar, porque constituye un problema; segundo, porque este problema tiene una cerca-nía evidente al alumno o alumna (motivación y facilidad para investigarlo) y, además,porque facilita la implicación personal y la aportación de soluciones al mismo.

Este problema, el de las basuras o residuos, puede ser abordado desde distintospuntos de vista. Por un lado, puede dirigirse el interés de la investigación en una direc-ción limitada, no excesivamente ambiciosa y puntual si se quiere, centrando el trabajoen un vertedero próximo a la localidad, que genera un impacto en el medio (natural ysocial). Es el caso del modelo que estamos desarrollando en esta propuesta, por el ca-rácter de complementario que tiene respecto al análisis del paisaje. Pero, por otro lado,también puede enfocarse la cuestión desde el punto de vista de que las basuras son unelemento más, el último, del proceso de producción y consumo de una sociedad.Desde esta óptica, la investigación sobre las basuras nos aportaría una interesante in-formación acerca del sistema económico y social que caracteriza la sociedad en la quevivimos. Un trabajo de investigación de este tipo pondría, sin duda, en evidencia el ca-rácter despilfarrador de nuestro modelo económico, generador de un volumen de basu-ras enorme y creciente, consideradas además como residuos molestos, insalubres y no-civos de los que la sociedad se deshace (vertedero, incineración, etc.).


Una tercera perspectiva —autónoma o complementaria de las anteriores— tendríaen cuenta el nivel personal y trataría de implicar a los alumnos y las alumnas. Frasescomo «sois consumidores y consumidoras y, por tanto, producís residuos», «tú estásimplicado o implicada en el problema, tú generas residuos o basuras, así que tambiénde ti depende la solución del problema» o «¿qué puedes hacer tú para solucionar elproblema de las basuras?», serían el elemento articulador del trabajo y el resultado fi-nal estaría encauzado a la investigación de alternativas, a la identificación de solucio-nes factibles, al alcance de cualquier persona, y al desarrollo de actitudes en cadaalumno o alumna de responsabilidad en dicha solución y a la asunción de un cambiode hábitos. Una variante podría centrarse en intentar contestar a la siguiente pregunta:«¿qué residuos produce el centro escolar, de qué tipo y qué pasa con ellos?», o«¿cómo reducirlos?».

Respecto a la cuestión de los residuos y del tratamiento de basuras existen algu-nos materiales curriculares (bibliográficos y vídeos) que se han publicado en los últi-mos, bien de carácter general o incluso referidos a Euskal Herria. Así todo, ademásun buen número de revistas especializadas en temas ambientales, así como la prensageneral, aporta periódicamente información que puede ser adecuada para el tema. Eneste sentido, pensamos que la preparación del trabajo, en esta fase de actividades pre-vias en que nos encontramos, debe dedicarse a la obtención y a la selección y análisisde noticias e informaciones periodísticas, bien específicas sobre el vertedero deAretxa (sería lo ideal disponer de información variada sobre el problema ambientalsobre el que planteemos el trabajo) o acerca del problema en general.

Volviendo a la propuesta limitada que hacemos en este modelo, sería convenientedisponer de informaciones acerca de la historia del vertedero (desde cuánto existe,qué problemas ha generado estos años, qué postura ha manifestado el vecindario, quéactuaciones o qué posición han mantenido al respecto las instituciones implicadas,grupos ecologistas u otras entidades, etc.). Como fuentes de información, aparte de lahemeroteca, se puede recurrir a la entrevista de personas que posean información oestén de algún modo implicadas, a la visita al ayuntamiento o a la solicitud de infor-mación al departamento responsable de la Diputación Foral (carta), etc.

Preparación del juego de simulación: los roles

La realización de un juego de rol requiere la familiarización con las normas quesu desarrollo exige para la obtención de unos resultados satisfactorios desde el puntode vista de la secuencia de aprendizaje en que se sitúe. Es probable que los alumnos yalumnos que conforman el grupo de Diversificación Curricular tengan una cierta ex-periencia, porque en el segundo proyecto de investigación se proponía la realizaciónde un juego de simulación a propósito de la biografía de diversos personajes históri-cos. No obstante, el profesor o profesora debería asegurarse de que todos y todas lasparticipantes recuerdan y conocen los mecanismos básicos de intervención.

En lo que se refiere a la fase en que nos encontramos, creemos que sería el mo-mento adecuado para realizar este recordatorio y para realizar el reparto de roles.


Esto, como es lógico, se puede dejar para la última fase, la de trabajo en el aula conla información conseguida en el itinerario de campo, pero pensamos que si se rea-liza con antelación, cada alumno o alumna puede llegar a alcanzar un cierto gradode identificación con el personaje que le haya correspondido, lo que influiría en latoma de informaciones en el trabajo de campo y, posteriormente, enriquecería suparticipación en la simulación propiamente dicha. De alguna manera, se pretendereforzar la empatía que deben desarrollar respecto al personaje que representaránen el juego.

En el reparto de roles establecemos dos categorías, la de quienes desempeña-rán un rol ligado al control y funcionamiento del juego de simulación, y la com-puesta por los personajes ficticios que entren en liza. Respecto a esta segunda ca-tegoría, una advertencia previa: es posible que en una simulación referida a unproblema real, los alumnos o alumnas identifiquen los personajes con personas rea-les (alcalde o alcaldesa, empresario o empresaria, trabajador o trabajadora, vecinoo vecina, etc.), por lo que se debe insistir en el carácter de simulación y en el ne-cesario clima de respeto hacia las personas, insistiendo en la importancia de la ar-gumentación.

Los papeles «externos» podrían ser, al menos, los siguientes:

—Persona que modere las intervenciones.—Persona que toma nota de los acuerdos o de las intervenciones más significati-

vas. Puede adoptar el papel de periodista, como si su cometido fuese la redac-ción de una noticia acerca del debate desarrollado.

Y algunos de los roles de quienes intervendrían directamente en el juego de simu-lación podrían ser éstos:

—Alcaldesa o alcalde.—Concejala o concejal de obras y servicios.—Técnico o técnica municipal.—Representante de la empresa Zaborklink, S.A.—Trabajadora o trabajador de Zaborklink, S.A.—Representante de la cooperativa Ortzadar.—Representante de la asociación Xoxoa de vecinas y vecinos de la localidad.—Representante del grupo ecologista Bizirik.—Representante de partido político de la oposición en el ayuntamiento.—Representante de la asociación de comerciantes Merke-merke.—Representante del colectivo de vecinas y vecinos de Aretxa.—Experto de la Universidad del País Vasco (EHU-UPV).—Periodista de la revista comarcal Gurea.

El total de papeles definido es de quince personas, que coincide con el númeromáximo de alumnas y alumnos que puede haber en un grupo de Diversificación Cu-rricular. Si el número de alumnos y alumnas fuese menos de quince, tanto el las ca-racterísticas de los personajes como su número se tendrá que adaptar.


El perfil de los roles de la primera categoría ya fue definido en el segundoproyecto de investigación, por lo que no hace falta insistir más. Pero, para facili-tar la sintonía, identificación o incluso la empatía, se le puede proporcionar enesta fase previa a cada alumna o alumno una ficha como las que se incluyen a con-tinuación:

Representante de la empresa Zaborklink, S.A.

Esta empresa es la que recoge los resi-duos en la localidad y los lleva al vertederode Aretxa, donde se entierran, es la filial deuna gran empresa nacional que se dedica ala recogida de basuras, la construcción y lasobras públicas.

Su objetivo, como es lógico, es obtenerbeneficios con los residuos. Tiene un con-trato en vigor que termina dentro de un añoy, por esa razón, tiene interés en negociarcon el ayuntamiento el seguir prestando susservicios en las mismas condiciones (con elvertedero de Aretxa), pero subiendo la cuotaal vecindario en un 16%.

Técnico o técnica municipalSe trata de una ingeniera o ingeniero,

que es responsable de vigilar la correctagestión de los residuos en el municipio.

En un informe de hace cinco años estu-diaba las distintas alternativas. A resultasde él se le concedió a la empresa Zabor-klink, S.A. la recogida de la basura domici-liaria y su transporte y vertido en el verte-dero de Aretxa.

Además, todo el municipio cuenta concontenedores para la recogida selectiva depapel, cartón y vidrio. Del cartón y el papelse encarga la cooperativa Ortzadar.

En la localidad se genera 1,2 kilos porpersona de basura, lo que supone una mediade unas 20.000 pta. por domicilio.

Concejala o concejal de obras y servicios

Ostenta en el ayuntamiento el cargo po-lítico que tiene la responsabilidad directa dela gestión de las basuras.

Está con la alcaldesa/el alcalde y apoyala propuesta de la Diputación Foral de re-coger las basuras de todo el valle y llevar-las a incinerar. Así se produciría energíaque abarataría los gastos de recogida. Perotodavía no se ha construido la planta inci-neradora.

Cuando esté hecha tiene previsto propo-nerle a la Diputación que cierre el vertederode Aretxa y que se planten encima árbolespara crear una zona verde. Pero mientrastanto, prefiere esperar.

Alcaldesa o alcaldeEn razón de su cargo, representa al go-

bierno municipal y le corresponde, portanto, la máxima responsabilidad en el temade la gestión de los residuos que se generanen la localidad.

Piensa que el vertedero de Aretxa esun tema antiguo que carece de la impor-tancia que se le quiere dar y que es utili-zado por los partidos de la oposición y porel grupo ecologista para meter cizaña en-tre el ayuntamiento y el vecindario. Enotras ocasiones ha hablado con vecinas yvecinos afectados y siempre promete queel tema se solucionará cuando la Manco-munidad del valle gestione las basuras detoda la comarca.

Por otro lado, las elecciones están cercay sabe que tiene que hacer algún gesto decara a la ciudadanía o proponer alguna so-lución.


Representante del grupo ecologista Bizirik

La propuesta de este grupo es dejar deutilizar el vertedero de Aretxa, por los pro-blemas de contaminación (Intxuste erreka yel acuífero subterráneo) y las molestias al ve-cindario que está generando (ratas, malosolores, humos,…). Opinan que tampoco essolución la incineración de las basuras, porlos riesgos de contaminación, peligros parala salud y el despilfarro de materias que su-pondría.

Proponen generalizar la recogida selec-tiva a todas las materias que se pueda parasu posterior reciclaje; además de las mate-rias en que se hace, extender a textil, meta-les, plásticos, envases, aceites, materia or-gánica, etc. El vecindario está respondiendomuy bien y, además, habría que extender elproceso a las empresas del polígono indus-trial e implicar más a los comercios.

Con estas medidas se abarataría el costede la factura de las basuras, pues sólo unapequeña parte tendría que ir a un vertedero.Como proponen el cierre del de Aretxa porinadecuado, habría que buscar otro más se-guro en la misma comarca.

Finalmente, quieren que se impulse unacampaña de información y concienciaciónpara que el vecindario y los distintos colec-tivos se impliquen en la solución del pro-blema.

Representante de la cooperativa Ortzadar

Ortzadar se dedica a la recogida selec-tiva de residuos urbanos (por ejemplo, depapel y muebles) y desempeña esta labor enel municipio desde hace cinco años. Desdeentonces la cantidad de papel y cartón querecogen por persona no ha dejado de au-mentar, lo que le ha convertido en uno delos primeros de Euskal Herria y por encimade la media europea.

Crearon la cooperativa sin ayudas deningún tipo y con mucho esfuerzo la estánsacando adelante. Les gusta el trabajo por-que la gente lo valora y es útil para el cui-dado del medio ambiente.

Trabajadora o trabajador de Zaborklink, S.A.

Su trabajo consiste en conducir un ca-mión de recogida de basuras totalmente au-tomatizado. Prácticamente realiza todas lasoperaciones desde la cabina. No tiene nadaque ver con el sistema antiguo, hace menosruido y es más limpio y seguro.

Antes tenía empleo fijo en la empresa(doce años), pero al crearse la filial le recon-trataron, pero como eventual, de forma queahora no tiene seguridad. Cobra 1.000 euroslimpios al mes, con jornadas de ocho horas,casi todas nocturnas.

Lo que menos le gusta es cuando llegacon el camión a Aretxa, que está lleno deratas y huele fatal.


Representante de la asociación Xoxoa de vecinas y vecinos de la localidadEn otras ocasiones han tenido reuniones

en el ayuntamiento para protestar por la ca-restía del servicio de recogida de basuras,por ruidos, malos olores, etc.

En su opinión de Xoxoa, habría que bus-car el sistema más barato y que no perjudicaseal vecindario de Aretxa ni al medio ambiente.

Hasta ahora sólo reciben promesas y,mientras tanto, son las vecinas y vecinosquienes hacen el trabajo de llevar los pape-les, cartones, vidrio, pilas, etc. a los conte-nedores, pero no han notado que se hayaabaratado el recibo de la basura.

Quieren soluciones ya.

Representante de partido político de la oposición en el ayuntamientoTiene una postura muy crítica con la del/la

alcalde/alcaldesa y, además de pedir que laciudadanía tenga más participación en las deci-siones que le afectan, denuncia lo caro que esel servicio de recogida de las basuras domésti-cas y propone que se realice un estudio serioque impulse la recogida selectiva y el reciclaje.

Mientras, se debe clausurar el basurero deAretxa y convertirlo en un espacio verde parael vecindario. Además, pide la clausura deotros vertederos clandestinos de menor im-portancia que existen en el término municipal.

Actividad 2.2.2. El trabajo de campo: un itinerario para la interpretación del paisaje

Tras una concienzuda preparación del itinerario en la parte anterior, en esta corres-ponde la realización del itinerario propiamente dicho. De partida, para llevar a cabo estaactividad es preciso tener en cuenta una serie de aspectos que resumimos a continuación:

Periodista de la revista comarcal GureaSu cometido en la revista es variado,

pues suele encargarse de la redacción denoticias, el maquetado y, a veces, hasta desacar fotografías.

La revista está elaborando un dossierpara el próximo número acerca del verte-dero de Aretxa y los problemas que estágenerando, así como sobre la cuestión delas basuras en la localidad.

Tiene ya algunas informaciones, peropara que el trabajo sea completo ha pen-sado en acudir al debate que se ha orga-nizado para recoger las posturas que tienenla administración y las personas implica-das. Además, intervendrá haciendo algunapregunta aclaratoria, pero no se implicarápersonalmente en el problema dando supropia opinión. En todo caso, puede haceruna valoración final para su publicación enGurea.

Experto de la Universidad del País Vasco(EHU-UPV)

Es una persona experta en temas urba-nísticos que, en los últimos años, ha partici-pado en diversos estudios técnicos sobregestión de residuos. Conoce experiencias dediverso tipo en países de la Unión Europea,Suiza, Canadá, Estados Unidos y Japón.

En los países desarrollados se han de-sarrollado todo tipo de soluciones técnicaspara el tratamiento de las basuras, aunquealgunas son más seguras que otras y, sobretodo, más deseables. Personalmente está afavor de recuperar la gran cantidad de ma-teriales valiosos que se entierran o quemanen las incineradoras, porque suponen unagran riqueza que no se puede despilfarrar.Cree que el reciclaje es posible, pero re-quiere la participación de toda la poblacióny de las instituciones, por lo que es máscomplejo que enterrar o quemar las basuras.

Representante del colectivo de vecinas y vecinos afectados de Aretxa

El actual barrio de Aretxa fue edificadoen los años sesenta, junto a un caserío y unmolino fluvial. Eran los años de más fuerteemigración y de pujanza económica en lasempresas de la localidad. Pero, en una va-guada situada junto a este barrio se empeza-ron a depositar los residuos urbanos de la lo-calidad. Desde el principio, el vertedero hasido fuente de problemas (malos olores, pe-queños incendios, ratas, etc.), lo que ha dadolugar a protestas vecinales que no han da-do lugar a soluciones duraderas. Sólo, hacetres años, se valló el perímetro del ver-tedero, pero el vecindario quiere que se cie-rre definitivamente y se sanee el entorno.

Representante de la asociación de comerciantes Merke-merke

Esta asociación de comerciantes es uncolectivo más de la localidad. Los comer-cios son, junto con algunas industrias, quie-nes más residuos generan. Son sobre todoembalajes de cartón, plásticos y lo que vul-garmente se llama «corcho blanco». Por estarazón, cuando se habla de reciclar cartón yde cosas parecidas, se deben tener en cuentasus puntos de vista y sus necesidades.

Por ejemplo, no les gusta que les colo-quen los contenedores delante de los escapa-rates de sus tiendas. Además, los embalajesson de tal volumen que no caben por lasaberturas de los contenedores, y doblarlos damucho trabajo. Piden ayudas y soluciones.


—La necesidad de planificarlo (corresponde a la fase anterior).—La importancia que tiene la motivación del alumnado y la comprensión de los

objetivos de la actividad, así como el situarse en el punto de la secuencia deaprendizaje que le corresponde (además de en la fase anterior, la motivación esun quehacer continuo).

—La elección de pocos y claros objetivos (mejor uno o dos que cinco).—La relevancia que tiene la participación de cada alumna o alumno y la asunción

por la profesora o profesor de un papel activo de orientación.—La conveniencia de llevar a cabo a lo largo de la actividad la evaluación, me-

diante la observación y la ayuda de una plantilla confeccionada a tal efecto.

En lo que respecta a los objetivos de la actividad, puede decirse que hay uno evi-dente y que por su importancia se impone a otros que quisiéramos considerar. Nos es-tamos refiriendo a la búsqueda y selección de información. La salida de campo serealiza para recabar información, mediante la observación directa, sobre las caracte-rísticas del entorno. A este objetivo se supedita lo demás; así, se ha seleccionado unpunto dominante del recorrido adecuado por su altitud y orientación para desarrollarla observación del paisaje; se han decidido algunas paradas en el itinerario que per-mitan recoger otro tipo de informaciones (estado de conservación de algún elementorepresentativo, por ejemplo un río, posibles impactos ambientales, problemas urba-nísticos, características de un área sobre el que se cierne un proyecto, etc.). La co-rrecta recogida y previa selección de informaciones serán la base para que en la ter-cera fase de la secuencia se analicen y se obtengan las pertinentes conclusiones.

En el modelo que estamos presentando vamos a desarrollar a continuación dos de lascuestiones anteriormente señaladas. La primera gira en torno a la recogida de informa-ción acerca de un paisaje, desde el punto seleccionado para ello, y responde a la pregunta¿cómo se lee un paisaje? Y, la segunda, se refiere a la recogida de información acerca deun área sobre la que existen diversos proyectos que, como es lógico, generarán algún tipode impacto ambiental y paisajístico, pero que también suponen beneficios. Con esta in-formación en la tercera fase deberán realizar una valoración de los proyectos (análisiscrítico de pros y contras), extraer unas conclusiones y, tal vez, emitir alguna sugerencia.

Además de estas dos posibilidades que se apuntan, existen muchas otras en las quecentrarse y sobre las que recoger información. Sugerimos que se mantenga, siempre quesea posible, el análisis del paisaje; pero como segundo objetivo, puede optarse por otromás relacionado con la realidad concreta de la comarca donde se encuentra el centro.Eso sí, no nos parece adecuado el hecho de recoger información por el simple hecho de«conocer» el entorno, como un fin en sí mismo, sino que el criterio a la hora de identifi-car el objetivo es que guarde relación con un problema significativo. Señalemos algunos.

Seleccionar información acerca de…

—… un proyecto real, previsto en algún lugar de la ciudad (carretera de circun-valación, red de gasificación, polígono industrial nuevo o ampliación del exis-tente, parque público o zona de esparcimiento al aire libre, construcción de unpolígono residencial, construcción de algún equipamiento público, apertura oampliación de una cantera, tala o plantación forestal, etc.).


—… desarrollo de alguna actividad no permanente (feria agrícola, certamen demotocross, fiesta anual a favor de la Escuela Pública Vasca, Ibilaldia, manio-bras militares, concurso de perros pastor, etc.).

—… las características de la ciudad o de un sector urbano en el que se asienta elcentro educativo (servirá para trabajar posteriormente las características delplano, del desarrollo urbanístico, de los problemas de integración de losbarrios, de la incidencia de las actividades industriales o del transporte en lacalidad de vida de las vecinas y vecinos, etc.).

—… otra que sea producto de una sugerencia de los alumnos o las alumnas (ubi-cación y recogida de información sobre zonas de ocio, acerca de un problemapropuesto,…). Según las características del grupo, el fomento de este tipo deiniciativas dará más o menos juego.

Por otro lado, al final de los aspectos a tener en cuenta en la realización de un itine-rario, se ha señalado la conveniencia de llevar a cabo una evaluación de su desarrollo.Así, mientras nuestros alumnos o alumnas recogen las informaciones que precisan, pornuestra parte nos dedicaremos simultáneamente a evaluar el desarrollo de la actividad yvalorar en cada alumno o alumna las actitudes y habilidades que va poniendo en juego.

Así, a continuación presentamos dos modelos de plantilla, que deberán ser adap-tados a las circunstancias concretas de cada caso:

EVALUACIÓN DEL ITINERARIO

Idoneidad del itinerario propuesto, de su diseño y de la ade-cuación a los objetivos propuestos.

Adecuación del itinerario al alumnado, a sus características eintereses.

Aspectos a mejorar.

Aspectos a cambiar.

A la vista del desarrollo de la actividad, ¿en qué medida a in-fluido la planificación?

En general, ¿cuál es el trabajo de los grupos? Respecto a:

Grupo A Grupo B Grupo C

Los materiales que había que traer y su uso adecuado.

Trabajo cooperativo y participación de sus integrantes.

Resolución de dudas y ayuda mutua.

Implicación y motivación en la actividad.


Como puede verse, las plantillas presentan opciones de respuesta abiertas, estoes, que se ha preferido una evaluación cualitativa, aunque podrían sustituirse estasplantillas por otras con valoración cuantitativa (mucho, algo, poco, nada; siempre, aveces, pocas veces, nunca… y estilos de respuesta parecidos).

ACTIVIDAD 2.2.2.1. RECOGEMOS INFORMACIÓN SOBRE EL PAISAJE

El punto de observación podría estar situado en el monte Urgull, lo que propor-ciona una vista interesante sobre el Casco Antiguo de Donostia, sobre la bahía de laConcha y el Ensanche y hacia Gros y alrededores.

Desde la parada número 5 del recorrido (Castillo de la Mota, en el Monte Urgull)tienes una amplia vista de los alrededores. Desde aquí la actividad que realizaremos estáorientada a recoger información que nos ayude a interpretar el paisaje, mediante un ejer-cicio de observación. Para ello, las tareas que vamos a desarrollar son las siguientes:

—Localización del lugar en el mapa y en el itinerario.—Valoración de las condiciones de observación: la ficha meteorológica.—Orientación del eje del campo de visión del paisaje que tenemos delante: elec-

ción de un punto de referencia.


EVALUACIÓN INDIVIDUAL

Alum. 1 Alum. 2 Alum. 3 Alum. 4 Alum. x Alum. 15

¿Asume el papel que le correspondeen el grupo?

¿Es respetuoso/a con el entorno duran-te el recorrido?

Grado de autonomía en la realizaciónde las tareas.

Tiene facilidad para…

Dificultades detectadas.

¿Ayuda a sus compañeros o compañe-ras; colabora?

En general, manifiesta una actitud quepodría calificarse como…


—Identificación de los elementos singulares del paisaje: barrios, edificios singu-lares, río, montes, etc.

—Realización de un esquema del sector elegido: los planos del paisaje.—Identificación de los elementos abióticos, bióticos y de origen humano en el

paisaje.—Percepción personal —estética— del paisaje.—Identificación de aquellas intervenciones humanas en el espacio analizado que

puedan constituir una pérdida de calidad en el paisaje.

Localización del punto de observación en el mapa y en el itinerario

Completa la ficha siguiente con el mayor número de datos que te sea posible, uti-lizando el mapa y compartiendo tu información con tus compañeros y compañeras:

¿Cómo se llama la zona en la que os encon-tráis?

¿Cuál es el nombre concreto del punto deobservación de paisaje?

¿A qué altitud se encuentra?


Oriéntate y localiza las principales direcciones (Norte, Sur, Este y Oeste). Lo po-drás hacer empleando el mapa y la brújula. Hay dos maneras básicas de proceder. Laprimera es la siguiente: empezarás por localizar el Norte magnético con ayuda de labrújula poniéndola en posición horizontal (en función de este punto no te costará ave-riguar hacia dónde se encuentran los restantes puntos cardinales); y, a continuación setrata de hacer coincidir, más o menos, el Norte del mapa con el magnético, de formaque luego te será fácil saber en qué dirección se encuentra cualquier punto del mapa(por ejemplo, este monte que tienes a lo lejos hacia el Sudoeste, la torre de la iglesiahacia el Este, etc.). La otra forma de orientarte es la inversa: primero sitúas en elmapa el lugar donde te encuentras, en segundo lugar identificas también en el mapaun lugar destacado (viéndolo en el mapa sabrás en qué dirección se encuentra, ponga-mos que hacia el Sur) y, el tercer paso consistirá en que localices en la realidad dichopunto; la línea que una el lugar en que te encuentras con ese punto sería una líneaNorte-Sur.

Por otra parte, si no dispusieses de brújula, hay algunas otras maneras de orien-tarte, menos precisas, pero que están al alcance de cualquiera:

—Es posible que el paisaje te sea conocido y que tengas alguna referencia que teayude. Por ejemplo, la costa de Bizkaia o de Gipuzkoa tiene un recorrido aproxi-mado Oeste-Este, por lo que frente a ella estarás más o menos orientándote ha-cia el Norte y tu espalda hacia el Sur. Además, si miras en un atlas comprobarásque algunos montes de Euskal Herria tienen una dirección Noroeste-Sureste,con lo cual al observarlos en la realidad podrás calcular la orientación del espa-cio. También podemos conocer previamente la orientación del curso de un ríoque tengamos a la vista; por ejemplo, los afluentes del Ebro siguen una trayec-


toria aproximada Norte-Sur, aunque en este caso hay que tener precaución,pues los ríos serpentean frecuentemente y, si sólo estamos observando untramo corto, podemos despistarnos con facilidad.

—En la naturaleza hay multitud de señales que indican direcciones. En el caso deEuskal Herria, como los frentes húmedos vienen del Noroeste, los árboles sue-len tener musgo en esa dirección, es decir, más o menos entre el Norte y elOeste, mientras que las zonas de los troncos más soleadas carecen de estasplantas. Si estás ante un paisaje con nieve, debes tener en cuenta que ésta sederrite más rápidamente en las vertientes soleadas (Sur y Este), mientras quepermanece durante más tiempo en las umbrías (Norte fundamentalmente). Sidistingues algunas especies de árboles, esto te ayudará también a encontrar lospuntos cardinales, pues los árboles que necesitan mayor humedad (hayas, porejemplo) se encuentran en las laderas Norte y Oeste de los montes, mientrasque los que buscan algo más de sequedad o menor humedad (es el caso de lasencinas) estarán hacia el Sur. Estos y otros criterios no son exactos, pues inter-vienen otros factores que suelen distorsionar los datos.

� Las condiciones de observación

Cuando nos situamos frente a un paisaje para examinarlo y obtener datos sobreél, la mayor o menor cantidad y riqueza de los datos que consigamos dependerá engran medida de las condiciones naturales en las que se realice la observación. El pri-mer requisito —como ya se ha dicho— es disponer de un lugar de observación ade-cuado (altitud, orientación, fácil accesibilidad, etc.), pero igualmente importantes sonlas condiciones ambientales en que se haga la observación el día que nos desplace-mos al lugar indicado.

Estas condiciones dependen sobre todo de la situación meteorológica, pues un díasoleado y con viento sur tendremos un campo de visión mucho más profundo y, ade-más, a nuestros ojos las formas y los detalles aparecerán con más nitidez y precisión.Y, por el contrario, si el día es brumoso o con niebla, podemos encontrarnos inclusoen una situación de visibilidad nula. Por otro lado, en determinados paisajes próxi-mos, a veces a zonas industriales, la contaminación ambiental puede también interfe-rir en las condiciones de observación.

Esto nos lleva a una primera conclusión, la de que los paisajes nos son estáticos,sino que están sometidos a cambios o, al menos, las personas los percibimos deforma dinámica, con cambios en periodos de tiempo pequeños. Piensa en que, ade-más, si nos situamos frente a un paisaje boscoso donde dominen los árboles de hojacaduca, los cambios de color serán bastante notorios a lo largo de las distintas esta-ciones del año.

Por tanto, cuando se recopilan datos sobre un paisaje es interesante anotar previa-mente bajo qué condiciones meteorológicas se ha realizado esta operación, y otrosfactores que también puedan influir.


Al rellenar los datos de la ficha meteorológica debes pensar con detenimiento tucontestación al apartado «visibilidad general», pues es el que de alguna manera re-sume de qué modo influyen o condicionan dichas condiciones la observación del pai-saje (condiciones positivas, negativas o indiferentes).

LA FICHA METEOROLÓGICA15

Nombre

Datos del lugar Relieve

de observación Altitud

Orientación

Fecha de observación

Soleado

Situación del cieloNubes y claros

Totalmente cubierto

Nubes bajas o niebla

No llueve

Lluvia Cae un ligero sirimiri

Estamos bajo un chaparrón

Humedad/sequedad del ambiente

No hay o sólo una ligera brisa

Viento Viento apreciable

Viento fuerte o muy fuerte

Dirección del viento

Nula o casi nula

Visibilidad generalRegular: se adivinan las formas generales

Se ve bastante bien, pero el fondo está difuminado

Muy buena visibilidad hasta el horizonte. Se distinguen formas y colores


15 SAN MARTÍN, A. (1998). Op. cit., pág. 41.

�� Orientación del eje del campo de visión del paisaje

A continuación, sitúate frente al paisaje que vas a analizar, y elige algún elementodel paisaje destacado que se encuentre frente a ti. Éste será tu punto de referencia.Traza una línea imaginaria entre el punto en que te encuentras y ese lugar, de formaque, al describir el paisaje puedas decir «a la derecha» o «a la izquierda» del eje. Siel paisaje es profundo, también podrás indicar «detrás» o «delante» del punto de refe-rencia. Comprueba con la brújula cuál es la dirección geográfica del eje (por ejemplo,Sudeste = SE) y anótalo en tu cuaderno.

�� Identificación de los elementos singulares del paisaje

A partir de aquí comienza la observación paisajística propiamente dicha. Antesveíamos que la observación podía estar influida por las condiciones meteorológicasdel día en que se realiza e incluso por algunos otros fenómenos, como la contamina-ción atmosférica. Pero, la primera y más importante de las condiciones que influyenes de carácter subjetivo o personal, pues la recogida de datos estará condicionada engran medida por la mayor o menor costumbre que cada cual tenga de hacerlo (con-fianza, habilidad), predisposición a la actividad (motivación, interés), el día quecada cual tenga (cansancio, situación anímica, relaciones con las compañeras y com-pañeros, etc.), etc. No obstante, esta es una actividad que está al alcance de todas laspersonas.

En el punto anterior has trazado un eje desde tu punto de observación a un lugardestacado del paisaje. Se trata ahora de que, con ayuda del mapa topográfico y de larelación de elementos singulares que has hecho en el aula antes de la salida, los iden-tifiques en la realidad, señalándolos en el mapa topográfico.

El objetivo es conseguir identificar los elementos del relieve destacados (montesprincipales, ríos), las poblaciones (núcleos de población, barrios), masas boscosas deimportancia, otros elementos de interés diverso (iglesia, ermita, castillo, fábrica ais-lada, etc.).

La selección de estos elementos singulares que has hecho en el aula seguramenteno te ha costado demasiado. Sin embargo, en la realidad quizá tengas dificultades,porque una ermita puede estar oculta por unos árboles, estar situada al otro lado de lavaguada y su visión quedar oculta por una colina, etc. Por esto, en primer lugar, de-bes tener en cuenta cuáles de estos elementos serán visibles —total o parcialmente—desde el punto de observación y, en segundo lugar, qué otros elementos de referenciate pueden ayudar a localizarlos (sobre todo cuando las condiciones meteorológicas noson las óptimas y la observación se haga más difícil). Señalemos algunos ejemplos delocalización indirecta:

—Podemos fijarnos si el elemento que queremos localizar está en la margen dere-cha o izquierda de un río.

—Los mismos ríos son difíciles de ver, a no ser que sean de gran anchura, perosu presencia se puede descubrir fácilmente porque en sus márgenes suele haber


hileras e incluso masas alargadas de árboles, que indican la presencia del aguadel río.

—Otro punto de referencia para elementos aislados suelen ser las líneas de altatensión. Las torres, por desgracia, son visibles desde cualquier punto en quenos encontremos, y será un referente útil para la localización.

—Una línea de ferrocarril puede permanecer oculta a nuestra vista, pero el pasode un tren la pondrá al descubierto. Lo mismo ocurre con algunas carreteras,cuya visión puede ser parcial, pero el tránsito de vehículos nos descubrirá supresencia, o con fábricas (humo y ruido).

—Una explotación agropecuaria importante también puede manifestarse de formaindirecta por el ruido de los animales, por el brillo producido por el reflejo deinvernaderos, por alineamientos de árboles frutales, etc.

Todos estos elementos singulares del paisaje juegan un papel destacado (por suvalor, su impacto, porque definen la naturaleza del paisaje o porque indican la exis-tencia de restos de su vegetación potencial). En todo caso, serán referencias impor-tantes para valorar posteriormente la calidad del paisaje o la influencia más o menosnegativa de proyectos que pueda haber.

�� Análisis de la cuenca visual

Para la recogida sistemática y ordenada de la información de un paisaje es nece-sario establecer un cierto orden, necesariamente artificial que el paisaje no posee porsí mismo. Primero analizaremos la cuenca visual y, en el apartado siguiente, los pla-nos paisajísticos.

Así, para la comprobación de la cuenca visual que habíamos delimitado en las ac-tividades previas comenzamos por recordar qué entendíamos por cuenca visual. Defi-níamos este concepto como la extensión de territorio que es visible desde un punto.

Desde donde nos encontramos, disponemos de una cuenca visual amplia, de unos180º , pero en otras ocasiones estaremos en puntos desde los que, por tratarse de lacima de un monte o de un edificio, dispondremos de una cuenca visual de 360º , yotros lugares desde donde tendremos más limitado nuestro campo de observación.Además, dadas las características habitualmente accidentadas del relieve en EuskalHerria, desde un punto de observación será frecuente que nos encontremos con zonasde sombra, es decir, con obstáculos que nos impedirán ver los elementos que hay trasellos.

Estas zonas de sombra son importantes en una cuenca visual, no tanto por la in-formación que nos queda oculta, sino porque, al ocultar a nuestra vista algunas zonas,pueden utilizarse éstas para ayudar a esconder o enmascarar actividades humanas dealto impacto visual (cantera, escombrera, fábrica de actividad molesta, etc.). Éste esuno de los criterios que utilizan las personas que se dedican a la planificación del te-rritorio cuando tienen que hacer propuestas o tomar decisiones respecto a dónde si-tuar una actividad que resulta visualmente agresiva.


Por consiguiente, deberás marcar sobre el mapa el perímetro de la cuenca visualque efectivamente se observa desde el punto en el que te encuentras. Como alterna-tiva puedes realizar un sombreado que ayude a diferenciar y a establecer comparacio-nes con la cuenca visual que indicaste en las Actividades previas.

A continuación, realizarás un dibujo esquemático de la cuenca paisajística quetienes ante ti, donde indicarás los elementos singulares que has identificado con sunombre. Debes intentar reflejar las formas y líneas más claras del paisaje, aunque nose exige precisión absoluta.

No importa que lo tuyo no sea el dibujo. Esto no es un concurso y no cuentan losdetalles. ¡Ánimo y a dibujar!

�� Identificación de los elementos abióticos, bióticos y de origen humanoen el paisaje16

El paisaje que se extiende ante tu vista está formado por una serie compleja deelementos que debes identificar. Para ello, te puedes servirte de la siguiente ficha17 yrellenar cuantos espacios te sea posible, pero antes recuerda que los elementos abióti-cos pueden ser los componentes del relieve (rocas, montes, ríos…), los bióticos aque-llos componentes vivos de origen natural (árboles y arbustos, animales, líquenes…) ylos antrópicos los producidos por los seres humanos (casas, carreteras, cultivos, puer-tos…).

Abióticos

Morfología¿Definirías este paisaje como?:Llano, montañoso, zona de la-dera, otras.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Altitud¿Cuál es la altitud de la zonamás elevada del paisaje queestás divisando?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

¿En qué altitud aproximadate encuentras?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Bióticos

Presencia de vegetación¿La vegetación es abundan-te, escasa, etc.?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tipo de vegetaciónBosque, pradera, cultivo, plan-tación de pinos o eucaliptos,otra.

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Antrópicos

Zona del paisaje en la que laacción humana es más intensa ¿Zona alta, media, baja…?

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Densidad de poblaciónAlta, media, baja.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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16 Una propuesta para realizar este ejercicio se encuentra en la actividad 8 de SAN MARTÍN, A. et al.(1998: 86-88), en la que se trabaja conforme a un código de símbolos que permite, además, llegar a una pos-terior valoración del peso relativo que tiene en el paisaje cada uno de los tres tipos de elementos.

17 SAN MARTÍN, A. et al. (1998: 90-91). Esta ficha debería adaptarse a las características de cada itine-rario y paisaje, de forma que en el modelo presentado, que se refiere a un espacio fuertemente humanizadode carácter urbano, se contemplase alguna referencia al ordenamiento urbano que se observa, tipo de plano,estructura, funciones, etc.

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Abióticos

SueloPedregoso, es decir poco aptopara tareas agrícolas, arcillo-so, arenoso ¿afloramientos ro-cosos abundantes?, ¿fértil?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Pendiente¿En el paisaje que estás ob-servando, las pendientes sonpronunciadas?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

¿Tu punto de observación seencuentra en una zona de pen-diente?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tipo de roca¿Cuál es el tipo de roca másabundante en el paisaje queestás observando?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Grado de erosión¿Se observan zonas sin vege-tación, en las que se puedeapreciar la acción erosiva delagua? ¿Sí o no? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

En caso de ser la respuestaafirmativa ¿qué superficieocupan aproximadamente?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Permeabilidad¿La permeabilidad del sueloen la zona es alta, media, baja?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Temperatura media de lazona

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Bióticos

Especie vegetal dominanteEscribe el nombre del árbolque resulte más abundanteen el paisaje que estás obser-vando.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

¿Aparecen estratos arbóreo,arbustivo y herbáceo?

¿Sí o no?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Si aparecen especies vegeta-les cultivadas, escribe elnombre de las 5 más abun-dantes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Especies de animales salva-jes más significativasPregunta a las personas de lazona o consulta bibliografía.

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Antrópicos

Usos agrícolas del suelo¿Plantación de pinos, euca-liptos, cultivos, huertas?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Minas, Canteras

¿Qué se explota?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

¿Qué superficie ocupan?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Uso industrial¿Qué tipo o tipos de indus-tria son las más importantes?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Uso turístico¿Cuál es la principal caracte-rística que convierte estazona en una zona turística?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

¿Se ve algún tipo de cons-trucción o infraestructura de-dicada fundamentalmente alturismo?

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Vías de comunicación: tre-nes, carreteras, etc.

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Construcciones tradicionales,caseríos, ferrerías, molinos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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�� Descripción del paisaje

En este ejercicio no realizarás directamente un texto de carácter descriptivoacerca del paisaje que estás contemplando, sino que es una especie de ejercicio pre-vio en el que completarás la información que sobre ese paisaje has recogido hastaahora. Así, cuando volvamos al aula, podrás redactar tu texto descriptivo, apoyándoteen todas las informaciones que estás recogiendo.

Te sugerimos que utilices la ficha o cuadro que has elaborado en el aula, dentrode las actividades previas, acerca de los elementos visuales (no confundir con los ele-mentos abióticos, bióticos y antrópicos), tipos y cualidades del paisaje. Si no tuviesesningún cuadro que te oriente, anota, al menos, tus observaciones sobre las formas ylos colores.

Por otra parte, es importante la identificación —y la correspondiente anotaciónen el cuaderno— de aquellas intervenciones humanas que puedan constituir unapérdida de calidad en el paisaje, es decir que, desde tu punto de vista, suponganun efecto negativo, por ejemplo por el impacto visual que generan, por los previsi-bles impactos en el ambiente (ruido, contaminación atmosférica o de las aguas,etc.) que podrían estar suponiendo, u otras circunstancias, anotando las caracterís-ticas del elemento negativo, situándolo en el paisaje analizado en su plano o zonacorrespondiente y citando sobre qué aspectos del paisaje supone una agresión oimpacto.

Abióticos

Precipitaciones¿Son abundantes, escasas…?

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Bióticos Antrópicos

Elementos históricos impor-tantes, iglesias, palacios, er-mitas…. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Vientos dominantes¿Cuáles son los vientos dominantes en la zona?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Agua¿Se observa la presencia de agua? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ¿Aparecen ríos, lagos, fuentes, etc. en el paisaje?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ¿Se trata de agua limpia o contaminada?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


�� Percepción personal —estética— del paisaje

En este apartado se requiere que anotes en tu cuaderno tus propias impresionesacerca del paisaje que has analizado en cuanto a sus componentes y características.Se trata, en resumen, de que aportes tu punto de vista estético, que será, por tanto,subjetivo, a diferencia de las apreciaciones que has recogido en los ejercicios anterio-res. Este apartado también será importante para la descripción del paisaje y su valora-ción integral (teniendo en cuenta todos los aspectos posibles), que realizarás en lavuelta al aula.

En este ejercicio puedes anotar cuáles son los aspectos, características o elemen-tos singulares que más llaman tu atención en positivo, así como aquellos otros que teresultan menos atractivos. Seguramente unos u otros serán los que más influyan en tuánimo, y además es bastante probable que tu valoración sea diferente de la que reali-cen tus compañeras y compañeros.

En la tabla siguiente18 se ha incluido una serie de términos que te pueden ayudara definir mejor el paisaje o, al menos, las sensaciones que tienes en el momento de sucontemplación. Señala con una cruz los que coinciden y añade en las casillas enblanco los que eches en falta:

Tipo de impacto Características básicas


18 SAN MARTÍN, A. et al. (1998: 92).

ACTIVIDAD 2.2.2.2. � ANALIZAMOS UN PROBLEMA AMBIENTAL: EL VERTEDERO DE ARETXA

El objetivo principal de esta actividad, dentro del trabajo de campo que se realizaen el recorrido de un itinerario, se dirige a la recogida de información sobre el hechoque en torno al que girará la simulación.

Por tanto, se propondrán acciones orientadas a esa recogida de información,como pueden ser las siguientes:

—Obtención de fotografías, filmación de vídeo…—Si es un problema existente, valoración del impacto visual desde el punto de

observación del paisaje (se les puede proporcionar una plantilla sencilla).—Obtención de datos (por grupos) acerca de las características, problemáticas,

etc. como, por ejemplo, tipos de basura, técnica de tratamiento de los residuos,impactos en el entorno —camiones, infraestructuras, gases, olores, ratas, etc.—,vegetación potencial, etc. Si se decide plantear la cuestión de la vegetación po-tencial u otras acerca de las características geológicas del entorno, podría enfo-carse la actividad desde una óptica multidisciplinar en colaboración con el otroámbito, compartiendo objetivos didácticos.

En resumen, la obtención de información —según el modelo de actividad queaquí se está desarrollando— iría fundamentalmente dirigido a consolidar la documen-tación de las alumnas y los alumnos que participarán después en el aula en la simula-ción y, por tanto, su preparación. Además, es interesante que se sientan estimuladas y

estático pacífico luminoso muy limpio

indiferente deprimente especial muy ruidoso

de postal apagado ruidoso huele bien

futurista poco corriente inodoro bello

lúgubre cutre agradable interesante

ordinario desagradable bien organizado aburrido

maloliente frecuentado poco interesante excitante

horrible desorganizado movido aventurero

desordenado silencioso colorido diverso

fascinante celestial extraordinario sugerente


estimulados desde el punto de vista del personaje que les ha tocado encarnar (véase«Actividades previas»).

Actividad 2.2.3. Reestructuramos la información en el aula

Una posibilidad es comenzar valorando el trabajo de campo realizado en la sa-lida. Para este cometido existen varias posibilidades, desde la propuesta de realizaruna intervención oral más o menos libre (a la manera de una lluvia de ideas), hasta larespuesta a una tabla de evaluación personal (en el apartado 2.2.2 se facilitaban alprofesorado dos modelos para la evaluación).

En caso de optar por el segundo caso, puede emplearse un instrumento como elque, a título de orientación, se presenta a continuación:

ACTIVIDAD 2.2.3.1. � � � EVALUAMOS EL TRABAJO REALIZADO EN EL ITINERARIO

Antes de comenzar a ordenar la información que habéis recogido en el itinerarioy de resolver los ejercicios finales, comenzaremos por valorar el desarrollo del itine-rario. Para ello, es importante participar dando cada cual su opinión.

En la tabla que tienes en la página siguiente encontrarás primero cuatro apartadospara que respondas individualmente lo que piensas sobre el trabajo de campo en elque has participado. Para facilitar unas respuestas rápidas se da a elegir entre cuatroposibilidades: si eliges el 1 es que estás totalmente en desacuerdo, el 2 algo en desa-cuerdo, el 3 de acuerdo y el 4 totalmente de acuerdo. Indica tu elección con un aspa(�). Además, al final tienes otras tres cuestiones abiertas y un espacio en blancodonde puedes explicar tu punto de vista de forma libre.

Al finalizar la encuesta, se realizaría una puesta en común sobre los aspectos ge-nerales, los referidos al funcionamiento del grupo y al papel del profesor o profesoray acerca de las cuestiones abiertas del final, tras la cual el profesor o profesora reco-gería las fichas individuales con las opiniones, valoraciones y sugerencias de cadaalumna o alumno.

Tal vez también sea el momento oportuno para que, al final, el profesor o profe-sora exponga su parecer acerca del desarrollo del trabajo de campo, incidiendo en losaspectos generales del grupo y resaltando lo positivo sobre las cuestiones a mejorar.También la autocrítica tiene cabida en este punto. No obstante, las cuestiones perso-nales deberían tratarse individualmente con cada alumno o alumna.



Además, si se hubiese realizado un contrato didáctico respecto al desarrollo de laactividad, este momento inicial de la vuelta al aula podría emplearse en revisar loscompromisos y en reelaborarlo, si fuese necesario.

VALORACIÓN INDIVIDUAL DEL TRABAJO DE CAMPO 1 2 3 4

Valoración global de la actividad del itinerario:

—Bien planificada antes de la salida.

—Se conocían los objetivos de su realización.

—Idónea e interesante para el trabajo que estoy haciendo en el curso.

—Útil para aprender cómo es el lugar donde vives y sus problemas.

Respecto al papel del profesor o profesora:

—Ha ayudado cuando se lo hemos solicitado.

Respecto al funcionamiento del grupo:

—Se han respetado las normas.

—Me han ayudado cuando lo he necesitado.

—Ha habido participación, ayuda y compañerismo.

Respecto a mi actitud y trabajo personales:

—He llevado los materiales necesarios y los he usado adecuadamente.

—He procurado realizar todos los ejercicios propuestos.

—He colaborado cuando ha hecho falta o me han pedido ayuda.

—He pedido ayuda cuando lo he necesitado.

—He respetado las normas durante el recorrido.

Lo que más me ha gustado:. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lo que menos me ha gustado:. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lo que he echado en falta o cambiaría:. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Otras cuestiones que me han parecido importantes:. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


ACTIVIDAD 2.2.3.2. � �� INTERPRETACIÓN DEL PAISAJE DESDE EL MONTE URGULL

Ordenamos e intercambiamos la información

En el trabajo de campo se ha llevado a cabo una recogida de información, funda-mentalmente realizada de forma individual y conforme a unas pautas e instrumentosque se habían preparado con anterioridad («Actividades previas»).

Así, en la vuelta al aula es oportuno comenzar por seleccionar las informaciones másadecuadas y desechar aquéllas carentes de interés, por completar y ordenar dichas infor-maciones y por elaborar, a partir de ellas, nuevos ejercicios que conduzcan a la realiza-ción de una interpretación del paisaje lo más completa y rigurosa que sea posible.

Como método se aconseja la vuelta al trabajo en grupo, pues será en los pequeñosgrupos de trabajo habitual donde se desarrolle ese tratamiento de la información, cen-trado sobre todo en el intercambio, el contraste y la valoración de las informacionesconsideradas significativas.

Conviene, por tanto, poner sobre la mesa los cuadernos de campo de cada inte-grante, donde se hallarán las anotaciones realizadas sobre el mapa, la ficha meteoro-lógica, la relación de elementos singulares identificados desde el punto de observa-ción, la lista de componentes del paisaje (abióticos, bióticos y de origen humano), yotras anotaciones y datos recogidos. A partir de aquí, se les propondrá que elaborenen el cuaderno de aula unas nuevas tablas, cuadros o textos, en los que completen,corrijan y consensúen los resultados.

Durante este proceso se da un paso más en la línea del aprendizaje cooperativoentre iguales, que les permitirá progresar en su aprendizaje.

La profesora o el profesor intervendrá explicando qué se tiene que hacer (contrastarlas informaciones que cada cual ha tomado), cómo hacerlo (utilización de las anotacio-nes, puesta en común, consenso) y el tiempo del que se dispone. Éste no tiene por quéser excesivo, pues en la resolución de los siguientes ejercicios tendrán que volver a re-pasar y ponerse de acuerdo sobre algunas cuestiones.

Sobre todo se trata de conseguir que perciban lo que cada uno o una puede apor-tar al trabajo del grupo y aquéllas cuestiones que tienen más o menos resueltas o quehan quedado parcialmente incompletas o sin solución el día de la salida de campo.

Tras este inicio de la tercera fase, se realizará una serie de ejercicios concretossobre el paisaje, en los que deben poner en juego las informaciones que han obtenidoen el itinerario.

Los planos paisajísticos desde el punto de observación

A continuación tienes una imagen fotográfica que representa la cuenca visual quese observa desde el monte Urgull.



La definición de los planos paisajísticos en una cuenca visual es compleja y, encierto modo, subjetiva. Recuerda que en las actividades previas distinguíamos tresplanos: plano cercano, plano medio y plano lejano.

El ejercicio es individual y la propuesta es que realices a continuación un es-quema general señalando los planos visuales en los que dividirías la vista que teníasdesde el punto de observación. Además, puedes completar tu esquema dibujando lasprincipales líneas del paisaje (si tienes dudas, consulta de nuevo la actividad 2.2.1.4,«¿Cómo se lee un paisaje?», en su apartado referido a la línea).

Como recurso de ayuda utilizarás el dibujo esquemático que has dibujado de lacuenca visual que tenías desde el monte Urgull.

* * *

Este ejercicio introduce al alumno o alumna en el análisis objetivo del paisaje.Conoce ya suficientemente de él, pues en la preparación de la salida ha analizado la


cartografía del lugar que después iba a visitar, ha visto también fotografías del reco-rrido y, finalmente, ha estado recogiendo in situ información sobre las característicaspaisajísticas del lugar.

En este momento, la realización del esquema de los planos paisajísticos le pro-porciona la oportunidad de ordenar esa información, distribuyéndola en el espacio yotorgándole dimensión real a cada fenómeno (características, agresiones al paisaje,impactos, etc.). Al mismo tiempo, pondrá de manifiesto en su dibujo qué aspectospercibe y cómo los percibe (orden de jerarquía).

Lo que se valora principalmente, como ya se le indicaba al alumno o alumna en elitinerario, no es tanto la calidad del dibujo, en cuanto reflejo más o menos fiel de larealidad, sino el carácter explicativo que tiene y la información que proporciona alprofesor o profesora acerca de cómo percibe cada cual el paisaje.

Para ayudarle a obtener unas conclusiones parciales, se propone el breve ejercicioque está un poco más abajo, que supone dar un paso más en la operación de ordena-ción de los fenómenos espaciales —que debe realizar al menos de forma básica—,aunque todavía se puede profundizar más en la cuestión de los usos del territorio19.

Después, sería conveniente que anotases la dominancia de unos u otros en cadauno de los planos (puedes señalarlo con una X), como síntesis o valoración de lo ob-servado.

La descripción del paisaje

Para el desarrollo de esta actividad se volverá de nuevo al trabajo individual, aun-que haya después una especie de puesta en común. El objetivo es finalizar la activi-dad con la redacción de un texto, no necesariamente extenso, en el que se incorporen

Elementos abióticos Elementos bióticos Elementos antrópicos

Plano cercano

Plano medio

Plano lejano



19 En la actividad 3 de SAN MARTÍN, A. et al. (1998: 93) se incluye una relación de usos del territoriobastante pormenorizada que puede ser útil para identificar las actividades presentes en el espacio analizado.Se contemplan seis grandes apartados: actividades agrícolas y ganaderas, obras públicas, industria y minería,urbanización y edificaciones y, por último, turísticas y deportivas.

los aspectos fundamentales del paisaje que ha observado en el itinerario. Por tanto, eltipo de texto será descriptivo.

La actividad consta de varios momentos:

—Repaso a las características del texto descriptivo (Actividades iniciales).—Lectura o revisión de las notas tomadas en el cuaderno de campo. Además, se-

rán de interés los esquemas, dibujos y otros apuntes, registros o comentariosrealizados tanto en la salida de campo como en la puesta en común al regresocon los compañeros y compañeras. Todos estos materiales constituyen lasfuentes que utilizará.

—Planificación del texto descriptivo. Es importante que el esquema que definansea valorado por el profesor o profesora, en función de lo cual se podrán suge-rir modificaciones.

—Elaboración de un primer borrador, a modo de resumen, en el que se dará prio-ridad a la estructura del texto. Se evaluará este borrador, sugiriendo ideas parala autocorrección. En caso necesario, se le puede facilitar algún modelo detexto descriptivo.

—Realización del texto descriptivo definitivo. La estructura del texto se enri-quece con los elementos propios de este tipo de textos (adjetivos, expresio-nes, etc.).

—Lectura en voz alta de algunos de los textos producidos. El interés que tiene esel intercambio y contraste a que da lugar, el mutuo enriquecimiento y la puestade manifiesto de las distintas percepciones.

En el inicio de la actividad se les pueden dar algunas instrucciones y condicio-nes o, por el contrario, sugerirles una más libre y abierta expresión personal. En elprimero de los casos, por citar algún ejemplo, se les puede pedir que describan pri-mero y de forma global el conjunto del paisaje, luego los componentes y la domi-nancia de unos sobre otros, que incluyan los elementos singulares, que describanalgún fenómeno observado que consideren un impacto negativo, que describan elpaisaje por planos, que sitúen en cada uno de ellos los componentes, elementos eimpactos, etc.

En cualquier caso, es interesante que reflejen en su producción la diferencia entrelos elementos de carácter objetivo (componentes, elementos,…) y la percepción esté-tica de carácter subjetivo.

Valoración del paisaje

Resulta relativamente sencillo promover a partir de la observación de un paisajeel análisis de los aspectos objetivos más visibles (como el tipo de relieve, las edifica-ciones o los cultivos) y, además, es deseable que este análisis sea lo más completoposible, llegándose a identificar algunas relaciones entre los componentes del mismo,por ejemplo que los cultivos de pino insignis se sitúan en las laderas de pendientemedia y los cultivos de huerta en las zonas llanas, que los núcleos de población estána orillas del río, etc.


Pero, en la propuesta ante la que nos situamos de valoración de un paisaje, es im-portante que se integre también el nivel subjetivo de la percepción personal de esepaisaje. Con seguridad, esta explicación se referirá básicamente al nivel estético, perose debe procurar que no sea una simple calificación (bonito, feo, raro…) y que seprofundice en los aspectos de atracción o rechazo que nos produce.

Será a partir de este punto de reflexión compleja cuando el alumno o alumna es-tará en situación de ofrecer algunas explicaciones respecto a los fenómenos observa-dos. Éstas podrán ser lineales, de causa-efecto, o multilaterales. Al menos en el ám-bito Lingüístico y Social siempre será un objetivo la superación de las explicacioneslineales, mucho más simplistas y reduccionistas, y conseguir que se establezcan rela-ciones de multicausalidad respecto a los fenómenos investigados, sobre todo en elcaso de los problemas sociales.

Este tipo de actividades explicativas, que corresponde resolver al final de las se-cuencias didácticas, se apoya básicamente en los recursos lingüísticos, intentando su-perar la cota marcada por los textos descriptivos. La forma en que se comuniquen lasexplicaciones determinará el grado de rigor de las mismas, su credibilidad científica.Por esta razón, en la elaboración de este tipo de textos conforme a una estructura ló-gica, y en la utilización de formas lingüísticas adecuadas al mensaje explicativo y a lacomunicación de conclusiones, residirá en gran medida el nivel de calidad alcanzadoen los resultados.

No obstante, para alcanzar esa solidez científica a la que nos referimos, se sugierela utilización varias tablas y cuadros, que pueden servir de ayuda20.

En el primer caso, se trabaja cómo valorar la calidad de un paisaje. Dada la altacarga de subjetividad que tendrá siempre una valoración de este tipo, la tabla que seproporciona se ha diseñado teniendo en cuenta algunos aspectos psicológicos inhe-rentes a la especie humana. Según parece, los seres humanos solemos valorar positi-vamente los espacios que tienen agua o vegetación, y los valoramos mejor cuantamás agua haya o más frondosa sea la vegetación. En este posicionamiento se ha que-rido ver una reminiscencia instintiva que relacionaría el agua y la vegetación con lasatisfacción de dos necesidades básicas —bebida y comida— y, por tanto, con la su-pervivencia.

El segundo cuadro se refiere al intento de objetivar otra variable sumamente difí-cil de valorar, la de la fragilidad del paisaje. En los últimos años se ha alcanzado uncierto consenso en la comunidad científica en torno a la mayor o menor fragilidadque puede tener un ecosistema natural, aspecto que es importante a la hora de decidiractuaciones humanas en el medio, de prever impactos o deterioros o incluso de im-pulsar programas de restauración ambiental. Pero, respecto al paisaje no existe esamisma unanimidad, puesto que todavía mucha gente no considera el paisaje como unbien patrimonial que debe ser protegido.


20 SAN MARTÍN, A. et al. (1998: 119-126).

Desde nuestro punto de vista, pensamos que es importante que la alumna o elalumno asuma la importancia de la información, de las valoraciones sopesadas y delrigor a la hora de tomar decisiones.

¿Dónde situar en el espacio una actividad que suponga un impacto? Donde menorsea ese impacto en los ecosistemas y en la calidad de vida de las personas y, entreotras cosas, donde menos se vea. Es decir, donde su impacto paisajístico sea menor oincluso nulo.

La tercera tabla, que se refiere a un ejercicio centrado en valorar los impactos ob-servados en el itinerario, pretende promover en el alumno o alumna una actitud crí-tica ante los problemas del entorno y que llegue a proponer medidas correctoras quemejoren la calidad ambiental o visual de un paisaje.

En esta actividad se plantea un aspecto fundamental para culminar el análisis e in-terpretación de un paisaje, el de su valoración. Para ello, te proponemos que te fijes entres aspectos distintos que te ayudarán a realizar esa valoración: en primer lugar, la cali-dad visual de un paisaje; en segundo lugar, el nivel de fragilidad que posee, y, en tercerlugar, el análisis del impacto en el paisaje de las agresiones observadas en el itinerario.

Pero, antes de seguir, empezaremos por definir calidad y fragilidad visual:

—La calidad visual, quiere definir el atractivo visual que tiene para nosotros ynosotras un paisaje.

—La fragilidad visual: decimos de un paisaje tiene una fragilidad alta cuandocualquier actividad humana sobre él se percibe enseguida; por el contrario, quela fragilidad es baja cuando dicha actividad apenas se aprecia.

Posteriormente, utilizando las tablas daremos una puntuación al paisaje que esta-mos observando en estos dos apartados y, a partir de ahí, relacionando los resultadosobtenidos, podremos plantear distintos posibles usos para ese paisaje o valorar críti-camente los usos que tiene.

Tabla de calidad de un paisaje

Atendiendo a los siguientes factores vais a ir adjudicando una puntuación al pai-saje que estás observando En función de la misma se puede plantear una valoraciónobjetiva de la calidad de un paisaje.

Según la suma total de puntos se configuran tres clases de áreas, según su calidad:

— Áreas de gran calidad visual: Entre 14 y 28 puntos— Áreas intermedias: Entre 7 y 12 puntos— Áreas comunes: Entre 0 y 7 puntos



Calidad de un paisaje

Revisa todos tus datos y, si lo necesitas, vuelve a observar la imagen fotográfica,y calcula los puntos que en tu opinión correspondería a cada uno de los apartados delcuadro que tienes a continuación:

Compara tu resultado con el de tus compañeros y compañeras.

Morfología

Vegetación

Agua

Color

Rareza

Relieve muy montaño-so, marcado y promi-nente.

5 puntos

Gran variedad de tiposde vegetación.

5 puntos

Factor dominante delpaisaje, tratándose deagua limpia que correen cascadas o está en re-poso en lagos o lagunas.

5 puntos

Combinaciones de colo-res intensas y variadas,o contrastes agradablesentre suelo, vegetación,roca, agua, y nieve.

5 puntos

Un paisaje pococorriente, muy raro enla región. Posibilidad dever fauna o flora intere-sante.

5 puntos

Relieve variado en ta-maño y forma.

3 puntos

Alguna variedad devegetación, uno o dostipos.

3 puntos

Agua en movimientoo en reposo, pero noconstituye un elemen-to dominante del pai-saje.

3 puntos

El color no actúa comoelemento dominante,aunque hay alguna va-riación y contraste en-tre los colores.

3 puntos

Paisaje característico,aunque similar a otrospaisajes de la región.

3 puntos

Colinas suaves, vallesplanos. Ningún deta-lle singular.

1 punto

Poca variación en lavegetación.

1 punto

Muy poca variación decolor. Colores apa-gados.

1 punto

Paisaje muy comúnen la región.

1 punto

TOTALPUNTOS

NIVEL DE CALIDAD


Fragilidad visual

Igual que has hecho con el cuadro de calidad de paisaje, ahora tienes que calcularel nivel de fragilidad del paisaje. Para ello, adjudicarás un valor a cada uno de loscomponentes:

Vegetación

Pendiente

Tamaño de la cuenca visual

Homogeneidad

Forma

Construcciones histórico-culturales(ermitas, caseríosantiguos, casas-

torre, iglesias,…)

Baja densidad: el suelono esta cubierto en sutotalidad y la vegeta-ción que aparece no al-canza gran altura (ar-bustos y herbáceas).

5 puntos

Gran pendiente.

5 puntos

Cuenca visual de grantamaño.

5 puntos

Paisaje muy homogé-neo; no se observan for-mas, ni colores distintos.

6 puntos

La cuenca visual queestás observando tieneforma alargada, seme-jante a un desfiladero.

3 puntos

Se pueden observar unao varias de este tipo deconstrucciones.

3 puntos

Densidad media: lamasa vegetal alcanzauna mayor altura (apa-recen árboles y arbus-tos). También se inter-calan especies de hojacaduca y otras de ho-ja perenne.

3 puntos

Pendiente media.

3 puntos

Cuenca visual de ta-maño medio.

3 puntos

Paisaje intermedio,no totalmente homo-géneo.

3 puntos

Alta densidad de ve-getación: ésta alcan-za gran altura, siendolos árboles la formadominante.

1 punto

Pendiente baja.

1 punto

Cuenca visual de pe-queño tamaño.

1 punto

Paisaje muy heterogé-neo; se aprecian for-mas, colores, distintostipos y niveles de ve-getación, rocas, cons-trucciones, ríos…

0 puntos

TOTAL PUNTOS

Cuenca visual de forma circular.

1 punto

No se observan construcciones de interés his-tórico o cultural.

0 puntos


Según la suma total, se pueden clasificar los paisajes en tres tipos teniendo encuenta la fragilidad visual.

—Fragilidad alta: entre 32 y 24 puntos.—Fragilidad media: entre 24 y 12 puntos.—Fragilidad baja: entre 12 y 2 puntos.

A continuación, puedes comparar tu resultado con el de tus compañeros y compa-ñeras. En los siguientes ejercicios el trabajo lo volveréis a hacer en grupo.

Veremos las distintas combinaciones que se pueden establecer entre estas dos va-riables —calidad y fragilidad visuales— y, en función de ellas, qué tipos de usos nospodrían plantearse en el paisaje observado.

En el paisaje que habéis observado, teniendo en cuenta la calidad y la fragilidadde este paisaje, ¿a qué conclusiones habéis llegado sobre sus posibles usos?:

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Valoración de un paisaje en función de su calidad y su fragilidad visual. Usos del territorio

FragilidadCalidad visual

Alta Media Baja

Actividades de bajo impacto

AltaProtección Protección para seguir manteniendo máxima. máxima. un paisaje de calidad.

Ej: Itinerario para montañeros.

Se protegerá, permitiéndose Actividades de impacto medio o bajo.

Mediaactividades de bajo impacto.

Ej: Viviendas acordes con el paisaje, albergues, etc.

Utilizable para actividades impactantesPosibilidad de actividades de

BajaEj: centros comerciales, fábricas,…

gran impacto ambiental.Ej: vertederos.


Por otro lado, en la salida de campo habéis observado algunas actividades huma-nas que producían impacto en el paisaje. A este fenómeno se le suele denominar im-pacto ambiental. El efecto de un impacto que probablemente habéis observado es elpaisajístico, pero algunas actividades producen otros efectos negativos en el entornoy/o en las personas.

Este ejercicio, que también realizaréis en grupo, consiste en anotar la actividadhumana generadora de impacto rellenar una ficha acerca de cada uno de ellos:

* * *

IMPACTO

Gravedad del impacto

En tu opinión, elimpacto es:

muy gravegravepoco grave

¿Qué zona está afectada

por el impacto?

Duración del impacto

Reversibilidaddel impacto

Los impactos pue-den ser reversibleso irreversibles. Entu opinión, ¿cómoes el impacto queestás observando?

reversibleirreversible

Efectos visibles del impacto sobre

Aire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aguas:

Superficiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Subterráneas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Vegetación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fauna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Población . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

El impacto está localizado en el área sobre elque incide directamente.

Impacto de larga duración. Se da constante-mente a lo largo del año.

Impacto reversible:Impacto pequeño. Al cesar las causas que loproducen en poco tiempo se restablecen lascondiciones ambientales originales.

Impacto moderado:Las condiciones originales del medio se pue-den restablecer, pero es preciso para ello unlargo periodo de tiempo.

Impacto severo:Las condiciones originales son difíciles derestablecer y es preciso realizar medidas co-rrectoras para volver a conseguirlas.

Efectos no visibles del impacto sobre

Aire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aguas:

Superficiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Subterráneas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Vegetación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fauna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Población . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

El impacto se percibe a muchos km. de don-de ocurre. Por ejemplo, el humo de una fá-brica, el ruido de un aeropuerto, …¿Cómo se percibe el impacto a medida quenos alejamos de él?

Impacto de corta duración. Se trata de unimpacto que afecta a la zona durante un cortoperiodo de tiempo.

Impacto irreversible:En caso de ser irreversible, ¿por qué creesque lo es?


Tras la realización de los ejercicios anteriores, existe la posibilidad de desarrollaruna actividad práctica en la que los alumnos y las alumnas tendrían la oportunidad deaplicar lo aprendido. Esta actividad puede plantearse en dos niveles diferentes. El pri-mero se desarrollaría dentro del aula, centrado a la elaboración de propuestas de solu-ción de un determinado impacto ambiental, que no tendría que ser necesariamenteuno de los observados en el trabajo de campo, sino que podría referirse a uno cercanoal propio centro (un área verde degradada, un solar abandonado, los márgenes de unacarretera, el patio del centro escolar, etc.).

Estas propuestas tendrían como fin la elaboración de un plan de restauración deefectos paisajísticos y visuales y, tras su redacción, podría plantearse a la direccióndel centro educativo, al ayuntamiento o a la institución correspondiente.

Respecto al segundo nivel, en el caso de tratarse de un problema cercano (en elpropio centro o en el barrio en que se sitúe), podría darse un paso más, entrando encontacto con la asociación de vecinos y vecinas, con grupos culturales, deportivos,ecologistas, etc., para intentar implicarles en el plan de restauración ambiental.

Sin lugar a dudas, toda acción que suponga la aplicación práctica de lo apren-dido le da una mayor significatividad y redobla el interés del propio proceso deaprendizaje. No obstante, debe cuidarse no exceder las posibilidades reales de reali-zación de un proyecto como el anteriormente descrito, pues el fracaso conduciría aldesánimo.

ACTIVIDAD 2.2.3.3. � � � � JUEGO DE SIMULACIÓN SOBRE EL VERTEDERO DE ARETXA

Además del objetivo didáctico que se formulaba al comienzo de la actividad 2.2.1.1,relacionado con aspectos fundamentalmente actitudinales, y que se puede extender enel desarrollo de habilidades de participación, respeto a las opiniones ajenas, búsquedadel consenso respecto a problemas, conciencia de la importancia de la implicaciónpersonal en la solución de los problemas sociales, etc., también se puede plantear unobjetivo específico respecto al problema concreto que se analiza. Este objetivo seríael siguiente: tratar de alcanzar un consenso o, al menos, aportar cada cual su punto devista de forma argumentada y una solución al tratamiento de los residuos, y recogeral final en el cuaderno los resultados de la simulación.

La forma de recoger estos resultados también se puede consensuar con los alum-nos y las alumnas, aunque, a título orientativo, puede concretarse en un cuadro quecontenga los siguientes apartados:

a) Características del problema.b) Punto de vista que yo he defendido.c) Otros argumentos destacados y personas que los han defendido (nombre del

compañero o compañera y personaje ficticio que representaba).d) Consenso o disenso al que se ha llegado.

Por otro lado, en cuanto al desarrollo del juego de simulación, distinguimos tresmomentos, que coinciden con las fases de su desarrollo:


1. Pactar las normas de funcionamiento: turnos de palabra, orden, cometido decada participante, presentación de conclusiones, duración de la sesión…

2. Desarrollo de la simulación, en la que cada integrante participa representandoal personaje que le ha correspondido en el reparto de las Actividades previas.Mientras, como se ha establecido, otras dos personas actúan como moderadoro moderadora y secretario o secretaria, respectivamente.

3. Se presentan los resultados, posibles consensos, soluciones formuladas porcada participante, etc. y se realiza una valoración de la actividad.

La profesora o profesor intervendrá en el primer momento y al final, y evitará to-mar parte en la fase crucial de la simulación propiamente dicha. Durante ese mo-mento aprovechará para tomar nota acerca del desarrollo de la actividad y de la parti-cipación de cada alumna o alumno.

� Anota las conclusiones que has obtenido en el desarrollo del juego de simulación:

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BLOQUE 2.3. SELECCIONAMOS UN PROBLEMA Y LO INVESTIGAMOS: LA VIVIENDA

Algunas consideraciones sobre Geografía de la Población y Urbana

Antes de presentar las razones por las que se ha elegido desarrollar en este pro-yecto de investigación el problema de la vivienda, nos permitimos unas reflexionesque pueden ayudar a enmarcarlo en un contexto algo más amplio.

Hasta ahora, en este proyecto de investigación sobre el entorno se ha dado priori-dad a una serie de aspectos procedimentales centrados prioritariamente en la interpre-tación del paisaje de la localidad (o la comarca) y en el análisis de algún problemaambiental mediante una actividad de simulación.

No obstante, hay otros aspectos específicos del área de Ciencias Sociales, Geo-grafía e Historia que tradicionalmente se ha considerado oportuno incluir en los estu-dios del medio. Nos estamos refiriendo al espacio habitado y al espacio construido.

En lo que al espacio habitado se refiere, la cuestión demográfica ha solido tenerun puesto preeminente e intentado responder a preguntas como ¿cuánta gente vive ental o cual espacio? ¿cuál es la densidad? ¿cómo se distribuyen? ¿qué estructura tieney cómo ha evolucionado a lo largo del tiempo? o ¿cuáles son sus problemas más rele-vantes de esa población? que han constituido el quehacer de muchas secuencias deenseñanza y aprendizaje desarrolladas en las aulas.

En el caso del espacio construido, los aspectos en los que se ha centrado la aten-ción preferente se han dirigido, entre otras cosas, a determinar qué tipo de hábitat erael característico de un espacio concreto y, si éste era netamente urbano, a establecer elmodelo de estructura que le era propio, mediante el análisis del plano de la ciudad.En ocasiones se ha acudido al estudio de la evolución histórica del plano, ligandoéste con los acontecimientos más relevantes de la historia local o general. Así mismo,se ha acostumbrado a precisar las «funciones» de la ciudad, esto es, la orientacióneconómica y social preferente que tiene cada espacio urbano, así como a intentar es-tablecer relaciones entre los distintos núcleos urbanos, más o menos próximos, defi-niendo una red jerárquica con las mismas.

En definitiva, como adecuadamente señala Francisco F. García Pérez (1995a: 25)21

respecto a los estudios sobre la ciudad, su presencia en el mundo educativo tiene una


21 Francisco F. García Pérez, del grupo IRES de investigación en didáctica, reflexiona acertadamente so-bre la relevancia de tiene «lo urbano» en la práctica educativa. Propone la integración de su estudio en loscurrículos de aula, superando el marco habitual de las actividades extraescolares, y planteando un enfoquemetodológico que, basado en las concepciones de los alumnos y las alumnas, en las fuentes científicas y enla investigación sobre las problemáticas socioambientales, supere el descubrimiento espontáneo. Opta, portanto, por un planteamiento en el que la reelaboración de las informaciones juegue un papel primordial.

Así mismo, propone una metodología integradora de las distintas perspectivas científicas que intervienen en elanálisis de los fenómenos urbanos desde una perspectiva transversal, que adopte un enfoque ambiental (dicho deotra manera, que se oriente en la línea de los principios de la Educación Ambiental). Esto no supone una alterna-tiva epistemológica que cuestione la lógica disciplinar, sino que plantea la necesidad de programar propuestas deenseñanza dirigidas a elaborar esquemas de conocimiento escolar explicativas del conocimiento de lo cotidiano.

amplia tradición, y se ha valorado su importancia en relación con la formación de fu-turos ciudadanos y ciudadanas críticos con los problemas.

Ambas cuestiones, la demográfica y la de la organización del espacio, desde nues-tro punto de vista están muy ligadas, son interdependientes y su estudio puede afron-tarse también conjuntamente. Pero, en lo que se refiere al ámbito Lingüístico y Socialde Diversificación Curricular no se recoge en este modelo una propuesta de desarrollopormenorizada desde el punto de vista didáctico, fundamentalmente porque excederíalas posibilidades de este material curricular y porque, además, creemos que el profeso-rado del ámbito puede acceder sin dificultad a materiales apropiados en diferentes li-bros de texto —que deberá adaptar, como venimos indicando—.

En este sentido, deseamos hacer notar algunas propuestas para su programaciónautónoma por el profesorado del ámbito:

—Antes incluso de haber tomado ninguna iniciativa educativa en este campo, se-ría conveniente haber reflexionado y decidido acerca de cuáles son las capaci-dades básicas que, sobre geografía humana y geografía urbana, tendría quedesarrollar un alumno o alumna de Diversificación Curricular al final del ám-bito para obtener el Título de Graduado de Secundaria Obligatoria, y a quécontenidos se referiría. Muchas de las propuestas de las editoriales más conoci-das, adolecen de una excesiva conceptualización y presentan unos plantea-mientos excesivos para los objetivos de la E.S.O.

—Por tratarse de un objeto de aprendizaje bastante común en las programacionesdel área de Ciencias Sociales, debe tenerse en cuenta el grado de experienciaque las alumnas y alumnos del ámbito poseen ya sobre esas temáticas.

—Conocido el grado de experiencia, interesará fundamentalmente diseñar algu-nos sencillos ejercicios que sirvan para valorar el grado de adquisición de losconceptos, procedimientos y valores y actitudes relacionados con las cuestio-nes demográfica y urbana (conocimientos previos y capacidad de relación yutilización en nuevas situaciones).

—Sólo a partir de aquí podrían programarse actividades de trabajo, en las quetendrán que integrarse aspectos lingüísticos propios del ámbito. A la hora deprecisar el nivel de comprensión de los conceptos básicos, la adquisición de lasdestrezas procedimentales necesarias y el desarrollo de las actitudes deseablesrespecto a los problemas demográficos y urbanos, remitimos al profesorado alos criterios de evaluación del Programa Base del ámbito (específicamente el 16trata de las características y problemas demográficos), pues, en el diseño curri-cular de este modelo de taller de investigación se han elegido preferentementecontenidos referidos a problemas concretos, como el de la vivienda que se pre-sentará un poco más adelante.

—Puede ser interesante trabajar los contenidos y centrar las actividades respecto ala población y el medio urbano más inmediato, al menos como punto de partida,pero sería deseable que, además, al final de la secuencia didáctica, las alumnas ylos alumnos fuesen capaces de explicar relaciones, semejanzas y diferencias delmodelo demográfico y urbanístico de la localidad —y de Euskal Herria— y de


sus problemas, con las estructuras y problemas de otras poblaciones. Pensamosque puede ser idóneo introducir un planteamiento de escala (local, nacional, in-ternacional…) en el análisis de las distintas perspectivas. Así mismo, no debe ol-vidarse el paradigma de género a la hora de afrontar estas cuestiones. Suele sertodavía demasiado frecuente ignorar la problemática específica de las mujeresrespecto a cuestiones clave como el desempleo, el desempeño de determinadosempleos peor remunerados, etc., que aparecen relegadas bajo planteamientos ge-néricos y estadísticas ocultadoras de determinadas situaciones de discriminación.

Potencialidad didáctica del problema de la vivienda

En nuestro modelo, se ha elegido la cuestión de la vivienda —podría ser otro elproblema seleccionado— fundamentalmente porque reúne una serie de requisitos,que le proporcionan una cierta potencialidad didáctica. Hemos partido de ellos consi-derándolos una hipótesis de partida, y que, sin exhaustividad ni intencionalidad jerár-quica, relacionamos a continuación:

—Se trata de un problema de actualidad, generador de un cierto nivel de conflictolatente. No resulta forzado, por tanto, establecer una relación curricular con losobjetivos generales del programa-base de Diversificación Curricular (4, 10 y 11)y los propios del ámbito Lingüístico y Social (básicamente los 6, 9, 10, 11, 12).Este conflicto actuaría, por consiguiente, como núcleo o problema en torno alque se articularía la actividad de aprendizaje.

—Como tal problema, es susceptible de proponerse la realización de una investi-gación sobre el mismo. Así, puede plantearse el estudio de sus causas, de losagentes implicados, de posibles consecuencias, de implicaciones sociales, eco-nómicas y de otro tipo, la obtención de conclusiones y, tal vez, la propuesta delas soluciones, etc.

—Esta propuesta ha sido elegida, entre otras, por las posibilidades que ofrece deser trabajada en distintos contextos (carácter universal). De esta manera, cree-mos que tiene validez como modelo, puesto que el problema de la vivienda escomún a la mayor parte de las ciudades de Euskal Herria, independientementede su tamaño o localización. Esto debería facilitar la adaptación a la situaciónconcreta de cada centro escolar, adquiriendo el desarrollo de esta fase una ma-yor significatividad.

—Además, estamos persuadidos de las posibilidades motivadoras que temascomo el del acceso a una vivienda digna puede tener para el alumnado de Di-versificación Curricular, que atraviesa una etapa en su vida en la que probable-mente comience ya a plantearse un proyecto de futuro personal, en el que seenmarcan cuestiones como la inserción en el mundo laboral, las relaciones depareja, la independencia económica, el acceso a una vivienda, la búsqueda de unespacio vital propio, etc. Así, el trabajo en torno a problemas de este tipo ten-drá un mayor peso formativo y, sobre todo, funcional.

—Por otro lado, el análisis de un problema concreto como el que se propone, pre-tende sentar las bases para el ulterior desarrollo del trabajo final en grupo por


parte de las alumnas y los alumnos. Se les propondrá la realización de una foto-novela en la que intervenga como hilo argumental algún problema del entornoque les resulte significativo, y que deberán elegir más adelante. De esta ma-nera, esta fase les ayudará a identificar algunos problemas que puedan servirlespara la realización de la fotonovela, en la que trabajarán tanto el argumentocomo el guión literario.

—El trabajo sobre problemas reales y cercanos, según nos enseña la Educación Am-biental, está estrechamente ligado al desarrollo de ciertos valores y actitudes per-sonales, que trascienden el mero nivel del aprendizaje, pues alcanzan un horizontede significatividad en la vida del individuo cuando se asientan sobre bases cientí-ficas, experimentadas y personalmente verificadas, superando el simple activismo(valor lúdico, intuitivo y emocional). No se cuestiona la relevancia que para laformación integral de una persona tiene el registro emocional, sino que se deseaenfatizar la necesidad de garantizar una formación ambiental sólida y rigurosa.

—Finalmente, la investigación sobre el problema de la vivienda —o sobre otroproblema socioambiental del entorno que pudiera elegirse— admite un plan-teamiento dinámico, esto es, distintos niveles de profundización en el análisisde la problemática, así como la realización de un estudio más o menos com-plejo de la red sistémica de la que forma parte. Queda, pues, en manos del pro-fesor o profesora decidir sobre ese nivel de profundización, para lo cual se pre-sentarán en determinados momentos diferentes alternativas entre las que sepodrá elegir la que más interese.

Para quienes deseen desarrollar un planteamiento diferente respecto a los proble-mas urbanos, hemos adaptado el esquema que Francisco F. GARCÍA PÉREZ (1995a:30-31) propone como esbozo de mapa de conocimiento escolar acerca del medio ur-bano. En él presenta un sistema de ideas o grandes núcleos que pueden servir deayuda para seleccionar otro núcleo de interés distinto del de la vivienda:

MODELO DE

DESARROLLO

Evoluciónhistórica Paisaje

urbano

Equipamientosurbanos

Valoracionesmorales

de la ciudad

Impactos sobreel medio

Participaciónciudadana

Calidadde vida

Poblaciónurbana

Desigualdad

Planificaciónurbana

Funciones

Viviendas

Expansiónurbana


Y, en un segundo momento, ante la cuestión de cómo trabajar estos contenidosescolares, define lo que denomina un «esbozo de trama de problemáticas en relacióncon el medio urbano», que tienen la particularidad de ser significativas en el medioescolar. Estas problemáticas son presentadas en forma de interrogantes, cuya res-puesta exigiría, como es natural, una investigación, y que son las siguientes:

Nos dice Francisco F. GARCÍA PÉREZ que, «a partir de estas tramas o mapasgenerales de ideas y de problemáticas se pueden delimitar diversas propuestas con-cretas de trabajo, en forma, por ejemplo, de unidades didácticas en las que se ma-neja sólo una parte de los núcleos de contenido, organizados en torno a una proble-mática más concreta». Siguiendo esta perspectiva es con la que se ha seleccionadola problemática de la vivienda para nuestro modelo de trabajo sobre un problemaurbano.

Para ello, hemos comenzado identificando algunas ideas centrales organizadoras,que son las que se exponen en el cuadro siguiente:

Y, entre las problemáticas hemos formulado, a título de hipótesis, las siguientes:

Calidad Barrios

Centro Relaciones de vida urbano interpersonales

AutonomíaDerechos Modelo Vivienda

individuales urbano sostenible

Planificación La compra de El alquiler de Especulaciónurbana una vivienda una vivienda

¿Cómo ha evolucionado laciudad a lo largo de la

historia?

¿Cómo es el metabolismourbano?

¿Cómo son otras ciudades(en aspectos que se

determinen)?

¿Cómo se organiza la vidadiaria en la ciudad?

¿Quiénes viven en una ciudad?

¿Qué consecuencias puedetener la contaminación

urbana?

¿Cómo se distribuye la población en una ciudad?

¿Qué tipo de relación tienen las personas con lanaturaleza en la ciudad?

¿Cómo pueden participar losciudadanos y ciudadanas en

su ciudad?

¿Qué relaciones existenentre las comunidades deseres vivos en la ciudad?

¿Por qué se está extendiendo el modo

de vida urbano?

¿Cómo se gobiernala ciudad?

¿Cómo tender hacia un modelo de desarrollo sostenible en el contexto de un mundo urbano?


En lo que al enfoque general se refiere, hemos de señalar que nos ha servido deinspiración fundamental la unidad didáctica Vivir en la ciudad, que ha coordinado yredactado el propio Francisco F. GARCÍA PÉREZ22, a la que haremos referencia endistintos momentos del desarrollo de esta fase.

Las concepciones que maneja nuestro alumnado deben tenerse en cuenta, pues elsaber escolar no sólo debe construirse de manera ajena a ellas, sino que se construirárealmente como resultado del contraste y el diálogo entre los saberes científicos ad-quiridos en el ámbito escolar y el saber experimentado o vivido. Estos materiales cu-rriculares asumen la necesidad de potenciar ese proceso de reconstrucción formal.

Es interesante la aportación de Francisco F. GARCÍA PÉREZ, respecto a los cono-cimientos que previamente suelen poseer los alumnos y las alumnas sobre la vivienda.Nos descubre que «las concepciones existentes revelan que es general la convicciónde su necesidad como algo “vital”, así como cierto sesgo individualista en la conside-ración de la misma: la vivienda como algo cómodo y previsto para cada familia, notanto para una colectividad. Este concepto está muy cargado de valores, por su directarelación con mensajes del sistema vigente acerca de “lo que debe ser una viviendaconfortable y deseable socialmente”. Por ello habrá que trabajar en establecer contra-dicciones con respecto a estereotipos sociales muy asumidos. En este sentido, con-viene también manejar informaciones sobre diversidad de tipos de viviendas, frente ala concepción de “uniformidad” y homogeneidad de las mismas».

En esta línea, además de la posibilidad de asumir la sugerencia de trabajar la di-versidad de viviendas, más adelante se plantean conceptos o cuestiones —de forma

¿Cómo se accede a una vivienda?

¿Todo el mundotiene derecho a una

vivienda?

¿Vivienda nueva o vivienda usada?

¿Qué es una viviendade protección oficial?

¿Quién decide dónde y cómo se

construye?

¿Cómo se consigueuna vivienda?

¿Compra o alquiler?

¿Cuánto cuesta una vivienda?

Además de la vivienda, ¿qué

otras cosas incidenen la calidad de vida

en la ciudad?

¿Son iguales lasviviendas de todos

los barrios?

¿Cómo es la vivienda ideal?

¿Qué es laespeculación?


22 GARCÍA PÉREZ, F.F. (1995b): Vivir en la ciudad. Orientaciones Generales para la Educación. Ma-teriales de Trabajo para el Aula, en Área de Ciencias Sociales. Materiales Curriculares de Educación Secun-daria Obligatoria, 19. Edita Junta de Andalucía. Consejería de Educación y Ciencia. Dirección General dePromoción y Evaluación Educativa. Páginas135-288. Se trata de una unidad didáctica publicada como mo-delo para el área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, de gran interés por su coherencia metodológica,propuestas didácticas y sugerencia de actividades.

directa o indirecta— como la vivienda compartida, la «okupación» de espacios, etc.Es decir, se pone al alumno o alumna frente a una realidad heterogénea, tal vez próxima,pero que no formará parte de su mundo experiencial.

Continúa proponiéndonos GARCÍA PÉREZ «trabajar en la construcción de unaconcepción más amplia y compleja de vivienda, menos ligada a estereotipos socialesy más relacionada con otras cuestiones como calidad de vida y relación entre vi-vienda y aspectos socioeconómicos (en especial clase social)». Este planteamientosería —a nuestro entender— coherente con el desarrollo general del ámbito Lingüís-tico y Social, pues, de alguna manera introduce aspectos que se prevé trabajar en elsegundo año, en relación con la organización y estructuración de la sociedad, elmundo del trabajo y de la economía, el consumo, etc.

Objetivos didácticos

1. Conocer y valorar el derecho de los ciudadanos y ciudadanas a una viviendade calidad.

2. Caracterizar los tipos de vivienda, superando estereotipos, reconociendo lasdistintas formas de acceso (compra, alquiler), las diferencias según los barrios,etc. y valorando las ayudas para su obtención.

3. Identificar situaciones problemáticas en el entorno en relación con la cuestiónde la vivienda, especialmente las relacionadas con la especulación, la dificul-tad de acceso a una vivienda por jóvenes, personas de clase social baja, emi-grantes, personas excluidas, etc., obteniendo información directa mediante en-trevistas e indirecta a partir de los medios de comunicación.

4. Valorar críticamente el papel que juegan las instituciones responsables en eltema de la vivienda y obtener alguna conclusión significativa acerca de posi-bles soluciones a los problemas relacionados con la misma.

Secuencia didáctica y recursos

Esta fase presenta una secuencia didáctica bastante abierta. Ofrece al profesor oprofesora en distintos momentos la posibilidad de elegir el recorrido que se deseerealizar, en función de variables como los objetivos específicos de su programa-base,el tiempo de que disponga, las características del alumnado del grupo, los interesesde éste, etc.

Partimos de la hipótesis, ya puesta de manifiesto, de que el problema de la vi-vienda, además de su actualidad durante los últimos años y previsiblemente en un fu-turo más o menos inmediato, se trata también de un problema generalizado a lo largoy ancho de Euskal Herria. Aunque con diferencias, es notorio tanto en ámbitos urba-nos como rurales, en la costa o en el interior, en unos territorios o en otros. Así, esti-mamos que posee un potencial de aplicación importante, y que sirve para facilitar alos alumnos y las alumnas un acercamiento a una problemática de cierta complejidad,pero que les afecta o les afectará en los próximos años. Es, en definitiva, un problemareal, y, por tanto, creemos que es oportuno trazar una secuencia didáctica que plantee


una especie de simulación, en la que se analicen sus causas, los intereses contrapues-tos que se enfrentan y los modos en que se puede intervenir en el mismo.

Debido a que nuestros alumnos y alumnas tendrán con toda seguridad unas ideasprevias respecto a la vivienda, convendría —como hemos hecho en otros momen-tos— partir de ellas para avanzar posteriormente en la dirección que elijamos. Paraello, se propone el apartado iniciación a la investigación, que consta de cuatro posi-bilidades entre las que elegir o secuenciar el comienzo de la actividad: un «texto mo-tivador», una «selección de textos legales», una «lluvia de ideas» o una «salida dedescubrimiento».

La segunda fase gira en torno al ejercicio buscamos una vivienda. Para su de-sarrollo podría ser conveniente partir del conocimiento más directamente ligado a laexperiencia de cada alumno o alumna, es decir, su propia vivienda, por lo que se in-cluye un segmento al principio titulado «cómo es la vivienda en la que vivo», acom-pañado de algunos documentos, que facilitan el establecimiento de algunas relacionesy contrastes entre «lo que conozco» y otras realidades próximas. Se pretende, de estamanera, comenzar a romper los estereotipos en que se basan los juicios previos queposeen.

A continuación, el grueso de la fase se centra en un juego de simulación, que se hatitulado buscamos vivienda, pero que, a su vez, constituye una propuesta muy abierta yflexible. El punto de partida es la resolución de un problema, la búsqueda de una vi-vienda, para lo que se facilita a los y las participantes una base de información actual—del año 1999— acerca de algunos parámetros relacionados con la vivienda en el PaísVasco (precio, tipos de viviendas, ingresos económicos medios de las personas, etc.). Apartir de su tratamiento, deben barajar distintas hipótesis que les situará ante las dificul-tades reales que tienen la mayoría de las personas para conseguir una vivienda digna.

Y, en la tercera fase, se apuntan algunos ejercicios complementarios. En esta fase,en realidad, se sugieren propuestas no coordinadas entre sí, como si fuesen una espe-cie de banco de actividades, con la intención de que sea el profesor o profesora quiendecida acerca de la idoneidad de trabajar alguna de ellas. Además, se puede seleccio-nar alguno de los ejercicios como sustitución del juego de simulación o de otro de lospropuestos en las fases anteriores. Aquí, se puede encontrar alguna sugerencia res-pecto al tratamiento del problema de la vivienda en el ámbito local, mediante la ela-boración de un fichero de noticias de prensa; la investigación directa del problemapor medio de la realización de un trabajo de campo, que profundizaría en el análisisdel problema respecto a la «salida de descubrimiento» que se planteaba en la fase deiniciación, y otras.

En cuanto a los recursos sugeridos, respecto a los de carácter didáctico, ademásde las salidas de campo, la lluvia de ideas o la realización de una simulación, que ex-presamente se han manifestado en las líneas anteriores, se promueven la producciónde textos escritos y las intervenciones orales, a lo largo del desarrollo de la secuencia.

En lo que a recursos materiales se refiere, subrayaremos la notoria presencia de laprensa escrita (también se pueden emplear otros medios de comunicación), tanto me-


diante el empleo de noticias como de anuncios. Junto a los medios de comunicación,también se puede trabajar el plano de la localidad, en relación con las salidas decampo como con el juego de simulación.

Por último, creemos que es interesante hacer notar la presencia de ejercicios queimplican la aplicación de algunas técnicas que no se habían propuesto en anterioresproyectos de Diversificación Curricular del ámbito Lingüístico y Social, como son elcálculo de algoritmos matemáticos, la interpretación de tablas estadísticas o la elabo-ración de algún gráfico. El profesor o profesora deben valorar la idoneidad del mo-mento para introducir y trabajar estos contenidos procedimentales, abriéndose ademásla posibilidad de profundizar en su aprendizaje hasta asegurar una cierta destreza. Siéste llega a ser uno de sus objetivos didácticos, sugerimos que aplique la técnica de lasbases de orientación —como se ha hecho en otros proyectos anteriores—.

Actividad 2.3.1. Iniciación a la investigación: el acceso a la vivienda es un problemaen nuestra ciudad

Al comienzo se debe cuidar, en primer lugar, la motivación de los alumnos y lasalumnas que van a participar, buscando sobre todo su identificación, aceptación y com-prensión de la problemática que se pretende investigar o, al menos, de algunas de lasclaves que justifican su análisis. Dicho de otro modo, se debe alcanzar un cierto gradode «complicidad» respecto al problema que el profesor o profesora les plantea.

En este sentido, si bien hay que tener en cuenta los intereses, motivaciones ygustos del alumnado, hay que tener en cuenta que éste no planteará determinados te-mas que pueden ser importantes desde el punto de vista del profesor o profesora, porlo que se puede considerar perfectamente admisible un cierto dirigismo al respecto,siempre que se expliquen con claridad los objetivos, que se promueva una cierta mo-tivación y que se acepten sugerencias, cambios y propuestas.

Por la edad de los alumnos y las alumnas de Diversificación Curricular es proba-ble que el tema de la adquisición de una vivienda no constituya una de sus preocupa-ciones, pues está bastante relacionado con una situación de independencia económicay familiar actual o próxima que seguramente no se les habrá planteado aún. De estamanera, es probable que tengan —según nuestra hipótesis— un posicionamiento per-sonal sobre la cuestión de la vivienda inferido, bien a partir de la experiencia de sufamilia o de otras personas próximas que conozcan (hermano o hermana mayores, ve-cindario, etc.). Y, al tratarse de un «conocimiento prestado», es casi seguro tambiénque haya sido aceptado sin mayor profundidad crítica y sin ni siquiera analizar las ra-zones o implicaciones económicas, sociales, políticas o de otro tipo que entran enjuego con las dificultades de acceso a una vivienda.

Para conseguir los objetivos didácticos de este momento inicial, se puede recurrira distinto tipo de actividades. A continuación presentamos diversas opciones entre lasque se puede optar, pero que pueden ser sustituidas por otras en función del grupo,las circunstancias (actualidad, entorno), etc. Son las siguientes:


—Texto motivador. Puede tratarse de una noticia de periódico, en la que se plan-tee, desde alguno de los puntos de vista posible, la cuestión de la vivienda.Como criterio será preferible aquélla que lo enfoque como problema (carta-de-nuncia, noticia sobre condiciones de inhabitabilidad en determinado barrio, ti-tular sobre el encarecimiento del precio de la vivienda este año, etc.). Tambiénpuede emplearse una grabación tomada de televisión sobre esta problemática.En este caso no debería ser larga y requeriría la elaboración de un breve cues-tionario para comprobar el grado de comprensión, así como un posible inter-cambio de opiniones.

—Selección de textos legales. Por sí mismos no suelen provocar una gran motiva-ción en el alumnado, por lo que no parece adecuado su uso como único recursoen el comienzo de la secuencia didáctica. En nuestro caso, presentamos de ma-nera un tanto excepcional dos fragmentos breves (Constitución española y Es-tatuto de Autonomía del País Vasco), porque en ellos aparecen algunos concep-tos de importancia para la comprensión del tema y, en segundo lugar, comoocasión para introducir un tipo de textos que hasta ahora no ha sido empleado,teniendo en cuenta que probablemente se trabajen más adelante. Constituyeuna ocasión idónea para plantear la cuestión de los derechos y deberes de laspersonas, no tanto desde un punto de vista genérico, sino acerca de una cues-tión cercana y concreta como es el tema de la vivienda.

—Lluvia de ideas. Como ya se ha comentado en otro punto anterior, esta técnicasiempre es útil para dar comienzo a una secuencia didáctica, pero no se debeabusar de su utilización. Si hemos detectado en el alumnado un cierto nivel deinterés o de información, servirá para detectar algunas de sus ideas previas(preconceptos), lo que ayudará a orientar el desarrollo de la secuencia.

— Salida de descubrimiento. La importancia e interés de las salidas de campoes una cuestión que ya ha sido desarrollada, aunque ligada fundamentalmentea la realización de un trabajo de investigación, en la fase de recogida de in-formación, tras una preparación concienzuda de la misma. En este caso, seplantea la utilización de este recurso de una forma un tanto más liviana, li-gado a nuestro objetivo de motivación y de evaluación inicial. Podría decirseque su uso se aconsejaría en un caso en el que en el grupo no se compren-diese claramente que el acceso a la vivienda es un problema importante que,si no les afecta en la actualidad, lo hará en un futuro próximo. Así, la salida—que hemos denominado de descubrimiento— les permitiría, a través deunos ejercicios de recogida de información, conocer algunos aspectos sobrela cuestión, contrastar dichas informaciones con sus concepciones previas,elaborar algunas hipótesis y seleccionar el eje que articule la investigacióndel problema de la vivienda.

EL TEXTO MOTIVADOR

El texto siguiente no es más que un modelo, en torno al cual se formulan algunaspreguntas, pero que deberá sustituirse en cada caso por uno de actualidad o que plan-tee el problema de la vivienda con relación al entorno.


� �� Lee detenidamente el texto siguiente. Seguramente algunos términoso expresiones te resultarán desconocidos. Anótalos e intenta aclarar-los con ayuda del diccionario.

Un 7,13% de las familias vascas pretende cambiar de vivienda

Un total de 48.000 familias quiere mudarse de piso en los próximos 4 años

—Intenta contestar individualmente a las siguientes cuestiones:

• En el texto se indica la existencia de dos tipos de demandantes de vivienda.¿Quiénes son?

• Según parece, quienes desean encontrar una vivienda podrían estiman quepodrían llegar a pagar entre 12 y 13 millones de pesetas. En tu opinión,¿crees que es dinero suficiente? y, en caso afirmativo, ¿qué tipo de viviendapodrían comprar con ese dinero?

• En el texto sólo se hace referencia a la compra de viviendas, pero ¿conocesalguna otra manera de conseguir una vivienda?

• ¿A qué crees que se refiere con lo de que «dadas sus características socioe-conómicas» una parte importante «tiene posibilidad de optar a una viviendaprotegida»? ¿Cuáles pueden ser, en tu opinión, esas características socioeco-nómicas?

La favorable evolución del contexto econó-mico y financiero (mejora de los tipos de interés)hace que los hogares con situaciones residencialesno completamente satisfactorias se sientan másproclives a realizar un cambio de vivienda y, eneste sentido, se declaren necesitados de vivienda.

Esa reactivación se aprecia también en re-lación con las necesidades de acceso a una pri-mera vivienda, lo que haría subir la demanda amás de 92.000 viviendas.

Los necesitados de cambio declaran comomedia unos ingresos familiares netos men-suales de 168.000 pesetas y los de acceso de159.000 pesetas. (…) Los precios máximos decompra de vivienda que los necesitados decla-ran poder asumir, se sitúan en 13 millones paralos casos de cambio y 12 para los de acceso.

El crédito hipotecario continúa siendo laprincipal vía de financiación utilizada por la

inmensa mayoría. Los ahorros propios y, enlos casos de cambio, la venta de la viviendaanterior son las siguientes fuentes en impor-tancia, por delante de las posibles ayudas pú-blicas.

Finalmente, un 55% de los necesitados decambio y un 75% de los de acceso consideranque, dadas sus características socioeconómi-cas, tienen posibilidad de optar a una viviendaprotegida.

Por otra parte, un 16,12% de los hogaresvascos (109.000 viviendas) reclama algún tipode rehabilitación. Las necesidades de rehabili-tación surgen en hogares con personas de másedad, en muchos casos jubiladas, cuyo deseode rehabilitación se centra en la mayoría de loscasos en actuaciones puntuales.

Texto adaptado a partir de otro publicadoen El Correo el 13-12-1998.



• ¿Te atreverías a explicar en qué consisten los «créditos hipotecarios» y a quése refiere el texto con lo de la «rehabilitación» de viviendas? ¿Por qué pare-cen tener más interés en la rehabilitación las personas mayores?

—Pon en común todas estas cuestiones con tus compañeros y compañeras, yanota las conclusiones a las que lleguéis en el cuaderno.

SELECCIÓN DE TEXTOS LEGALES

� �� Analiza la información y elabora unas conclusiones

En las sociedades modernas y democráticas se considera como un derecho de losciudadanos y ciudadanas el acceso a una vivienda. Por esta razón es frecuente que serecoja en los documentos generales que hablan de estos derechos, como es el caso delos textos siguientes, que corresponden, como puedes comprobar, a la Constituciónespañola y al Estatuto de Autonomía del País Vasco, respectivamente. Léelos conatención y responde a las cuestiones que se plantean después.

Veamos, por tanto, qué dicen acerca de la vivienda la Constitución de España y elEstatuto de Autonomía del País Vasco:

ESTATUTO DE AUTONOMÍA DEL PAÍS VASCO (1979)

Título II. De las competencias del País Vasco.

Artículo 10: Competencias exclusivas:28. Defensa del consumidor y del usuario.31. Ordenación del territorio y del litoral, urbanismo y vivienda.

CONSTITUCIÓN ESPAÑOLA (1978)

Preámbulo:La Nación española (…) proclama su voluntad de:(…) Promover el progreso de la cultura y de la economía para asegurar a todos una dignacalidad de vida.

Capítulo Tercero: De los principios rectores de la política social y económica.

Artículo 47: Todos los españoles tienen derecho a disfrutar de una vivienda digna y ade-cuada. Los poderes públicos promoverán las condiciones necesarias y esta-blecerán las normas pertinentes para hacer efectivo este derecho, regulandola utilización del suelo de acuerdo con el interés general para impedir la es-peculación del suelo.



—¿Cuáles son los derechos de los ciudadanos y ciudadanas acerca del tema de lavivienda? ¿Quién crees que es responsable de que se cumpla?

—¿Qué significado tienen frases o términos como «calidad de vida», «Todos losespañoles tienen derecho a disfrutar de una vivienda digna y adecuada», «uti-lización del suelo», «ordenación del territorio»?

—¿Crees que se cumple el derecho que anuncia la Constitución acerca del derechode «todos los españoles a una vivienda digna y adecuada»? Razona tu respuesta.

—Explica el significado del concepto «especulación del suelo» (puedes servirtede un ejemplo) y por qué en la Constitución se propone «impedir» que se pro-duzca. Además, trata de citar algún caso que conozcas de especulación delsuelo, tanto de tu localidad como de otros lugares más alejados.

—Debate en el grupo en torno a las medidas que tendrían que impulsar las distin-tas instituciones (gobierno del Estado, gobierno de la Comunidad Autónoma,Diputación Foral, Ayuntamiento…) para hacer cumplir el derecho constitucio-nal de todos los ciudadanos y ciudadanas a una vivienda digna y adecuada. Re-coged las propuestas y presentarlas al resto de los compañeros y compañeras(redacción de una carta al periódico presentando el problema y exponiendo laspropuestas de forma argumentada).

* * *Estos textos legales pueden utilizarse en algún otro momento de la secuencia de

investigación, quizás hacia el final de la misma, en cuyo caso tal vez tengan más sen-tido cuestiones como la última que se plantea en el cuestionario anterior, que resultapara el momento inicial excesivamente compleja.

LLUVIA DE IDEAS

Como ya se ha explicado, el profesor o profesora no debería intervenir en esta ac-tividad, al menos hasta el final o para recordar al principio las normas de funciona-miento. Sólo en caso de que la actividad no dé mucho juego o de que en el grupo nose observe dinamismo, se puede plantear un guión de cuestiones en torno a las cualesdeberían exponer sus opiniones. Éstas pueden ser, entre otras:

—¿Es importante la vivienda en la vida de las personas? ¿Por qué?—¿Crees que es un problema en el ámbito de experiencia que tu tienes (barrio,

ciudad…)? ¿En qué se manifiesta dicho problema?—¿Cómo debería ser una vivienda que reuniese las condiciones básicas de habi-

tabilidad, salubridad y comodidad? ¿La casa en la que vives reúne esas condi-ciones mínimas? ¿Conoces casos en que no sea así?

—¿En la localidad en que vives hay muchas diferencias entre las viviendas deunas zonas y otras? ¿Y en tu barrio? ¿Conoces alguna zona degradada de tu lo-calidad, desde el punto de vista de las viviendas?

—¿Qué maneras conoces para conseguir una vivienda?—¿Las viviendas son caras o baratas, fáciles o difíciles de conseguir, bien o mal

construidas, responden a las necesidades básicas de las personas o no…?—Etc.


� � � Lluvia de ideas

Conseguir una vivienda para vivir y que ésta sea digna y con un mínimo de co-modidades básicas, suele suponer un gran esfuerzo económico para las personas, so-bre todo para aquéllas que tienen unos ingresos económicos bajos o medios.

Por esta razón, hemos elegido la cuestión de la vivienda como un problema rele-vante que merece la pena que investiguemos en relación con el estudio del medio ur-bano. Así, os proponemos realizar una «lluvia de ideas», es decir, una puesta en co-mún, como debate improvisado, de las distintas opiniones que cada miembro delgrupo tiene acerca de este problema.

Seguiremos la técnica habitual, comenzando por unos cinco minutos de reflexiónindividual. Este tiempo, aunque corto, nos permitirá aclarar qué pensamos, qué infor-mación tenemos y qué preguntas nos sugiere el tema.

Después, pondremos en común nuestras ideas, opiniones y preguntas, de formaordenada, escuchando atentamente las del resto de los compañeros y compañeras yatendiendo a las indicaciones de quien modere la actividad.

El profesor o profesora anotará los distintos aspectos que vayan surgiendo y, al fi-nal, en conjunto, se tratará de ordenarlos en la pizarra y los copiaréis en el cuaderno.

SALIDA DE DESCUBRIMIENTO

Esta actividad debe estar guiada por el profesor o profesora del ámbito y, además,de los objetivos anteriormente señalados, podría tener las siguientes características:

Ya que se trata de una actividad ligada a la evaluación inicial y a la motivación,fundamentalmente, no debemos extendernos un tiempo excesivo en su realización. Porello, proponemos realizar un recorrido por el barrio donde se encuentra el centro esco-lar. El tiempo de realización no debe ser excesivo, tal vez dos horas aproximadamente.

Los alumnas y alumnas pueden estar organizados en grupos reducidos. Al respecto,Francisco F. GARCÍA PÉREZ recomienda parejas, aunque su propuesta no está pensadapara alumnos y alumnas de Diversificación Curricular. Esta cuestión quedará, por tanto,al arbitrio del profesor o profesora del ámbito. El número de grupos será clave para de-terminar el área que se cubrirá, aspecto que también debe decidir el o la docente.

Para desarrollar este ejercicio sería conveniente que cada grupo de trabajo dispu-siese de un plano lo suficientemente detallado y amplio de escala (1:1.000, por ejem-plo) como para anotar en él de forma gráfica aquéllas informaciones que vayan reco-giendo. Antes de salir del aula, además de tener los grupos —o parejas— yaorganizados, cada uno se habrá familiarizado con su sector —puede ser una calle—,lo habrá orientado (es conveniente que aparezcan referencias claras, como el propiocentro escolar) y que se pacten aspectos como el sector que corresponde a cada



grupo, hora de comienzo y finalización, forma de recogida de la información (gráficaen el plano o croquis y escrita en hoja aparte), etc.

¿Qué información recogerán? El profesor o profesora puede definir esa tarea, queno debe ser compleja, pero como simple modelo, recogemos los siguientes apartados:

—Referente a las características de las viviendas del sector correspondiente. Seanotarán en una ficha los datos que corresponda. Si en el sector se encontrasendos o más tipos de vivienda, claramente diferenciadas, se utilizará el númerode fichas que sea necesario para cada tipo y, en hoja aparte, se puede proponerque resuman las características del conjunto:

Aspectos a valorar Notas sobre las características

Tipo general de vivienda:—bloque de pisos individual—manzana de bloques de pisos—chalés adosados—chalé individual—caserío—otro

Altura de las edificaciones:—¿homogénea o heterogénea?—número medio de alturas

Fachadas:—materiales empleados—elementos significativos (ventanas, mi-

radores, balcones…)—elementos ornamentales (pintura, ar-

quitectónicos, plantas…)

Otros elementos destacables:—portero/a (persona)—portero automático—ascensor—jardines propios—otros

Valoración estética:—estado de conservación general de los

edificios—detección de signos de degradación vi-

sual: pintura de diferentes colores en fa-chadas, grietas, bajadas de aguas rotas,persianas rotas, tendales de ropa, bombo-nas o muebles en balcones, etc.

—estado de conservación de los portales(iluminación, amplitud, limpieza, ma-teriales decorativos, etc.

—otros aspectos destacados


—Informaciones sobre espacios verdes, áreas de esparcimiento, equipamientosbásicos (mercado, polideportivo, zona de juegos infantiles, iglesia, centro esco-lar, ambulatorio, aparcamiento —en superficie o subterráneo—, etc.).

—Lonjas comerciales: tipo de servicio que prestan (farmacia, alimentación, ga-raje mecánico, zapatería, joyería, gimnasio, hostelería, kiosco de prensa,etc.).

—Equipamientos públicos y mobiliario urbano: acera, fuente, papelera, paradade autobús, cabina telefónica, jardineras, hileras de árboles en las aceras, pa-rada de taxis, contenedores para las basuras, contenedores para el reciclado otratamiento de residuos sólidos urbanos (papel, vidrio, plástico, metal, pilas,etc.), alumbrado público, bancos, semáforos, etc. Este apartado tiene gran im-portancia si se sistematiza, pues aporta información acerca de la conexión delbarrio con el centro, el grado de calidad de vida o la existencia de algunosproblemas. Por ejemplo, puede ser relevante pedirles que observen el estadode conservación del mobiliario. Francisco F. GARCÍA PÉREZ recomienda23

detectar una infraestructura básica de abastecimiento, que está en directa rela-ción con la infraestructura que necesitan las viviendas y los ciudadanos y ciu-dadanas para alcanzar un nivel determinado de calidad de vida. Propone nocaer en el exceso de información, sino atender sobre todo a lo relevante. Apartir de su propuesta, sugerimos detectar la existencia de algunos de los si-guientes servicios:

• Red de distribución de agua.• Red de saneamiento de aguas, alcantarillado.• Red de suministro a bomberos, sistema de riego…• Abastecimiento energético: electricidad y gas.• Red telefónica (telefonía analógica tradicional o digital de fibra óptica).• Servicios públicos de transporte: ferrocarril, autobuses, taxis, posibilidad de

metro, posible carril bici…• Otras redes o servicios

La detección de estas redes y servicios es relativamente sencilla. Se les puederecomendar a los alumnos y alumnas que se fijen en los registros, tapas de al-cantarillado, señalización vertical, paneles, etc.

Para facilitar la recogida gráfica de la información, pueden inventarse una simbo-logía básica, común a todos los grupos para que se facilite el intercambio de la infor-mación y su lectura compartida.

—Existencia o no de barreras arquitectónicas o ayudas para personas con minus-valías.


23 GARCÍA PÉREZ, F.F. (1995b). Op. cit., páginas 165-167, en la actividad La vida en la ciudad sebasa en los equipamientos.

—Características del vecindario. Observación e interpretación subjetiva. La reco-gida de datos sobre esta cuestión estará sometida a variaciones según el sectordel barrio analizado, la hora del día, etc.

—Tráfico rodado, niveles de ruido, presencia de fábricas o talleres, respeto de losy las automovilistas a las zonas de aparcamiento, pasos de cebra, etc. y todaslas demás cuestiones que consideren relevantes.

—Obras en marcha, solares abandonados, anuncios de viviendas en venta o alqui-ler.

Al finalizar la recogida de información, la salida propiamente dicha, se deberíaorganizar una puesta en común y, tal vez, previamente, disponer de unos minutospara reorganizar la información que se haya obtenido. En esa reorganización, porejemplo, se pueden pegar los distintos planos hasta completar el barrio o zona delbarrio examinada, colocarlos en la corchera y utilizar el plano resultante para guiarlas intervenciones y explicaciones que se vayan dando.

La puesta en común puede comenzar por un repaso rápido (tres o cuatro minutos) decada grupo o pareja sobre su trabajo, dificultades e información conseguida. Puede queno hayan conseguido completar alguno de los aspectos, pero no importa, y, desde luego,no se recriminará esta cuestión ni se desvalorizará su trabajo ante los demás. Este repasoserá aprovechado por el profesor o profesora para completar las notas que haya tomado alo largo del desarrollo de la fase de trabajo de campo.

Y, finalmente, se podrá plantear un debate del que se deberá sacar una especie dediagnóstico general sobre las características y problemas del barrio, resaltando la ho-mogeneidad o heterogeneidad del mismo, organizando los problemas que vayan sur-giendo en la pizarra por temas, etc.

Se les puede pedir que, al acabar, con toda la información de que disponen (lapropia y la aportada por los demás grupos) redacten un escrito breve en el que sinteti-cen las ideas más importantes.

Actividad 2.3.2. Buscamos una vivienda

Se puede comenzar este ejercicio planteando un análisis acerca de «cómo es la vi-vienda en la que vivo».

El tratamiento de este asunto puede introducirse, por ejemplo, elaborando uncuestionario de trabajo que recoja aspectos diversos, como los siguientes:

—¿Dónde está situada la vivienda? Características básicas (barrio, tipo de vi-vienda, altura, orientación, antigüedad aproximada, etc.).

—¿Cuántos metros cuadrados tiene aproximadamente la vivienda?—¿Qué distribución tiene?: número de huecos, cuarto/s de baño, despensa, ga-

raje, trastero…—¿Cuántas personas conviven en la vivienda?


—Dotación básica de la vivienda: energía, servicios (teléfono, agua calientecentral o calentador individual, calefacción…), ascensor, servicio de lim-pieza, etc.

—Electrodomésticos: tipo y cantidad.—¿Consideras que tu casa tiene las comodidades suficientes?—Calidad del entorno: acceso a centro de salud, centros escolares, medios de

transporte, parques y espacios verdes, comercios, etc.

Se debe tener un especial cuidado en respetar la intimidad de las personas, tantoen el planteamiento y tipo de las preguntas, como el derecho de los alumnos y alum-nas a no responder a aquéllas que les incomoden.

Además del ejercicio de recogida e intercambio de información, es una oportuni-dad adecuada para plantearles que elaboren un modelo de ficha común sobre la vi-vienda en la que viven. En caso de que se opte por esto, se les pedirá que elaboren enpequeños grupos una relación de las posibles cuestiones acerca de las que versaría laficha (sin facilitarles la lista de más arriba). En un segundo momento, se pondrían encomún todas las preguntas o aspectos importantes, y se consensuaría un listado. Y, fi-nalmente, se concretaría en una ficha o tabla donde poder ir anotando los datos. Elprofesor o profesora podrá intervenir al final del segundo momento sugiriendo oplanteando algún aspecto que no haya surgido y encargándose de fotocopiar el mo-delo para los distintos grupos.

El objetivo de este ejercicio no va orientado tanto a conocer la situación parti-cular en que se encuentra cada alumno o alumna —aunque, evidentemente, es pro-bable que el profesor o profesora detecte o complete la información que tenga res-pecto a posibles condiciones favorables o desfavorables que puedan influir en supersonalidad, rendimiento académico, etc.—, sino a obtener una especie de radio-grafía media acerca de las condiciones de vida habituales en que se desenvuelvennuestros alumnos y alumnas. Asimismo, en las explicaciones que faciliten se po-drán detectar las concepciones que respecto a algunas cuestiones tienen, tales como«calidad de vida», «bienestar», «lujo», «lo necesario y lo superfluo», «necesidadesbásicas», etc. Pueden reflejarse hábitos consumistas, modos de vida más racionales,situaciones interesantes derivadas de la convivencia entre personas de diferente ge-neración, etc.

A propósito de la recogida de información sobre la vivienda, tal vez se pongande manifiesto otros problemas (de convivencia, hacinamiento, desempleo…), queservirán para informar al profesor o profesora sobre líneas de trabajo en futuros pro-yectos.

En cualquier caso, bien partiendo de nuestro cuestionario o de las fichas que ha-yan elaborado, cobra importancia en este ejercicio la puesta en común de la informa-ción. En este caso, se presenta la posibilidad de dar un paso más allá del simple inter-cambio de informaciones, opiniones o pareceres. Se les debe alentar a elaborar esainformación previamente a su comunicación al resto de los compañeros y compañe-ras. Y, además, se puede plantear una reelaboración posterior.


En el momento en que nos encontramos sería oportuno que, con los datos de losgrupos pequeños o de todos y todas las integrantes del grupo-clase elaborasen mediasestadísticas (¿cuántos metros cuadrados tendría por término medio una casa, resul-tado de la comparación de las medidas de todos los que estamos en clase?, ¿cuál es elnúmero medio de personas que conviven en cada casa?, ¿cuántos televisores hay encada vivienda?, etc.), que las llevasen a tablas e incluso que construyesen gráficossencillos24.

Otros datos, sin embargo, no tendrán un carácter cuantitativo, por lo que para sucomunicación se debe recurrir a otros recursos. Nos parece adecuado pedirles quecada persona elabore un mapa conceptual, en el que integre las distintas categorías queresulten del cuestionario que haya contestado o de los temas que se hayan recogido enlas fichas. Este mapa conceptual se reelaborará mediante la producción del número deborradores que sea necesario, hasta conseguir uno definitivo, que si se realiza sobre unacetato podrá proyectarse al conjunto de la clase.

Tal vez al finalizar, como ayuda a la obtención de alguna conclusión, que seaponderada, es decir, que relativice los datos e informaciones obtenidos hasta este mo-mento, se puede recurrir a algún recurso que plantee alguna situación extrema peroreal de infravivienda, chabolismo, carencia de recursos, etc. No sería aconsejablebuscar dicho ejemplo en algún lugar alejado y, mucho menos, por ejemplo en el su-burbio de una ciudad de en un país en vías de desarrollo, sino procurar exponer unasituación cercana, de Euskal Herria, que resulte quizá conocida o, lo más seguro, queles produzca alguna inquietud en torno a una cuestión que desconocen y que estáocurriendo muy cerca de donde viven.

Existen distintas posibilidades, en cuanto al material a emplear, desde una graba-ción en vídeo tomada de la televisión al clásico recorte de prensa. Ofrecemos aquí unejemplo, tomado de un reportaje que se publicó en las Navidades de 1998. Hemosrespetado la separación en dos noticias (� y �), una más larga que la otra, para queel profesor o profesora pueda optar, según el tiempo de que disponga:


24 La propuesta de las tablas estadísticas o de la elaboración de gráficos obligaría a plantear una estrate-gia paralela de trabajo en estas técnicas. En coherencia con el punto de vista de estos materiales, el profesoro profesora podría elaborar una base de orientación, y aprovechar la ocasión, en la que los propios alumnos yalumnas proporcionan los datos, por otra parte sencillos, para realizar evaluar el grado de destreza que po-seen al respecto.

Otra posibilidad, antes del trabajo sobre una base de orientación común, es que presenten sus creacionesgráficas, aplicando los conocimientos que ya posean, fomentando la ayuda «horizontal» (entre compañeros ycompañeras, en el seno de los grupos de trabajo) y pedirles después que expongan las dificultades que hantenido.

� � Lee una de las noticias y resume la idea principal

� La Nochebuena más fría

La colonia de 150 rumanos de Vitoria malvive en furgonetas y chabolas mientras vende periódicos sociales en la calle

Joxean Izarra. Vitoria.— La medalla de oro que adornaba el pecho de Martín Fiz tras ganarel mundial de maratón era el reflejo de otro mundo. La pegatina del deportista alavés decora unaestancia húmeda, fabricada de tablones y desechos de obras que se cierra con el esqueleto deuna antigua estufa apoyada sobre una improvisada puerta. Otra instancia similar completa el ho-gar de nueve rumanos que el jueves vivieron otra triste Nochebuena. 150 compatriotas malvivenen similares condiciones en las afueras de Vitoria y buscan la supervivencia, que su país lesnegó, con la venta de periódicos sociales.

«No hemos celebrado la Nochebuena porque no tenemos nada que celebrar. Los deseospara el próximo año…, no sé, todo irá a peor», recalca Doru Ion. Tiene 37 años pero las múl-tiples arrugas de su piel cetrina evocan demasiados padecimientos. Doru y Yorika compartencon su hija Alina y otros seis familiares la habitación de apenas ocho metros cuadrados presi-dida por el torso desnudo de Fiz. Este espacio, subdividido con mantas, habilita varias camas,un cajón donde almacenar patatas y mucha humedad.

La chabola se apoya en los restos de un edificio abandonado a unos kilómetros de Vitoria.Otra instancia, sin agua ni luz, sirve de comedor, dormitorio y cocina para nueve adultos. Unafurgoneta abre sus puertas correderas junto a la entrada de la «vivienda». Cuerpos ateridos porla humedad y el frío estiran sus ropas antes de comenzar una jornada de 12 horas vendiendoperiódicos bajo la lluvia constante y un frío intenso.

«Son más de 150 personas con sus papeles en regla pero que carecen de los derechos máselementales y están obligados a vivir en condiciones infrahumanas», denuncia Plácido Her-bón, miembro de la asamblea de personas afectadas por la exclusión social.

Plácido, Luis, Susana y varios compañeros de este colectivo decidieron sumarse a lascondiciones extremas que soporta ese colectivo rumano. Durante 24 horas, se plantaronfrente al Ayuntamiento de Vitoria para denunciar la «hipocresía» del Consistorio vito-riano.

� Una colonia de 150 rumanos malvive en las afueras de Vitoria

Una colonia integrada por unos 150 rumanos malvive en las afueras de Vitoria, donde per-nocta después de pasar el día en la venta ambulante de periódicos sociales.

El emigrante Doru Ion, junto a su mujer Yorika, su hija Alina y otros seis familiares ha-bita un espacio de 8 m2. La chabola se apoya sobre los restos de un edificio abandonado. Notiene luz, ni agua, y ni siquiera permite a esta familia rumana de nueve miembros escapar delduro frío que reina en este final de 1998. Ahora, Plácido, Luis, Susana y otros miembros de laasamblea de personas afectadas por la exclusión social han decidido acompañar en su calvarioa este colectivo rumano. «Son más de 150 personas con sus papeles en regla, pero que care-cen de los derechos más elementales y están obligadas a vivir en condiciones infrahumanas»,denuncia Plácido.

Reelaborado a partir de El Mundo, 26-12-1998


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Este texto —otro similar o un vídeo— debe emplearse como elemento de lectura,con el fin de suscitar algún tipo de reacción, que tal vez pueda comunicarse oralmente.Evidentemente, además de la capacidad para presentar juicios personalmente en formaoral, con orden…, la ocasión es apropiada para detectar algunas actitudes en nuestrosalumnos y alumnas, que sirvan para orientar futuras actividades.

Obsérvese al respecto, que las personas protagonistas son extranjeras (¿manifiestanactitudes xenófobas?), pobres (¿se sienten diferentes, en función de una posición socialmejor?), culturalmente distintas (¿creen que son superiores, se muestran solidarios/as,son idealistas, proponen soluciones, expresan algún grado de implicación personal…?).

Actividad 2.3.3. �� Juego de compra-venta o alquiler

Juego de simulación «Buscamos vivienda». A partir del conocimiento de algunosdatos reales tomados de la prensa acerca de la situación de la vivienda en la ComunidadAutónoma del País Vasco —superficie media de viviendas, precios, etc.—, y de algu-

Mircia, Sain Dairus, Alina y Horia con monosílabos dibujan una carrera sin fin para huirdel hambre. Pagaron 17.000 pesetas a un camionero español para abandonar un país roto.«Sólo tres industrias aún funcionan en Timisoara», recuerda Mirzia Visovan. Sus ojos azulesy el cabello rubio contrastan con la piel oscura de sus familiares. Mirzia abandonó mucho másque una ciudad de 700.000 habitantes en la que su empleo como mecánico le auguraba unprometedor futuro. Codruta, su mujer, y Iasmina, su hija, intentan estos días que el dinero en-viado por Mirzia les permita obtener un visado que los sobornos a funcionarios convierten enun tesoro. Vendedor de periódicos y jardinero ocasional, este joven rumano, a sus 33 años,habla, además de su idioma, inglés, alemán y castellano.

La colonia rumana instalada en Vitoria aumenta anualmente en unas cincuenta personas.La situación de extrema pobreza que vive el país que dirigió el dictador Ceaucescu sólo esimaginable cuando estos refugiados confiesan que en Vitoria se vive mejor.

Alina Ion recuerda los tiempos en los que acudía a clases en una aldea próxima a Timi-soara. «Me gusta la gente de Vitoria», explica Alina en un perfecto castellano. Ella sueña conser peluquera, nunca ha ido al cine y hasta se extraña de que le pregunten por un gasto quepuede suponer la mitad de lo que gana en un buen día vendiendo periódicos.

La presencia de este colectivo en las calles y semáforos de Vitoria ha generado algunasquejas ante el Departamento de Protección Ciudadana del Ayuntamiento. Sin embargo, noexiste ninguna denuncia contra ellos y el argumento más reiterado es que su presencia «mo-lesta» a automovilistas y viandantes.

«Lo ideal es que no tuviéramos que recurrir a La Calle para garantizar su supervivencia»,lamenta Plácido Herbón. Tras dos años y medio personifican en el alcalde Cuerda sus lamen-tables condiciones de vida. «Tiene que comprender que no podemos vivir en un alberguedonde también están drogadictos», demanda Alina.

Reelaborado a partir de El Mundo, 26-12-1998


nos conceptos básicos relacionados con el tipo de vivienda, diferentes formas de adqui-rir una vivienda (venta y alquiler, sobre todo), etc., se les propone que preparen el juegoresolviendo algunos ejercicios.

Posteriormente, una vez cubierta la fase de «documentación» —por así lla-marla—, se desarrollará el juego propiamente, en el que intervendrán todos los alum-nos o alumnas en diferentes papeles que se definen más adelante. En esta fase distin-guimos dos momentos: el primero, en que cada persona se familiariza con supersonaje (perfil, características de su rol) y en el que elabora la información que ne-cesitará para el juego, diferente según los casos; y el segundo, en que se confrontan orelacionan los personajes con la intención de conseguir sus fines. Para facilitar el pro-ceso, se sugiere que cada personaje sea encarnado por una pareja y que se limite eltiempo y el número de interlocutores, de manera que, por ejemplo, alguien que quieraalquilar un piso (dos personas) se dirijan sólo a una «oficina» que ofrezca este servi-cio (otros dos alumnos o alumnas).

En un tercer momento, se realizará una puesta en común en gran grupo, en la quesucintamente expondrán los resultados que han obtenido (¿han conseguido comprar-vender-alquilar una vivienda?, ¿en qué circunstancias?…), en la que seguramente sal-drán nuevos interrogantes.

Por último, se ofrece la posibilidad de volver al artículo de prensa o de ampliar lainformación en otras fuentes para aclarar aquellos conceptos importantes no tratadostodavía (vivienda de protección oficial, derechos ciudadanos como consumidores/as,mercado inmobiliario, y otros).

1. ANALIZAMOS LA INFORMACIÓN DE PARTIDA

Hasta ahora habéis reflexionado sobre algunos aspectos relacionados con la vi-vienda, en relación con la que habitáis habitualmente, a las condiciones que ofrece elbarrio, e incluso han salido diferentes problemas. En el ejercicio que vamos a de-sarrollar a continuación, planteado como si fuese un juego ficticio, pretendemos acer-carnos a la problemática de conseguir una vivienda, a las dificultades que presentaesta decisión, al esfuerzo económico que implica, etc.

Como en otros ejercicios, desarrollaremos éste en diversas fases. La primera esla que vamos a denominar «de documentación». Es necesario que tengamos algunosdatos reales en los que apoyar el desarrollo del juego, para que no se convierta enuna especie de «Carta al Olentzero». Esta fase consiste en la lectura atenta de un ar-tículo de periódico, que realizaréis individualmente. Después de leerlo y entenderlosuficientemente, tendréis que resolver algunas cuestiones que se explican más ade-lante.



El precio de la vivienda sube un 11% en el País Vasco por la escasez de la oferta

El Gobierno y el sector anuncian que el encarecimiento continuará este año

La buena situación económica y la rebaja del precio del dinero a mínimos históricos pro-vocó que el año pasado se incrementara de forma muy notable el número de consumidores quedecidieron invertir en la compra de un piso. Y una vez más se cumplió la regla de oro del mer-cado: cuando la oferta no es capaz de absorber la demanda, los precios se disparan.

Esa fue precisamente la situación vivida el pasado año por el sector en Euskadi, según explicóayer el consejero de Vivienda del Gobierno vasco, Patxi Ormazabal, durante la presentación de laevolución inmobiliaria en el último cuatrimestre de 1998.

El precio de la vivienda tipo —nueva, de promoción libre, de entre 60 y 90 metros cuadrados ycon un nivel de acabado normal— se elevó a 225.000 pesetas por metro cuadrado, un 11% más quelas 202.000 pesetas que costaba un año antes. Si se tiene en cuenta el conjunto de pisos nuevos y usa-dos en el mercado libre, el incremento fue bastante inferior. Así, el precio de este tipo de inmueblesquedó establecido en 258.000 pesetas por metro cuadrado, lo que representa un aumento del 5,8%.

Paradójicamente, las viviendas usadas fueron más caras que las de nueva construcción. Suprecio quedó establecido en 259.000 pesetas por metro cuadrado, un 6,1% más caras.

Esta situación queda claramente reflejada cuando se exponen las cifras absolutas. Según losdatos del Gobierno vasco, una vivienda nueva alcanzó en 1998 un precio medio de 21,1 millonesde pesetas, mientras que los pisos de segunda mano se elevaron hasta los 25,5 millones de pese-tas. Es decir, 4,4 millones más.

En conjunto, de las 10.939 viviendas en oferta durante la última parte de 1998, un 55% fueronlibres —nuevas y usadas—. Otro 23% eran de protección oficial y el resto, el 22% eran sociales.

En este sentido, el consejero defendió ayer la vivienda de carácter oficial y social, ya que «laoferta pública está logrando controlar los precios», señaló.

Sin embargo, ello no evitará que los pisos sigan subiendo este año. Tanto el Ejecutivo autó-nomo como las inmobiliarias y los promotores coinciden. Aunque no se prevén subidas significa-tivas del coste del suelo y de la construcción de las viviendas, la combinación entre la disminu-ción de los pisos en venta y el aumento del interés de la población por hacerse con una casaoriginará nuevos encarecimientos.

Una vez más, Álava volvió a ser el pasado año el territorio vasco donde más caro resultó com-prar una vivienda, con una media de 27,2 millones y un aumento de un 25%. En Vizcaya, el in-cremento alcanzó el 11%, hasta los 21 millones. El único territorio en el que bajaron los preciosfue Guipúzcoa, donde el precio medio de un piso nuevo fue de 20,4 millones de pesetas, con unacaída del 9,3%.

CARMELO LEZANA. BILBAO

Comprar un piso en el PaísVasco resulta cada vez máscaro. Lejos de moderarse, latendencia al alza de los preciosde las viviendas se vio impul-sada aún más en 1998. Ese año

se encarecieron nada menosque un 11%, hasta alcanzar las225.000 pesetas por metro cua-drado. Un porcentaje que multi-plica casi por cinco veces la in-flación vasca, fijada en el 2,3%.Álava fue el territorio donde

más se dejó notar el aumentode las casas de nueva construc-ción, que superó el 25%. Entrelas razones de esa evolucióndestaca la escasa oferta de vi-viendas, incapaz de absorber lacada vez mayor demanda.


Sin embargo, en el caso de las viviendas protegidas Vizcaya fue la zona con los pisos más ca-ros, con algo más de ocho millones de pesetas como precio medio. En Guipúzcoa pudieron seradquiridos por 7,8 millones de pesetas, mientras que en Álava rondaron los siete millones.

El Correo, 10 de febrero de 1999.

CUADRO 1

CUADRO 2

CUADRO 3

2. CUESTIONARIO INICIAL

El objetivo de este cuestionario es doble. Por un lado, poner en situación a losalumnos y alumnas sobre la situación en torno a la cual se desarrollará más adelanteel juego de simulación y, en segundo lugar, facilitarles la toma de contacto con lacomplicada realidad del mundo inmobiliario, donde se presentan múltiples situacio-nes, en el que se entremezclan conceptos complejos y en la que, tarde o temprano,tendrán que intervenir como demandantes de una vivienda.

Precio medio por m2

(en millones de pesetas)

Usadas Nuevas

Bilbo-Bilbao 214 252

Donostia-San Sebastián 384 477

Vitoria-Gasteiz 340 418

Número Precio mediode viviendas (millones de pesetas)

Usadas Nuevas Usadas Nuevas

Bilbo-Bilbao 1.233 191 21,20 20,7

Donostia-San Sebastián 732 66 44,10 34,3

Vitoria-Gasteiz 1.089 87 29,25 30,5

Total 3.054 334 31,60 28,5

Número Precio m2 Precio mediode viviendas (miles de pesetas) (millones de pesetas)

Usadas Nuevas Usadas Nuevas Usadas Nuevas

Álava-Araba 1.121 276 336 358 29,0 27,2

Bizkaia 3.521 937 220 259 21,8 21,0

Gipuzkoa 1.173 941 311 235 33,7 20,4


Contestad el cuestionario inicial

El artículo de prensa es bastante complejo, pues es extenso, proporciona muchosdatos, emplea términos que te resultarán en algunos casos poco familiares (de carác-ter técnico) y por el uso de varias tablas estadísticas. Por esta razón, te recomenda-mos que hagas una lectura sin prisa y que utilices los recursos de ayuda que conozcas(subrayado, resumen de ideas importantes, fichas, etc.).

La finalidad es, básicamente, proporcionar unas informaciones que faciliten eldesarrollo de las fases posteriores del ejercicio. Así, para que reflexiones y completeslo que has leído, te proponemos las siguientes cuestiones:

a) ¿Guarda relación el número de viviendas de cada territorio histórico y de cadacapital con el número de habitantes? ¿Según tu opinión a qué crees que se de-ben las diferencias?

b) Explica los siguientes conceptos, atendiendo al contexto en el que aparecen enel texto: Oferta, demanda, precio del dinero, mercado de la vivienda.

c) Explica el significado del término «inmobiliaria» en los dos casos siguien-tes:

—«(…) explicó ayer el consejero de Vivienda del Gobierno vasco, Patxi Or-mazabal, durante la presentación de la evolución inmobiliaria en el últimocuatrimestre de 1998».

—«Tanto el Ejecutivo autónomo como las inmobiliarias y los promotorescoinciden».

d) ¿Sabrías explicar la diferencia de cada uno de los tipos de vivienda que semenciona en el texto?:

—viviendas libres;—viviendas de protección oficial;—viviendas sociales;—viviendas protegidas.

e) Otro de los conceptos que se cita es el de «vivienda tipo». Se define comouna vivienda que es de nueva construcción, que tiene entre 60 y 90 m2 yque se caracteriza por un nivel de acabado normal. Es decir, sería lo que po-dríamos llamar una vivienda normal, de tipo medio, estándar, que propor-ciona una comodidad suficiente, etc. Te proponemos que escribas en el cua-dro que tienes debajo una descripción de los aspectos que consideras tú quetendrá una vivienda de éstas que denomina «tipo», además de los metroscuadrados (número y función de las habitaciones, características de los ma-teriales, etc.).



f) Hemos podido leer en el texto y en los cuadros de estadísticas que los preciosde las viviendas varían según las provincias y según las capitales. A este res-pecto, te plateamos algunas cuestiones para que intentes explicarlas:

—¿Por qué serán más caras las viviendas nuevas en Álava-Araba que en Biz-kaia o en Gipuzkoa?

—¿Y por qué crees que, por el contrario, son más caras las viviendas usadasen Gipuzkoa que en Álava-Araba o Bizkaia?

—En el texto no se dice nada sobre otros factores que hacen que las viviendassean más caras unas que otras. Además de que sean nuevas o usadas o deque estén en una provincia o en otra, ¿qué otros factores crees que influyenen el precio de la vivienda?

• Metros cuadrados.• Orientación (soleada).• Exterior-patio.• Materiales empleados en la construcción.• Años (antigüedad) y estado de conservación.• Otros elementos añadidos: garaje, ascensor, calefacción (tipo), agua ca-

liente, jardín, balcones, elementos ornamentales o de lujo o de seguridad(puerta de lujo, mármoles en cuartos de baño, portero automático, vidrie-ras…).

• Vistas (paisaje marino…).• Localización en la ciudad: centro histórico, ensanche, barrio residencial,

barrio obrero…• Servicios de la comunidad y servicios del barrio.• Etc.

—¿Crees que valdrán igual las viviendas situadas en unos barrios o en otros?¿Por qué?

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3. LOS PERSONAJES DEL JUEGO. ESTRATEGIA DE CADA PARTICIPANTE

Las orientaciones que se proporcionan en las siguientes líneas son orientativas yson, asimismo, fácilmente modificables. Según los grupos y la duración que se deseedar al juego, se pueden simplificar las condiciones de actuación de cada grupo.

Por otro lado, esta fase requiere un mínimo de planificación previa por parte delprofesor o profesora, asegurando que en el aula habrá planos de la capital de ciudad olocalidad que se elija (uno por grupo) y suficientes anuncios de prensa sobre el mer-cado inmobiliario. Estos pueden ser traídos por los alumnos y alumnas, o proporcio-nados por el profesor o profesora. En cualquier caso, se garantizará a cada grupo unjuego de copias de los anuncios de prensa.

Finalmente, una advertencia: Sobre todo a quienes integran los grupos de demandan-tes de vivienda se les pide que realicen una serie de cálculos matemáticos, en cuya laborpuede que tengan dificultades. Es interesante fomentar la ayuda horizontal —esto es, en-tre los propios miembros del grupo—, pero también se puede valorar la posibilidad depedir la colaboración del profesor o profesora del ámbito Científico-Tecnológico.

Los personajes del juego

Para obtener provecho del ejercicio es importante que cada participante asuma elpapel que le corresponda, representando las características que le son propias. Paraello, organizaremos tres grupos de demandantes de viviendas y otros tres de ofertan-tes. Cada grupo estará formado por dos o tres personas, según el número total de par-ticipantes.

a) Estrategia de los grupos ofertantes

Éstos, en un primer lugar, elegirán un nombre que identifique su «agenciainmobiliaria».

En segundo lugar, deberán confeccionar una «cartera de ofertas» mínima,consistente en cierta cantidad de viviendas que enseñarán a las personas intere-sadas en adquirir una vivienda. Deberán tener algunas en venta y otras en alqui-ler. Por otro lado, y de acuerdo a lo que decida cada grupo, pueden optar por es-pecializarse en un tipo de viviendas, en viviendas de una zona de la ciudad enconcreto o bien ofrecer viviendas variadas, en cuanto a tipos y modalidades deadquisición.

No se trata de que se inventen las ofertas, sino de que tomen de los periódi-cos ofertas prestadas. Por tanto, para la confección de la «cartera de ofertas»,tendrán que buscar previamente en las secciones de «Anuncios por palabras»,ofertas reales de inmobiliarias, que sean identificables por los compradores po-tenciales. En caso de no disponer en dichos anuncios de todos los datos, podráncompletar el perfil de las ofertas con datos ficticios, pero que se acerquen lomáximo posible a la realidad.


Para facilitar el desarrollo del juego, escribirán los datos básicos de cadaoferta en una cartulina, semejante a las que se suelen encontrar en los escapa-rates de algunas agencias inmobiliarias. Un número adecuado podría ser dediez fichas.

Si hubiese tiempo, pueden completar la preparación indicando en un planode la localidad la ubicación de las viviendas que tienen en oferta, por ejemplo,marcando con una banderita (si está pinchado en un corcho del aula).

b) Estrategia de los grupos demandantes

Los grupos demandantes se dedicarán, mientras tanto, a aclarar las cues-tiones planteadas en «resuelve el problema».

4. RESUELVE EL PROBLEMA

Con anterioridad habéis resuelto algunas preguntas relacionadas con el artículode prensa titulado «El precio de la vivienda sube un 11% en el País Vasco por la esca-sez de la oferta». Ahora, basándonos en los datos que le acompañan, os proponemosla resolución de un problema o, al menos, la reflexión sobre el mismo y la aportaciónde algún tipo de propuesta por tu parte.

—El planteamiento: Os proponemos una situación, que se basa en la necesidadque tenéis de adquirir una vivienda. Todavía no habéis decidido si comprar oalquilar, ni el tipo de vivienda exacto que está a vuestro alcance, pues dependede su superficie, localización en la ciudad, y, de manera importante, de los in-gresos económicos que tenéis para hacer frente a su financiación.

Os corresponde una de las tres «situaciones» que se definen un poco másabajo, en la que se determinan algunos datos importantes.

Más abajo, en el apartado «los datos», os proporcionamos informacionescomplementarias, basados en la realidad de 1999 (puedes actualizar los datosque ahí aparecen aumentando desde entonces un 2 o 3% anual).

Os pedimos que, a continuación, calculéis la viabilidad de alquiler o comprade una vivienda de tipo básico, que se ajuste a vuestras necesidades y a vuestrasposibilidades económicas. Para no complicar más el ejercicio, pensaremos enque todos los ingresos están disponibles para hacer frente a la adquisición de lavivienda, sin contar con los gastos de alimentación, transporte, ocio, vestido,medicinas… e incluso de mantenimiento de la vivienda que se adquiera.

Pensad que las situaciones y los datos que tenéis a continuación se corres-ponden con casos reales del País Vasco y que pueden reflejar las condicionesen que os encontréis en un futuro no muy lejano.



—Guión de trabajo

a) Calculad el precio de la vivienda, según la capital de provincia que elijáis.b) Imaginémonos que tenéis un 25% ahorrado del precio final de la vivienda,

cantidad que restaréis del total del precio obtenido.c) Para el resto del pago, debéis pedir un crédito a una entidad de ahorro

(banco o caja de ahorros). Pongamos dos posibilidades diferentes en cuantoa las condiciones, aunque, lógicamente pueden ser múltiples y variar en eltiempo:

d) Elige una de las dos posibilidades anteriores (8% de interés durante 20 añosó 6% de interés a lo largo de 15 años) y calcula ahora cuánto dinero tendríasque aportar al mes para hacer frente al crédito y adquirir la vivienda en pro-piedad.

e) En el planteamiento del problema se presentaban varias situaciones perso-nales. Ahora, os planteamos dos posibilidades de ejercicio: 1, que valoréislas posibilidades de adquisición de vivienda en cada caso, a la vista del pre-cio que tienen en la capital de la C.A.P.V. que habéis elegido, redactando unbreve escrito al respecto. 2, que calculéis cuánto tiempo necesitaríais paraadquirir una vivienda como la descrita, teniendo en cuenta los ingresos decada situación y una de las dos posibilidades de crédito que se han plan-teado en el punto 3.

f) Se puede dar la circunstancia de que los ingresos económicos no os alcan-cen para la compra de una vivienda, ni en las condiciones más favorables

% de interés anual del crédito Número de años

8% 20 años

6% 15 años

Los datos:

Salario mínimo interprofesional: 64.000 pesetas al mes (384,6 euros) de 1999.

Salario medio en la C.A.V.: 185.000 pesetas al mes (1.111,85 euros) de 1999.

Situaciones:

1.ª situación: Contáis con los ingresos económicos de una sola persona, consisten-tes en el salario mínimo.

2.ª situación: Convivís dos personas, las dos con trabajo y un mismo salario. Enambos casos se trata del salario mínimo.

3.ª situación: Igual que en la situación anterior, pero los ingresos de que disponéiscorresponden al salario medio de la Comunidad Autónoma Vasca.


(crédito más barato, disminución del tamaño de la vivienda, etc.). En esecaso, tendríais que valorar la posibilidad de alquilar una vivienda. Tambiénpodéis calcular cuánto dinero os faltaría para la compra de una vivienda bá-sica (sobre esta cuestión, pedid instrucciones al profesor o profesora).

5. DESARROLLO DEL JUEGO

El tiempo de desarrollo de esta fase puede variar, pero tampoco debe ser exce-sivo, por ejemplo unos 30 minutos. El profesor o profesora deberá extremar su aten-ción para resolver posibles problemas o dificultades, pero será preferible que se man-tenga en un segundo plano y que permita que sean los y las participantes quienesresuelvan las situaciones que se generen.

Sí intervendrá en un momento para dar por finalizado esta fase para todos losgrupos al mismo tiempo, y poder coordinar así la siguiente.

Desarrollo del juego

Cada grupo demandante de vivienda se pondrá en contacto con uno de los gruposofertantes. Se trata de entablar una «diálogo de negociación», en el cual cada grupoexpondrá sus necesidades de vivienda o sus ofertas, respectivamente.

El objetivo es alcanzar un acuerdo, que satisfaga a ambas partes. En caso de que nosea posible, por ejemplo porque la oferta no se ajuste a las posibilidades del grupo de-mandante, éste podrá cambiar a otro grupo ofertante, en el momento en que quede libre.

Otra posibilidad es que el grupo ofertante reconsidere su «cartera de ofertas» eincluya alguna que haya rechazado en la fase de preparación de la estrategia. Ésta de-bería ajustarse a las posibilidades del grupo demandante. Es frecuente que esto ocurraen la realidad, que alguien acuda a una de estas oficinas exponiendo el tipo de vi-vienda que necesita y el máximo de dinero de que dispone, para que sea la agenciaquien le busque una vivienda acorde a la demanda.

Naturalmente, puede ocurrir que no exista ninguna vivienda que encaje con lasposibilidades económicas o las necesidades del demandante.

6. FASE FINAL DEL JUEGO

Una vez que se haya agotado la fase anterior, es interesante realizar una puesta encomún, que no tiene por qué extenderse demasiado. En ella cada grupo expondrá supunto de vista respecto al desarrollo del ejercicio, comenzando, por ejemplo, por losgrupos ofertantes (oficinas inmobiliarias).



Es el momento de obtener algunas conclusiones sobre las dificultades de adquisi-ción de una vivienda en el País Vasco y, además, ofrece la posibilidad de detectar enlos alumnos y alumnas la expresión argumentada de juicios críticos al respecto.

Fase final

¿Cuál ha sido el resultado? ¿Todo el mundo ha adquirido o vendido/alquilado unavivienda? ¿Es imposible hacerse con una vivienda con los precios que tienen? Todasestas u otras cuestiones las tenéis que plantear al acabar el juego. Cada grupo, deforma breve, explicará cómo se ha desarrollado el juego (condiciones de su grupo, ti-pos de vivienda que ofertaba o tipo de vivienda a la que aspiraba… y cuál ha sido elresultado final).

El objetivo de esta última fase es obtener unas conclusiones entre quienes habéisparticipado sobre la situación de la vivienda en el País Vasco.

Actividad 2.3.4. Ejercicios complementarios

En el punto anterior se puede dar por finalizado el juego y el ejercicio. No obs-tante, es probable que en el desarrollo del mismo hayan aparecido conceptos nuevose importantes que no hayan quedado suficientemente bien aclarados para nuestrosalumnos y alumnas, o bien aspectos colaterales a la problemática de la vivienda, queconstituyen lo que algunos expertos en didáctica denominan «saberes básicos», y quepueden ser desarrollados a continuación.

En cualquier caso, ofrecemos algunas sugerencias mediante la siguiente relaciónde temas:

Temas:

1. Completar el análisis de algunos conceptos básicos (véase como ejemplo el«cuestionario complementario» del ejercicio a, cuestionario).

2. En relación con las entidades de ahorro: ¿Cómo se pide un préstamo? ¿qué ti-pos de préstamos hay? ¿cómo funciona una entidad bancaria o de ahorro? etc.

3. Con relación a la adquisición de una vivienda de protección oficial: ¿Dónde sepuede obtener información? ¿cómo se solicitan y cómo se adjudican? etc.

4. Otras realidades y situaciones en relación con el problema de la vivienda. Porejemplo, es el de la vivienda compartida, por personas que individualmente notienen recursos suficientes, por estudiantes que conviven durante meses o unnúmero reducido de años mientras estudian o, en un extremo, el de los edifi-cios «okupados» por personas —casi siempre jóvenes— que tienen dificulta-des para acceder a una vivienda y que plantean un rechazo activo a la injusti-



cia existente en torno a la especulación, la connivencia de las administracionespúblicas, etc. (véase el ejercicio b: Analiza la noticia «Compartir piso…»).

5. Realización de un nuevo ejercicio para investigar con más detenimiento la si-tuación en que se encuentra el problema de la vivienda en la localidad. Esteejercicio puede ser realizado a continuación de «Cómo es la vivienda en la quevivo», en sustitución del juego de simulación. Este sería el ejercicio c y llevael título «La prensa nos informa sobre el problema de la vivienda».

6. Con relación a los tipos de vivienda: Se puede trabajar el concepto de clasesocial, de desigualdad, exclusión social…, relacionándolos con los distintos ti-pos de vivienda, con los diferentes barrios de una ciudad y con sus equipa-mientos. En este sentido, podría organizarse una nueva salida de campo por lalocalidad, que recorriese diferentes áreas, de forma que la información reco-gida sirviese para definir las características de cada barrio y para establecer re-laciones entre éstos y quienes los habitan (clases sociales)25.

�� Cuestionario

Volvemos a la noticia periodística que nos ha servido de introducción a este ejer-cicio sobre la búsqueda de la vivienda. Tal vez te convenga repasarlo o hacer unanueva lectura, que te ayudará, sin duda, a resolver las siguientes cuestiones:

1. Se dice: «no se prevén subidas significativas del coste del suelo y de la cons-trucción de las viviendas». ¿Cómo influye el coste del suelo en el precio de lavivienda? ¿Qué factores pueden influir en el precio de la vivienda? Haz unalista, coméntala y complétala. ¿Qué es la especulación?

2. En el cuadro 3 tienes los datos de las capitales de la Comunidad Autónomadel País Vasco referidos al precio medio por m2 de las viviendas de 1998,tanto nuevas como usadas. Representa estos datos en forma de gráfico de ba-rras, distinguiendo en distinta trama los precios de las viviendas nuevas delas usadas.



25 Asimismo, en los últimos años diversos semanarios han publicado reportajes comparativos sobre la ca-lidad de las distintas ciudades del Estado. Como ejemplo citaremos los siguientes reportajes y artículos:«Ciudades buenas / ciudades malas», El País Semanal, 21-28 de abril de 1991; opiniones de distintos ciuda-danos y ciudadanas, en El País Semanal de 26 de mayo y de 2 de junio de 1991; «Las mejores metrópolis delmundo», en El País Semanal, de 28 de abril de 1991.

En torno a un posible trabajo de campo complementario, para ampliar la información acerca de algún as-pecto concreto, sugerimos la visita al ayuntamiento, a una inmobiliaria, constructora, asociación de consumi-dores y consumidoras, la realización de entrevistas a usuarios, etc. Si se desea trabajar el plano de la ciudad,puede plantearse la elaboración de un croquis en el que se detallen las diferentes áreas según los precios delas viviendas, los servicios (calidad de vida), problemas, etc.

3. Si analizas los datos de ese mismo cuadro 3, te darás cuenta de que el metrocuadrado de las viviendas nuevas es, en las tres capitales, más caro que el de lasviviendas usadas, ¿no es así? Pero, si volvemos al texto del artículo periodístico,podemos leer la siguiente frase: «Paradójicamente, las viviendas usadas fueronmás caras que las de nueva construcción. Su precio quedó establecido en259.000 pesetas por metro cuadrado, un 6,1% más caras». Y, más adelante, vol-vemos a leer: «Según los datos del Gobierno vasco, una vivienda nueva alcanzóen 1998 un precio medio de 21,1 millones de pesetas, mientras que los pisos desegunda mano se elevaron hasta los 25,5 millones de pesetas. Es decir, 4,4 mi-llones más». Aparentemente esto es una contradicción, pues el m2 de las vivien-das nuevas es más caro, pero el precio total de las viviendas usadas es más caroque el de las nuevas. ¿Cómo explicarías este galimatías?

4. En otro momento del artículo se dice que «en conjunto, de las 10.939 vivien-das en oferta durante la última parte de 1998, un 55% fueron libres —nuevas yusadas—. Otro 23% eran de protección oficial y el resto, el 22% eran socia-les». Te proponemos ahora que representes gráficamente el porcentaje que su-pone cada uno de los tres tipos de vivienda que se menciona en el siguientegráfico circular (puedes utilizar un color o trama diferente para cada elementorepresentado):

�� Analiza la noticia «Compartir piso…»

Lee la noticia del diario GARA, publicada el 23 de abril de 1999:

COMPARTIR PISOALGO MÁS QUE UNA

NECESIDAD

La mayoría lo hace por pura necesidad, porque los ingresos no llegan para comprarse piso propioo porque es preferible vivir con otros estudiantes que en una residencia o con un familiar, pero locierto es que al final compartir piso puede convertirse en una experiencia enriquecedora que


ayuda a paladear las mieles de la libertad, a responsabilizarse de las tareas comunitarias e incluso,para algunos, se transforma en un arma contra la, en ocasiones, temida soledad.

Begoña Simón.Antes de compartir piso con otros amigos,

Joseba Garmendia «okupó» una de las estan-cias que la Guardia Civil mantuvo ocupado enHernani durante años y que posteriormente fueabandonado. El citado cuartel fue durante untiempo habitado por unas nuevas fuerzas de«okupación»: un grupo de jóvenes que acondi-cionaron el lugar para poder convertirlo en ha-bitable. «A un amigo y a mí nos correspondióuna estancia que estaba en muy malas condi-ciones, y la verdad es que aunque nosotros du-ramos allí dos meses, hubo gente que se quedómucho más tiempo». La razón por la que du-rante ese tiempo fue «okupa» es muy clara: eldinero, la misma que le lleva a compartirahora un piso con un amigo en Eibar. «Des-pués de estar de okupa en Hernani viví en unpiso con otros tres amigos, pero como era pe-queño teníamos que estar dos en cada habita-ción, y la verdad es que yo tenía ganas de te-ner un espacio propio» nos comenta Joseba.

Ahora lo ha conseguido y afirma que en lasituación actual se siente «muy bien», con unahabitación propia que le resulta suficiente parapreservar su intimidad. Joseba Garmendiaconfiesa que, de todas formas, tampoco le que-daban otras opciones. Como muchos otros jó-venes, no tiene un trabajo fijo, por lo que le re-sulta impensable comprar un piso. «De todasformas en Euskal Herria hay muy poca tradi-ción de vivir en alquiler. Si alguien llega a los40 o a los 50 y vive en alquiler la gente creeque es un bicho raro o un pequeño fracasado,pero en otros países se dan condiciones parapoder vivir durante muchísimos años en alqui-ler sin tener ningún problema. Todo el mundoquiere tener su propio piso, comprado, y poderdejárselo en herencia a sus hijos».

Joseba Garmendia y su compañero no sólocomparten piso, sino que son de la mismacuadrilla, así que en muchas ocasiones amigoscomunes se apuntan a cenar. «La verdad esque nuestra principal dificultar, por lo menos

al principio, fueron las tareas de la casa. Creoque en este sentido hay un tópico que, en ge-neral, es real y es que los chicos nos preocu-pamos mucho menos que las chicas en quetodo esté bien. Menos mal que ninguno de losdos somos demasiados exigentes con la lim-pieza y el orden y hemos llegado a un puntode acuerdo».

Joseba Garmendia ha encontrado una for-ma de vivir en la que se siente a gusto, porqueafirma que, aunque sus ingresos se lo permi-tieran, «no me gustaría vivir solo. Me pareceque según el carácter que tengas puedes tendera la tristeza, a la depresión. Yo prefiero viviracompañado».

También a Rakel López, Maider Zubia-rrain, Elena Zubiaurre y Sonia Gil les gusta vi-vir en compañía, pero en este caso porquecompartir piso se ha convertido para ellas ensinónimo de libertad. Rakel López, estudiantede Ingeniería Agrónoma en la UPNA, hastaeste curso había vivido en casa de un familiar.Sonia Gil, estudiante de Sociología en lamisma universidad, en una residencia de estu-diantes. Ahora las cuatro jóvenes compartenun piso en Iruñea, «y tenemos muchísima máslibertad; nadie nos controla los horarios ni loque hacemos o no».

Para las cuatro jóvenes vivir lejos de lacasa de sus padres les ha hecho «ser más res-ponsables —explica Rakel López— aquí si note lavas tú la topa no te la lava nadie. Te tienesque responsabilizar de tus cosas y de tu vida, yeso es un paso más hacia la madurez» (…).

Elena Zubiaurre apunta que compartir pisocon otras tres personas le ha enseñado a «con-trolar más el carácter. En casa de tus padres,quizá por exceso de confianza, no te importanada sacar tu mala leche o ponerte a discutir ogritar, pero cuando te metes en un piso conotra gente tienes que aprender a convivir en ar-monía, y eso te exige un esfuerzo» (…).


—¿Cuáles son las razones que se exponen en la noticia para compartir vivienda?¿Son iguales en todos los casos? ¿Tienen las mismas dificultades?

—¿Qué significado tiene el término «okupa»? Averigua si en tu localidad hay al-guna casa «okupada» y expón la información que puedas conseguir al respecto(quiénes viven en ella, qué edad tienen, desde cuándo está «okupada», cuálesson las razones de su «okupación», qué uso tenía anteriormente el edificio,etc.). ¿Por qué se escribe «okupa» y no «ocupa»(elabora una explicación o pre-gunta por las razones?

—Indica las ventajas e inconveniente que en tu opinión tiene vivir independienteo vivir en la casa familiar, y, en caso de vivir independiente, los aspectos ven-tajosos de vivir una sola persona o compartiendo la vivienda. Comparte en tugrupo tus opiniones e intenta llegar a un acuerdo.

� �� La prensa nos informa sobre el problema de la vivienda

A continuación tienes un dossier de noticias tomadas de los periódicos del PaísVasco, en torno a los problemas de la vivienda y de las condiciones de vida en ge-neral.

A partir de él desarrollarás en grupo la actividad, consistente en los siguientes pasos:

1. En un primer momento, echaréis un vistazo general a las distintas noticias. Setrata de tener una idea global acerca de los temas que se presentan, sobre el es-pacio a que se refieren, etc.

2. Además, es interesante completar el dossier con alguna otra noticia novedosaque se dé a conocer en los medios de comunicación de estos días. Es una laborde actualización del dossier y de enriquecimiento del mismo.

Para este segundo aspecto, elaboraréis una ficha, que puede ser de dos ti-pos. Por un lado, si se trata de una noticia publicada en un periódico, simple-mente la recortaréis y la pegaréis en una hoja, en cuya cabecera debe constarel nombre del periódico, la fecha, el nombre de la sección en que se ha publi-cado y el número de la página (también se puede hacer una fotocopia de la no-ticia. Si se trata de una página entera, se puede reducir, pero garantizandosiempre que pueda leerse). Si el origen de la noticia es la radio o la televisión,en la ficha, tras los datos del medio de comunicación, programa, día y hora deemisión, se debe realizar un breve resumen con el contenido de la noticia, lomás completo que se pueda y que sea comprensible (por ejemplo, con un titu-lar y la idea principal).

En ambos casos, se archivará en una carpeta, que llevará en la portada el tí-tulo «ARCHIVO DE PRENSA SOBRE LA VIVIENDA». Además, se puedenañadir en la parte inferior las fechas entre las cuales se han recogido las noticias.

3. Desarrollar un trabajo apoyándoos en el dossier, que dé respuesta a la si-guiente cuestión: «¿EN QUÉ SITUACIÓN ESTÁ EL PROBLEMA DE LAVIVIENDA EN TU LOCALIDAD?


Para que resulte más sencillo, os ofrecemos un guión de trabajo, con unaspreguntas en torno a las cuales tenéis que busca información en el dossier, yque son las siguientes:

—¿Cuáles son los datos básicos sobre tu localidad que necesitas saber paraanalizar la situación del problema de la vivienda? Por ejemplo, número dehabitantes, número de familias, número de viviendas total, número de vi-viendas ocupadas y libres, etc.

—¿Cuáles son las zonas de expansión, en qué barrios se están construyendoviviendas nuevas? ¿Qué modalidad de viviendas son (libres, de protecciónoficial, viviendas sociales…)? ¿Cuánto cuesta el metro cuadrado construidopor término medio? ¿Qué tipo de viviendas se construye y dónde (chalés,bloques de pisos, casas adosadas…)?

4. Completar la información con una entrevista realizada a una persona significa-tiva, relacionada con el problema de la vivienda, en razón de su ocupaciónprofesional, de su responsabilidad política o por tratarse simplemente de unusuario o usuaria. Por ejemplo:

—Concejal o concejala de urbanismo.—Agencia inmobiliaria de venta/alquiler de viviendas, locales comerciales,

caseríos, naves industriales, terrenos, etc.—Responsable de empresa constructora: promotor, encargado de obra, etc.—Miembro de una asociación de vecinos y vecinas.—Integrante de una asociación de consumidores y consumidoras.—Persona relacionada con el Patronato Municipal de Consumo o de atención

a la ciudadanía (si lo hubiera).—Persona que esté buscando una vivienda para independizarse de su familia.—Persona con necesidad de una vivienda más grande.—Propietario o propietaria de una vivienda en alquiler.—Persona que esté «okupando» un edificio abandonado o en desuso.—Etc.

5. Elaborar una conclusión propia, consensuada en el grupo, acerca de la pre-gunta general planteada en el paso 3.

* * *

Inclusión de artículos de prensa (dossier) con noticias sobre la construcción de vi-viendas de protección oficial, anuncios de inmobiliarias, alguna denuncia, quizás al-gún artículo de opinión, anuncios oficiales, etc.

Este dossier de prensa no constituye más que un modelo del tipo de fuentes pe-riodísticas que pueden emplearse en un trabajo como el que se plantea. Evidente-mente, lo ideal sería que fuesen las propias alumnas o alumnos quienes accediesena las noticias, las seleccionasen, analizasen, etc. además, en un tema como el quese trabaja aquí, la dimensión local cobra una importancia tal, que las fuentes de in-


formación deben ser lo más próximas posibles (sin desdeñar algunas de carácteralgo más general). En este sentido, debe hacerse el esfuerzo por conseguir infor-maciones actualizadas y referidas a la situación del problema de la vivienda en elentorno. Para ello, además de los periódicos de venta habitual en los kioscos, esimportante tener en cuenta los medios de difusión —a veces gratuitos, buzonea-dos— que circulan en los ámbitos local o comarcal. Otro medio de información deinterés para el tema que nos ocupa es el de los periódicos de venta callejera porparte de asociaciones o personas marginadas, excluidas socialmente, «sin techo»,en los que frecuentemente se plantea la cuestión de las dificultades de acceder auna vivienda.

Los medios de comunicación periódica tienen la ventaja de que informan sobre elestado en que se encuentra el mercado en una determinada ciudad, tanto de viviendade nueva construcción como usada, de compra o de alquiler, con diferencias segúnbarrios, tipos de vivienda o características, e incluso acerca de otros inmuebles no di-rectamente residenciales (naves industriales, lonjas comerciales, garajes, fincas rústi-cas, etc.). Por tanto, las posibilidades de adaptar el trabajo a diferentes objetivos sonmúltiples.

Dossier de prensa

Los gitanos de Gipuzkoa piden ser oídosSe quejan de no haber participado en el plan contra el chabolismo

Carolina AlonsoSAN SEBASTIÁN.— Elpresidente de la asociacióngitana de Gipuzkoa Kamela-mos Adiquerar (QueremosHablar), José Ramón Jimé-nez criticó ayer a la Diputa-ción Foral guipuzcoana porno contar con la comunidadgitana a la hora de erradicarel chabolismo en este terri-torio.

«Se ha hecho un proyectode erradicación del chabo-lismo y a la asociación gitanano se le ha tenido en cuentapara nada», aseguró Jiménez.

El ente foral guipuzcoanoha elaborado un plan para tra-tar de erradicar el chabolismoen algunos de los municipiosdonde persiste esta forma deinfravivienda, como son los deIrún, Rentería, Pasaia, Oiar-tzun y Lezo.

En Donostia, el chabolismodesapareció de modo masivohace algunos años, después dedistintas actuaciones entre lasque destacó el desmantela-miento de un poblado situadojunto a Lasarte Oria y la habili-tación de pisos de alquiler. Ac-tualmente, el territorio histórico

de Gipuzkoa cuenta con unapoblación gitana cercana a las2.000 personas. Aunque granparte de ellas residen en pisos,una minoría sigue habitando enchabolas, con el consiguienteperjuicio para su salud, higieney formación.

Jiménez destacó su interéspor seguir «luchando por elinterculturalismo» y mani-festó que en Gipuzkoa sigueexistiendo racismo. «Lo nota-mos en muchos sitios, desdela cola del autobús hasta otroslugares», confesó.

El Mundo, 12-12-98


«Es insoportable el caos circulatorio en Barakaldo»

LA REMODELACIÓN DEL OTRO BILBAO

Nuevos proyectos, viejas promesas

Isabel Camacho / Marta Nieto. BilbaoLos vecinos de Bilbao La Vieja habitan un territorio temido por el resto de los bilbaínos.

Muchos de los 18.000 habitantes de la zona han visto como en poco más de una década las ca-lles se han teñido del color de la droga. Los vecinos conviven con traficantes que venden las bo-las (dosis) con la facilidad del que obsequia caramelos. Al caer la luz, algunas mujeres se ven-den a cambio de un chute. Otras, las profesionales, añoran aquellos tiempos en los que eran lasreinas en el barrio chino de Bilbao. En muchos inmuebles que desde principios de siglo han al-bergado a personas «humildes pero honradas», según una antigua vecina de Mirivilla, sóloqueda en pie la escalera. Los comercios de San Francisco, antes prósperos, echaron la persianahace tiempo. Muchos locales sólo sirven de tapadera para el narcotráfico. Los vecinos más ma-yores todavía recuerdan las proyecciones del cine Vizcaya, en San Francisco. Todo lo invade lanostalgia.

Ante este panorama, la mayor parte de los habitantes del barrio más deprimido de Bilbao sesiente escéptico ante el plan de rehabilitación diseñado por el Ayuntamiento. A partir de enerocomenzará la puesta en marcha de un proyecto cuyo proyecto es construir 4.000 viviendas ytransforma la estética urbana y social del barrio. Dimas Sañudo, concejal de Urbanismo, es

El 30% de los residentes

está sin trabajo

En las antiguas minas se construirán 3.000 viviendas, 2.000 de iniciativa privada y 1.000 de promoción social

Los vecinos de Bilbao La Vieja desconfían de que el plan de

rehabilitación del barrio les beneficie

Luis Antonio Fernández Ríos es un bara-kaldés asustado por el caos circulatorio que su-fre: «Desde hace varios años el Ayuntamientode la localidad fabril ha reorganizado el tráficode dicho municipio sumiendo en la desespera-ción a la mayoría que sufrimos a diario el tenerque circular por sus calles. Hace poco más deaño y medio esto se agravó notoriamente conlas obras del metro y las del aparcamiento de laplaza del Ayuntamiento Herriko plaza, ha-ciendo insoportable en horas punta el tráficopor las principales arterias de la localidad.

La entrada por la autopista se ve colap-sada habitualmente por el escaso margenque hay de paso hacia le paseo de los Fuerosy la avenida de la Libertad y nunca hayagentes que intenten agilizar la circulación.El primer tramo de la avenida de la Libertadsuele ser un caos total, coches aparcados en

doble fila, camiones de reparto, contenedo-res de obras, etc.

La calle Autonomía, arteria principal desalida del casco urbano hacia la autopista, eslo más parecido a un conflicto bélico; en horaspunta, una calle que tiene 500 metros se tardaen recorrer hasta 15 minutos por culpa de supoca anchura, ya que está permitido aparcarvehículos en uno de sus laterales y de la grandensidad que soporta; tampoco allí encontrare-mos nunca un agente que intente agilizar eltráfico. En el último tramo de esta calle se en-cuentra en su lateral izquierdo la puerta del al-macén de un supermercado, donde casi siem-pre se encuentra descargando mercancías uncamión, interrumpiendo de ese modo un carril;tampoco nunca encontraremos allí un agentede la autoridad (…)».

El Correo, 19-12-98


contundente: «Estoy seguro de que la foto fija de Bilbao La Vieja será diferente dentro de cua-tro años».

Sin embargo, muchos de los que habitan las 5.000 viviendas de la zona no se lo creen. Losmás optimistas piensan que si el barrio se transforma estará económicamente fuera de su alcance.«Vendrán otros a ocupar las nuevas casas porque nosotros no vamos a tener dinero para com-prar», coinciden particulares y asociaciones.

Una de esas vecinas incrédulas es Idoia. Tiene 30 años y ha vivido siempre en el barrio. «Ladroga ha cambiado el paisaje desde los años ochenta. El vecino que ha podido se ha ido, el restoasumimos lo que hay y ya está. No nos vamos porque no podemos. El barrio se ha convertido enuna zona marginal porque al Ayuntamiento le importamos un bledo», se queja.

Javier Terrero tiene 44 años y ha pasado la mayor parte de su vida en el barrio. Ahora es elpárroco de El Sagrado Corazón de María. «Este barrio no es ni una mueca de lo que era. Los co-mercios han cerrado. Las casas se caen. La droga ha desestructurado las familias y el barrio. Lostoxicómanos no sólo vienen a comprar la droga sino que viven aquí. La gente de siempre no hacevida en el barrio. Se trata de huir».

Terrero asegura que la población inmigrante no excede el 35%. Africanos, chinos, perua-nos. Todos conviven. Pero con los traficantes no se relacionan ni los de su propia raza. El pá-rroco encuentra algo positivo en los planes del Ayuntamiento. «Es bueno que quieran regenerarel barrio con otro tipo de familias. Pero, las que viven ahora no podrán acceder a los nuevos pi-sos. Y, además, ¿qué van a hacer con los drogadictos? En algún sitio tendrán que estar», ase-gura.

Félix, de 36 años, también ha tenido siempre su hogar en el barrio. Conoce cada calle.Tantos años de espera le tiñen de escepticismo. «Yo creo que hay una operación inmobiliariasalvaje. Meten 10 negros traficantes en un mismo portal y los vecinos se van. Otras casas secaen solas porque nadie las arregla. En otras, como en Cantarranas, viven personas mayores.Yo sólo digo que muchos de los que conocí de pequeño o se han muerto o se han ido», re-cuerda.

Las excavadoras están preparadas para remover medio millón de metros cúbicos de tierra.Cuando en las próximas semanas las máquinas levanten el suelo a dentelladas se iniciará lacuenta atrás de una de las mayores obras de urbanización de la capital vizcaína. El objetivo delAyuntamiento es doble: sacar de la marginación a la zona más deprimida de la ciudad y transfor-mar sus lóbregas calles en viviendas y parques llenos de luz. Los frentes donde se actuará serántambién dos: la zona alta, una extensión de más de 400.000 metros cuadrados en los que se en-contraban las antiguas minas de la calle Mirivilla, y la zona baja, en la que se asientan los barriosde San Francisco, Las Cortes, Cantalojas y Zabala, entre otros.

Si se cumplen las previsiones municipales, en unos cuatro años se habrán derribado 468 casasy construido un total de 4.000. Además, se levantarán 62.000 metros cuadrados de zonas verdes,un parque comercial de 2.700 metros cuadrados. Otros 60.000 metros cuadrados se destinarán acentros escolares y algo más de 7.000 servirán para acoger las dependencias de Bomberos y Poli-cía Municipal. Un gigantesco diseño que incluye la conexión de Bilbao La Vieja con la rotondade acceso a la Variante Este.

El País, 20-12-98 (remodelado)


Bilbao: el efecto GuggenheimBilbao deja atrás la decadencia industrial y exhibe un rostro nuevo

en el que la cultura y servicios son los conceptos clave

El Museo Guggenheim Bilbao cumplirá un año de vida. Doce meses en los que el edificio delarquitecto afincado en California Frank O. Gehry ha superado todas las previsiones, ha recibidomás visitantes que habitantes tiene la ciudad y contribuido a dar a Bilbao un lugar en el mapa delmundo.

Mientras en los primeros noventa, Bilbao, azotada por el declive de la industria pesada y elcierre de acerías y astilleros, habría podido hundirse en la nostalgia de su pasado.

Pero decidió dotarse de un porvenir y borrar su imagen como ciudad gris, que poco tenía queofrecer si no era su importancia como plaza financiera.

De la mano de prestigiosos arquitectos de todo el mundo, Bilbao emprendió una revolución:limpieza de fachadas, renovación del puerto, un aeropuerto que ha estrenado torre de control y seprepara para recibir más vuelos que nunca con la nueva terminal, un plan de carreteras a 18 añosvista, proyectos de drenaje para convertir la ría del Nervión en un espacio apto para la navegacióndeportiva o de placer…

Un plan de reconversión de 1.500 millones de dólares en el que aunaron sus esfuerzos laUnión Europea, el gobierno central, el vasco, la diputación provincial, y la empresa privada.

Entre tantos proyectos no podía faltar el metro. Una idea de los años setenta que dormía enlos cajones de la administración local que ha hecho realidad el arquitecto británico NormanFoster. Los futuristas accesos de la primera de sus líneas, pronto bautizados fosteritos por losbilbaínos, adornan la ciudad y, sobre todo, contribuyen a absorber parte del caos circulatorioque imperaba en una ciudad de 370.000 habitantes, que se elevan a un millón si tenemos encuenta su periferia.

Mientras, en Nueva York, una maratón de reuniones entre el patronato de la Fundación Solo-mon R. Guggenheim, dirigida por Thomas Krens, y las autoridades vascas, dieron como resultadoel actual orgullo de todos, el museo Guggenheim.

El Ayuntamiento se comprometió a ceder el terreno, un solar en desuso que formó parte delpuerto industrial, y el gobierno autónomo y las autoridades provinciales costearon los 154 millo-nes de dólares del proyecto. Ochenta empresas se comprometieron a colaborar con el museo deuna u otra forma y 86 de cada cien visitantes expresaron su deseo de volver: había nacido elefecto Guggenheim. Hoy, en Milán o Londres llueven ofertas de fin de semana para visitar estecoloso de vidrio y titanio…

En lo que antes era una zona portuaria en la que se acumulaban contenedores de carga a la es-pera de ser fletados, se alza hoy el último gran museo construido en el siglo XX, máximo expo-nente de la nueva identidad de la ciudad.

Pero, ¿cómo reaccionan los bilbaínos ante ese repentino protagonismo de una ciudad quehasta ahora ocupaba sólo unas pocas líneas en las guías turísticas? Al principio, «con escepti-cismo», recuerda el periodista Félix Linares.

Para Ángel Gago, secretario general de la Asociación de Hostelería de Vizcaya, es indudableque el sector se ha revitalizado: «El turismo que antes llegaba a la provincia era de tipo econó-mico. La gente venía entre semana a las ferias de muestra y a hacer negocios. Los fines de se-


mana esto era un desierto». Actualmente, la media de ocupación anual se acerca al 43%. El tu-rista que llega hoy a Bilbao tiene un poder adquisitivo entre medio y alto, «por lo que los restau-rantes que se han beneficiado más son no más de quince o veinte» en un sector que representa a8.000 establecimientos.

En su reciente libro Txoriburu (Cabeza de chorlito), la escritora e ilustradora Asun Balzoladescribe cómo era su ciudad natal en los años cincuenta: «Eran años de hierro y vivíamos en Bil-bao, ciudad también de hierro, siempre mojada, brillante y negra porque llovía sin parar (…) Lascalles y las casas, muy sucias de los humos de las fábricas, tenían las sombras verdes de los para-guas». «Bilbao era una réplica de Coketown, la imaginaria ciudad industrial que Dickens describeen Tiempos Difíciles», escribe.

Hoy Balzola se sonríe al comentar la nueva de la capital vizcaína: «El barrio de mi niñez hacambiado de una manera increíble. Ha pasado de ser un sitio ruidoso e industrial a ser un lugarmuy apacible. Bilbao era una ciudad gris, y ahora es blanca, luminosa». Para ella, lo más curiosodel efecto Guggenheim es que «la gente lo ha hecho suyo, no ven el museo como una cosa deunos señores que están en Nueva York, sino como algo propio». «Cuando estás dentro del edifi-cio, la luz, las espirales de su arquitectura hacen que casi dé igual lo que haya dentro, casi se po-dría visitar aunque estuviera vacío». Sin duda, concluye la escritora, el Guggenheim «ha alegradomucho Bilbao. Vas andando por una calle y de repente ves el monte enfrente y los tejados de tita-nio. Es una pasada».

Y la revolución continúa. Porque a los atractivos naturales de la región, se suman otros pro-yectos todavía en marcha: A finales de año se inaugurará el Palacio Euskalduna de Congresos yde la Música, un edificio de los arquitectos Federico Soriano y María Dolores Palacios.

Lucía Iglesias. El Correo de la Unesco, septiembre de 1998 (reelaborado)

San Sebastián duplicará este año sus zonas verdes y parques públicos

M.M., San SebastiánLa superficie de zonas verdes y parques pú-

blicos accesibles para el ocio y el esparci-miento cobran año tras año mayor protago-nismo en el planeamiento urbano de SanSebastián. A lo largo de 1999 la capital guipuz-coana casi duplicará su espacio, según anuncióayer el concejal delegado de Urbanismo, Enri-que Arana (EA).

San Sebastián sumará a los 1,6 millones demetros cuadrados existentes en la actualidad,1,2 millones más, en virtud de diversos conve-nios urbanísticos con los propietarios de losterrenos y a la recepción de las áreas verdes delos nuevos polígonos residenciales o de servi-cios. Arana adelantó que esta superficie semultiplicará por cuatro en los próximos diezaños con la incorporación de los parques deUlía y Lau Haizeta.

Los primeros pasos para hacer de San Se-bastián una ciudad más verde ya se han dado.El Ayuntamiento ha suscrito un acuerdo queen la práctica supone la creación del parqueurbano más grande de la capital en la ladera deIgeldo. Éste circunda toda la zona de la torrede Satustegi y Erregenea, con una superficiede 100.000 metros cuadrados que podrán dis-frutar los dosnostiarras tras una permuta conlos propietarios.

A esta zona verde hay que sumar las in-cluidas en el polígono de Miramón, con697.000 metros cuadrados; los 105.000 de su-perficie de Arbaizenea; el polígono Puio-Lan-berri, dotado de 119.000, además de otras zo-nas ajardinadas en actuaciones previstas por elconsistorio (…).

El País, 08-01-99


Donostian bizitzea oso erakargarria da, hiri turistikoa den heinean. Hala ere, honek alde txarra ere badu: Gi-puzkoako hiriburuan bizitzea ez da batere merkea, lurra Espainiako garestienetakoa da. Nolanahi ere, azkenurteotan etxe asko eraikitzen ari dira eta hauetatik % 40 babes ofizialekoak dira. Gehien hazi diren auzoakAntigua-Ondarreta eta Aiete dira.

DATOZEN ETXEAK HERNANI, AÑORGA ETA AIETEN

Hiri Ordenazioko Plan Orokorra 1995eko azaroan onartu zen eta bertan zenbat etxebizitza be-rri egin behar ziren aurreikusten zen. Planak dituen fase ezberdinak kontuan hartuz, etxebizitzaugari eginak daude. Gaur egun, 1995 eta 1999 bitarteko faseari dagozkionak eraikitzen ari diraeta 1999tik 2002ra bitartean beste hainbeste aurreikusten ditu Plan Orokorrak. Guztira, 1992tik2002ra arte 14.000 etxebizitza inguru egingo dira.

Etxebizitzen % 40 babes ofizialekoa

Guztira, azken urteotan 5.800 etxebizitza inguru eraiki dira. Hedadurari dagokionez, auzorikzabalenak Miramon-Zorroaga, Aiete eta Altza dira: 2.600.000, 2.334.000 eta 2.300.000 metro ka-rratu dituzte hurrenez hurren.

Auzo batetik bestera etxe kopurua asko aldatzen dira. Esaterako, Ategorrieta-Ulian 35 etxebi-zitza berri egin dira eta Antigua-Ondarretan 1.909. Kopuruak beharren araber banatzen saiatudira.

Eraikitako etxebizitzen kopuru honetatik % 40 babes ofizialekoak dira. Hiri Ordenazioko PlanOrokorrak dirulaguntza publikoa jasotzen duten etxebizitzen lopurua eta non eraiki zehazten du.Intxaurrondon eraikitako guzti-guztia, hots, 734 etxebizitza, sektore publikoak bultzatu diru.Loiola-Martutenen eraiki diren gehienak babes ofizialekoak dira baita ere. Bestalde, Antigua-On-darretan, Aieten eta Egiako etxebizitza berrien herenak sektore publikoaren erkimena dira etabaita Ibaetan egindakoen erdiak ere.

Babes ofizialekoak ez diren etxebizitzak oso garestiak dira Donostian. Lurraren prezioa Es-painiako garestienetakoa da eta aurretik Bartzelona bakarrik dauka. Gizpuzkoako hiriburuan me-tro karratu batek 270.000 pezeta balio du.

Etxebizitza berriak mendebalderantz begira

Plan Orokorrak bestalde, 1995 eta 1999 urteen bitarterako, 1.200.000 metro karratu ingururenurbanizazioa aurreikusten du. Batzuk, dagoeneko, eginak daude eta beste asko prozesuan. Gunehauek ondokoak dira: Garbera, Ibaialde, Atotxa Erreka, Amasorrain Berri, Belartza, Tolare, Mui-tegi, Igeldoko Zabalpena, Miramon eta Ilunbe.

Hunrrengo lau urtetarako, hau da, 1999tik 2003. urtera arte, 895.000 metro karratuko lur-azalaurbanizagarri dago, Hiri Ordenazioko Plan Orokorraren arabera. Kopuru hau Lugaritz, Arbaize-nea, Errondoko goiko partea, Pagoia, Ilarra, Mateo Gaina eta Iolako guneen artean banaturikdago.

Donostian etxebizitzen eraikuntzak beraz, martxa ona darama. Gero eta leku gutxiago dagoeraikitzeko. Iparrera jotzea ezinezkoa da itsasoa eta Ulia eta Igeldo mendiak baitaude. Ekialdean,Trintxerpe eta Herrera beteta daude eta beraz, etorkizuenean mendebaldera jo beharko dute etxe-bizitzen usteiatzaileek. Aiete, Hernani eta Añorga inguruetara esate baterako.


ARGIA, 1999ko martxoak 14

Eusko Jaurlaritzak babes ofizialeko 80 etxebizitza eraikiko ditu Legazpin

Gaur lankidetza akordio bat sinatuko dute Eusko Jaurlaritzako Lurralde Antolamendu, Etxebi-zitza eta Ingurugiro sailburu Patxi Ormazabalek eta Legazpiko alkate Juan Ramon Larrañagak.Hitzarmen horren helburua Legazpin babes ofizialeko 80 etxebizitza eraikitzea da. Akordio goi-zeko 11:30etan sinatuko dute bi agintariek, Legazpiko Udaletxean (…).

Egunkaria, 98-11-11

DONOSTIAKO AUZOETAKO ETXEBIZITZA KOPURUAK

AuzoaEtxebizitza Dentsitatea

berriak (Etxe/Ha-ko)

Altza 146 106,62Amara Berri 282 168,35Antigua-Ondareta 1.909 77,00Ategorrieta-Ulia 35 21,33Aiete 1.259 31,11Egia 333 106,49Gros 222 251,78Ibaeta 631 36,80Intxaurrondo 734 63,09Loiola-Martutene 145 74,64Miracruz-Bidebieta 18 69,00Miramon-Zorroaga 100 8,45


Etxebizitza publiko guztien eskaintza Etxebidek egitea nahi du Jaurlaritzak

Ormazabalek alokairua bultzatzeko ekimen berezia iragarri du aurtengo ere

Etxebizitzaren prezioak garestitzen jarrai lezakeela uste dute eraikitzaileek

Lurraren prezioen igoera eta eraikuntzaren inguruko legedia dira arrazoiak

Efe / BilboEtxebizitzaren prezioak ga-

restitzen jarraitezeko posibili-tate asko ikusten du Bizkaikoeraikitzaileen elkarteak (Bieba-Ascovi), lur eskasiaren etazenbait legek sektorearen kos-tuetan izandako eraginaren on-dorioz. Elkarte horretako ardu-

radunek adierazi dutenez, etxe-bizitzak garestitzeko arrazoinagusia lurraren prezio igoerada. «Igoera hori gelditzen ezbada, etxebitzen garestitzeagelditzerik ere ez da izango».

Bestalde, Eraikuntza An-tolatzeko Legeak, Argindar

Sektorearenak eta telekomu-nikazio zerbitzuen azpiegitu-ren inguruko dekretuak, kargafiskalekin batera, lagunduegingo dute etxebizitzarenprezioa igotzen.

Egunkaria, 98-12-31

Luis Carlos Garzia / GazteizEAEko etxebizitza publiko guztien es-

kaintza egiteko ardura erabat Etxebidek har-tzea da Eusko Jaurlaritzak aurtengo ekitaldira-ko duen helburua, Patxi Ormazabal sailburuakadierazi duenez. Kontseilariaren ustez, «soil-soilik erakunden ekintza bateratuak» lortukodu eskaintzaren eta eskaeraren arteko desore-kak konpontzea.

ETXEBIDE Etxebizitzarako Euskal Zer-bitzuak urtebete egin duela eta, orain artelortutakoak eta aurtengo urtean egin beharre-koak adierazteko prentsaurrekoa eskaini zu-ten atzo.

Jakinarazi zutenez, urtebeteko jarduneanEtxebidek, guztira, 120.000 dei jaso ditu etxe-bizitzarekin zerikusi zuten galderak egitekoedo argibideak eskatzeko: %40k etxea nahi zu-ten eta %46k informazio orokorra eskatu zuten.

Sailburuak adierazi zuen etxebizitza pu-blikoaren inguruko eskaerak goraka jarrai-tzen duela, baina eskaintzarekiko desorekahandia dagoenez, konponbide bakarra «etxebabestuen aldeko politika sendoa» bultzatzeadela.

«Horretarako, ordea», zehaztu zuen, «era-kunde lokalak ere ardura handia du». Gauzakhorrela izanik, «erakundeen arteko ekintza ba-teratuak soilik emango du emaitzaren bat»,adierazi zuen.

Kontseilaritzak abian jarriko ditu laisteralokairua nahiz lursailak kudeatzeko sozieta-teak. Ormazabalen arabera, ekimenok «buru-tzekotan» daude, eta hiru aurrezki kutxek etaEuskadiko Kutxak parte hartuko dute.

Izan ere, azken urteetako joerari jarraikiz,alokairuko politikari eusteko asmoa du Jaurlari-tzak. Ormazabalen taldeko arduradunek diote-nez, biztanleen %10ek baino ez dute begi onezikusten alokairuko etxea, baina kopurua hiru al-diz biderkatzen da erakundeek eskaintzen dituz-ten baldintza mesedegarriak jakinez gero.

Etxebizitza Sailak 500 etxe sozial bultza-tuko ditu aurten, eta denak alokairuan eskai-niko dituzte. Orobat, Visesak 800 etxebizitzabideratuko ditu (450 sozialak eta 350 babesofizialekoak), baina saltzeko izango dira. Gai-nera, beste mila etxebizitza eskainiko dituztepromotoreekin kontzertatuta.

Egunkaria, 99-01-26


BLOQUE 2.4. EL MUNDO VISTO DESDE EL FUTURO: LA CIENCIA FICCIÓN

Iniciamos la última parte que se propone en la fase II de «Aproximación al en-torno». Con ella pretendemos que los alumnos y alumnas, partiendo de lo trabajadoanteriormente en esta fase respecto a las características y problemas de su entorno,puedan dar el paso de reflexionar sobre el mundo desde el futuro: qué nos espera sino tenemos en cuenta lo que nos está ocurriendo, qué nos dice la ciencia acerca de al-gunos adelantos que pueden ayudar a solucionar algunos problemas actuales, cómonos imaginamos el futuro…

El hecho de plantearnos estas cuestiones tiene su origen en el esfuerzo por en-contrar un hilo lógico que nos permita el tratamiento de la ciencia ficción, pero sinperder de vista todo lo trabajado hasta el momento. Es indudable que, a pesar detodo, este apartado tiene su sentido específico y supone una cierta ruptura con res-pecto a lo anterior. Para evitar en lo posible esto, se ha preparado un material en elque se den muchas ideas e instrumentos sobre el futuro y sobre la ciencia ficción,de forma que se puedan utilizar aquellos que se consideren más pertinentes yadaptables al proceso didáctico seguido en cada caso en el desarrollo de este pro-yecto.

Son cuatro las actividades que se desarrollan sobre la ciencia ficción:

—Actividad 2.4.1. Sentido y caracterización de este género, a través del docu-mento titulado ¿Qué es la ciencia ficción?.

—Actividad 2.4.2. Lectura y análisis de algunos relatos de ciencia ficción, queayuden a conocer y comprender este género y a proseguir en el trabajo de lostextos narrativos, a través del documento titulado Características de los relatosde ciencia ficción.

—Actividad 2.4.3. Algunas ideas claves sobre la evolución de este género, en eldocumento de Historia de la ciencia ficción.

—Actividad 2.4.4. El estudio de algunos de los temas básicos que suelen tratarseen los relatos y novelas de ciencia ficción, que se encuentra en el documento¿De qué trata la ciencia ficción? Temas y argumentos.

En algunos de estos documentos se incluyen relatos de ciencia ficción, comoejemplificación de temas específicos tratados en los mismos. Este hecho no evita elque se puedan utilizar estos relatos en otros momentos y para otras finalidades; dehecho, en algunos casos se remite a la lectura de un determinado relato en diferentesdocumentos, por lo que deberá ser el profesor o profesora quien seleccione el mo-mento que considere más adecuado para su utilización.

Para la utilización de estos documentos, partimos del hecho de que previa-mente se han trabajado algunas de las actividades incluidas en el apartado 1.2 (acti-vidad 1.2.2. «Acercamiento a la ciencia ficción y elección de un libro de lectura»),que les permitió un acercamiento a este género y les ayudó a clarificar algunasideas sobre el mismo. Si no llegó a realizar ninguna de aquellas actividades, seríaconveniente valorar en algunos casos su desarrollo en este momento, al menos las


relativas a sus ideas acerca de la ciencia ficción y a la distinción entre el génerofantástico y el de ciencia ficción.

Aunque en algunos casos se indica expresamente, son múltiples las posibilidadesde utilización de estos documentos:

—Lectura individual de los documentos y posterior puesta en común, con una fi-nalidad meramente informativa.

—Reparto por grupos de los diferentes temas y presentación de conclusiones eideas al resto de la clase, utilizando diferentes medios de comunicación (panel,tablón, presentación oral a través de diferentes medios…).

—Lectura y análisis de aquellos documentos que se consideren más interesantesy adecuados para el desarrollo de la programación o incluso lectura de partesde los documentos (para ello se ha hecho un esfuerzo por presentar los diferen-tes aspectos en cada uno de ellos de una manera suficientemente clara).

En cualquier caso, hemos colocado los documentos en un determinado orden te-niendo en cuenta su significatividad e importancia, en la idea de que se garantice un pro-ceso lógico en el tratamiento del tema; por ello proponemos que, si no diera tiempo o nose considerara pertinente trabajar todos los documentos, se intente garantizar el estudiode los temas tratados en los primeros documentos antes que los tratados en los últimos.

Asimismo, se ha incluido un número amplio de ejemplos e informaciones sacadasde medios de comunicación, especialmente periódicos y revistas, sobre los diferentestemas tratados.

Hasta ahora hemos estado analizando diferentes elementos que forman parte denuestro entorno, con el objetivo de conocer parte de nuestra realidad, así como losproblemas que se nos presentan y los retos enormes que algunos de estos problemassuponen para el ser humano, en cualquiera de sus ámbitos de vida. Como habrás ob-servado, muchos de los problemas que hemos analizado no son exclusivos de nuestroentorno, aunque en algunos casos puedan tener algunas características diferenciado-ras, sino que sus causas y consecuencias se pueden extrapolar a muchos otros espa-cios y situaciones.

La realidad actual y nuestro presente han sido los ejes que hemos tenido encuenta en todo lo trabajado. Ahora nos interesa alejarnos de la realidad y ver qué pa-sará en otro tiempo, es decir, que nos depara el futuro:

—¿Continuaremos con los mismos problemas o la ciencia y la tecnología o elpropio compromiso del ser humano serán capaces de aportar algunas solu-ciones?



—¿Cambiará nuestra forma de vida, nuestras costumbres o las características dela sociedad en la que vivimos?

—¿Hasta dónde llegará el ser humano en su desarrollo y en sus viajes en el es-pacio?

Para contestar a estas y otras cuestiones que te puedan interesar vamos a servir-nos de dos recursos:

—Informaciones que sobre estos temas podemos encontrar en los medios de co-municación

—La literatura de ciencia ficción, que como verás sirve básicamente para analizarnuestro presente.

¡Vamos a entrar en nuestro futuro!


Actividad 2.4.1. ¿Qué es la ciencia ficción?

Como se puede apreciar en los titulares anteriores, cuando queremos decir quealgo es imposible e irrealizable, solemos decir de manera popular que «parece cienciaficción», y utilizamos este término porque nos parece que suena a algo increíble, algofuera de la realidad, que supera nuestras posibilidades de realización y de compren-sión actuales.

A todo esto, además, han contribuido algunas películas de «ciencia ficción» cen-tradas en invasiones de marcianos, guerras galácticas, viajes espaciales y llenas demultitud de adelantos técnicos y científicos… que nos dan una imagen irreal y pococreíble de lo que será nuestro futuro.

En cierta forma, todo esto tiene que ver con el deseo del ser humano de conocersu futuro, lo que nos espera nos resulta atractivo, casi excitante. El ser humano estádispuesto a enfrentarse con su futuro, a imaginarlo tal como anhela que sea. Así,desde tiempos inmemoriales, la humanidad, a través de muy diversas formas (adivi-


UNA MISIÓN ESPACIAL HISTÓRICA

«Esto es una película de ciencia ficción»Diario de Pedro Duque en sus primeros días en el espacio a bordo del «Discovery»

NO ES CIENCIA-FICCIÓN. LA MEDICINA DEL FUTURO YA ESTÁ AQUÍ. LA INGENIERÍACELULAR PUEDE HACERNOS UNAVIDA MÁS FÁCIL. ÉSTOS SON LOSÚLTIMOS AVANCES CIENTÍFICOS.

OBJETIVO: VIVIR MÁS Y MEJOR

EL MITO DE LA ETERNAJUVENTUD SERÁ UNHECHO. SE PODRÁN

REEMPLAZAR LAS CÉLULAS VIEJAS

DEL CUERPO POR OTRAS NUEVAS

El laboratorio que creó a «Dolly» se propone clonar cerdos para trasplantes

El objetivo es obtener riñones y corazones


nos, druidas, cartas…) ha intentado conocer y vaticinar su futuro. Lee, como ejempli-ficación, las siguientes informaciones:

Además de todo lo anterior, relacionado con el ansia de conocer lo que nos ocurriráy que está más vinculado a las pseudociencias o paraciencias que a la ciencia propia-mente dicha, seguramente también habrás visto y leído artículos y noticias en los mediosde comunicación (en los periódicos, en la televisión…) acerca del futuro a corto o medioplazo nos espera, o informaciones sobre los adelantos que se producirán para solucionarmuchos problemas actuales de superpoblación, enfermedad, vivienda, alimentación…

¿Se puede determinar el porvenir científicamente? La llamada ciencia de la pros-pectiva asiste en la actualidad a un enorme auge. Determinados autores han hecho elesfuerzo de síntesis y de explicación global y muestran las características de las socie-dades futuras. El procedimiento para intuir cómo será nuestro futuro, hay que pensarque una parte de lo que probablemente será el futuro está ya anunciado en el presente ypuede vislumbrarse si se combinan los conocimientos científicos y la información juntocon determinadas técnicas y una gran dosis de imaginación. Veamos algunos ejemplos:

PASIÓN POR EL FIN DEL MUNDOEl fin del mundo ha sido anunciado una y otra vez por profetas, videntes y esotéricos.

A continuación, las fechas más representativas:

1000: Según diversas inter-pretaciones del Apocalipsisde San Juan, éste sería elaño de la gran catástrofe, aun-que se han barajado otroscomo el 365, el 666 y el 1033de nuestra era.

1496: Basándose en el Apo-calipsis y en cálculos astro-nómicos, no pocos milena-ristas se decidieron por estafecha. El monstruo que su-puestamente surgió del ríoTiber (cabeza de asno, cuer-po de doncella y la cara deun anciano en su grupa) vinoa magnificar esa profecía.

1524: En este año se produci-ría una fatídica conjunciónde Saturno, Marte y Júpiter,que, se aseguraba, iba a hacerdesaparecer el planeta Tierra.

1666: La cultura milenaristarelacionó este año con «Lagran Bestia del Apocalipsis»,puesto que era el resultado dela adición de dos cifras cita-das por san Juan: 1000+666.

1682: La Madre Shipton, po-pular profetisa inglesa que vi-vía en una cueva, aseguró queel fin del mundo sería en estafecha. Los campesinos que lacreyeron esperaron en vano.

1707: Tres profetas francesesvaticinaron que sería «el últi-mo día» del mundo. Acaba-ron siendo encarcelados.

1843: Basándose en los textosdel profeta Daniel, WillianMiller, que vivió en Nueva In-glaterra en el siglo XIX, asegu-ró que la hecatombe se produ-ciría el 21 de marzo de 1843.

1999: el 18 de agosto se es-pecula sobre un gran alinea-miento de planetas que po-drían dar lugar al fin delmundo. Este año fue anun-ciado por Nostradamus comofecha fatídica para la huma-nidad, aunque también esta-bleció que podía tener lugaren el 3797.

2537: Este pronóstico proce-de de san Vicente Ferrer,quien se basó en el númerode versículos del libro de losSalmos.

2874: Así lo afirmó en 1915Morton Edgar tras estudiarlos secretos escondidos en lagran Pirámide de Keops.

Revista Muy Especial n.º 22: Futuro, verano 1995.


OPINIÓN SOBRE «LA CASA DEL 2010»

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Finalmente, muchos autores y autoras de ciencia ficción, a través de su imagina-ción, han anunciado algunos adelantos científicos y técnicos. Muchas de esas predic-ciones fueron equivocadas y no se convirtieron en reales, pero otras muchas se ade-lantaron a su aparición

ALGUNOS EJEMPLOS

AUNQUE

PAREZCA

MENTIRA

Julio Verne, en su novela París en el siglo XX, escrita en ¡¡1863!!, describe el París de1960: atestado de automóviles (gasomóviles silenciosos, les llama); atravesado por líneasde metro de aire comprimido; en el que la humanidad ha sido desterrada en beneficio de latecnología y la ingeniería; donde las y los trabajadores, la mayor parte adscritos al sectorservicios, utilizan artilugios como el teléfono conectado con cualquier parte del mundo, elfax, los ordenadores, las calculadoras. Relata además una sociedad dominada por los ban-cos y las finanzas, en la que la electricidad ilumina las ciudades como si del día se tratase;cuyos bosques «ya no sirven para la calefacción sino para la impresión», por el enormeconsumo de papel; que observa el ascenso del inglés como lengua dominante en la ciencia,los negocios y el deporte; que ha relegado a las clases más desfavorecidas a la periferia delas ciudades y a diminutos apartamentos en edificios de muchos pisos; y, en fin, donde unaltísimo faro metálico situado a orillas del Sena se ha convertido en el símbolo de París yde toda Francia (cuando todavía faltaban 25 años para que se levantara la Torre Eiffel)…

H.G. Wells en La guerra de losmundos anticipa la técnica de los ra-yos laser que ahora augura éxitoscientíficos y técnicos inimaginablesasí como una enorme capacidad dedestrucción.

A. Huxley, en su obra El mundo feliz,imaginó en los años treinta lo que los mediosde comunicación actuales nos muestran acer-ca de la clonación de animales y seres huma-nos o sobre nuevas especies surgidas de labiotecnología. 25 años más tarde, en la obraNueva vista a un mundo feliz, escribió: «lasprofecías que hice en 1931 se están haciendorealidad mucho más rápido de lo que pensé.La pesadilla de la organización total nos estáesperando ahí mismo».

El cuento del ingeniero ruso C. Tsiolkovski Mas allá de laTierra, publicado a comienzos de siglo, contenía tan gran nú-mero de ideas con fundamento científico que constituyó una delas bases teóricas de la cosmonáutica tanto en al Unión Soviéti-ca como en los Estados Unidos. Así mismo, este autor publicóuna obra donde no sólo imaginó los medios para situar perso-nas en el espacio, sino una buena parte de los problemas quelos cosmonautas encontrarían más tarde para adaptarse a unmedio con gravedad cero.


Sin embargo, aunque todo lo que hemos visto hasta ahora (profecías, cienciaprospectiva, adelantos de avances científicos…) puede ser la base para la ciencia fic-ción, la ciencia ficción es algo más que meras especulaciones futuristas y elucu-braciones sobre lo que nos depara el porvenir. La ciencia ficción es, sobre todo, untipo de literatura que tiene por objeto el análisis de los comportamientos del ser hu-mano y de la sociedad en la que vivimos.

Entonces… ¿Qué entendemos por literatura de Ciencia Ficción?

Hay un enorme problema en la definición del género debido a la inexistencia delímites precisos en la temática y en los enfoques que utiliza la ciencia ficción: susnarraciones pueden ocurrir en el presente, en el futuro, en el pasado o incluso en untiempo ajeno a nuestra realidad (como en el caso de las ucronías o de los relatos am-bientados en universos paralelos). Tampoco existen limitaciones en cuanto al en-torno espacial o ubicación «geográfica» en la que transcurren las narraciones: uni-versos reales o imaginarios, planetas existentes o inventados, el espacio físico real oel espacio interior de la mente…

La ciencia ficción, género literario nacido a finales del siglo pasado y desarro-llado sobre todo en nuestro siglo, partiendo de la realidad y con grandes dosis de fan-tasía, intenta vislumbrar la sociedad futura, tanto en lo positivo como en lo negativo.

Sin embargo, y contra lo que puedas pensar, el tema obsesivo de la ciencia fic-ción actual no es el futuro, sino el presente. Eso de situarse en el futuro para hablardel presente pertenece a su mecánica de funcionamiento. El escritor de ciencia fic-ción es alguien preocupado por los problemas actuales y que para que podamos anali-zar estos problemas con más serenidad y tranquilidad utiliza el distanciamiento: ex-trapolando la realidad actual nos sitúa en una sociedad, planeta, galaxia… del futuroy allí nos muestra a qué tipo de sociedad llegaremos si seguimos con los comporta-mientos e ideas actuales.

La ciencia ficción, por lo tanto, no vaticina oanticipa simplemente el futuro (eso fue un objetivoingenuo de la primera ciencia ficción), hoy este gé-nero analiza el presente —¿a dónde llegaremos conlas orientaciones actuales?—, pero no con el ánimode responder, sino de inquietar a los hombres y mu-jeres de hoy, de hacerles conscientes del mundo enel que viven y de su probable desarrollo futuro. Lasamenazas, peligros, temores… extraterrestres sue-len ser transposiciones simbólicas de peligros yamenazas actuales. Cuanto más reales son los pun-tos de partida, más creíble es el relato. Y para todoello utiliza la fantasía y la ficción con bases reales.Por eso a la ciencia ficción se le ha definido comola fantasía disciplinada.


Los temas son conocidos: luchas galácticas, el consumismo, la publicidad alo-cada, descubrimientos científicos, la superpoblación, la contaminación, la soledad, laguerra atómica, el dominio de la técnica sobre el hombre, los robots, las máquinasque nos invaden, el fin del mundo, la superpoblación, la deshumanización… es decir,cuestiones que todos los días vemos a nuestro alrededor o en las noticias de la televi-sión; lo que ocurre es que a través de estos temas se pretende reflexionar, concienciarsobre los problemas del mundo actual.

En las narraciones de ciencia ficción se intenta responder a la pregunta «¿Qué su-cedería si…?», en las que se analizan las consecuencias de una hipótesis que se con-sidera extraordinaria o todavía demasiado prematura para que pueda ocurrir en elmundo real. Con ello la ciencia ficción se presenta como una literatura fundamental-mente especulativa y basada en las ideas. Es decir, no pretende adivinar el porvenir,aunque a veces sus pronósticos se vean confirmados, sino comprender el presente,analizándolo a la luz de sus posibilidades implícitas.

¿Por qué aparece la palabra CIENCIA en la denominación del género?

Aunque haya tenido antecedentes importantes en todas las épocas, la ciencia fic-ción es fruto de la era tecnológica, es una forma de fantasía característica del si-glo XX. Lo que quiere decir la palabra ciencia en su denominación es que este génerono tiene nada que ver con lo sobrenatural o lo fantástico, ya que independientementedel mayor o menor grado de verosimilitud, se construye tomando como punto de par-tida unas premisas naturales y reales: ¿recuerdas las diferencias que establecimos en-tre el género fantástico y la ciencia ficción? Busca esa información.

¿Cómo contemplaría hoy el «fantástico» Julio Verne el hecho de llegar a la Luna,cuando ya los astronautas casi la tienen olvidada? ¡Y murió en el año 1905! Por esola literatura de ciencia ficción describe, en ocasiones, una «irrealidad provisional»,algo que no es real en un momento determinado, por ejemplo ahora, pero puede lle-gar a serlo; es decir presenta fantasías presentes que cuentan, algunas, con posibilida-des de convertirse en realidades futuras. En este tipo de literatura, la ciencia y la fic-ción trabajan en equipo, cogidas de la mano.

Esta literatura refleja el interés por analizar las consecuencias que los cambios ydescubrimientos científico-tecnológicos producen o van a producir en los individuosy en la sociedad. Parece obvio que un género que especula sobre las posibilidadesimplícitas de la realidad actual, lejos de ser un género de mera evasión y diverti-mento, cumple una función eminentemente crítica y pretende enseñar a pensar y re-flexionar sobre nuestra realidad. Es una literatura abierta al progreso.

� A pesar de lo dicho anteriormente, lee el siguiente texto de Ray Bradbury ycontesta a las cuestiones que se proponen a continuación:

Ray Bradbury es, mundialmente, el autor de ciencia ficción más conocido, aunqueno todas sus obras pertenezcan a este género (Crónicas marcianas, Fahrenheit 451, El


hombre ilustrado…). En el libro Si el sol muere, de Oriana Fallaci, Bradbury respondedesenfadadamente a las preguntas de la periodista:

—¿Qué opinas de lo que dice R. Bradbury? ¿Crees que tiene razón en cuanto a suopinión sobre las máquinas y sobre los hombres?

—¿Estás de acuerdo con la idea de que no es necesario saber de ciencia o tecno-logía para escribir ciencia ficción?

—Señala todos aquellos datos o características que, según su punto de vista, ca-racterizan a la ciencia ficción.

Yo no sé ni siquiera que el agua está com-puesta por oxígeno e hidrógeno y ésas (se re-fiere a sus hijas, sus mordaces críticos) meechan en cara que las lunas salen por el este.Pero ¿qué me importa si las lunas salen deloeste o del este, si en Marte llueve o no llue-ve? Yo no proporciono breviarios a los mate-máticos y a los físicos. «Pero un escritor deciencia ficción —contestan— tiene que saber

ciertas cosas.» Bien, toda la vida llamándomeescritor de ciencia ficción, y aún no he enten-dido lo que significa. Desde hace algún tiem-po me llaman escritor de la era espacial: suenaalgo más respetable, pero tampoco entiendoqué significa. Solamente sé que hace veinteaños todos se burlaban de mí: «Pero qué ri-dículo eres —decían—, absurdo. ¿Qué quieredecir astronauta, qué quiere decir cosmopuer-to, ir a la Luna? ¿Eres tonto?» Luego, depronto, explota la era espacial y se realiza loque escribía. Pero no se arrepiente, no piden

disculpas. Siguen diciendo: «No es una obrade arte la suya, es cinerama.» Bien, ¿qué es elcinerama? ¿Quién inventó el cinerama sino elviejo Mike, Miguel Angel, en resumen? ¿Nohizo la Capilla Sixtina? ¿Y qué otra cosa es laCapilla Sixtina sino cinerama en pintura? Y siel viejo Miguel Angel pintaba en cinerama,¿por qué yo no puede escribir el futuro enciencia ficción? La ciencia ficción me sirvepara interpretar el tiempo en que vivo, en quevivirán los hijos de mis hijos, para describirsus amenazas…» Odia el teléfono, la televi-sión, el coche, el avión. Monta en bicicleta.Pero, en el fondo, opina todo lo contrario: «Amí me basta que un pedazo de plástico sirvapara hacer un buen impermeable y ahorrar unabuena pulmonía a mi hija, para aceptar elplástico. A mí me basta que el teléfono sirvapara llamar a los bomberos para aceptar el te-léfono. A mi me basta que la televisión trans-mita una buena película para aceptar la televi-sión… Ya sé que en Los Ángeles —dondevive— el sol es gris debido al humo de los tu-bos de escape. Ya sé que los automóviles sir-ven a los impotentes para sentirse viriles. Perosi entre mil imbéciles hay un hombre quedice: «No es yendo a doscientos por horacomo se es viril; no es necesario parecer viriltodo el día…», entonces yo digo que el ser hu-mano es maravilloso porque ha creado las má-quinas. Yo no tengo miedo a las máquinas.Nadie conseguirá convencerme de que lasmáquinas son peligrosas, malas; son los hom-bres quienes son peligrosos, malos.


¿Podemos distinguir la calidad en las obras de ciencia ficción?

Como en todo tipo de literatura, hay obras buenas y malas, en las colecciones deciencia ficción suelen mezclarse subproductos con auténticas obras de calidad. Porello hay que tener mucho cuidado con algunos relatos de ciencia ficción, propios dela subliteratura de quiosco, ya que el manejo ideológico de determinados «mitos osímbolos» de la ciencia ficción ha llevado al uso deformado de los mismos. Veamosalgunos ejemplos del tratamiento que podemos encontrar de algunos de estos temas:

—¿Serías capaz de poner algunos ejemplos de estos tipos de historias? ¿crees quees real esta diferenciación?

Temas de ciencia ficción

ROBOTS

EXTRATERRESTRES

Literatura de calidad

Los robots son un fecun-do símbolo que da pie a inte-resantes especulaciones sobrelos problemas y peligros dela tecnología avanzada y surepercusión en la sociedad. Ejemplos:Yo, Robot (Asimov)…en un lugar llamadoTierra (J. Sierra)

Suelen utilizarse comocontrapunto crítico del serhumano, como un observa-dor distanciado capaz de de-volvernos la capacidad deasombro o de duda ante co-sas que la rutina nos inducea aceptar gratuitamente.

Subliteratura

El robot suele jugar un papelconvencional de comparsa o vi-llano, o sirve de pretexto para ex-presar la más irracional tecnofo-bia, con actitudes conservadoras eincluso fascistoides.

Sirven para llevar al límite laxenofobia, ya que los perversosinvasores alienígenas son presen-tados como seres totalmente des-provistos de emociones y senti-mientos, dispuestos a exterminara la Humanidad y apoderarse dela Tierra. Naturalmente, el super-héroe de turno o el consabidogrupo de «boinas verdes del espa-cio» rechazarán a los invasores, apesar de su superioridad numéricay tecnológica.

Además, en los extraterrestresse subraya su aspecto monstruoso,asociando fealdad con maldad,provocando un total rechazo e in-cidiendo en dos ideas de la socie-dad actual:

—lo extranjero es malo, lo queviene de fuera es el enemigo

—lo feo es malo, sólo lo bellotiene bondad.


Actividad 2.4.2. Características de los relatos de ciencia ficción

Después de todo lo que hemos leído sobre ciencia ficción, vamos a conocer algu-nas historias y a comentarlas teniendo en cuenta algunas de las características mássignificativas que hemos ido señalando.

El siguiente cuadro, en el que puedes apreciar las características claves de las his-torias de ciencia ficción, nos servirá para analizar algunos relatos y percibir su ade-cuación al género. Después de la lectura del relato, deberás aplicar este cuadro a finde llegar a la conclusión de si el relato leído cumple con estas características y puedeser considerado como de ciencia ficción.

Características Sí No Explica tu respuesta

—La narración se desarrolla en un marco tem-poral posterior (futuro) al lector.

—Ese futuro es descrito a partir de la extrapola-ción de elementos característicos del presente.

—Tiene una manifiesta voluntad de «realismo»:el escritor pretende transmitir verosimilitud(lo que cuenta puede llegar a ser real).

—No se transgreden normalmente las leyes ob-jetivas de la naturaleza: lo que hoy se consi-dera imposible, se justifica en función de lo-gros tecnológicos futuros.

—Lo importante, en general, no es lo científico-técnico, aunque sus potencialidades sí jueganun papel relevante.

—Utiliza un lenguaje /léxico científico, no siem-pre necesariamente complejo.

—Suele presentar, especialmente en los relatoscortos, un final sorprendente.

—Sigue la retórica del relato de aventuras: elhéroe pasa unas pruebas que debe ir superan-do hasta conseguir su objetivo, es una historiade suspense e intriga.

—La credibilidad de la historia se logra graciasa una explicación presuntamente científica(base científica de las narraciones).

—Una característica básica es la no sobrenatura-lidad de los elementos fantásticos que utiliza.



El siguiente cuadro puede servir como guía o pauta de trabajo para identificar conmás facilidad los aspectos o cuestiones sobre los cuales pueden interrogarse tras lalectura del relato.

Características Sí No Pauta de trabajo

— La narración se desarrolla en unmarco temporal posterior (futuro)al lector.

— Ese futuro es descrito a partir dela extrapolación de elementos ca-racterísticos del presente.

— Tiene una manifiesta voluntad de«realismo»: el escritor pretendetransmitir verosimilitud (lo quecuenta puede llegar a ser real).

— No se transgreden normalmentelas leyes objetivas de la naturale-za: lo que hoy se considera impo-sible, se justifica en función de lo-gros tecnológicos futuros.

— Lo importante, en general, no eslo científico-técnico, aunque suspotencialidades sí juegan un pa-pel relevante.

— Utiliza un lenguaje /léxico cientí-fico, no siempre necesariamentecomplejo.

— Suele presentar, especialmente enlos relatos cortos, un final sor-prendente.

— Sigue la retórica del relato deaventuras: el héroe pasa unas prue-bas que debe ir superando hastaconseguir su objetivo, es una his-toria de suspense e intriga.

— La credibilidad de la historia selogra gracias a una explicaciónpresuntamente científica (basecientífica de las narraciones).

— Una característica básica es la nosobrenaturalidad de los elemen-tos fantásticos que utiliza.

• ¿En qué momento?• ¿Está justificada la elección de ese tiempo? • ¿Se definen, aunque sea de forma breve y esquemática, su

sentido, sus características…? • ¿Dónde encuentras su sentido anticipatorio?

• ¿Qué aspectos del presente se pueden percibir en el relato?• ¿Tiene sentido la extrapolación que se ofrece? • ¿Sirve para interpretar nuestro presente en algún sentido?

• ¿En qué elementos o aspectos del relato se percibe esa vero-similitud?

• ¿Crees que lo que se cuenta, en términos generales, puedellegar a ser real?

• ¿Hay aspectos significativos del relato que no sean lógicosni tengan sentido?

• ¿Los adelantos tecnológicos y científicos están suficiente-mente explicados?

• ¿Reflexiona sobre el desarrollo científico-tecnológico ac-tual?

• ¿Lo científico y/o tecnológico es tan central que anula todoel resto de la historia?

• ¿En el léxico utilizado se pueden encontrar términos cientí-ficos? ¿con qué abundancia?

• ¿Es un léxico complejo o de difícil comprensión?• ¿Cuáles son los ejemplos más significativos?

• ¿Te ha sorprendido el final del relato? ¿En qué aspectos?• ¿Te parece adecuado este final? ¿por qué?

• ¿Se mantiene, desde tu punto de vista, bien el suspense de lahistoria?

• ¿Pasa el protagonista por diferentes dificultades que ha desuperar?

• ¿Existe una acción clara en la historia?• ¿Qué pruebas va superando el protagonista para conseguir

su objetivo?• ¿Consigue superar todas las pruebas?• ¿Piensas que es un relato de aventuras?

• ¿Te parece creíble esta historia?• ¿A través de qué elementos lo logra?• ¿Los elementos científico-tecnológicos ayudan a crear esa at-

mósfera de realismo y verosimilitud o la dificultan?

• ¿Existen elementos sobrenaturales o excesivamente fantásti-cos que hagan poco creíble la historia? ¿Cuáles?


¿QUIÉN ESTÁ AHÍ?Arthur C. Clarke26

Cuando me llamó el satélite de Control estaba escribiendo el informe de los progresos del díaen la cúpula del Observatorio, aquella oficina recubierta por una burbuja de cristal situada en el ejede la Estación Espacial como el cubo de la rueda de una carreta. Realmente no era un buen sitiopara trabajar; pero la visión que se tenía desde allí resultaba sobrecogedora e impresionante. Sólo aunos pocos metros de distancia podía ver a los equipos de construcción poniendo en práctica susmovimientos, que parecían tomados a cámara lenta en una extraña especie de ballet cósmico,mientras iban ensamblando la Estación como si reunieran las piezas de un rompecabezas gigante.Y más allá de todo aquello, a treinta mil kilómetros más abajo, el glorioso azul verde de la Tierrallena flotando contra las miríadas de estrellas de la Vía Láctea.

—Aquí la Estación Supervisora —repuse—. ¿Hay alguna dificultad?

—Nuestro radar muestra un pequeño eco a tres kilómetros de distancia, aproximadamente acinco grados al oeste de la estrella Sirio. ¿Puede darnos un informe visual?

Cualquier cosa que pudiera acercarse a nuestra órbita con tanta precisión difícilmente podíaser un meteorito; debía de ser alguna pieza que se nos había escapado en el espacio, tal vez unapieza sin asegurar que quedó a la deriva. Eso supuse al menos; pero cuando eché mano de los bi-noculares y rebusqué por el cielo en dirección a la constelación de Orión pronto descubrí mierror. Aunque aquel viajero del espacio estaba hecho por la mano del hombre, no tenía absoluta-mente nada que ver con nosotros.

—Lo encontré —dije a Control—. Se trata de un satélite de pruebas en forma de cono, concuatro antenas y lo que parece un sistema de lentes en la base. Probablemente fue lanzado por lasFuerzas Aéreas de los Estados Unidos a principios de los sesenta, a juzgar por su diseño. Sé queperdieron la pista de varios cuando fallaron sus transmisores. Intentaron varias veces conseguiresta órbita antes de lograrlo definitivamente.

Tras una breve búsqueda en los archivos, Control pudo en efecto confirmar mi suposición.Les llevó algún tiempo más el saber que Washington no tenía el menor interés en nuestro descu-brimiento de aquel satélite extraviado desde hacía veinte años, y al parecer todo indicaba que sequedarían tan contentos si lo perdíamos de nuevo.

—Bien, no podemos hacer eso —dijo Control—. Incluso aunque nadie lo desee, esa cosa esuna amenaza para la navegación. Alguien tiene que salir y traerlo a bordo.

Ese alguien, comprendí, tenía que ser yo. No me atrevía a revelar de su trabajo a ninguno delos hombres de los equipos de ensamblaje, ya que íbamos retrasados en el programa de trabajo ycada día de retraso en el proyecto costaba un millón de dólares. Todas las redes de televisión de laTierra esperaban impaciente el momento en que pudieran canalizar sus programas a través denuestra Estación Espacial y lograr así el primer servicio global, extendido de Polo a Polo.

—Saldré yo mismo a rescatarlo —repuse finalmente, mientras ponía una banda elástica a mispapeles para evitar que las corrientes de aire procedentes de los ventiladores los dispersaran en el in-terior de la cúpula. Aunque lo dije en tono que daba a entender que iba a hacerles un gran favor, locierto es que aquel trabajo me gustaba. Hacía ya casi dos semanas desde que había salido al exteriorla última vez, y ya estaba cansado de hacer informes de mantenimiento, observaciones, cálculos, y


26 A.C. CLARKE (1998): El Centinela, Las novelas del verano. Biblioteca El Mundo. Madrid.

de archivar datos y todos aquellos otros ingredientes que hacen la vida tediosa en el interior de lacúpula de un Supervisor en una Estación Espacial.

El único miembro de la tripulación a quien encontré en el camino fue a Tommy, nuestro gatorecién adquirido. Un animal doméstico significa mucho para los hombres que se encuentran a mi-les de kilómetros de la Tierra; pero no hay muchos de estos animales que, como el gato, se adap-ten por sí mismos a un entorno de ingravidez. Tommy maulló suplicante cuando comencé a en-fundarme en mi traje espacial; pero yo tenía demasiada prisa para detenerme a jugar con él.

En este momento quizá deba recordarles a ustedes que los trajes espaciales que utilizamos enla Estación son completamente diferentes a esos trajes flexibles que el hombre utiliza cuandotiene que marchar por la superficie de la Luna. Los nuestros, en realidad, son unas diminutas na-ves espaciales, lo suficientemente pequeñas como para contener a un solo hombre en su interior.Son unos cilindros rechonchos de unos dos metros de largo, con cohetes de propulsión de bajapotencia y un par de brazos en forma de acordeón en la parte superior, que coinciden con los deloperador. Normalmente, sin embargo, uno mantiene las manos en el interior y acciona los contro-les manuales desde un pequeño panel de control a la altura del pecho.

Tan pronto como estuve debidamente acondicionado en el interior de mi aparato personal, ac-cioné la energía que lo ponía en marcha y comprobé los calibradores del diminuto panel de con-trol. Existe una palabra mágica, «CORB», que con frecuencia oirán mencionar ustedes a los hom-bres del espacio cuando saltan a sus cápsulas, y que recuerda sistemáticamente la absolutanecesidad de comprobar el combustible, oxígeno, la radio y las baterías. Todas las agujas de mipanel de control estaban situadas en la zona de seguridad, por lo que bajé el transparente hemisfe-rio sobre mi cabeza y me encerré herméticamente en su interior. Para un corto viaje como aquél,no tenía por qué comprobar los compartimentos internos que corrientemente se utilizan paratransportar alimentos, material y equipo en misiones de más larga duración.

Mientras la cinta transportadora me depositaba en la cámara de vacío, me sentí como un niñoindio llevado a espaldas de su madre, hecho un fardo. Después, las bombas actuaron debidamentehasta bajar la presión a cero, se abrió la compuerta exterior, y los últimos vestigios de aire mearrojaron hacia las estrellas, dando vueltas ligeramente sobre mí mismo.

La Estación se hallaba a sólo unos pocos metros de distancia, pero pese a todo yo era un pla-neta independiente…, un pequeño mundo formado por mí mismo. Estaba encerrado en el interiorde un diminuto y móvil cilindro, con la vista más soberbia que pueda conseguirse del Universo,pero apenas si disponía prácticamente de libertad alguna de movimientos en el interior de a cáp-sula. El asiento acolchado y el arnés de seguridad me impedían dar vueltas de un lado para otro,pero me permitían alcanzar los controles con ayuda de manos y pies.

En el espacio el gran enemigo es el Sol, que puede dejarle a uno ciego en cuestión de segun-dos. Abrí con mucho cuidado los filtros oscuros correspondientes a la parte «noche» de mi cáp-sula y volví la cabeza para mirar las estrellas. Al mismo tiempo, dispuse en mi casco el disposi-tivo automático de ajuste de la luz solar, de tal forma que, aunque mirase en cualquier dirección,me hallase escudado de aquel resplandor intolerable.

Poco después encontré mi objetivo, un brillante objeto plateado cuyo destello metálico le ha-cía claramente diferenciable de las estrellas que le rodeaban. Presioné con el pie el control de pro-pulsión en la dirección conveniente y sentí la suave aceleración producida por los cohetes de bajapotencia que me alejaban de la Estación. Tras unos diez segundos de empuje estimé que mi velo-cidad era ya lo bastante grande y corté la propulsión. Me llevaría unos cinco minutos llegar hastami objetivo, y no muchos más volver con él en aquella misión de salvamento.


Y fue en aquel instante en el que me lanzaba al abismo cuando me di cuenta de que algo ibaterriblemente mal.

Nunca existe un completo silencio en el interior de un traje o una cápsula espacial; siempre se oyeel suave silbido del oxígeno, el débil zumbar de ventiladores y motores, el susurro de la propia respi-ración e incluso, escuchando con cuidado, los rítmicos latidos de tu corazón. Todos esos sonidos re-verberan a través de la cápsula, incapaces de escapar al vacío circundante; son en realidad el fondo,del que no parece uno darse cuenta, de la vida en el espacio, ya que uno sí los nota cuando cambian.

Y habían cambiado: a ellos se había unido un sonido que no pude identificar. Era como unroce intermitente y apagado, acompañado a veces por un ruido chirriante como si se tratase de lafricción de un metal contra otro.

Detuve en el acto hasta mi propia respiración, intentando localizar auditivamente aquel ex-traño sonido. Los calibradores del panel de control no me proporcionaban la menor pista; todaslas agujas se hallaban firmes como una roca en sus diferentes escalas, y no existía tampoco nin-gún parpadeo de luces rojas, que son las que automáticamente avisan del inminente desastre quepuede venírsete encima por cualquier circunstancia imprevista. Bien, aquello me proporcionócierta seguridad, aunque no mucha. Ya hacía tiempo que había aprendido a confiar en mis instin-tos en tales cuestiones; sus luces de alarma parpadearon ahora, diciéndome que volviese a la Esta-ción antes de que fuese demasiado tarde…

Incluso ahora, me disgusta recordar aquellos minutos que siguieron, cuando el pánico se exten-dió por mi mente como una marea incontenible, rebasando los diques de la lógica y la razón quetodo hombre ha de erigir frente al misterioso Universo. Supe entonces lo que debía ser encararsecon la locura, ninguna otra explicación encajaba con los hechos. Porque resultaba ya imposible pre-tender que el ruido que oía correspondiese a cualquier mecanismo que no funcionara correctamente.Aunque me hallaba en una total situación de aislamiento, y lejos de cualquier ser humano e inclusode cualquier objeto material, en realidad no estaba solo. Aquel vacío en donde no existe el sonidoestaba llevándome al oído ese leve pero inequívoco conjunto de sensaciones que son la vida.

En aquel momento capaz de helar el corazón a cualquiera, tuve la sensación de que algo inten-taba penetrar en el interior de mi cápsula…, algo invisible que intentaba buscar refugio del cruely espantoso vacío del espacio. Me giré como un loco en el arnés de seguridad, rebuscando febril-mente en todas las direcciones del espacio, excepto en el cono prohibido que proyecta la destruc-tora luz del Sol. No había nada, por supuesto. No podía haberlo, pero aquel rascar misterioso ydeliberado se hacía cada vez más claro y evidente.

A despecho de cuanto se ha escrito sobre nosotros y que considero un absurdo, es falso quelos hombres del espacio seamos supersticiosos. Pero ¿puede reprochárseme el que, habiendo ago-tado todos los razonamientos de la lógica, recordara repentinamente cómo había muerto BernieSummers, a la misma distancia de la Estación a la que yo me encontraba en ese momento?

Fue uno de esos accidentes «imposibles»; siempre lo son. Tres cosas habían ido mal a unmismo tiempo. El regulador de oxígeno de Bernie se había estropeado y aumentado la presión, laválvula de seguridad había fallado en expulsar el aire excedente…, y una junta cedió. En unafracción de segundo su traje espacial quedó abierto al vacío.

Nunca llegué a conocer a Bernie; pero de repente su destino se convirtió en algo sobrecogedorpara mí…, ya que una horrible idea acababa de penetrar en mi mente. Uno no habla sobre esascosas; pero una cápsula espacial es demasiado valiosa para desecharla, aunque haya matado a suportador. Se repara, vuelve a numerarse…, y se utiliza de nuevo como otra cualquiera en perfec-tas condiciones.


¿Qué ocurre con el alma de un hombre que muere entre las estrellas, lejos de su mundo na-tal? ¿Estás ahí todavía, Bernie, aferrado a la última cosa que te liga a tu perdido y distante ho-gar?

Mientras luchaba contra las pesadillas que me asaltaban por doquier, ya que por aquel enton-ces parecía que los rasguños y los misteriosos ruidos provenían de todas direcciones, apareció unaúltima esperanza a la que me así con desesperación. En bien de mi salud mental, tenía que probarque aquél no podía ser el traje espacial de Bernie, que aquellas paredes metálicas que me rodea-ban tan de cerca no habían sido nunca el ataúd de otro hombre.

Tuve que hacer varios intentos antes de poder pulsar el botón adecuado y conectar la longitudde onda de emergencia.

—¡Estación! —llamé jadeante—. ¡Estoy en graves dificultades! ¡Consigan inmediatamentelos registros relativos a mi cápsula y…!

Nunca acabé de transmitir lo que deseaba; me dijeron después que mi grito había estropeadoel micrófono. Pero… ¿qué hombre solo en el completo aislamiento de un equipo espacial no ha-bría gritado cuando algo le rozó suavemente la nuca?

� La historia está a punto de terminar ¿Qué piensas que ocurre al final de este re-lato? Intenta inventar un final adecuado. Una vez que lo hayas terminado, lo co-mentaremos en clase y conoceremos cómo termina la historia de A.C. Clarke.

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El final de … ¿Quién está ahí?

� Vamos a comentar el cuento leído…

—Como te hemos señalado, aplica a este cuento el cuadro de características cla-ves de la ciencia ficción y razona las respuestas que des en cada caso.

—¿Piensas que hay alguna relación entre este cuento y «Las ratas del cemente-rio» que leímos en el primer proyecto de trabajo? ¿En qué elementos encuen-tras esa relación?

La denominada «narración literaria» se distinguen de los llamados «cuentos popu-lares o tradicionales» por la total libertad del autor a la hora de decidir los elementosque los configuran —personajes, hechos, tiempo y espacio—, inmersos en un mundode ficción a través del cual pretende, más allá del simple argumento de la obra, comuni-car sus ideas, sus vivencias y, en definitiva, su visión particular del mundo.

El cuento únicamente se diferencia de la novela por su mayor concentración y bre-vedad, por tanto, en el análisis y producción de cualquier narración literaria hemos deconsiderar una serie de factores comunes que sintetizaremos de la siguiente manera:

—los personajes y sus características,—los hechos o, si se prefiere, la trama o argumento que, como ya hemos visto, se

estructura en unos apartados determinados: introducción, nudo, desenlace e in-tencionalidad,

—el tema o idea global que plantea la narración,—el tiempo, que incluye el orden en que se relatan los hechos sucesivos así como

las técnicas diversas para expresar su frecuencia o duración,—el espacio o espacios en los que transcurre la acción,—el punto del vista del narrador que, como hemos dicho puede ser:

• un narrador de ficción que está dentro de la historia, bien como protagonistao bien como simple observador;

Recuerda:

Sin duda debí lanzarme hacia delante en un movimiento desesperado, pese al arnés de se-guridad, yendo a dar con la cabeza en la parte superior del panel de control. Cuando el equipode salvamento me alcanzó a los pocos minutos todavía estaba sin sentido, con una amplia he-rida en la frente.

Y debido a ello, resultó que yo fui la última persona en toda la inmensa Estación Espacialde enlace que se enteró de lo que había sucedido. Cuando volví a la realidad horas más tarde,todos los médicos de a bordo estaban reunidos junto a mi cama, pero pasó un buen rato antesde que los doctores se molestaran en mirarme a mí. Estaban mucho más interesados jugandocon los tres gatitos de nuestro mal llamado Tommy había tenido la humorada de criar en eltranquilo rincón que representaba el pequeño espacio superior trasero de mi cápsula número 5.


• un narrador que está fuera de la historia, pero que puede adoptar una pers-pectiva más o menos alejada, más o menos objetiva.

—el estilo en la manera de relatar los hechos y, especialmente, los diálogos de lospersonajes, que pueden ser directos o indirectos,

—el destinatario, que frecuentemente es un lector desconocido cualquiera, peroque también puede ser un personaje ficticio.

La técnica de la esquematización es preciso adaptarla de acuerdo con los diversostipos de textos existentes. Para el texto narrativo, el esquema más adecuado es el quepermite tener en cuenta los objetivos siguientes:

—Ordenar los hechos de la acción.—Explicar qué hacen los personajes en cada parte del relato.—Situar los hechos más importantes.—Relacionar unas partes con las otras.

La utilización de la estructura del texto narrativo, incluido en el mapa conceptual,puede servirnos como pauta de seguimiento de la lectura y ayudarnos como instru-mento de autoevaluación.

Mapa conceptual del texto narrativo

EL TEXTO NARRATIVO

• Explicar una historia• Presentar hechos reales o ficticios

• Tener una estructura de inicio, intermedio y final• Poder presentar episodios diferentes• Estar constituido por unos personajes, un escenario, una

acción, una resolución y un tema

La estructura de un texto narrativo

Historia

Argumento

• Personajes, espacio/tiempo• Problema• Acción• Resolución

Tema


Una manera muy típica de enseñar a regular la comprensión de la estructura delrelato consiste en relacionar las tres partes con las ideas que le son propias y con lasfrases con las que se inician. Se puede pedir que se obtenga el esquema que se pre-senta a continuación:

Teniendo en cuenta todo lo anterior, analiza las características de este relato comotexto narrativo: tipo de narrador utilizado, características de los personajes, tiempo dela acción, características lingüísticas, espacio en el que se desarrolla la acción…

Actividad 2.4.3. Historia de la ciencia ficción

Pese a todos esos ilustres predecesores que los aficionados han pretendido ver alo largo de la literatura universal, la ciencia ficción es una literatura que realmentenace con nuestro siglo. El término de Ciencia Ficción nació en 1926, creado porHugo Gernsback, y tuvo su mayor desarrollo en EE.UU. a principios de siglo. Comoveremos es un género que evoluciona desde el clásico cuento de viajes y aventuras ala especulación sobre los posibles mundos futuros.

La ciencia ficción ha tenido varias etapas en su historia:

1. ETAPA PRECURSORA (SIGLO XIX)

Las primeras novelas en las que se desarrolla uno de los ejes centrales de la cien-cia ficción a lo largo del tiempo, es decir, la tensión entre el saber científico y elriesgo que su uso transgresor y ambicioso conlleva, aparecen en el periodo romántico(finales del siglo XVIII e inicios del XIX), a través de novelas góticas en las que toda-vía se mantienen muchos elementos de misterio y de carácter sobrenatural. Estas no-velas se convertirán en el germen y modelo de otros géneros como el fantástico, el deterror o, propiamente, el de ciencia ficción.


Partes

INTRODUCCIÓN

NUDO

DESENLACE

Ideas o sentido

Descripción del ambiente yde los personajes que lo in-tegran.

Desencadenante de la acción,problema que se presenta.

Solución del problema y con-secuencias.

Frase introductoria


2. ETAPA FUNDACIONAL (FINALES DEL S. XIX Y PRINCIPIOS DEL S. XX)

En J. Verne, la imagen de la sociedad se mantiene idéntica a la actual (salvo algunasexcepciones como en la novela La jornada de un periodista americano en el año 2889)y el carácter anticipatorio se limita a la espectacularidad de algún elemento aislado—generalmente, un invento avanzado—. En sus libros resalta más la técnica que laciencia y, sobre todo, el poder transformador de aquella, aunque en Verne se apreciauna evolución que va desde una abierta apología de la técnica (por ejemplo, Viaje ala Luna), hasta la toma de conciencia del poder destructor que encierra (por ejemploen su novela Los millones de la Begún, metáfora del fanatismo nazi). A pesar detodo, en la obra de Verne domina claramente el aspecto optimista y de confianza enlas posibilidades del progreso, tal y como corresponde a las expectativas generalesdespertadas por la ciencia en el siglo XIX.

Es una época impregnada por el pensamiento cien-tífico de la época, en la que los novelistas son tambiénprofetas anticipadores e intentan mostrar un ciertoequilibrio entre la ilusión fabuladora y la verosimilitudcientífica. Aparecen, en general, relatos de aventurasextraordinarias donde intentan que sus lectores se inte-rroguen sobre las aportaciones y las futuras conquistasde la ciencia y la tecnología.

Será el francés Julio Verne el que puede ser consi-derado como padre fundador cronológico de la cienciaficción con sus novelas de anticipación científica. ConJulio Verne, la novela de ciencia ficción toma una formadefinitiva, liberándose de los géneros de terror y fantás-tico que aún ocupaban un lugar central en M. Shelley yStevenson.

Se puede decir que será Frankenstein o el mo-derno Prometeo, de Mary Shelley, la primera novelaen la que, de manera específica, los poderes extraor-dinarios de la tecnología y de uno de sus descubri-mientos —la creación de una nueva vida— juegan unpapel central y en la que se muestra cómo la desme-dida ambición en su uso llevará a la catástrofe. Ade-más, aporta un aspecto significativo, que luego man-tendrá gran parte de la ciencia ficción posterior, quees su carácter moral.

Junto a la anterior, aparece también Doctor Jekylly Mr. Hyde de R.L. Stevenson, que mostrará, desdeun punto de vista moral, la angustia en la mente delser humano.


3. EDAD DE ORO (TRAS LA SEGUNDA GUERRA MUNDIAL Y EN LA DÉCADA DE LOS AÑOS

CINCUENTA)

Aparece una literatura no ajena a los acontecimientos, que abandona los horriblesmonstruos o los rayos desintegradores y se dispone a denunciar los problemas de lasociedad, a criticar a la misma y a exponer las consecuencias de su desarrollo. Pode-mos encontrar tres grandes tendencias:

1. Aparecen las alegorías que presentan un mundoen el que el uso de la ciencia y de la técnica, como ins-trumentos de control y planificación social, ha erradi-cado toda posibilidad del ejercicio de la libertad (porejemplo 1984 27, de George ORWELL o El mundo fe-liz 28 de Aldous HUXLEY).

En estas obras se expresa a menudo la contra-dicción entre el mundo que la técnica va edificando ylas aspiraciones esenciales del ser humano. Otra ten-dencia pone en cuestión la ilusión antropocéntrica, esdecir, considerar al hombre como el centro de todaslas cosas.

Sin embargo, será el británico H.G. Wells quiendeterminará más decididamente el futuro del género através de una mayor riqueza temática. H.G. Wells si-túa la desconfianza hacia la ciencia en el lugar centralde su obra (El hombre invisible o La isla del doctorMoreau desarrollan el tema de la ambición del cientí-fico como generadora de catástrofes). Muestra en susobras la ruptura entre la ciencia y la moral: ser sabiono significa necesariamente ser bueno.

Este es además el primero que introduce eltema de la invasión extraterrestre en La guerra delos mundos, cuya idea, por encima del tema del«peligro extraterrestre», es mostrar la inconscienciay la insolidaridad de los propios seres humanos.


27 En 1984 se muestra un mundo totalitario de connotaciones sádicas en el que incluso se reescribe la his-toria para acomodarla a los intereses del poder. La trama de la novela muestra la aterradora aventura del pro-tagonista, Willian Smith, en su intento de rebelión y su caída final ante el poder de la tortura. La imagen del«Gran Hermano» omnipresente simboliza la existencia del poder totalitario y su dominio.

28 En esta obra, el autor nos muestra un futuro en la Tierra donde hay un absoluto control social mediantela manipulación genética y bioquímica gracias a una droga de uso generalizado: el «soma». En ella se mues-tra un elevado grado de sátira social, como la que supone la deificación de Henry Ford.

Evidentemente, a partir del uso del armamento nuclear en la Segunda GuerraMundial, la ciencia ficción atómica toma un lugar central respecto de las consecuen-cias de su uso y la situación cercana o lejana tras el holocausto (en muchas novelasaparece como lejana la referencia histórica a un holocausto nuclear que ha destruidonuestro planeta; en otras ocasiones, sus consecuencias son la aparición de mutantesque se enfrentan a otros grupos sociales o al propio ser humano…).

4. ÚLTIMAS CORRIENTES (DESDE LOS AÑOS 70)

Aparecen los muchachos de la «newthing», una serie de escritores de ciencia fic-ción que van a escribir sus obras con un lenguaje moderno, un lenguaje de cienciaficción; que contarán de una forma nueva, con técnicas novelísticas modernas. Se re-cuperan algunos de los temas de la ciencia ficción clásica de base científico-tecnoló-gica pero tratados esta vez con una mayor seriedad literaria.

La técnica y la temática cambiará y algunos de los tabúes no tocados hastaahora se convierten en el centro de sus argumentos: la policía represiva, la televi-sión deformadora, la droga… y todo en el año 2000. Denuncian los males endémi-cos de la sociedad en el futuro (Orson SCOTT CARD, BURGESS, DICK; SILVES-BERG,…).

3. Finalmente, un tercer grupo de autores tienden a su-brayar la inconsciencia del ser humano por poner en marchaprocesos que luego es incapaz de controlar: Ray BRAD-BURY muestra el uso de la técnica con objetivos de controlpolítico (por ejemplo, en Fahrenheit 451, en la que se des-truyen y queman los libros y, por lo tanto, la tradición cultu-ral humanística) o relativiza el valor absoluto de la técnicaque amenaza a otros planetas (en Crónicas marcianas sonlos extraterrestres los invadidos por contingentes militaresterrestres).

2. Hay otros autores, como Isaac ASIMOV o A.C.CLARCK, que tienden de nuevo a una cierta apología dela ciencia, para los que el ser humano es un simple ins-trumento en un proceso evolutivo que inevitablemente lesobrepasará, y así muestran en muchas de sus obras eltema de la humanidad como eslabón hacia un estadio su-perior, sea el robot 29 (por ejemplo en la obra de I. Asi-mov Yo Robot) o una nueva forma biológica (por ejem-plo, en el El fin de la infancia de A.C. Clarck).


29 En 1931, el escritor checoslovaco Karel CAPEK introdujo, a través de su obra teatral R.U.R., el tér-mino robot tanto en la ciencia como en el mundo tecnológico. Se trata de un término checo para designar eltrabajo forzado y el autor lo utiliza para identificar a las réplicas mecánicas de los seres humanos.

Uno de los fenómenos más importantes de los años ochenta es el creciente auge yafianzamiento de la fantasía y su paulatina separación del tronco general de la cienciaficción, llegando a tener colecciones especializadas y gozando de un creciente nú-mero de lectores.

Esta fantasía utiliza casi exclusivamente el viejo «sentido de lo maravilloso» y lanarración de aventuras tan frecuente en la ciencia ficción, pero la ausencia de especu-laciones arriesgadas da como resultado una literatura con mucho menor contenido deideas y que, tal vez por ello, resulta más fácil y asequible, no obliga a reflexionar ni aseguir las sugerencias de las brillantes especulaciones que constituyen el mayor ali-ciente de la ciencia ficción entendida también como literatura de ideas.

Actividad 2.4.4. ¿De qué trata la ciencia ficción? Temas y argumentos30

La idea de que la ciencia ficción es una literatura que nos habla del futuro es dema-siado simple: por un lado, es demasiado amplio el tema; por otro, es demasiado limi-tado el espacio temporal que se propone. En realidad, aunque la ciencia ficción puedeabarcar todos los temas con solo usar el factor de extrapolación, hay una serie de temá-ticas que se han hecho características de este género literario, aunque dentro de cadauno de los temas que se exponen, existe una gran cantidad de variaciones.

A continuación se presenta un documento en el que se explican y desarrollan al-gunos de los temas claves de la ciencia ficción. Se han seleccionado aquellos temasmás frecuentes y que mayor presencia han tenido a lo largo de la historia del género;sin embargo, hay que considerar que los temas de la ciencia ficción se van produ-ciendo y creando con el devenir de la misma Humanidad, y así como Hiroshima trajola ciencia ficción atómica y la cibernética, los robots; así mañana los nuevos progre-sos en todos los órdenes, incluido el humanístico, añadirán nuevos temas a esta largalista de la literatura de ciencia ficción. Por ello es necesario considerar esta clasifica-ción con una cierta prevención, ya que muchas obras de ciencia ficción rebasan los lí-mites de un tema dado o abarcan varios de ellos a un tiempo.

De cada uno de los temas de la ciencia ficción que se desarrollan, se explica susignificado y, en algunos casos, su evolución a lo largo del tiempo, y se dan algunosejemplos de argumentos de novelas o relatos que han tratado el tema en cuestión,con el fin de que puedan apreciar cuál es el tratamiento concreto que del mismo seha hecho.



30 Este apartado está basado en el artículo de Domingo SANTOS «Monstruos, Robots, invasores: Los te-mas de la ciencia-ficción», publicado en el número 489 de la revista Triunfo (12 de febrero de 1972), extraCiencia-Ficción, páginas 12 a 18.

Los temas que a continuación se presentan son los siguientes:

—Los viajes interplanetarios y las exploraciones de otros mundos.—Invasiones y contactos.—La guerra atómica y sus consecuencias.—Los robots.—Los viajes por el tiempo.—Utopías, ucronías y grandes visiones del futuro.

La utilización de estos materiales puede ser múltiple: lectura por grupos y expli-cación en común; búsqueda de noticias, sacadas de revistas o periódicos, relaciona-das con el mismo tema; lectura de algún relato, que trate del tema…

Dependiendo de las necesidades, en cada uno de los relatos que se seleccionenpara su lectura y comentario se pueden trabajar todos o algunos de los elementos ocaracterísticas propias de este tipo de textos (narrador, espacio, tiempo, característi-cas lingüísticas, personajes, resumen, tema y argumento, estructura narrativa…). Asímismo, puede aplicarse la ficha que se presenta en el Documento II.b.2 para valorarsi se trata efectivamente de un relato de ciencia ficción y por qué.

Los relatos se han seleccionado por su calidad, por ser representativos del tematratado y, en general, por su facilidad de lectura y su sorprendente desenlace.


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¡FUERA DE AQUÍ!Fredric Brown31

Cambiemos la forma y las funciones del cuerpo y podrá cambiar también la concepción moral de la persona.

El secreto es la daptina. Al principio fue llamada adaptina; después fue abreviada a daptina.Nos permite adaptarnos.

Nos lo explicaron todo cuando cumplimos los diez años. Imagino que pensaron que antes se-ríamos demasiado jóvenes para entenderlo, a pesar de que ya sabíamos mucho del asunto. Nos locontaron apenas desembarcamos en Marte.

—Niños, estáis en vuestra casa —nos dijo el maestro-jefe después de llevarnos al domo deglasita que habían construido para nosotros. Y añadió que aquella noche se nos daría una charlaespecial, una charla importante, a la que todos teníamos obligación de asistir.

Y esa noche nos refirió toda la historia, y nos dio los porqués y los motivos. Se hallaba en pie,ante nosotros. Tenía que llevar escafandra espacial con calefacción, claro está, pues aunque latemperatura del domo era cómoda para nosotros, a él podía congelarle, y el aire era demasiado te-nue y enrarecido para que él pudiera respirarlo. Su voz llegaba hasta nosotros por radio, desde elinterior del casco espacial.

—Niños —dijo—, estáis en vuestra casa. Estáis en Marte, planeta en el que vais a pasar elresto de vuestras vidas. Sois marcianos, los primeros marcianos. Habéis vivido cinco años en laTierra y otros cinco en el espacio. Ahora habréis de pasar diez años en este domo, hasta que seáisadultos, si bien hacia el final de ese tiempo se os permitirá pasar períodos cada vez más largos enel exterior, a campo abierto.

»Y después saldréis y construiréis vuestros propios hogares, viviréis vuestras propias vidas,como marcianos. Os casaréis entre vosotros y procrearéis. Y vuestros hijos serán marcianos, au-ténticos marcianos.

»Ha llegado la hora de contaros la historia de este gran experimento, del que cada uno de vo-sotros forma parte.

Y entonces nos lo refirió todo.

El hombre, dijo, había puesto pie por primera vez en Marte en 1985. Había estado hasta en-tonces sin habitar por vida inteligente (hay una abundante flora y unas cuantas variedades de in-sectos no voladores). El planeta era inhabitable para los humanos. El hombre sólo podía sobrevi-vir en Marte en el interior de domos o revestido de escafandras espaciales cuando tenía que saliral exterior. Excepto en las estaciones más cálidas y de día, el frío era excesivo. El aire era dema-siado tenue para ser respirado y una prolongada exposición a la luz solar (mucho menos filtradaque en la Tierra por la tenue atmósfera) podía matarle. Las plantas le eran químicamente extrañasy no le servían de sustento. El hombre tenía que traer desde la Tierra todo su alimento, o culti-varlo en tanques hidropónicos.

Durante cincuenta años había estado el hombre esforzándose por colonizar Marte, pero todos susesfuerzos habían resultados baldíos. Además de este domo, construido para alojarnos, tan sólo habíaotro puesto exterior, otro domo de glasita mucho menor, distante cosa de un kilómetro y medio.


31 I. ASIMOV; Martin H. GREENBERG y Ch.G. WAUCH (1989): Historias de mutantes, Labor Bolsi-llo Juvenil, n.º 88. Barcelona.

Parecía como si la humanidad no fuera a poder proliferar jamás fuera del planeta Tierra, puesde todos los restantes planetas del sistema solar, era Marte el menos inhóspito. Si el hombre nolograba vivir en él, ningún sentido tendría esforzarse en colonizar los otros.

Y entonces, en 2034, un brillante bioquímico llamado Waymoth descubrió la daptina, unadroga milagrosa que no sólo funcionaba en el animal o la persona a la que era suministrada, sinotambién en la progenie que era concebida durante un cierto período de tiempo tras la inoculación.

La droga confería a la progenie una adaptabilidad casi ilimitada a condiciones cambiantes,con tal de que los cambios se efectuasen de modo gradual.

El doctor Waymoth había inoculado a una pareja de cobayas, a los que luego apareó; tuvieronuna camada de cinco crías. Sometió a cada una de las crías a condiciones diferentes, progresiva-mente cambiantes y obtuvo resultados sorprendentes. Llegados a la madurez, uno de aquellos co-bayas vivía confortablemente a cinco grados bajo cero, mientras otro se encontraba no menos feliza sesenta y cinco sobre cero. Un tercero medraba a base de una dieta que hubiera sido mortalmentevenenosa para un animal ordinario, y un cuarto se desenvolvía con normalidad bajo un bombardeoconstante de rayos X que hubiera matado en pocos minutos a cualquiera de sus padres.

Experimentos subsiguientes con muchas camadas demostraron que los animales que habíansido adaptados a condiciones similares se reproducían normalmente y que su progenie quedabacondicionada desde el nacimiento a la vida en tales condiciones.

—Diez años después, hace diez años —nos dijo el maestro-jefe—, nacisteis vosotros, niños.Nacisteis de padres cuidadosamente seleccionados entre quienes voluntariamente se presentaronpara el experimento. Y desde vuestro nacimiento habéis sido criados bajo condiciones cuidadosa-mente controladas y gradualmente cambiantes.

»Desde el instante de vuestro nacimiento, el aire que habéis respirado ha ido siendo cada vezmás tenue y enrarecido, y hemos reducido más y más su contenido en oxígeno. En compensación,vuestros pulmones han adquirido una capacidad mucho mayor que el de vuestros maestros y cui-dadores; cuando hayáis madurado plenamente y os encontréis respirando un aire como el mar-ciano, la diferencia será todavía mayor.

»Vuestros cuerpos están desarrollando pelaje, que os permitirá resistir el cada vez más intensofrío. Ahora os halláis cómodos en condiciones que matarían rápidamente a las personas corrien-tes. Desde que teníais cuatro años de edad, vuestras niñeras y maestros tuvieron que usar protec-ción especial para sobrevivir en las condiciones que a vosotros os parecen normales.

»Dentro de otros diez años, en la madurez, estaréis aclimatados a Marte por completo. Su aireserá vuestro aire; sus plantas, las plantas que os servirán de alimento. Sus temperaturas extremasos serán fáciles de soportar, y sus temperaturas medias, agradables. A causa de los cinco años quehemos pasado en el espacio, sometidos a una atracción gravitatoria cada vez más débil, la grave-dad marciana os resulta normal ya.

»Será vuestro planeta, en el que viviréis y que poblaréis. Aunque venís de la Tierra, sois yalos primeros marcianos.

Evidentemente, muchas de esas cosas las sabíamos ya.

El año pasado fue el mejor. Por entonces, el aire del interior del domo, exceptuadas las partes pre-surizadas que habitaban nuestros maestros y cuidadores, era ya casi igual al exterior, y se nos permi-tía permanecer afuera durante períodos progresivamente más largos. Es bueno estar al aire libre.

Durante los últimos meses relajaron la segregación por sexos, para que pudiéramos empezar aelegir pareja, aunque nos dijeron que no podría haber matrimonios hasta el día final, cuando nos


dieran la aprobación definitiva. En mi caso, la elección no resultó difícil. Hacía mucho que me habíafijado en ella, y me encontraba seguro de que ella sentía lo mismo que yo. Estuve en lo cierto.

Mañana es el día de nuestra libertad. Mañana seremos marcianos, seremos los marcianos. Ma-ñana nos haremos cargo del planeta.

Algunos de nosotros estamos impacientes; hace semanas que lo estamos, pero la prudenciaprevaleció y todavía estamos esperando. Hemos esperado veinte años, y podemos esperar hasta eldía definitivo.

Y mañana es el día definitivo.

Mañana, a una señal, lo primero que haremos será matar a los maestros y a todos los demásterrestres. Nada sospechan, así que será fácil.

Hace años que disimulamos, e ignoran cuánto les odiamos. Ignoran cuán repulsivos y horri-bles nos resultan, la fealdad y deformidad de sus cuerpos, la estrechez de sus hombros, lo dimi-nuto de su pecho; sus voces débiles, sibilantes, que es preciso amplificar para que sus palabrasnos lleguen a través de nuestro enrarecido aire marciano, y, sobre todo, la blancura de sus pielespelonas, absurdos pastelillos de carne.

Les mataremos y después iremos y haremos pedazos el otro domo, para que los terrestres queallí moran mueran también.

Si llegasen a venir más terrestres para castigarnos, podríamos vivir ocultos en los montes,donde no nos encontrarán jamás. Y si tratan de construir nuevos domos, los haremos pedazos. Noqueremos tener nada más que ver con la Tierra.

Este es nuestro planeta, y no queremos extraños en él. ¡Fuera de aquí!

ACTIVIDADES POSIBLES:

—Relación de este relato con los viajes interplanetarios y las exploraciones deotros mundos.

—Verosimilitud de la historia: qué aspecto de nuestra sociedad actual se está tra-tando en este cuento, ¿se pueden dar ejemplos claros de esta situación hoy en día?

—Análisis estructural y lingüístico del relato.—Hacer el cronograma de esta historia a partir de los datos temporales que se dan

en la misma.—Debate:¿está historia será posible en el futuro? ¿Cómo piensan que podría solu-

cionarse el problema que se plantea en la historia?—Otros temas:

• Drogas y sustancias para adaptarse a diferentes situaciones (hoy en día, las plan-tas transgénicas se adaptan a las necesidades del ser humano, ¿es esto positivo?

• La clonación: ¿será posible en el futuro elegir las características del ser humano?• Vivir en otros planetas: ¿cómo les gustaría que fuese ese planeta? ¿qué infor-

mación tienen de las características de los planetas del sistema solar y lascondiciones para poder vivir en ellos?

En los medios de comunicación se pueden encontrar noticias que avalen su opinión.


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iuda

d de

EEU

U e

s así

sacr

ifica

da p

ara

que

la g

uerr

a se

a ev

itada

...

La e

sfer

a (A

. Car

neiro

): no

s pr

esen

ta la

bús

qued

a de

otro

s su

perv

ivie

ntes

por

par

te d

e un

hom

bre

aisl

ado

en m

edio

de

un m

undo

des

truid

o, ll

eno

de m

uerte

. Al f

inal

enc

ontra

rá a

otro

supe

rviv

ient

e, q

ue le

reci

birá

a ti

ros.

Inte

nta

conv

ence

rle d

e qu

e lo

úni

co q

ue b

usca

es

com

pa-

ñía,

per

o no

lo c

onsi

gue.

Al f

inal

, exa

sper

ado,

cog

erá

él ta

mbi

én u

na e

scop

eta

y m

atar

á al

otro

.Lu

ego

segu

irá su

bús

qued

a po

r aqu

el m

undo

des

truid

o, p

ero

ahor

a lle

vará

un

arm

a...

Las

ruin

as (

D. S

anto

s): r

elat

a có

mo

los

poco

s su

perv

ivie

ntes

que

han

sal

ido

inde

m-

nes

de la

gue

rra

van

reco

rrie

ndo

las

ciud

ades

des

trui

das

inci

nera

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todo

lo c

onta

min

ado

que

pued

a ex

tend

er la

con

tam

inac

ión

a ot

ros

luga

res.

.. in

cine

rand

o in

clus

o a

los

supe

rvi-

vien

tes

que

no h

an te

nido

la s

uert

e de

sal

ir in

dem

nes

com

o el

los.

La m

áqui

na d

e m

atar

(J. A

tienz

a): e

l hal

lazg

o de

un

fusi

l hac

e qu

e re

nazc

a la

vio

lenc

iaen

tre lo

s m

iem

bros

de

un g

rupo

sup

ervi

vien

te q

ue d

escu

bre

el p

oder

de

las

arm

as c

omo

me-

dio

de o

bten

er u

na a

utor

idad

.M

undo

tene

bros

o (D

.F. G

alou

ye):

un m

undo

pos

tató

mic

o, e

n el

que

los

supe

rviv

ient

es,

ence

rrad

os e

n re

fugi

os s

ubte

rrán

eos,

en

los

cual

es s

e ha

ago

tado

lo e

nerg

ía q

ue p

ropo

rcio

na-

ba lu

z, a

dapt

an s

u vi

da a

la o

scur

idad

y s

ueña

n en

un

mun

do s

uper

ior c

uya

natu

rale

za ig

no-

ran

exac

tam

ente

, per

o qu

e, s

in s

aber

por

qué

, anh

elan

.C

ántic

o po

r Le

ibow

itz (

W.M

. Mill

er):

uno

de l

os c

uent

os m

ás f

amos

os d

e la

CF:

los

mon

jes

post

atóm

icos

trab

ajan

en

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onse

rvac

ión

de u

na c

ríptic

a cu

ltura

sem

ides

apar

ecid

a,co

pian

do a

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uos

plan

os y

esq

uem

as té

cnic

os, a

los

que

añad

en á

ngel

es y

dib

ujos

sim

bóli-

cos,

en

un c

ando

roso

sen

tido

mís

tico,

en

espe

ra d

e qu

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n un

futu

ro, a

lgui

en p

ueda

inte

rpre

-ta

r aqu

ella

cuy

a co

nser

vaci

ón le

s ha

sid

o en

com

enda

da.

LA

GU

ER

RA

AT

ÓM

ICA

Y S

US

CO

NSE

CU

EN

CIA

S268 II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES

La c

iber

nétic

a y

los

robo

ts s

on te

mas

favo

rito

s de

la C

F y

tam

bién

uno

de lo

s m

ás c

lási

cos.

Des

de e

l lej

ano

R.U

.R. d

e C

apek

, don

de f

ue c

read

o y

utili

zado

por

pri

mer

a ve

z el

nom

bre

robo

t (de

riva

do d

el v

erbo

che

co ro

bota

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abaj

ar—

), ha

sta

Yo,

Rob

ot, d

e I.

Asi

mov

, var

ias

gene

raci

ones

de

escr

i-to

res

han

trab

ajad

o en

est

e in

agot

able

tem

a.

Los

robo

ts y

los

orde

nado

res,

en

toda

s su

s po

sibi

lidad

es, e

stán

a la

or-

den

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ía y

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ello

s se

pla

ntea

n do

s pr

oble

mas

fund

amen

tale

s qu

e re

per-

cute

n en

el f

utur

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idad

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cre

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te m

ecan

izac

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de t

odas

las

act

ivid

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hum

anas

: E

len

fren

tam

ient

o de

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s hu

man

os y

los

robo

ts n

o ha

de

ser

ne-

cesa

riam

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un

enfr

enta

mie

nto

viol

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(af

ortu

nada

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te, l

a id

eade

una

rev

oluc

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enta

de

los

robo

ts c

ontr

a su

s cr

eado

res

esun

a po

sibi

lidad

aba

ndon

ada)

, ya

que

la

revo

luci

ón r

obót

ica

será

,in

duda

blem

ente

, muc

ho m

ás s

util,

aun

que

muc

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ás p

elig

rosa

, ya

que

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tota

lmen

te p

acíf

ica.

b)la

pro

gres

iva

«hum

aniz

ació

n» d

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das

las

activ

idad

es r

obót

icas

:la

pos

ibili

dad

de q

ue l

a m

asif

icac

ión

y la

des

pers

onal

izac

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del

ser h

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o pr

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ue q

ue lo

s ro

bots

asu

man

las

func

ione

s de

aqu

e-llo

s y

que

llegu

en a

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uiri

r co

ncie

ncia

pro

pia

es u

no d

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s te

mas

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sug

eren

tes

y fr

ecue

ntes

de

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F.

Cir

cuito

com

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vo (

J. W

yndh

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un c

ircui

to e

spec

ial d

el r

obot

de

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asa

hace

que

cuan

do s

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o se

cae

por

la e

scal

era

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rom

pe la

col

umna

ver

tebr

al, l

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me-

diat

amen

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pita

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a qu

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cer

ebro

de

su d

ueño

sea

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vam

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tran

spla

nta-

do a

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cuer

po m

etál

ico.

Las

rota

s al

as d

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s di

oses

(D. S

anto

s): u

nos

robo

ts q

ue h

an e

xpul

sado

a lo

s se

res

hum

anos

de

sus

ciud

ades

, deb

ido

a qu

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tos

han

olvi

dado

incl

uso

su n

atur

alez

a hu

ma-

na y

se

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vuel

to in

útile

s, ca

ptur

an c

ada

cier

to ti

empo

a u

no d

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los

para

que

sea

su

dios

, ya

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nece

sita

n ad

orar

al h

ombr

e pa

ra e

l que

, pes

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todo

, han

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cre

ados

.Lo

s de

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ores

(P.K

. Dic

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l mun

do s

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lla e

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erra

, los

hom

bres

est

án o

culto

sen

sus

sub

terr

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s y

los

robo

ts, l

ucha

ndo

en la

alta

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te ra

dioa

ctiv

a su

perf

icie

. Al f

i-na

l, lo

s se

res

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des

cubr

irán

que

desd

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ce m

ucho

tiem

po y

a no

exi

ste

guer

ra e

nla

sup

erfic

ie, y

que

los

robo

ts d

e am

bos

band

os, d

e co

mún

acu

erdo

, env

ían

info

rmes

de

fals

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atal

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para

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los

hom

bres

no

suba

n a

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ficie

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mis

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...

Recu

erdo

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rado

(P. P

hilip

s): u

nos

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ts q

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les

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ocen

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ifere

ncia

ent

re h

ombr

e y

robo

t con

fund

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rmin

os, y

ant

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halla

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na n

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cial

sin

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an a

sus

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pant

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salv

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ecr

een

que

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l ser

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inte

ligen

te, e

s de

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la n

ave

mis

ma.

..

LO

S R

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e A

sim

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está

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rado

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o de

la r

obót

ica,

por

hab

er in

trodu

cido

las

tres

leye

s fu

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men

tale

s en

la q

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or c

onse

nso

gene

ral,

debe

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arse

la e

xist

en-

cia

de l

os r

obot

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entid

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aut

ónom

as:

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r ni

ngún

daño

a s

er h

uman

o al

guno

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itir,

por o

mis

ión,

que

una

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cera

per

sona

cau

se d

año

a se

r hu

man

o al

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, y o

bede

cer

toda

ssu

s ór

dene

s, s

alvo

las

que

pued

an d

añar

a o

tro s

er h

uman

o.


FACTOR CLAVEIsaac Asimov32

Jack Weaver salió de las entrañas de Multivac cansado y malhumorado.

—¿Nada? —le preguntó Todd nemerson desde el taburete donde mantenía su guardía perma-nente.

—Nada —contestó Weaver—. Nada, nada, nada. Nadie puede descubrir qué pasa.

—Excepto que no funciona, querrás decir.

—Tú no eres una gran ayuda, ahí sentado.

—Estoy pensando.

—¡Pensando!

Weaver entreabrió una comisura de la boca, mostrando un colmillo. Nemerson se removiócon impaciencia en el taburete.

—¿Por qué no? Hay seis equipos técnicos de informática merodeando por los corredores deMultivac. No han obtenido ningún resultado en tres días. ¿No puedes dedicar una persona apensar?

—No es cuestión de pensar. Tenemos que buscar. Hay un relé atascado en alguna parte.

—No es tan simple, Jack.

—¿Quién dice que sea simple? ¿Sabes cuántos millones de relés hay aquó?

—Eso no importa. Si sólo fuera un relé, Multivac tendría circuitos alternativos, dispositivospara localizar el fallo y capacidad para reparar o sustituir la pieza defectuosa. El problema es queMultivac no sólo responde a la pregunta original, sino que se niega a decirnos cuál es el pro-blema. Y entre tanto cundirá el pánico en todas la ciudades si no hacemos algo. La economíamundial depende de Multivac, y todo el mundo lo sabe.

—Yo también lo sé. ¿Pero qué se puede hacer?

—Te lo he dicho. Pensar. Sin duda hemos pasado algo por alto. Mira, jack, durante cien añoslos genios de la informática se han dedicado a hacer a Multivac cada vez más complejo. Ahorapuede hacer de todo, incluso hablar y escuchar. Es casi tan complejo como el cerebro humano.No entendemos el cerebro humano; ¿cómo vamos a entender a Multivac?

—Oh, cállate. Sólo te queda decir que Multivac es humano.

—¿Por qué no? —Nemerson se suimió en sus reflexiones—. Ahora que lo dices, ¿por qué no?¿Podría asegurar si Multivac a atravesado la fina línea divisoria en que dejó de ser una máquinapara comenzar a ser humano? ¿Existe esa línea divisoria? Si el cerebro es apenas más complejoque Multivac y no paramos de hacer a Multivac cada vez más complejo, ¿no hay un puntodonde…?

Dejó la frase en el aire. Weaver se puso nervioso.


32 ASIMOV, Isaac (1998): El hombre bicentenario y otros cuentos, VIB n.º 137-5, Ediciones B, Barce-lona (pág. 191 a 195).

—¿Adónde quieres llegar? Supongamos que Multivac sea humano. ¿De qué nos serviría esopara averiguar por qué no funciona?

—Por una razón humana, quizá. Supongamos que te preguntaran a ti el precio má probabledel trigo el próximo verano y no constestaras. ¿Por qué no contestarías?

—Porque no lo sé. Pero Multivac lo sabría. Le hemos dado todos los factores. Puede analizarlos futuros del clima, de la política y de la economía. Sabemos que puede. Lo ha hecho antes.

—De acuerdo. Supongamos que yo te hiciera la pregunta y que tú conocieras la respuestapero no me contestaras. ¿Por qué?

—Porque tendría un tumor cerebral —rezongó Weaver—. Porque habría perdido el conoci-miento. Porque estaría borracho. ¡Demonios, porque mi máquina no funcionaría! Eso es lo quetratamos de averiguar en Multivac. Estamos buscando el lugar donde su maquinaria está estro-peada, buscamos el factor clave.

—Pero no lo habéis encontrado. —Nemerson se levantó del taburete—. Por qué no me hacerla pregunta en la que se atascó Multivac?

—¿Cómo? ¿Quieres que te pase la cinta?

—Vamos, Jack. Hazme la pregunta con toda la charla previa que le das a Multivac. Porque lehablas, ¿no?

—Tengo que hacerlo. Es terapia.

Nemerson asintió con la cabeza.

—Sí, de eso se trata, de terapia. Esa es la versión oficial. Hablamos con él para fingir que esun ser humano, con el objeto de no volvernos neuróticos por tener una máquina que sabe muchí-simo más que nosotros. Convertimos a un espantoso monstruo de metal en una imagen paternal yprotectora.

—Si quieres decirlo así…

—Bien, está mal y lo sabes. Un ordenador tan complejo como Multivac debe hablar y escu-char para ser eficaz. No basta con insertarle y sacarle puntitos condificados. En un cierto nivel decomplejidad, Multivac debe parecer humano, porque, por Dios, esque es humano. Vamos, Jack,hazme la pregunta. Quiero ver cómo reacciono.

Jack Weaver se sonrojó.

—Esto es una tontería.

—Vamos, hazlo.

Weaber estaba tan deprimido y desesperado que accedió. A regañadientes, fingió que inser-taba el programa en Multivac y le habló del modo habitual. Comentó los datos más recientes so-bre los disturbios rurales, habló de la nueva ecuación que describía las contorsiones de lascorrientes de aire, sermoneó respecto a la constante solar.

Al principio lo hacía de un modo rígido, pero pronto el hábito se impuso y habló con mayorsoltura, y cuando terminó de introducir el programa casi cortó el contacto oprimiendo un interrup-tor en la cintura de Todd Nemerson.

—Ya está. Desarrolla eso y danos la respuesta sin demora.


Por un instante, Jack Weaver se quedó allí como si sintiera una vez más la excitación de acti-var la máquina más gigantesca y majestusoa jamás ensamblada por la mente y las manos delhombre. Luego, regresó a la realidad y masculló:

—Bien, se acabó el juego.

—Al menos ahora sé por qué yo no respondería —dijo Nemerson—, así que vamos a probarlocon Multivac. Lo despejaremos; haremos que los investigadores le quiten las zarzas de encima.Meteremos el programa, pero déjame hablar a mí. Sólo una vez.

Weaver se encogió de hombros y se volvió hacia la pared de control de Multivac, cubierta decuadrantes y luces fijas. Lo despejó poco a poco. Uno a uno ordenó a los equipos de técnicos quese fueran.

Luego, inhaló profundamente y comenzó a cargar el programa en Multivac. Era la duodécimavez que lo hacía.

En alguna parte lejana, algún periodista comentaría que lo estaban intentando de nuevo. Entodo el mundo, la humanidad dependiente de Multivac contendría colectivamente el aliento.

Nemerson hablaba mientras Weaver cargaba los datos en silencio. Hablaba con soltura,tratado de recordar qué había dicho Weaver, pero aguardando el momento de añadir el factorclave.

Weaver terminó, y Nemerson dijo, con un punto de tensión en la voz:

—Bien, Multivac. Desarrolla eso y danos la respuesta. —Hizo una pausa y añadió el factorclave—: Por favor.

—Y por todo Multivac las válvulas y los relés se pusieron a trabajar con alegría. A fin decuentas, una máquina tiene sentimientos… cuando ha dejado de ser una máquina.


—Estudio de los signos ortográficos en la conversación. Estilo directo y estilo in-directo.

—Debate sobre las máquinas, si los robots pueden pensar y tienen sentimientos(puede utilizarse la información que se incluye en la novela Yo, Robot, de IsaacAsimov, en el anexo I, acerca de los robots actuales y futuros.

—Verosimilitud de la historia: qué aspecto de nuestra sociedad actual se estátratando en este cuento, ¿se pueden dar ejemplos claros de esta situación hoyen día?


Los

via

jes

por

el t

iem

po,

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ien

son

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una

uto

pía

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lej

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po»

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La

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pers

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e cu

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dim

en-

sion

es:

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hura

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No

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el t

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e en

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sent

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sus

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La

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s re

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n la

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dive

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es m

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uest

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ente

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ntre

sí,

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gún

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eño

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Muc

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res

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en q

ue la

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hum

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gir

pued

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mot

or c

read

or d

e es

tos

univ

erso

s: e

n el

mom

ento

en

que

uno

tien

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slí

neas

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cond

ucta

a s

egui

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ell

as, s

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tant

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men

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tro

univ

er-

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aral

elo.

En

la m

ayor

ía d

e lo

s re

lato

s de

est

e ti

po,

el p

aso

de u

n un

iver

so a

otr

o se

suel

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cer

por

puro

acc

iden

te,

ya q

ue a

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tar

supe

rpue

stos

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pand

o el

mis

mo

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uier

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la p

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ojar

nos

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nde

no d

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Los

corr

edor

es d

el ti

empo

(P. A

nder

son)

: una

gue

-rr

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utur

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iliza

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iem

po p

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repa

rar,

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poca

spa

sada

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EXILIOEdmond Hamilton33

¡Lo que daría ahora por no haber hablado de ciencia-ficción aquella noche! Si no lo hubiéra-mos hecho, en estos momentos no estaría obsesionado con esa bizarra e imposible historia quenunca podrá ser comprobada ni refutada.

Sin embargo, tratándose de cuatro escritores profesionales de relatos fantásticos, supongo queel tema resultaba ineludible. A pesar de que logramos posponerlo durante toda la cena y los tra-gos que tomamos después, Madison, gustoso, contó a grandes rasgos su partida de caza, y luegoBrazell inició una discusión sobre los pronósticos de los Dodgers. Más tarde me vi obligado adesviar la conversación al terreno de la fantasía.

No era mi intención hacer algo así. Pero había bebido un escocés de más, y eso siempre mevuelve analítico. Y me divertía la perfecta apariencia de que los cuatro éramos personas comunesy corrientes.

—Camuflaje protector, eso es —anuncié—. ¡Cuánto nos esforzamos por actuar como chicosbuenos, normales y ordinarios!

Brazell me miró, un poco molesto por la abrupta interrupción.

¿De qué estás hablando?

—De nosotros cuatro —respondí—. ¡Qué espléndida imitación de ciudadanos hechos y dere-chos! Pero no estamos contentos con eso…, ninguno de nosotros. Por el contrario, estamos violen-tamente insatisfechos con la Tierra y con todas sus obras; por eso nos pasamos la vida creando,uno tras otro, mundos imaginarios.

—Supongo que el pequeño detalle de hacerlo por dinero no tiene nada que ver —inquirió Bra-zell, escéptico.

—Claro que sí —admití—. Todos creamos nuestros mundos y pueblos imposibles muchísimoantes de escribir una sola línea, ¿verdad? Incluso desde nuestra infancia, ¿no? Por eso no estamosa gusto aquí.

—Nos sentiríamos mucho peor en algunos de los mundos que describimos —replicó Madison.

En ese momento, Carrick, el cuarto del grupo, intervino en la conversación. Estaba sentado ensilencio, como de costumbre, copa en mano, meditabundo, sin prestarnos atención.

Carrick era raro en muchos aspectos. Sabíamos poco de él, pero lo apreciábamos y admirába-mos sus historias. Había escrito algunos relatos fascinantes, minuciosamente elaborados en su to-talidad sobre un planeta imaginario.

—Lo mismo me ocurrió a mí en una ocasión —dijo a Madison.

—¿Qué? —preguntó Madison.

—Lo que acabas de sugerir… Una vez escribí sobre un mundo imaginario y luego me vi obli-gado a vivir en él —contestó Carrick.


33 VARIOS AUTORES (1998): Los mejores relatos de ciencia-ficción. Antología. Selección de R. Ber-nal. Alfaguara Juvenil. Santillana. Madrid.

Madison soltó una carcajada.

—Espero que haya sido un sitio más habitable que los escalofriantes planetas en los que yoplanteo mis embustes.

—Carrick ni siquiera sonrió.

—De haber sabido que viviría en él, lo habría creado muy distinto —murmuró.

Brazell, tras dirigir una mirada significativa a la copa vacía de Carrick, nos guiñó un ojo y pi-dió con voz melosa:

—Cuéntanos cómo fue, Carrick.

Carrick no apartó la mirada de su copa, mientras la giraba entre sus dedos al hablar. Se dete-nía entre una frase y otra.

—Sucedió inmediatamente después de que me mudara junto a la Gran Central de Energía. Aprimera vista, parecía un lugar ruidoso, pero, en realidad, se vivía muy tranquilo en las afueras dela ciudad. Y yo necesitaba tranquilidad para escribir mis historias.

»Me dispuse a trabajar en la nueva serie que había comenzado, una colección de relatos queocurrirían en aquel mundo imaginario. Empecé por crear detalladamente todas las característicasfísicas de ese mundo, y del universo que lo contenía. Pasé todo el día concentrado en ello. Ycuando terminé, ¡algo en mi mente hizo clic!

»Esa breve y extraña sensación me pareció una súbita materialización. Me quedé allí, inmovi-lizado, al tiempo que me preguntaba si estaría enloqueciendo, pues tuve la repentina seguridad deque el mundo que yo había creado durante todo el día acababa de cristalizar en una existenciaconcreta, en alguna parte.

»Por supuesto, ignoré esa extraña idea, salí de casa y me olvidé del asunto. Pero al día si-guiente sucedió de nuevo. Dediqué la mayor parte del tiempo a la creación de los habitantes delmundo de mi historia. Sin duda los había imaginado humanos, aunque decidí que no fueran de-masiado civilizados, pues eso imposibilitaría los conflictos y la violencia indispensable para mitrama.

»Así pues, había gestado mi mundo imaginario, un mundo de gente que estaba a medio civili-zar. Imaginé todas sus crueldades y supersticiones. Erigí sus bárbaras y pintorescas ciudades. Y,justo cuando terminé, aquel clic resonó de nuevo en mi mente.

»Entonces sí me asusté de verdad, pues sentí con mayor fuerza que la primera vez esa extrañaconvicción de que mis sueños se habían materializado para dar paso a una realidad sólida. Sabíaque era una locura; sin embargo, en mi mente tenía la increíble certeza. No podía abandonar esaidea.

»Traté de convencerme de descartar tan loca convicción. Si en verdad había creado un mundoy un universo con sólo imaginarlos, ¿dónde se hallaban? Desde luego no en mi propio cosmos.No podría contener dos universos… completamente distintos el uno del otro.

»Pero, ¿y si este mundo y este universo de mi imaginación se habían concretado en la reali-dad en otro cosmos vacío? ¿Un cosmos localizado en una dimensión diferente a la mía? ¿Unoque contuviera solamente átomos libres, materia informe que no había adquirido forma hastaque, de alguna manera, mis concentrados pensamientos les hicieron tomas las imágenes que yohabía soñado?


»Medité esa idea de la extraña manera en que se aplican las leyes de la lógica a las cosas im-posibles. ¿Por qué los relatos que yo imaginaba no se habían vuelto realidad en ocasiones anterio-res y sólo ahora habían empezado a hacerlo? Bueno, para eso había una explicación plausible. Vi-vía cerca de la Gran Central de Energía. Alguna insospechada corriente de energía emanada deella dirigía mi imaginación condensada, como una fuerza superamplificadora, hacia un cosmosvacío donde conmocionó la masa informe y la hizo apropiarse de aquellas formas que yo soñaba.

»¿Creía en eso? No. Por supuesto que no, pero lo sabía. Hay una gran diferencia entre el co-nocimiento y la creencia; como alguien dijo: «Todos los hombres sabes que un día morirán y nin-guna cree que llegará ese día». Pues conmigo ocurrió exactamente lo mismo. Me daba cuenta queno era posible que mi mundo fantástico hubiese adquirido una existencia física en un cosmos di-mensional diferente, aunque, al mismo tiempo, yo tenía la extraña convicción de que así era.

»Y entonces se me ocurrió algo que me pareció entretenido e interesante. ¿Y si me creaba amí mismo en ese otro mundo? ¿También sería yo real en él? Lo intenté. Me senté ante mi escrito-rio y me imaginé a mí mismo como uno más entre los millones de individuos de ese mundo ficti-cio; pude crear todo un trasfondo familiar e histórico coherente para mí en aquel lugar. ¡Y algo enmi mente hizo clic!

Carrick hizo una pausa. Todavía contemplaba la copa vacía que agitaba lentamente entre susdedos.

Madison le incitó a continuar:

—Y seguro que despertaste allí y una hermosa muchacha se acercó a ti, y preguntaste:«¿Dónde estoy?».

—No sucedió así —respondió Carrick sombrío—. No fue así en absoluto. Desperté en eseotro mundo, sí. Pero no fue como un despertar real. Simplemente, aparecí allí de repente.

»Seguía siendo yo. Pero, sin embargo, era el yo imaginado por mí para ese otro mundo. Setrataba de otro yo que siempre había vivido allí… del mismo modo que sus antepasados. Verán,yo lo había creado todo.

»Y mi otro yo era tan real en ese mundo imaginario creado por mí como lo había sido en el míopropio. Eso fue lo peor. Todo en ese mundo a medio civilizar era tan vulgar dentro de su realidad…»

Hizo una nueva pausa.

—Al principio, me resultó sumamente extraño. Caminé por las calles de aquellas bárbarasciudades y miré los rostros de las personas con un imperioso y acuciante deseo de gritar en vozalta: «¡Yo los imaginé a todos! ¡Ninguno de ustedes existía hasta que yo los soñé!».

»Sin embargo, no lo hice. Sin duda, no me habrían creído. Para ellos, yo no era más que unmiembro insignificante de su raza. ¿Cómo podían pensar que ellos, sus tradiciones y su historia,su mundo y su universo, habían surgido súbitamente gracias a mi imaginación?

»Cuando cesó mi turbación inicial, me desagradó el lugar. Resulta que lo había creado dema-siado bárbaro. Las salvajes violencias y crueldades que me habían parecido tan seductoras comomaterial para una historia, eran aberrantes y repulsivas al vivirlas en mi propia carne. Sólo desea-ba volver a mi mundo.

»¡Y no pude regresar! No había forma. Tuve la vaga sensación de que podría imaginarme devuelta en mi mundo así como había imaginado mi viaje a ese otro. Pero fue en vano. La extrañafuerza que había propiciado el milagro no funcionaba en la dirección contraria.


»Lo pasé bastante mal al percatarme de que estaba atrapado en un mundo desagradable, exte-nuado y bárbaro. Primero pensé en suicidarme. Sin embargo, no lo hice. El hombre se adapta atodo. Y yo me acoplé lo mejor que pude al mundo creado por mí.

—¿Qué hiciste allí? Quiero decir: ¿qué función cumpliste? —preguntó Brazell.

Carrick se encogió de hombros.

—No dominaba las habilidades y destrezas del mundo que había creado. Sólo poseía mi pro-pio oficio… el de contar historias.

Empecé a sonreír.

—¿No querrás decir que empezaste a escribir historias fantásticas?

Él asintió, sombrío.

—No me quedó más remedio. Sin duda, aquello era lo único que podía hacer, dadas las cir-cunstancias. Escribí historias sobre mi propio mundo real. Para esa gente, mis relatos eran de unaimaginación desbordante… y les gustaron.

Nos echamos a reír. Pero Carrick permaneció mortalmente serio.

Madison llevó la broma hasta sus últimas consecuencias.

—¿Y cómo te las arreglaste para regresar finalmente a casa desde ese otro mundo que habíascreado?

—¡Nunca regresé a casa! —respondió Carrick con un amargo suspiro.



—Debate sobre los viajes por el tiempo: ¿consideran que es posible que algunavez pueda ocurrir algo parecido? ¿a qué tiempo les gustaría viajar y por qué?


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LA ESTRELLAArthur C. Clarke34

Hay tres mil años-luz hasta el Vaticano. En otro tiempo creí que el espacio no tendría podersobre la fe, tal como creí que los cielos proclamaban la gloria de la obra divina. Ahora que hevisto una parte de esta obra, mi fe se siente gravemente turbada.

Contemplo el crucifijo que cuelga en mi camarote, sobre el ordenador Tipo VI y, por primeravez en toda mi vida, me pregunto si no será nada más que un símbolo vacío.

No se lo he contado aún a nadie, pero la verdad no puede ocultarse. Los datos están aquípara que cualquiera pueda leerlos, grabados en los incontables kilómetros de cinta magnética yen los millares de fotografías que traemos de regreso a la Tierra. Otros científicos podrán inter-pretarlos tan fácilmente como yo. Posiblemente con mayor facilidad. Yo no soy uno de esosque están de acuerdo con los manejos de la Verdad que a menudo le dieron a mi Orden un malrenombre en los viejos tiempos.

La tripulación está ya bastante deprimida, y me pregunto cómo se tomarán esta definitiva iro-nía. Pocos de ellos tienen algo de fe religiosa y, sin embargo, no creo que sientan placer en utili-zar esta última arma en su campaña contra mí…, esa guerra privada, bienintencionada pero fun-damentalmente seria, que ha durado todo el camino desde la Tierra. Les divertía tener a un jesuitacomo astrofísico jefe. Por ejemplo, el doctor Chandler nunca pudo sobreponerse a ello (¿por quélos médicos siempre serán unos ateos tan notorios?). A veces se encontraba conmigo en la cu-bierta de observación, donde las luces siempre brillan mortecinas para que las estrellas puedan ar-der con esplendor no disminuido. Se acercaba a mí en la oscuridad y se quedaba mirando por lagran ventana de observación ovalada, mientras los cielos pasaban lentamente a nuestro alrededoral compás del giro de la nave sobre sí misma debido a aquel impulso residual que nunca nos preo-cupamos de corregir.

—Aquí lo tiene, padre —me decía al fin—; se extiende por siempre jamás, y quizá Algo lohizo. Pero el que usted pueda creer que ese Algo tiene un especial interés en nosotros y en nuestromiserable pequeño mundo es lo que me desconcierta.

Y entonces se iniciaba la discusión, mientras las estrellas y las nebulosas giraban alrededornuestro en silenciosos e interminables arcos más allá del impolutamente transparente plástico dela ventana de observación.

Era, creo, la aparente incongruencia de mi posición lo que divertía…, sí, divertía, a la tripula-ción. En vano les mostraba mis tres informes en el Astrophysical Journal, o los cinco en elMonthly Notices of the Royal Astronomical Society. Les recordaba que nuestra Orden ha sido fa-mosa desde hace mucho por sus trabajos científicos. Quizá seamos pocos ahora, pero siempre,desde el siglo XVIII, hemos estado haciendo contribuciones a la astronomía y a la geofísica, des-proporcionadas con nuestro número.

¿Mi informe sobre la Nebulosa del Fénix terminará con nuestro millar de años de historia? Metemo que terminará con mucho más que eso.

No sé quién dio su nombre a la nebulosa, que me parece muy poco apropiado. Si contiene unaprofecía, ésta no podrá ser verificada hasta que pasen varios miles de millones de años. Hasta lapalabra nebulosa conduce a engaño: es un objeto mucho más pequeño que esas maravillosas nubes


34 CLARKE, Arthur C. (1998): El Centinela, Las novelas del verano. Biblioteca El Mundo n.º 15. Madrid.

de niebla, formadas por la materia de las estrellas aún no nacidas, que están desperdigadas a lolargo de la Vía Láctea. Lo cierto es que, a una escala cósmica, la nebulosa del Fénix es una cosapequeña: una tenue capa de gases rodeando una única estrella.

El grabado de Loyola hecho por Rubens parece burlarse de mí desde su lugar, sobre los gráfi-cos de los espectómetros. ¿Qué harías tú, Padre, de este conocimiento que ha llegado a mí, tan le-jos del pequeño mundo que era el universo que tú conocías? ¿Habría superado tu fe este reto,cosa que yo no he logrado?

Tú miras a la distancia, Padre, pero yo he viajado a una distancia más allá de todo lo que túpodrías haber imaginado cuando fundaste nuestra Orden hace un millar de años. Ninguna otranave de exploración ha estado tan lejos de la Tierra: nos hallamos en las fronteras mismas deluniverso explorado; partimos para explorar la nebulosa del Fénix, lo logramos y vamos de re-greso con nuestra carga de conocimientos. Desearía poder sacarme este peso de encima, pero tesuplico en vano a través de los siglos y los años-luz que se abren entre nosotros.

En el libro que tienes entre las manos se pueden leer claramente las palabras: AD MAIOREMDEI GLORIAM, pero éste es un mensaje en el que ya no puedo creer. ¿Creerías tú aún en él, sipudieras ver lo que he hallado?

Naturalmente, sabíamos lo que era la Nebulosa del Fénix. Cada año, sólo en nuestra galaxia,estallan más de un centenar de estrellas: brillan durante algunas horas o días con una intensidadmillones de veces superior a la normal, antes de regresar a la muerte y a la oscuridad. Se trata delas novas normales: los desastres habituales de nuestro universo. Yo he seguido los espectrogra-mas y curvas de luz de docenas de ellas, desde que comencé a trabajar en el observatorio lunar.

Pero tres o cuatro veces cada millar de años, ocurre algo junto a lo cual hasta una nova pa-lidece para quedar convertida en una insignificancia absoluta. Cuando una estrella se con-vierte en supernova, puede, durante un corto tiempo, brillar más que todos los soles juntos dela galaxia. Los astrónomos chinos vieron suceder esto en el año 1054 de nuestra era, sin saberde qué se trataba. Cinco siglos más tarde, en 1572, una supernova brilló en Casiopea con talfulgor que era visible en el cielo diurno. Ha habido tres más en el millar de años transcurridosdesde entonces.

Nuestra misión era visitar los restos de una de estas catástrofes, reconstruir los acontecimien-tos que la habían producido y, si era posible, averiguar las causas de la misma. Atravesamos len-tamente las esferas concéntricas de gas que habían sido impulsadas por la explosión de seis milaños antes, y que sin embargo aún seguían expandiéndose. Eran inmensamente calientes, ra-diando aún una intensa luz violeta, pero ya demasiado tenues para causar cualquier daño. Cuandola estrella había estallado, sus capas exteriores habían sido lanzadas hacia fuera con tal velocidadque habían escapado completamente de su campo gravitatorio. Ahora formaban una esfera huecalo bastante grande como para contener un millar de sistemas solares, y en su centro brillaba el pe-queño y fantástico objeto en que se había convertido la estrella: una enana blanca, más pequeñaque la Tierra, y no obstante un millón de veces más pesada que ella.

Las brillantes esferas de gas estaban a nuestro alrededor, cerrando el paso a la habitual os-curidad del espacio interestelar. Navegábamos hacia el centro de una bomba cósmica que habíadetonado hacía milenios, y cuyos fragmentos incandescentes aún seguían alejándose. La in-mensa escala de la explosión y el hecho de que los restos cubrían ya un volumen de espacio demuchos miles de millones de kilómetros de diámetro robaba a la escena todo movimiento visi-ble. Pasarían décadas antes de que el ojo desnudo detectase cualquier variación en aquellos tor-turados remolinos y nubes de gases y, sin embargo, la sensación de una expansión turbulentaera sobrecogedora.


Habíamos parado nuestros motores principales horas antes y avanzábamos lentamente, lleva-dos por el impulso, hacia la estrella enana. En otro tiempo había sido un sol como el nuestro, perohabía derrochado en pocas horas la energía que lo hubiera mantenido brillando durante un millónde años. Ahora era una empequeñecida miseria, acumulando avaramente sus recursos como paratratar de compensar su pródiga juventud.

Nadie tenía verdaderas esperanzas de encontrar planetas. Si había habido alguno antes de laexplosión, habrían sido convertidos en nubecillas de gas y su sustancia inmersa en la superiorcantidad de restos producidos por la misma estrella. Pero hicimos la investigación de rutina,como siempre se hace cuando uno se aproxima a una estrella desconocida. Y, para sorpresa nues-tra, hallamos un pequeño mundo solitario circundando la estrella a una inmensa distancia. Debíatratarse del Plutón de aquel desconocido sistema solar, orbitando en las fronteras de la noche de-masiado lejos del sol central para haber conocido nunca la vida, y cuya lejanía lo había salvadodel destino de sus compañeros perdidos.

Las llamas que habían pasado junto a él habían fundido sus rocas y volatilizado la capa de gashelado que debía haberlo cubierto en los días anteriores al desastre. Aterrizamos y encontramos laBóveda.

Sus constructores habían tenido mucho cuidado en asegurarse de que la hallásemos. La mono-lítica señal que se alzaba sobre la entrada era ahora un muñón fundido, pero hasta las primeras fo-tografías a gran distancia ya nos indicaban que se trataba del trabajo de seres inteligentes. Unpoco más tarde detectamos las tramas radioactivas que, a nivel continental, habían sido grabadasen las rocas. Aunque el pilón situado sobre la Bóveda hubiera sido destruido, esto hubiera perma-necido, un inmóvil pero casi eterno faro llamando a las estrellas. Nuestra nave cayó hacia el gi-gantesco blanco como una flecha va hacia su meta.

El pilón debió de haber tenido casi un par de kilómetros de altura cuando fue construido, peroahora parecía una vela que se ha fundido hasta convertirse en un charco de cera. Nos llevó una se-mana perforar la roca fundida, puesto que no teníamos las herramientas adecuadas para una tareacomo aquélla. Éramos astrónomos, no arqueólogos, pero podíamos improvisar. Habíamos olvi-dado ya nuestro programa original: aquel monumento solitario, erigido tan trabajosamente a lamayor distancia posible del sol condenado, sólo podía tener un significado. Una civilización quesabía que estaba a punto de morir había jugado su última baza para ganar la inmortalidad.

Nos llevará generaciones investigar todos los tesoros que fueron colocados en la bóveda. Tu-vieron mucho tiempo para prepararse, pues su sol debió de haber dado sus primeros avisos mu-chos años antes de la detonación final. Llevaron a aquel lejano mundo, en los días antes del fin,todo aquello que deseaban conservar, todos los frutos de su genio, esperando que alguna otra razalos hallase y no fuesen absolutamente olvidados.

¡Si hubieran tenido sólo algo más de tiempo! Podían viajar a voluntad entre los planetas de supropio sol, pero no habían aprendido aún a cruzar los abismos interestelares, y el sistema solarmás cercano se hallaba a cien años-luz de distancia.

Aunque no hubieran sido tan desconcertantemente humanos como sus esculturas muestran, nopodríamos haber dejado de admirarlos y dolernos por su destino. Dejaron millares de grabacionesvisuales y las máquinas para proyectarlas, junto con detalladas instrucciones pictográficas a partirde las cuales no será difícil aprender su lenguaje escrito. Hemos examinado muchas de esas gra-baciones y vuelto a la vida por primera vez en seis mil años el calor y la belleza de una civiliza-ción que, en muchos aspectos, debió de haber sido superior a la nuestra. Quizá sólo nos mostrasenlo mejor de lo mejor, y uno no puede culparles por ello. Pero sus mundos eran encantadores, susciudades estaban edificadas con una gracilidad que se puede comparar con lo mejor que nosotros


tenemos. Los hemos contemplado trabajando y disfrutando, y escuchando su musical lenguaje so-nando a través de los siglos. Aún tengo ante mis ojos una escena: un grupo de niños en una playade extraña arena azul, jugando con las olas tal como lo hacen los niños de la Tierra.

Y, hundiéndose en el mar, aún cálido y amistoso y dador de vida, se ve el sol que pronto seconvertirá en traidor y aniquilará toda aquella felicidad inocente.

Quizá, si no hubiéramos estado tan lejos de casa y tan vulnerables ante la soledad, no nos hu-biéramos sentido tan profundamente conmovidos. Muchos de nosotros habíamos visto ya las rui-nas de antiguas civilizaciones en otros mundos, pero nunca nos habían afectado tan profunda-mente.

Aquella tragedia era algo fuera de lo común. Una cosa es que una raza decline y muera, comoha ocurrido con las naciones y las culturas en la Tierra, y otra que sea destruida de una maneratan completa en la flor de su desarrollo, sin dejar supervivientes… ¿Cómo puede reconciliarseesto con la misericordia divina?

Mis colegas me han preguntado esto, y yo les he dado las respuestas que me ha sido posible.Quizá tú lo hubieras hecho mejor, Padre Loyola, pero no he encontrado nada en los Exercitia Spi-ritualia que me pueda servir en este caso. No eran una gente malvada: no sé a qué dioses adora-rían, si es que adoraban a alguno. Pero los he contemplado a través de los siglos y los he obser-vado mientras su sol moribundo iluminaba por última vez la belleza a cuya conservacióndedicaron sus últimos esfuerzos.

Sé las respuestas que mis colegas darán cuando regresemos a la Tierra. Dirán que el Universono tiene propósito ni plan, y que algo así como un centenar de soles estallan cada año en nuestragalaxia, y que en este mismo momento alguna raza está muriendo en las profundidades del espa-cio. El que esta raza haya obrado bien o mal durante su vida no importa al fin: no hay justicia di-vina, pues no hay Dios.

Y sin embargo, claro está, lo que hemos visto no prueba nada de eso. Cualquiera que argu-mente así está dejándose levar por la emoción y no por la lógica. Dios no tiene necesidad algunade justificar sus acciones ante el hombre. Él, que ha creado el universo, puede destruirlo cuandolo desee. Es pura arrogancia, y se acerca mucho a la blasfemia, el tratar de decirle lo que puede ono puede hacer.

Esto podría haberlo aceptado, a pesar de lo que me cueste contemplar mundos y pueblos ente-ros lanzados al horno. Pero llega un momento en que hasta la fe más profunda se tambalea y,ahora, mientras miro mis cálculos, sé que al fin he llegado a ese momento.

No podíamos asegurar, antes de alcanzar la nebulosa, cuánto hacía que se había producido laexplosión. Ahora, mediante las evidencias astronómicas y las grabaciones en las rocas de aquelplaneta superviviente, he sido capaz de fecharla con mucha exactitud. Sé en qué año la luz deaquella colosal detonación llegó a la Tierra. Sé cuán brillantemente la supernova cuyo cadáver seva empequeñeciendo tras nuestra nave que acelera iluminó en otro tiempo los cielos de la Tierra.Sé cómo debió de haber aparecido, muy baja sobre el horizonte del este, antes del amanecer,como un faro en aquella alba oriental.

No cabe duda alguna: al fin ha quedado resuelto el antiguo misterio. Y, sin embargo, ¡oh,Dios!, había tantas estrellas que podrías haber usado.

¿Qué necesidad había de lanzar a ese pueblo al fuego, para que el símbolo de su fin brillasesobre Belén?


3. PROYECTO FINAL DE TRABAJO: LA FOTONOVELA

A lo largo de este tercer Proyecto, los alumnos y alumnas han ido elaborandodiferentes informes sobre los aspectos estudiados (paisaje, ciencia ficción, vi-vienda…) y han ido llegando a diferentes conclusiones. Todo este trabajo de in-vestigación, debate y escritura, hace que no parezca conveniente añadir otro tra-bajo de investigación como apartado final del proyecto, por lo que hemos pensadoque sería apropiado proponerles un trabajo distinto en el que puedan sintetizar losaprendizajes adquiridos y les exija una planificación del proceso de escritura.Todo esto lo puede permitir la elaboración de una fotonovela como proyecto finalde trabajo.

El objetivo de esta propuesta es elaborar una fotonovela sobre un tema seleccio-nado por cada uno de los grupos. El tema debe estar relacionado con alguno de losaspectos sociales (vivienda, situación del paisaje…) o literarios (ciencia-ficción)trabajados a lo largo del proyecto. Para ello deberán organizarse como grupo, re-partir tareas y responsabilidades, elaborar el guión literario y técnico, realizar lasfotografías, su montaje y maquetación y presentar de forma organizada el resul-tado. Lo importante no es tanto el resultado técnico, en cuanto a su capacidad deselección y tratamiento de la imagen, sino la intención y los argumentos que utili-cen en su trabajo. Deben demostrar que han entendido lo trabajado y conocen suslíneas básicas.

La elaboración de una fotonovela supone la organización secuencial de imáge-nes y textos con el fin de desarrollar una narración. Como se ha señalado, en estemomento lo que nos interesa es el trabajo de escritura de un guión sobre algúnproblema cercano para ellos y ellas y su plasmación gráfica en una fotonovela,pero no tanto su capacidad técnica en uso de una cámara fotográfica o en la selec-ción correcta del tipo de plano o ángulo que deben adoptar en cada una de las imá-genes. A pesar de todo, y por si se considera interesante profundizar algo más enestos aspectos técnicos relacionados con la imagen, se incluyen algunas fichas deapoyo informativo que pueden utilizarse con el alumnado a modo de pauta. Asímismo, en la parte final se proponen algunas actividades complementarias sobreestos mismos aspectos técnicos.

Para la elaboración de las fichas y sugerencias que se presentan en este apartadofinal, se han seguido y adaptado, en algunos casos, las propuestas del libro El cómic yla fotonovela en el aula, de R. Aparici, Ediciones de la Torre, al que remitimos por suinterés y calidad.

Los materiales que se presentan para el desarrollo de este trabajo final del pro-yecto tercero son los siguientes:

PROYECTO FINAL DE TRABAJO: FOTONOVELA 285

Bloque de actividades

3.1. Elementos y características de la fotonovela.

3.2. Proceso de elaboración de una fotonovela.

3.3. Evaluación del trabajo.

Actividades

Actividad 3.1.1. Elementos de la fotonovela.Actividad 3.1.2. Tipos de planos.

Actividad 3.2.1. Fases en la elaboración.Actividad 3.2.2. El guión en una fotonovela.Actividad 3.2.3. Actividades complementarias.

Ficha de evaluación para el profesor o la profesoraFicha de autoevaluación.


BLOQUE 3.1. ELEMENTOS Y CARACTERÍSTICAS DE LA FOTONOVELA

Actividad 3.1.1. �� Elementos de la fotonovela

La fotonovela es una secuencia narrativa que se apoya en imágenes y textos lin-güísticos y que se desarrolla en cuadros o viñetas. Los elementos que aparecen entoda fotonovela son los siguientes:

—Dentro de la viñeta:

1. Imágenes fotográficas.2. Diálogos de los personajes, incluidos en un globo3. Textos incluidos en un cuadro, al pie de la página.

—Fuera de la viñeta:

4. Textos intercalados, incluidos entre imagen e imagen y que sirven para des-cribir una situación que no se puede visualizar o que puede servir de re-fuerzo del mensaje visual. Suelen servir para mantener la tensión de la his-toria y para evitar la dispersión del interés del lector.

La distribución de las imágenes debe seguir un cierto orden para evitar confusio-nes. Habrá que decidir:

a) Qué tipos de planos se van a utilizar, que estarán determinados por la propiahistoria (por ejemplo: si queremos situar a unos personajes en un ambiente o

Tenían grandes dudas sobre qué era lo mejor, ne-cesitan contratar a alguien pero no les convencíaJosu.

¿Qué piensas del comportamien-to y rendimiento de Josu? ¿Creesque debemos contratarle?

Yo opino que no debemos contratarle, tra-baja bien, pero no rinde lo suficiente…



en un contexto amplio se utilizará el plano general; el diálogo entre persona-jes requerirá un plano medio o americano, mientras que un gesto o la expre-sión de un sentimiento deberá visualizarse a través de un primer plano).

b) El tamaño de las viñetas, que no suele ser uniforme, ya que se suelen destacarlas más significativas

c) El orden de colocación de las viñetas.

Los diferentes recursos expresivos de la novela son similares a los del cómic,pero la fotonovela tiene un ritmo especial que resulta de la peculiar combinación en-tre la imagen y el lenguaje.

Actividad 3.1.2. �� Tipos de planos

Tipo de plano

GENERAL

ENTERO

MEDIO

PRIMERPLANO

DETALLE

¿Qué es?

Se llama así porque abarca aspectosmuy lejanos dentro del encuadre deuna imagen. Los objetos, la figura hu-mana se verán muy pequeños en elplano general, suele ser difícil adivi-nar sus rasgos.

Es aquel que muestra a los personajesde cuerpo entero y que contiene todoslos elementos escénicos necesarios.Aparecen, en general, uno o variospersonajes puestos de pie y enteros,enmarcados en su ambiente. Porejemplo: tres o cuatro personas apo-yadas en la barra de un bar bebiendo.

Es aquel en el que se muestra a lospersonajes a partir de la cintura. Unavariante de este plano americano enel que se muestra a los personajes apartir de la rodilla o a mitad del mus-lo, el llamado plano americano, cuyoorigen procede de las películas delOeste en las que era necesario que seles viera el rostro y el revólver.

Es aquel en el que el rostro del per-sonaje ocupa toda la imagen. Es elplano que más impacto produce, elque nos llama más la atención.

Es una variante del primer planoque muestra en primerísimos planosel detalle de algunos objetos (cartas,cerraduras…) o bien de las personas(ojos, labios, manos…).

¿Qué interesa?

El decorado.El ambiente.La naturaleza.

La acción humana, elambiente de la historiay la situación de lospersonajes.

El impacto de la reali-dad y de acción en elpersonaje.La respuesta del perso-naje a dicho impacto.

La intimidad anímicadel personaje, expresa-da a través de su rostro.

La importancia de di-cho detalle en al des-cripción o en la narra-ción de la historia.

¿Para qué se usa?

Suele tener un carácterdescriptivo, para situar lahistoria en un ambientedeterminado.

Suele tener un carácternarrativo y para mostrardiálogos entre personas.

Tiene un cierto usopsicológico, al mostrarreacciones de los perso-najes; así mismo tiene uncarácter narrativo.

Suele tener un carácterpsicológico profundo. Esel más expresivo porquees el único que nos permi-te adentrarnos en la psico-logía del personaje.

Suele tener un carácter ex-presivo y simbólico, a ve-ces también dramático.

Ejemplo


BLOQUE 3.2. PROCESO DE ELABORACIÓN DE UNA FOTONOVELA

Actividad 3.2.1. �� Fases en la elaboración

FASE 1

DE LA IDEA AL GUIÓN

1.1. Cada grupo elabora una historia. La característicamás importante es que esa historia sea visual, esdecir, pueda registrarse fotográficamente.

1.2. Se elabora un resumen, en el que esté claro el ar-gumento que se quiere desarrollar. Es importantelimitar el número de personajes, para no complicarla trama y hacer más fácil el trabajo.

1.3. Se discute en el grupo las características de lospersonajes y los ambientes en los que se desarro-llará la historia.

2.1. Una vez que cada grupo tiene el argumento o his-toria alrededor de un tema se elabora el guión.

2.2. Para la elaboración de este guión es convenienteque haya un reparto de tareas y cada uno desarro-llo algunas secuencias, a partir de la idea común.

2.3. Se escribe el guión en el que se indican los tex-tos intercalados y los elementos que componencada una de las viñetas.

3.1. Dentro de cada grupo se distribuyen las tareas quevan a desempeñar sus miembros. Por ejemplo:a) Fotógrafo.b) Director de escena: ubica los personajes y les

indica sus gestos, organiza el escenario, loca-liza los lugares y vestuarios...

c) Actores.3.2. Una vez definidos los trabajos, se acuerdan los

momentos en los que se realizará este trabajo.3.3. Se lleva a cabo el trabajo planificado.

4.1. Previamente a realizar las fotografías, se diseña-rán cada una de las páginas, elaborando un bo-ceto de cada una de ellas.

4.2. Se realizan las fotografías que se han planificadopreviamente (lugares, tipos de planos, componen-tes y figuras de cada una de las imágenes…).

4.3. Se maquetan cada una de las páginas, distribu-yendo las fotografías en la misma.

4.4. Se procede a pegar las fotografías y a colocarlos textos de acuerdo a la maquetación diseñada.

ELABORACIÓN DEL GUIÓN

DISTRIBUCIÓN DE TAREAS

DISEÑO, MAQUETACIÓN Y MONTAJE

FASE 2

FASE 3

FASE 4


Actividad 3.2.2. �� El guión en una fotonovela

Vamos a ver cuáles son los elementos narrativos y técnicos de una fotonovela,así como el proceso de composición de un guión literario y técnico a partir de unaidea.

1. EL GUIÓN EN LA FOTONOVELA

Una fotonovela puede crearse a partir de la adaptación de un texto de otro autor oelaborando un guión original. El guión es el elemento organizador de las diferentesfases de realización de una fotonovela

La guionización tiene dos etapas: el guión literario y el guión técnico.

—El guión literario:

De una forma sencilla se puede decir que en el guión literario se cuentala historia. Este debe estar organizado en secuencias de acuerdo a los esce-narios donde se desarrolle la acción. Es importante pensar en esta historiaen términos visuales puesto que tendremos que desarrollar mediante imáge-nes.

Para facilitar este trabajo, realizaremos en primer lugar una sinopsis o resu-men, en el que se cuente brevemente el argumento y las características o moti-vaciones de los personajes.

El guión literario proporciona también indicaciones acerca de la am-bientación: dónde se desarrolla la historia (camino del Instituto, en elcampo, en el barrio, trabajando en…), en qué momento (por la mañana, porla tarde, es de noche…), las características del decorado (se trata de un so-lar entre viejos edificios, rural…), vestuario y atrezzo o utillaje, si fueranecesario.

—El guión técnico:

El guión técnico muestra como se va a llevar a cabo la narración. Aque-llas situaciones que se han señalado en el guión literario se han de plasmaren la elección de un determinado plano con su correspondiente ángulo de vi-sión.

Hay diferentes modelos de guión. Uno proveniente del cine consiste en di-vidir la página en dos partes. La izquierda corresponde a las imágenes que sequieren fotografiar y la derecha a los textos que, en formas de cartelas, globosu onomatopeyas van a decir los personajes.



Podemos plantear el guión de diferentes formas, al igual que ocurre con losguiones cinematográficos, desde el modelo más sencillo expuesto arriba hastamodelo más completos que distribuyen visualmente toda la información nece-saria para abordar la realización de la fotonovela. Por su organización prácticanosotros vamos a utilizar la siguiente:

FUERA DE DIAGRAMA

Texto Narrativo

Al atardecer, dos niñasregresan charlando a casapor una calle desolada, enla que pueden ibservarsevarios solares entre viejosedificios.

Una de las niñas comentaque…La otra responde…

Una de las niñas descubreun objeto en el suelo, uncuaderno que al abrirloresulta ser un diario.

La niña lee: «Me llamo…»

Cuadro

1.

2.

3.

4.

5.

Textointercalado

Me llamo…

Texto

BOCADILLO:Hay días en queno sucede nada.Todo resultaprevisible eidéntico al díaanterior. Peronunca sabescuántas historiasaguardan en elcamino…

Imagen

PGDos niñas marchanpor una calle, cercade un solar.

Plano Americano,encuadrando aambas niñas.

Plano Medio deuna de las niñasmirando hacia unlado y hacia abajo,mientras apuntacon el dedo endirección al solar.

Plano Detalle deuna manorecogiendo uncuaderno.PP de la cara de laniña que lee.

Diálogo

Igone: «Creo queeste fin desemana…»

Sandra: «…»

Igone: «Mira,¿qué es eso…?»

Viñeta

PARA DIAGRAMAR

Imágenes Textos

Secuencia 1: interior, día, galería de cuadros

1) Plano general (PG): dos hombres en una galería2) Plano medio (PM): esos dos hombres en actitud Cartela: Dos desconocidos se encuentran

de conversar en una exposición de pintura.3) Plano P (PP): del hombre uno, muestra que tiene Hombre uno: ¡Qué lugar¡ ¡Es siniestro¡

mucho miedo4) Plano detalle (PD): de los ojos del hombre uno Hombre uno: Siento escalofríos…


2. ELABORACIÓN DEL GUIÓN LITERARIO

En la elaboración del guión literario vamos a considerar dos fases: la de pen-sar qué queremos contar, es decir, buscar una idea y desarrollar sus característicasbásicas y, en segundo lugar, la de construir la narración, con los elementos pro-pios de este tipo de género, que ya conocemos por otros trabajos anteriores. ¿Quépreguntas debemos hacernos para, poco a poco, ir construyendo el guión litera-rio?

Cuando tengáis claro y por escrito las respuestas a las seis preguntas anteriores,tendréis hecho el guión literario.

FASE 1: BUSCAMOS LA IDEA

1. ¿QUÉ SE VA A DECIR? LA IDEA (tema)

2. ¿CÓMO SE VA A DECIR?

3. ¿PARA QUÉ SE VA A CONTAR?

FASE 2: CONSTRUIR LA NARRACIÓN

4. ¿QUIÉN O QUIÉNES VAN A PRESENCIAR LA IDEA?

5. ¿DÓNDE VAMOS A SITUAR LOS HECHOS?

Para poner en pie la idea que va a dar unidad a lo quequeréis comunicar podréis emplear la técnica del tor-bellino de ideas.

¿Bajo qué punto de vista vais a comunicar la idea?Para ello tendréis que hacer una sinopsis del argu-mento que va a dar cuerpo a la historia.Para encontrar una buena historia, necesitáis que sea:—centrada en el tema seleccionado,—original, con aspectos novedosos,—con fuerza, que pegue, que llegue al lector.Podréis seleccionarla utilizando alguna técnica de di-námica de grupos o a través de un debate.

Todo mensaje lleva una intencionalidad. No quere-mos hablar por hablar, ni hacer fotografías por simpleamor al arte. Es preciso que la idea central desvele laintención de vuestro trabajo. Definir y clarificar esaintención es tarea de todos. Cuando quede clara esta-réis en condiciones de seleccionar los recursos quevais a emplear en la narración fotográfica de vuestrahistoria.

En este punto tendréis que definir los personajes prin-cipales y los secundarios, los protagonistas y los anta-gonistas: cómo son sus caracteres básicos, sus reac-ciones. Esto requiere un cierto estudio para que lacaracterización sea creíble y transmita «verdad».

¿Lo haremos en la época actual, por la mañana, por lanoche, durante varios días, en un solo momento…?


3. ELABORAMOS EL GUIÓN TÉCNICO

El guión técnico surge del guión literario, pero anotando todos los detalles técni-cos para realizar las fotografías. Se trata de planear cómo queremos que el lector de lafotonovela «vea» la historia». El guión técnico es la planificación detallada de todala fotonovela, podéis ver un ejemplo a continuación.

4. ¿Y DESPUÉS DEL GUIÓN…?

La maquetación de la página nos ayuda a visualizar el aspecto final que ten-drá la distribución de los fotogramas en la página y el formato de los mismos. Esconveniente realizar un boceto del proyecto de maquetación para determinar elformato y dimensiones de los fotogramas, como criterio a la hora de componerlas escenas para hacer la fotografía. Una vez realizadas éstas, todavía podemosvariar el formato recortándolas, podremos ampliarlas o reducirlas, pero ya no po-dremos variar la composición u organización de los elementos que aparecen en elencuadre.

Una vez realizado el guión hay que comenzar a pensar en la realización. Paraello, el equipo de trabajo se distribuye los cometidos: un grupo deberá ocuparse de ladocumentación y de las ambientaciones —¿dónde se realizarán las fotografías?,¿quiénes serán las protagonistas?—, hay que buscar los objetos y el atrezzo necesario—el cuaderno o diario, las carteras escolares…— y la propuesta de vestuario… Unavez acordados estos aspectos hay que encargarse de la fotografía: parte del equipo seocupará de la realización de las fotografías —cámara, trípode, película, flash…— yotra parte del equipo asumirá la dirección de escena, esto es, la disposición de lospersonajes, dramatización —gestos, actitudes…— y de todo lo necesario para que lafotografía plasme aquello que habíamos proyectado en el guión.

Una vez tomadas las fotografías, según las indicaciones del guión, procedemos asu revelado y positivado. Con el material dispuesto para su maquetación definitivatodavía podemos utilizar algunos recursos expresivos tales como la sustitución defondos, añadir elementos que no aparecen en las fotografías o simplemente dibujarlossobre la página.

Posteriormente colocamos los bocadillos, globos y textos. También podemos aña-dir color, figuras cinéticas y elementos simbólicos que nos permiten una mayor liber-tad creativa.


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Actividad 3.2.3. �� Actividades complementarias

1. Haz ejercicios de lectura de planos y ángulos en un cómic o tebeo que teagrade. No te contentes con identificar los nombres, sino que intenta descubrir porqué han elegido en cada viñeta un determinado plano y ángulo y qué hubiera ocurridosu hubiera utilizado otro distinto. Las tiras de los cómics o las fotografías que recor-tes pégalas en la siguiente ficha.

Plano Ángulo

Plano Ángulo

Plano Ángulo

Plano Ángulo

Plano Ángulo

Plano Ángulo



2. Dibuja tres planos impactantes del siguiente relato que se correspondan conlas tres partes de su estructura.

Relato: «La policía ha recibido una llamada telefónica anunciando que un indivi-duo ha sido encontrado muerto en la vía del tren. El suceso ocurrió de noche. Nadie vionada, pero el anónimo personaje que llamó a la policía asegura que el individuo muertohabía sido visto discutir con unos extraños personajes. El anónimo comunicante seidentifica y es interrogado sobre los personajes vistos por él: uno de ellos es identifi-cado. La policía especula que el individuo muerto pudo ser asesinado. La autopsia norevela nada de interés. La policía busca al personaje misterioso, presunto autor del cri-men. Por fin es localizado su actual domicilio, pero según testimonios de los vecinos,desapareció al día siguiente del crimen.»


BLOQUE 3.3. EVALUACIÓN DEL TRABAJO

GRUPO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . CURSO . . . . . . . . . . . .Proyecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fecha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

APARTADO

Planificación

Tema/Idea

Guión literario

Guión técnico

Búsqueda de información

Comprensión del proyecto

Estructura del trabajo

Tipos de texto

Partes del texto

Vocabulario

Puntuación

Ortografía

Sobre la presentación

Aspecto no atendido

Lo han hecho alfinal sin acabar y noentienden el sentido

del trabajo.

No tienen claro qué quieren contar y con

qué intención.

No han pensado los aspectos

específicos ni lasvariables.

No han entendido el sentido

y la estructura.

No han buscado, se la ha

inventado.

No ha entendido casi nada.

Desatendida eincompleta.

Escribe sin orden

ni concierto.

Poco dominio

Lo han ido haciendosobre la marcha y han

requerido muchaayuda.

El tema del trabajono tiene que ver con

lo trabajado en elproyecto.

Han hecho una listade aspectos, con

poco sentido y sinrevisar.

Entienden el esquema,

pero no saben utilizarlo.

Han buscadoinformación sinmirar si servía.

Muestra errores muy importantes.

Algún trozo se salva.

No respeta lasconvenciones del

tipo de texto.

Dominio básico

Lo han planteadobien y son capaces

de seguir lasinstrucciones.

Hay una relaciónclara entre el temaseleccionado y la

intención del trabajo.

Se han planteadounos aspectos fáciles;necesita ayuda paraidentificar variables.

Han utilizado cada uno de sus

apartados de formacorrecta.

Han buscado poca

información.

En general bien, con errores.

Están los elementosbásicos.

Sólo sigue algunas

convenciones.

Se identifica cadaparte del texto pero

con errores.

Utiliza unvocabulario vago

e impreciso.

En general, se puede leer.

Hay errores en lacorrección pero no

son básicos.

Hay orden ylimpieza en supresentación.

Aspecto dominado

Han sido bastantecoherentes con lo

que se ha propuesto.

Hay coherenciaentre el tema elegidoy el mensaje que sequiere transmitir.

Han realizado unguión con muchasideas y rico en sus

variables.

Especifican todoslos apartados, de

forma coherente alguión literario.

Han buscadobastante información

adecuada.

Pocos errores.

En líneas generales,bien.

En líneas generales, correcto.

Dominado en todo

Han entendido bienel propósito y

planifican de formalógica.

El tema elegido esoriginal y la

intención adecuada alo trabajado.

Presentan un guión completo y original.

Muy correcto desde el punto

de vista técnico.

Además de buscarlahan comprobado

su utilidad.

Ningún error deimportancia.

Muy coherente ybien pensado.

Coherente ysiguiendo lasconvenciones.

No se perciben las distintas partes. La redacción se adecua a cada parte.

Pobre y con escaso

sentido.

No usan.

Hay errores en todo

el trabajo.

Trabajo mal

presentado

Vocabulario poco adecuado

al tema.

Usan poca y conerrores múltiples.

Muestran muchos errores

básicos.

Poco esfuerzo en

la presentación.

Se lee bien ymuestra cierta

riqueza.

Bien, en general,con pocos errores.

Correcto y con pocos

errores.

Se percibe unesfuerzo claro

y gran cuidado.

Muestra unvocabulario rico yadecuado al tema.

La usan concorrección y estilo.

Escasos errores y poco

significativos.

Es original y utilizangran variedad

de medios.

PAUTA DE OBSERVACIÓN DEL PROCESO DE TRABAJO


NOMBRE Y APELLIDOS DE LAS PERSONAS DEL GRUPO

1.º La participación en el trabajo por parte de los componentes del grupo ha sido:

1 2 3 4 5(mínimo) (máximo)

2.º El interés que demuestran todos los componentes del grupo en el trabajo ha sido:


3.º El interés demostrado por todos los miembros del grupo hacia las ideas y sugerencias de otroscompañeros ha sido:


4.º La libertad de todos los miembros del grupo para expresa libremente sus ideas ha sido:


5.º La atención en conjunto para hacer el trabajo ha sido:


EVALUACIÓN INDIVIDUAL DE UNA ACTIVIDAD GRUPAL

Aspectos a valorar Siempre Con dificultad No lo hemos logrado

Hemos asumido distintos papeles deforma alternativa

Hemos tomado nota de las conclusio-nes del grupo

Hemos organizado todo el trabajo engrupo

Hemos dejado hablar y hemos escucha-do a todos los miembros del grupo

Hemos respetado y aceptado las opinio-nes de los demás

Hemos aceptado los acuerdos y com-promisos tomados por el grupo

COEVALUACIÓN DEL ALUMNADO


ii. orientaciones para el desarrollo de las · pdf fileblancas y sus alambres paralelos, a...

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