ii. definición de investigación acción argumentada por
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La investigación se ha estudiado como un método para descubrir verdades profundas del
universo. Este texto es enfocado al tipo de investigación acción llevada a cabo en el campo
educativo, dicho sea de paso, se desglosarán distintos puntos de acuerdo a la construcción
del concepto de acuerdo a diferentes autores, las modalidades y modelos que se han
reconstruido a lo largo del tiempo. Y sus características particulares, además aparecen
diversos tipos de investigaciones y cómo puedes diferenciarla de una IA.
El propósito de presente texto es invitar al lector que lea, indague, reflexione
posiblemente ante su práctica, que analice el porqué de algunas acciones de sus compañeros
de centros de trabajo. Entender e incluso cuestionarse acerca del proceso cíclico que se lleva
en una práctica docente implementando el uso de la investigación acción y si no se ha
trabajado, motivar a los receptores que intenten a partir del marco de la metodológico IA. Y
de forma particular, expresando cuál modelo seguiré en las próximas jornadas de práctica,
no solo eso, incentivando en todo momento al seguimiento del ciclo.
II. Definición de investigación acción argumentada por distintos autores.
El término investigación acción dentro del campo de la educación, se encuentra en una
diversidad de concepciones de acuerdo a los autores que plantean sus ideas desde sus
fundamentos particulares. En primer lugar:
Se utiliza para describir una familia de actividades que realiza el docente dentro de
las aulas con fines tales como: el desarrollo curricular, su autodesarrollo profesional,
la mejora de los programas educativos, los sistemas de planificación o la política de
desarrollo. Estas actividades tienen en común la detección de estrategias de acción
que son implementadas y más tarde sometidas a observación, reflexión y cambio. Se
considera como un instrumento que genera cambio social y conocimiento educativo
sobre la realidad social y/o educativa, proporcionando autonomía y da poder a
quienes la realizan. (Latorre,2005,p.23)
Se enfoca personalmente el actor escolar correspondiente al maestro a cargo del
grupo, quien se encuentra en la innovación de nuevos recursos, materiales, estrategias
didácticas, a través de enfoques y competencias vigentes, buscando implementar un
panorama amplio ubicado hacia un nuevo paradigma en la educación. Que le permita la
evolución ante una situación emergente durante su práctica. En los últimos años, el docente
recibe una propuesta pedagógica preestablecida que comprende: qué enseñar (contenidos
curriculares); cómo enseñar (ubicándose en la metodología o sistemas de intervención del
maestro), y cuándo enseñar esto se basa de acuerdo a los calendarios escolares que prevén
las fechas para las evaluaciones y “metas” que deben ser alcanzadas en tales fechas.
Elliott (1993) define la investigación-acción como «un estudio de una situación social
con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma». (p.24) Aludiendo a la
reflexión sobre las acciones humanas, las situaciones sociales y las prácticas educativas,
mencionadas anteriormente con un objetivo específico orientado siempre al cambio, en
dónde él a partir de una determinada situación platea un proceso donde se estudia la realidad
con una línea detallada y orientada en un rigor científico, a su vez, requiere una participación
efectiva de los involucrados conduciendo a un cambio social estructural. Busca convertir a
los prácticos en grandes investigadores
Con Kemmis (1984) la investigación-acción no sólo se constituye como ciencia
práctica y moral, sino también como ciencia crítica. (p.24) Es decir, se desarrolla
previamente un plan de acción crítico con la finalidad en vistas a mejorar aquello que ya está
ocurriendo en la práctica docente, planteando los sucesos en el ahora, para poder llevar a
cabo su modelo de espiral, que consiste en cuatro fases o momentos correspondientes a la:
planificación, acción, observación y reflexión.
Siguiendo con Lomax (1990), define la investigación-acción como «una intervención
en la práctica profesional con la intención de ocasionar una mejora). (p.24) La intervención
se basa en la investigación debido a que implica una indagación disciplinada. Se fija desde
su inicio en la necesidad de mejorar lo que se está observando, partiendo desde una práctica
profesional.
Para Bartolomé (1986) la investigación-acción «es un proceso reflexivo que vincula
dinámica mente la investigación, la acción y la formación, realizada por profesionales de las
ciencias sociales, acerca de su propia práctica. Se lleva a cabo en equipo, con o sin ayuda de
un facilitador externo al grupo. (p.24) Al momento de realizar el proceso reflexivo que
muestra Bartolomé, es necesario aclarar la realización de éste en un tiempo determinado,
procurando expandir las áreas referidas al diseño de los currículos, haciendo un ciclo entre
la investigación, acción y posteriormente la formación, únicamente evaluando la práctica
individual. Por otro lado, se encuentran grandes barreras al querer realizar el ejercicio de
reflexión, esto sucede a causa de la resistencia que plantean los diferentes centros educativos
ante el cambio guiado hacia una notable mejora.
El triángulo de Lewin (1946) que contempla la necesidad de la investigación, de la
acción y de la formación como tres elementos esenciales para el desarrollo profesional. Los
tres vértices del ángulo deben permanecer unidos en beneficio de sus tres componentes.
(p.24) Desglosándose en sus fases para una mejor comprensión queda así:
1. Descripción o interpretación del problema.
2. Un planteamiento de hipótesis de acción (Mostrando las acciones que se pre-
plantean para cambiar o reformular la práctica).
III. Propósitos
A fin y efecto de la investigación acción, existen beneficios y metas que se plantean con un
tiempo estimado y especifico caracterizados principalmente por la acción dentro de la
práctica reflexiva del docente. En definitiva, existen connotaciones dentro de la IA que
ayudan al óptimo desarrollo del maestro frente a grupo y en conjunto con sus compañeros de
institución si se desea. Identificando nuevas estrategias pedagógicas en función del beneficio
de los alumnos, a través de un análisis de la práctica y de su contexto dentro del aula,
conociendo las características particulares de cada uno de los alumnos, previendo un espacio
de reflexión didáctica, llevando a cabo un autoanálisis, planteando la posibilidad de
contribuir en la divulgación de propuestas pedagógicas alineadas a las guías curriculares,
además, de mejorar y/o transformar la práctica docente, estableciendo lazos fuertes en
relaciones colaborativas aspirando en el cambio dentro del contexto escolar.
IV. Características que diferencian la investigación acción de otras investigaciones
No obstante, la concepción particular que efectúo es, la intervención que tiene la
investigación en el campo de la educación, en la cual a partir de un proceso cíclico se puede
llegar a resultados favorables tanto para los alumnos, como las posibles innovaciones en los
currículos. Permitiendo al docente poner en práctica sus habilidades, aptitudes, valores, e
incluso debilidades dentro del aula donde labora día a día. Desarrollando un plan de acción
al primero detectar e identificar una problemática, pasando a un planteamiento real y una
posible hipótesis de acción de acuerdo a las necesidades observadas, quedando los puntos
de aplicación, análisis y reflexión de la práctica. Teniendo firmemente el pensamiento de la
búsqueda de mejora y alternativas favorables para el contexto donde se desarrolla.
Es importante identificar las características de la IA para poderla diferenciarla de otras,
puesto que, en algunos casos se complementan o tienden a hacer uso de características
similares, no obstante no son iguales y llevan procesos diferentes. Se propone exponer
particularidades de la IA tomando como referencia a los exponentes significativos de la
investigación: Zuber-Skerritt, Kemmis, McTaggart, Elliot, Lomax y Pring.
Es cíclica, recursiva: Se encuentra en una constante monotonía, su forma tiende a ser
un espiral, por lo que no tiene puntos rectos o terminaciones, se acaba un ciclo y se
vuelve a iniciar desde 0, si tuviera otra forma geométrica podría estancarse en un
determinado momento, es por eso que de un punto lleva a otro dando un seguimiento
complementario ordenado.
Es participativa y colaborativa: En este punto no solo se enfoca al actor escolar como
el docente investigador y centro de la investigación, sino que lleva a cabo el trabajo
tanto para él como para la comunidad escolar que plantea beneficiar, mejorando la
calidad de la práctica y problemas dentro de ella.
Es cualitativa: Por la estrecha relación que tiene hacia el lenguaje, en ella se puede
explicar, indagar, sugerir, reflexionar a manera de escritura que en forma de
cantidades y números. Se hacen descripciones detalladas de situaciones, eventos,
personas, interacciones, que son observados dentro de la práctica.
Es reflexiva: Se ve desde un panorama con una perspectiva modificadora, a través de
una propuesta escrita se abre a la posibilidad del cambio, para adjuntar aspectos
relevantes que pueden orientar a un mejor resultado. Advierte un cambio beneficiario
al proceso de investigación detectando situaciones nuevas e inesperadas acerca de la
temática que se está estudiando, en este caso orientado al campo de la educación.
Teniendo en mente una posibilidad de cambio tanto en el formato escrito como los
propósitos teniendo la capacidad de adaptación ante técnicas novedosas a la par de la
recolección de datos.
Elliot (1993) plantea lo siguiente:
Se centra en el descubrimiento y resolución de los problemas a los que se enfrenta el
profesorado para llevar a la práctica sus valores educativos. Supone una reflexión
simultánea sobre los medios y los fines. Como fines, los valores educativos se definen
por las acciones concretas que selecciona el profesorado como medio para realizarlos.
Las actividades de enseñanza constituyen interpretaciones prácticas de los valores.
Por lo tanto, al reflexionar sobre la calidad de su enseñanza, el profesorado debe
hacerlo sobre los conceptos de valor que la configuran y moldean.
Es una práctica reflexiva. Como forma de autoevaluación, la investigación- acción
consiste en que el profesorado evalúe las cualidades de su propio “yo” tal como se
manifiestan en sus acciones. En esta perspectiva, esas acciones se conciben como
prácticas morales más que como simples expresiones técnicas. En el contexto de una
práctica moral, la autoevaluación supone un tipo determinado de autorreflexión: la
reflexividad.
Integra la teoría en la práctica. Las teorías educativas se consideran como sistemas
de valores, ideas y creencias representadas no tanto en forma proposicional como de
práctica. Esas teorías se desarrollan a través del proceso reflexivo sobre la práctica.
El desarrollo de la teoría y la mejora de la práctica se consideran procesos
interdependientes. (p. 26)
Busca resultados entre un diálogo en particular entre la investigación y la acción.
Enfatizando una fuerza motivadora. Otro punto es que algunas variables de las
investigaciones no son aptas, aplicables y adecuadas para utilizarlas en los contextos
educativos. A continuación se describirán algunas características principales de los otros
tipos de investigación:
Empírica: Nace de la mano del positivismo.
Científica: Aparece a partir del conocimiento y método científico.
Cuantitativa: Se centra inicialmente en los aspectos observables y susceptibles de
cuantificación de los fenómenos y de la vida social a partir de una metodología y
pruebas estadísticas.
Cualitativa: Se orienta en el estudio de los significados de las acciones humanas
y de la vida social con una metodología interpretativa.
Histórica: Estudia fenómenos ocurridos en el pasado, representando una
búsqueda crítica de la verdad.
Descriptiva: Estudia los fenómenos tal y como aparecen en el presente.
Experimental: El investigador introduce cambios deliberados con el fin de
observar los efectos que producen.
Básica-pura-fundamental: Busca nuevos conocimientos, nuevos campos de
estudio e investigación, orientado hacia un proceso científico.
Aplicada: Resolución problemas prácticos e inmediatos. Dependiendo de los
avances de la investigación básica.
Carr y Kennis (1988) hacen un cuadro comparativo referente a los tres tipos de
investigación- acción que se presentará a continuación. La investigación-acción se ve
comprometida con la transformación de la organización y práctica educativa, sin dejar
atrás organización.
V.- Funciones de la investigación acción.
Una de las funciones esenciales de la IA consiste en producir conocimientos sobre la praxis
educativa a través de la autorreflexión sistemática del educador y la utilización racional de
diferentes métodos y técnicas de recolección de información. Es decir, al hablar de praxis
educativa alude al enfoque de la enseñanza que se está utilizando en tiempo real que concibe
la educación como un hacer no limitado a la institucionalidad.
Zuber-Skerritt (1992) dice que tiene lugar una investigación-acción si:
La persona reflexiona y mejora su propia práctica y su situación.
Se vincula con rigor la reflexión y la acción.
Se hace pública la experiencia no sólo a otros participantes sino también. (p.28)
Son puntos clave para poder identificar el trabajo de la investigación acción dentro la misma.
Anexando preguntas que por conjeturas no puede ser posible darle una respuesta, y a partir
de esto poder aprender e introducirse más a las problemáticas detectadas.
VI.- Pasos y modelos para realizar una investigación acción.
Hay que hacer notar, que la investigación acción no solo se forma de un proceso determinado,
sino que detrás va un marco metodológico que da respuesta a un por qué y para qué.
Ayudando significativamente a la postre del papel del docente activo desde su acción y
práctica. Caracterizando los momentos por la fusión complementaria e integradora de la
reflexión y la práctica. El proceso puede llevarse a cabo a partir de fases o momentos según
el autor que se esté trabajando siendo, implementando en todo momento la reflexión.
El primer proceso de investigación fue diseñado por Lewin (1946) se propone
exponer que: La investigación-acción es una espiral de ciclos de investigación y acción
constituidos por las siguientes fases: planificar, actuar, observar y reflexionar. (p. 32) A
continuación se mostrará un esquema a forma de imagen y luego una tabla donde aparecen
los modelos con su respectiva explicación fundamentada en la teoría.
Modelo Componentes Gráfico
Modelo de
Lewin
Lewin (1946) describió la
investigación-acción como
ciclos de acción reflexiva.
Cada ciclo se compone de una
serie de pasos:
1. Planificación
2. Acción y evaluación de la
acción.
3. Comienza con una «idea
general» sobre un tema de
interés sobre el que se elabora
un plan de acción.
4. Se hace un reconocimiento
del plan, sus posibilidades y
limitaciones, se lleva a cabo el
primer paso de acción y se
evalúa su resultado.
5. El plan general es revisado
a la luz de la información y se
planifica el segundo paso de
acción sobre la base del
primero. (p.34-35)
Modelo de
Kemmis
Kemmis (1989) se apoya en el
modelo de Lewin, elaborando
un modelo para aplicarlo a la
enseñanza. El proceso lo
organiza sobre dos ejes:
1. Uno estratégico, constituido
por la acción y la reflexión 2.
Otro organizativo, constituido
por la planificación y la
observación.
Ambas dimensiones están en
continua interacción, de
manera que seestablece una
dinámica que contribuye a
resolver los problemas y a
Modelo de
Kemmis
comprender las prácticas que
tienen lugar en la vida
cotidiana de la escuela.
El proceso está integrado por
cuatro fases o momentos
interrelacionadas:
1. Planificación
2. Acción
3. Observación
4. Reflexión
Cada uno de los momentos
implica una mirada
retrospectiva, y una intención
prospectiva que forman
conjuntamente una espiral
autorreflexiva de
conocimiento y acción. (p. 35)
Modelo de
Elliott
En el modelo de Elliott
aparecen las siguientes fases:
1. Identificación de una idea
general. Descripción e
interpretación del problema
que hay que investigar.
2. Exploración o
planteamiento de las hipótesis
de acción como acciones que
hay que realizar para cambiar
la práctica.
3. Construcción del plan de
acción. Es el primer paso de la
acción que abarca: la revisión
del problema inicial y las
acciones concretas requeridas;
la visión de los medios para
empezar la acción siguiente, y
la planificación de los
Con respecto a la elección del modelo que seguiré para la primera jornada de prácticas, elijo
el modelo correspondiente de Elliott. Puesto que, están más desglosados los pasos a seguir,
está explicitado en tres ciclos.
1. Durante el momento inicial se tenía
en claro lo que se analizaria y trabajaría
durante la jornada de observación,
tratanto de recolectar el mayor número
de información cualitativa. Por lo cual
se planteó el propósito de las acciones.
2.- Se pasó al reconocimiento de la
problemática o las problemáticas, en
donde se efectuo un primer
acercamiento al análisis de los hechos
instrumentos para tener acceso
a la información. (p. 36-37)
Modelo de
Whitehead
Whítehead (1989), crítico con
las propuestas de Kemmís y de
Elliott. Por entender que se
alejan bastante de la realidad
educativa convirtiéndose más
en un ejercicio académico que
en un modelo que permita
mejorar la relación entre teoría
educativa y autodesarrollo
profesional, propone una
espiral de ciclos cada uno. (p.
38)
del grupo 2º “J” de la Escuela Secundaria General “Ignacio Manuel Altamirano”. Turno
vespertino La problemática simultánea, es la falta de interés por parte de los alumnos en las
actividades que se les encargan. Respectivas a la asignatura de español y la comunicación
efectiva con la maestra. En las entrevistas realizadas el día martes de 11:45 a.m. a 2: 00 p.m.
con los alumnos: Luz María, Alejandra Elizabeth, Fernanda y Jhonathan Osbed. El miércoles
de 12:30 p.m. a 9:45 p.m. con los alumnos Josue Gasiel, Jaqueline, Erik Alejandro y Sergio
Mahomedalith. Finalmente, el día jueves de 11:30 a.m. a 2:00 p.m. con los alumnos Marely
de Jesús y Emiliano. Los alumnos manifiestan descontento por las tareas diciendo frases:
“Yo no hago las actividades que no me interesan, unas sí y otras no, depende del día o el
programa que veamos, porque en varias ocasiones se ha repetido y eso me aburre”.
3-4. A partir de los comentarios obtenidos resultado de las entrevistas
realizadas vía WhatsApp se plantearon descubrimientos y hechos a considerar para la
elaboración de un plan general efectuando la realización de una planeación específica
para el grupo de acuerdo a las necesidades que se muestran. A partir del plan y
elaboración del material correspondiente al paso 1 de acción se implementa para
luego hacer la revisión de la implementación y sus efectos que se haría en la práctica
misma, la ejecución de ella y posteriormente el análisis.
5. De modo que al final se haga
un reconocimiento, una explicación de
los fallos en la implementación de la
secuencia didáctica y sus efectos dentro
del grupo, haciendo una autoevaluación
y un proceso de reflexión en donde
pueda posicionarme en qué sí y que no
funcionó como se planteaba, hubo la
respuesta por parte del grupo que
esperaba o e incluso fue mejor de la
hipótesis propuesta. Ante todo teniendo
una actitud positiva y abierta al cambio
en cualquier momento. Esto seguirá en forma de proceso cíclico recursivo.
VII.- ¿Cómo? ¿Por qué? y ¿Para qué? es importante que un docente la realice.
Al tener un diálogo con los demás docentes se puede analizar, reflexionar y compartir
experiencias entre pares iguales. Es posible ponerlo en práctica cambiando la alternativa
metodologíca. Así el mismo docente reflexiona ante su práctica. En donde se presenta el
siguiente apartado: Los docentes han de asumir la responsabilidad de conectar la teoría con
la práctica en sus métodos de enseñanza y han de trabajar conjuntamente los tres prototipos
de profesores: aquellos que investigan, aquellos que intervienen en el aula convirtiéndola en
un lugar de investigación, y los entrenados en habilidades de observación e investigación que
cooperan así en la verificación de hipótesis. Por lo que es fundamental el diálogo entre
compañeros, pues no todos los docentes son iguales. De esta forma pueden enriquecer su
práctica respetando los diversos puntos de vista de cada uno de sus compañeros. Además,
Platón tiene una aportación destacable en donde muestra, la importancia del diálogo para la
reflexión y el pensamiento crítico, lo plantee en una situación de pares iguales por el motivo
de la edad de los alumnos, pero estando en otros casos sería bueno hablar con algunos de
ellos para tomar puntos de vista diferentes y ver la metodología de enseñanza que se lleva a
cabo.
Por otro lado, a base de tres puntos de partida se puede lograr la práctica reflexiva,
a través de la experiencia personal y el contexto relevante, el tercer elemento es esencial,
son las ideas, que surgen de forma natural. La enseñanza tradicional, según Dewey, ha
dañado la conexión entre lo mental y lo práctico y para subsanarlo propone una perfecta
identificación entre los elementos esenciales del aprendizaje y los elementos esenciales de la
reflexión:
1. Una auténtica situación de experiencia.
2. Un verdadero problema en esa situación.
3. Información y observación de la situación.
4. Indicación de soluciones viables a cargo del aprendiz.
5. Oportunidad y ocasión de poner a prueba las ideas mediante su aplicación, y
descubrir por sí mismo su validez (comprobación de la hipótesis por la acción). Por eso, algo
que los docentes desarrollan es la improvisación en diversas situaciones, sea dentro del aula
o en el contexto escolar.
En tercer lugar es la ejecución de su práctica habitual y a partir de ella, tomar ciertas
consideraciones o elaborar algún tipo de material donde se pueda apoyar el docente para
ver cómo ha sido el progreso en determinado tiempo, puede ser la ayuda de un diario
personal donde haga un registro a conciencia de lo que sucede dentro del grupo. Aristóteles
defendía su postura acerca del aprendizaje logrado efectivamente por medio de la acción,
otorgando un reconocimiento del saber práctico.
En cuarto lugar está involucrada la relación entre la teoría y la práctica, logrando
en conjunto un sistema donde se logren los aprendizajes esperados y el desarrollo de
competencias para el uso de la vida cotidiana, generando en cada uno de sus materiales
estímulos donde mayormente los alumnos sean los receptores de éste aprendizaje,
interactuando con el contexto que le rodea al docente y utilizar los recursos necesarios para
lograr un aprendizaje significativo en ellos, sin dejar de lado las emociones. John Dewey,
estudia la asociación entre las experiencias del docente y las interacciones del aula es algo
simplificada y se la contrapone a la perspectiva con la que estudiamos hoy ese conjunto de
relaciones entre los diversos agentes educativos, mucho más amplios y complejos, queda
restringida casi exclusivamente a la formación reflexiva de los alumnos, actualmente ha
ampliado su campo de aplicación en el mundo de la enseñanza y se orienta también a procesos
formativos de otro orden.
Así pues, la preparación profesional y la PR constituye una aproximación relevante
en el diseño de experiencias controladas de situaciones docentes. La investigación
etnográfica ha contribuido también al desarrollo de la PR la dependencia del contexto y la
percepción que las personas implicadas en la misma conceden a los hechos investigados,
desde su perspectiva.
Finalmente, la construcción de un docente que lleve a cabo la práctica reflexiva es un
tanto difícil de identificar, puesto que con la enseñanza tradicional se ven influenciados en
gran manera al no aceptar observaciones de mismos compañeros e inclusive alumnos. Pero
estamos en una sociedad que está en constante cambio y con ellos, es excelente la
actualización de los maestros. Me gusta indagar en el tipo de práctica, pues vas visualizando,
qué, cómo, puedes mejorar siempre. No quedarse estancado en una zona de confort.
Para poder realizar estos ejercicios se necesita de muchas habilidades y
conocimientos, pero sobre todo ganas de trabajar y mejorar cada día. Así se puede ir
contribuyendo a la mejora curricular, un ambiente favorable dentro y fuera del aula.
Desarrollo de capacidad de análisis crítico, la reflexión en la aplicación de estrategias
didácticas, de las consecuencias determinadas y aprender a ejercer la toma de decisiones
contextualizadas.
VIII.- ¿Cómo favorece a la práctica docente reflexiva?
Años atrás la profesionalización era vista de manera sencilla, haciendo hincapié en una parte
profesional de la formación, asimismo, dejaba de lado en una manera considerable los
contenidos que había que transmitir. No habría profesionalización de un docente si no es
deseada, considerada e incluso fomentada con numerosos actores en conjunto, durante mucho
tiempo.
Hay que hacer notar la frase: “Todas las profesiones son oficios, mientras que no
todos los oficios son profesiones”. Una actividad profesional se caracteriza por objetivos
preestablecidos y una ética. También plantea soluciones sobre los conflictos que se
manifiestan durante la práctica habitual. Sin embargo por las diversas situaciones se toman
en decisiones bajo presión.
Un enseñante tiene muy frescos y recientes los conocimientos acerca de la teoría, los
métodos, la experiencia, y algunas técnicas. Ahora bien, la competencia profesional puede
entenderse como la capacidad de gestionar el desajuste en el trabajo prescrito y el trabajo
real. Además trabaja en el uso de reglas y la construcción de una autonomía.
Por otro lado, la rigidez de reglas e incluso posibles obligaciones. Luego asumen la
responsabilidad de las decisiones tomadas y de sus actos. La enseñanza se ve al exterior como
una semiprofesión caracterizada por una semiautonomía, según Etzioni. Se busca un
equilibrio entre la enseñanza-aprendizaje. Aumentando sus niveles de competencia. Van de
la mano con la gran capacidad de reflexionar en la acción y sobre la acción.
En la práctica reflexiva se involucra una postura, se forma una identidad. Un
enseñante que practica esto se atreve a no seguir la línea siempre, reflexiona a conciencia
sobre lo que hace y lo toma por parte de su propia experiencia. Vale la pena decir, que se ha
roto el ciclo del conductismo en gran medida. Surge a partir de una idea generada por un
profesional. Donde muestra que las problemáticas actuales no están en los libros.
De entrada aparece la toma de decisiones al iniciar la preparación profesional. Donde
poco a poco puedes ir mejorando en lugar de un tajo forzarte a aprender todo. Es eficaz la
construcción de paralelismos con conocimientos didácticos y trasversales, ricos y
especializados para dar herramientas. Meirieu nos dice: “Aprender a hacer lo que no se sabe
hacer haciéndolo” aludiendo a una práctica reflexiva.
Por último, en el ámbito de la educación se observa la reestructuración de las nuevas
competencias a partir de una enseñanza impartida por profesores entre profesores,
compartiendo experiencias con las cuales se puede enriquecer métodos. Otro punto es el
estudio progresivo de diferentes casos, así pues, saliendo de la carrera se quedarán con los
conocimientos que obtuvieron en su proceso como estudiantes si no, estar en constantes
actualizaciones. Esto es, estudiar las nuevas generaciones en donde se detecten sus
habilidades, por ejemplo: en el caso del uso de las tecnologías se puede trabajar con base a
un exhaustivo análisis de la experiencia en su didáctica.
La docencia transformadora se entiende como un término en una educación
innovadora, donde el docente se preocupa por mejorar la calidad de los centros educativos.
Además de tener ciertas características y una estrecha relación a partir de la investigación
y la práctica profesional. El docente toma un papel práctico, reflexivo, diseñador y
modificador de programas de autodesarrollo, un innovador y, capaz de analizar su
experiencia, cargada de actitudes, valores, simbologías, sentimientos, intereses sociales,
etc. Viéndose como un analista que ante su práctica y una posible prueba/error cambia su
metodología o seguimiento en el grupo.
Es destacable el punto que emplea la enseñanza y la investigación a partir de
actividades realizadas por el profesor de manera conjunta y cotidiana. Porque el docente
tiene la posibilidad de hacer una autoevaluación para poder mejorar sus acciones docentes
o profesionales, tomando en cuenta las actividades planteadas con sus alumnos, la
recolección de evidencias e incluso lograr el aprendizaje esperado preestablecido. Además
de tener la posibilidad de tener otro punto de vista de acuerdo a colegas docentes e incluso
de los mismos alumnos. Los cuales sirven de retroalimentación.
Las implicaciones que tiene la formación del docente reflexivo es que se va
formado en una doble perspectiva: la disciplinaria y la pedagógico-didáctica. No obstante,
el profesor investigador toma en cuenta a los alumnos como ciudadanos activos,
pensantes, creativos, capaces de construir su conocimiento. Totalmente distinto a una
educación tradicional donde el alumno era eficazmente pasivo, aquí, se le da un nuevo
horizonte donde no se limita, al contrario se trata de explotar al máximo habilidades,
destrezas, oportunidades. etc. Siempre se está abierto al cambio, analizando y tratando de
ser positivo y reflexivo para poder mejorar la educación.
Existe una estrecha relación entre la teoría y la práctica. En una primera instancia,
se veían considerablemente separadas la teoría y la práctica. Pero en la actualidad hay una
relación de alta calidad donde se tiene el uno para el otro y de ésta manera se saca a flote
una investigación y enseñanza, pues no hay práctica docente de calidad que no se apoye
en los resultados de la investigación, ni investigación que no encuentre en la práctica el
canal y el espacio natural para indagar, analizar y aplicar sus resultados.
El objetivo principal es reconocer que el docente asume un papel de investigador,
así pues, tiene el material necesario para actuar, reflexionar, analizar, guiar y dar respuesta
a los constantes cuestionamientos provenientes de los alumnos o del centro educativo. En
la actualidad tiene que coexistir una relación estrecha entre la teoría y la práctica en donde
a partir de un conocimiento teórico se ve efectuado en un conocimiento en práctica. Es
decir, que no solo se estanque en la conceptualización sino que se lleve a cabo.
La labor docente se genera y tiene un servicio a partir del profesorado, denominado
como conocimiento educativo, por otro lado, se le puede llamar conocimiento práctico, de
oficio, profesional, etc., considerándolo útil para dar respuesta a las situaciones
problemáticas que plantea la práctica educativa.
Además, es un conocimiento personal, pertinente para manejar la complejidad del
aula y para resolver las situaciones problemáticas que plantea la enseñanza; es
experiencial, cargado de valor propositivo y orientado a la práctica; su construcción
requiere que el profesorado reflexione sobre la experiencia profesional y personal.
Para Bruce y Russell (1992) presentan algunos beneficios tomando a los docentes como
investigadores de la práctica:
Es generado desde la práctica en diálogo con otros profesionales reflexivos, donde
los docentes son el centro del proceso; en este sentido, es un conocimiento
producido por y para docentes.
Es construido por el profesorado al investigar su práctica.
De alguna forma describe lo que ocurre cuando los docentes tratan de lograr o
mejorar el aprendizaje del alumnado.
Es un conocimiento que se adquiere de la experiencia, al reflexionar sobre los
procesos educativos que tienen lugar en el aula.
Es de naturaleza dialéctica, pues se inicia y sustenta de contradicciones, se prueba
y desarrolla en la práctica a través del diálogo. (p.15)
La reflexión dentro de la acción se caracteriza por ser de naturaleza incierta, inestable,
singular y por darse en ellas conflictos de valor, y propone la reflexión en la acción como
epistemología más adecuada para el estudio de las mismas. La reflexión en la acción se
constituye, en un proceso que capacita a las personas prácticas a desarrollar una mejor
comprensión del conocimiento en la acción. En último término, con ésta nueva modalidad,
su finalidad siempre es mejorar, desde un punto de formación reflexiva dentro de la escuela
y desde la escuela. Con la finalidad es mejorar, innovar, comprender los contextos educativos
y por ende, las situaciones problemáticas dentro del aula.
Bibliografía:
Latorre, A. (Febrero 2003) La investigación-acción Conocer y cambiar la práctica
educativa. Editorial Graó, de IRIF, S.L.
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