ifp- ~1 - .•.. .~ t:-:: - bibliopsi.org · alan s.kaufman eliiabeth o.lichtenberger ( . ......
TRANSCRIPT
~.
);'1If'" - j;
.~ t:-:: """ " "~ IfP-_~1-_ .•.. - \
". --_ T _--==~>~
"
I
\'
" "1' ,-,,>1" i'
",.;:
-• CLAVES
PARA LA EVÁLUACIÓN. CON ELWAIS.III
Alan S. KaufmanEliiabeth O. lichtenberger
( .¡
h
I,I11
, 1\
<1,'
1
\,,
/
Psicométricas Mikulic
..•..\,)~~
H. 66
~ . ..: e
1--
l.
Tírulo o,riginal: Eswitials O/ WAIS.IJ[ Assessment. John Wiley & Sonso_.. ._ _ •• 0. •• •••
Nueva York. USA
Traducción: AGUSTÍN CORDERO PANDa
" '.,.....-----
~ \").,\., ~" 'c~
~,¡,~~::
1
II¡}
¡:
l
\
Copyright@ 1999by John Wiley& Sons, Ine. Todos los derechos reservados.
Copyright @ 1~199by TEA Ediciones, S.A.,Madrid.
I.S.B.N.: 84.7174.589.5Depósito.Leg¡jj:M.42008.1999
Queda ri~rosameme prohibida7 sin la auto~ación escrita de los tiruiares del copyn'ght,bajo las sanciones establecidas atlas Iqes, la reproducción (otal o parcial de esta obra porcualquier medio o procedimiento. comprendidos la reprograEia y el tratamiento infonná~deo, y la di",ibución de ejanplares de ellamediante alquiler o préstamo público,
Edita: TEA Ediciones, S.A., rJ Fray Bemarclinode Sahagún, 24, 28036.Madrid
Ptinted in Spain. Impreso en España por ClPSA, Orense, 68 . Madrid
Prólogo a la serie .
Prólogo a la edición española .
Uno Visión general - .
Do.s Aplicación del WAlS. mTres Pumuación del WAlS.III .........................................•.........................
Cuatro lmerpretación del WAlS.III .
Cinco Puntos fuertes y débiles del WAlS.IlI .__.__ __. _
Seis'" Aplicaciones clínicas del WAlS.lII o __ ••• ••• , •••• • • •
Siete Informes de casos ilustrativos . . _
Apéndice ..__ __.__ .__.. .__ __.__..__ --..--.--.----.----.--------.----------.----
Referencias __ __.__.__. . __ __.. --.-- --.----------------------------.------.
Bibliografía comentada . . . --.--.__.__.. .. . . .__.__...__.__.__. .. .
\\-'~.~.~ -- .\
..•...•.. --- -."I
_______...J
. "-----.:;..,:..--
,.,~ I~••/'"~ '/,,'
" ~ '1j.r!';
(~f.',:)~
--~11
.,' .¡./.
.~.',
-,;- ..
"
•,;;'''''~'~ifJi~'''~~f:rr;;£.#f~~:¡;';0~~;.~~;;~&i~~\..,PRC)LOG 0"1( EA:SE~I~";;.i;?2M-'\¡jt:':;;"{~1'~:;:n;I1.. ~:~!f:~tt1~~1',~'~~~.~~~~~?~~...::!~,~~;#~~~::!;~~u~";':'.'•..•.'W"Ól"'4.?,.;:0%#'i!!J.~;':@iSf.N.e.;isi~r~):;''t!~;{;;¡.~nl<ffl¡~;''¡\!:)'dt';..J/
,. E n la serie Clavespara"lQevaluación pricológica im,enta~o,s ofrecer al lec>".1,','l.' .tor libros de intormación práqica fundamemal en un .estilo'eficaz'y, '~:,- , accesible. La' serie presenta U;;l,{¡~emos referidos a ámbitosilivers'o's,:'.\I rajes como la c~gnición, la personalidad, la ed~c.ión y la neurop*ojo~4i,~;~:
. . Escmos por cümcos expenmentados, constlrutran un breve, aunque com",,,, pleto, medio para facilitar el uso de la COntinuamentecreciente av;'¡ancha de',1 instrumentos nuevos y revisados, asi como un convenieme mérodo para man.'. ..
' tener actualizadas Jasmedidas de comprobación. Los no iniciados enCOntra.rán aquí una rec9pilación ordenada de todas Jasinfo.maciones y récnicas quedeben rener a mano para iniciar el complicado proceSodel diagnósrico psico..lógico indi,iduaJ.
En la medida etl que sea posible, se urilizaránayudos visualespara ilustrar"los pumas claves jumo a pauras sistemáticas y escalonadas. Los capirulos son:breves y concisos. Los remas escan orientados hacia Unarápida comprensión:'de los aspectos fundamemales de la administración, punruación: inrerpre,ra1':,\ción y apUcación cünica. La teoría y la investigación van' conrintiarileilt~;"'.2:entrelazadas en la estructura de cada libro, pero siempre con el objetivo de' .apoyar las inferencias cünicas, nunca de divagar o abrumar. Nosotros hemos' .defendido siempre el.examen in[eligenre, con la idea de que un perfil de pun-tuaciones de tests' carece de significación a menos que se apoye en observa-ciones clinicas y en un trabajo suril de indagación por parte de examinadores
. bien informados. Los perfiles de los tests deben emplearse para cambiar lavida del adulco.o del niño; si no, ¿para qué perder d.tiempo con los resrs?Deseamos que esta serie oyude a nuestroslecrores "convertirse en los exa.minadores más expertos que Sea posible.
En Claves para'" evaluaClon. ~on el WAIS.III, los ~urores han intemadofacilitar .Ia transición de los examinadores que han urilizado durante largotiempo el WP-JS o el WAlS.R y ofrecer una sóUda£und~entación a los nue .
I•,,¡
1¡JI¡
.--i\o-
".,,
.~.~
,"L
~,.¡:!
r- ~ '.'" ~
!
/
,
""~íZ,;-.
~2
~¡P•• ,:,1
m~'.I ..
w,¡',1-
~~~.
%*, ~;1fl'tt~¡;[
""')/.?
~:.
~
1Jí?,""
<t,.,Z~~
w. ¡'fA.'..t~
W"ré?
f~
.. ',,'..
. ,,', ,',
~
9
'1:'.. , ' ..
~~-~_•..~ ~
. tf':
Alan. S. Kaufman, Ph.D. y N~deen L'Kaufman, Ed: D" Edltores.de la.serie.'Escuefa.de Medicina de la universiddd de Ya!e, ..'
\
!"1
...•••...•.
,J,;fl
., ,~. '1 ,i
;~,
;,,-
''f'
VII'
", .J •.••• !
..~,-,- ;~_•..
'<;'¡~'_~,'.;:~:': ':'.:~~.~~~.~~;~~F~~~t~~:~~:~~:'~:;:_-~..::-_~-.;~~".[~¡.~.z;.~.~;',...:_:¿~~,:i\<~;~t:::~~~i8;Inf1:~~~£~:.:~wb~.~.:.i~~~:~~~;,~t~~;~<.,i:~:~;..
Claves para la evaluación con el WAIS-ill, se publicó un año después dela aparición de la tercera edición revisada de la Escala de Inteligencia deWechsler para Adultos, con e! objero de facilitar su uso y profundizar en su.interpretación. Y, en efecto, pocas aportaciones, podrían ser más valiosaspara este propósito que las ofrecidas por los autores de esta obra.Kaufman, discípulo y estrecho colaborador de Wechsler, es, sin duda, su
mejor intérprete y continuador. Nadie como él ha insistido tanto en el estu-dio de las Escalas, a cuyas am~rióres versiOlies (WISC-R, WAIS, WISC-illy WAIS-R) ha dedicado numerosas invesrigaciones a lo largo de toda ladécada de los 90, Nadie, tampoco, ha proseguido con tanro ahínco yefica:-cia e! desarrollo de instrumentos ptopios, partiendo de la linea de pensa-miento de Wechsler, como Kaufman lo ha venido haciendo durante estosúltimos años: sus Escalas K-ABC, K-BIT (ambas ya adaptadas en nuestropaís), KAIT y K.FAST son un buen testimonio de ello._Aestas numerosas investigaciones y experiencias hay que añadir e! pro-
fundo "conocimienro de la teoría y la agudeza clínica", que los autoresreclaman como condición necesaria para quien desee llegar a una adecuada .comprensión de la Escala, y que ellos ponen de manifiesto, de manera ejem-plar, en esta obra. A lo largo de sus páginas, se atienen rigurosamente a lareiterada recomendación que preconizan como esencial a los futuros uiili-zadores de la Escala: "hay que ser un buen detective e integrar la informa-ción y los datos de diversas fuentes". Esto es lo que con especial.sagacidad
. . -: '.. y sentido didáctico consiguen: incorporar a los.resultados de unas pruebas,.,': ,~"::':l'?\:';'i.:..'~~.•.~...,::..:;' ~~,~',f.r"~'Ii:.',:::';~":' " - .'_';;'_._.•..,.~,.:,:..:..'-' ''- , . ,-:" . . . ": .. '0' _.-. _....,':~.:.:,::t=~.:,~-"" ..•., ...o••:.e,"'•.•.•",)-:." •.•, '.•.., . e1ementos'-de 'inúltiple' procedencia que permitan su interpretación' y,"'a~"',"$.-i
. . , :. '. . J _ ._ .. ""...,:, ••,-
pesar de su contenido altamente científico, fomentar todo e! interés de una .indagación perspicaz que llega a ser intrigante e incluso apasionante .. La t;aducción deesta monografía aparece pocos meses después de l~"'" .,,,.
adaptación española de! WAIS-III. Siguiendo e! mismo criterio delos autq. ..
... r; .,,;' ';';<
.-:.
. .'.-~.
,".",.
",.,:
,"
-"~
"~.'-"" ':':: VI ..,!'
.---~'-
i
.~.• 'r':" _'~ .
".:';'
t..;:.•:'"
!
.}'..../."..~.f:\ -~. '-'.~'1:;"'!:;";.; ;-;-:'~;:::',~,~
,vos examinadores. que inician el.aprendizaje. de su primer o segundo test' de.WechsJer. El WAIS-III represenrala ..combinación ..de una tradición de 50.añps con innovaciones que incluyen la incorporación de nuevos teses e íncli-'ces factoriales, Del mismo modo, este libro integra Jas investigaciones e bis-.roriaclínica de los directos antecesores de! test (Wechsler-Bellevue;WAIS y.'WAIS-R) Conun conjunto de directrices que permiran al examinador admi-:nistrar y después .interpretar y aplicar sistemáric"ameme eSte insrrumenrocompletamente revisado y nuevamente tipificado,
..--.._-------------
Iros de complememar la nueva revisión de. la Escala de Inteligencia de.Wechsler con una güj~'q;'~ ayude ~.s~' "plkación e interpretación, ha pare..ciclo conveniente introducir, en algunos casos, leves modificaciones en eltexco original para adecuarlo al comenido, formato y terminología final.mente utilizados en la versión ospañola de la prueba, Con ello osperamosquo el profesional que utilice la Escala en nuestro país, no tenga ningunadificultad en obtener el máximo provecho de las inestimables observacio.nes que Kaufman y Lichtenberger ofrecen en esre libro,
En concreto, para la donominación e identificoción de las diversas prue.bas, escalas e indices, nos atenemos a los nombres y siglas utilizados en losManuales técnico y de aplicación de la versión española, Cuando se alude aalgún ítem que ha sido modificado, sustituido o alterado en su orden, tene,mos igualmente en cuenta este hecho y adaptamos la traducción a la formacon que se presenta en los Manuales o CuadernüJo de anotación do la edi.ción,éspañola.
En las roferencias a tablas o páginas do los Manuales amen canos, que se 1reproducen también en los editados por TEA, se mamiene la numeración Idel texro original, seguida (entre corchetes) por la que figura en la edición Iespañola. .
Aunque se mancienoncon fideli~ad las conclusiones de los esrudios esla.disticns (codavíaescasos) que se.han hecho sobre el WAIS.III en muemasamericanas analizadas por los autores, en el Manual técnico español podránenCOntrarse,en ciertos casos, algunos resultados obtenidos sobre muestrasde nuesrro país, que normalmente confirman, aunque a veces modifican enalguna modida, dichas conc1:'Sion••. Esperamos quo ello contribuya modes.tamente al enriquecimionto de las informaciones que aqlÚse preseman.
~
~¡c.f:~tt'ro'.'~~~-,:.,f:;';'\
~,.\~?~~,r.'
I•••••~!;,\
~~~.\
{}n,~;~r/.~'~:"
v~,,;:"~~tl?~<.t/míi;~'é~"';',i.~(;)~~,"'.,~l\.';i'r1~.
t:I~,q.
I~~
'~
CLAVES PARA LA EVALUACIÓN CON ELWAIS./II)l'
Agustín.fardero Panda
VIII
E~~~~~~~~~i¡lta~~~~9Elcampo de la evaluación y,en panicular, el dela evaluación intelecrual,
ha crecido enormemenre durame las dos últimas décadas. Se estándesarrollando rápidamente nuevos tests<!ta~titudes cognoscitivasa la
vezque se revisan los viejos tesrs de inteligencia para cubrir las necesidades":de los profesionales que los utilizan. Hay muchas huenas fuemos para infor-;, ..marse de las principales medidas de la aptitud cognirivaIFlanagan, Genshafi'y Harrison, 1997; Kaufman, en prensa; Kaufman y Lichrenberger, 1998; .Satrh, 1988 y Í992), De todos modos, los insrrumentos de modida nuevos yrevisados se multiplican tan deprisa que a menudo es difícil rener un conoci.mieOloacrualizado de losmismos, incluso saber cómo aplicarlos, puOlua"~se interpretarlos. Uno de los objetivos de esre libro es ofrecer una fuente dereferencia fácil para quienes deseen aprendor los fundamentos de la Escalade Inteligencia de Wechsler para Adultos, )' edición 1WAIS.IIIl, de unamanera direcra, sensata y sisre.márica.
Clavespara la evaluación con el WAiS.lII se ha elaborado pensando onun formaro de fácillecrura. Los temas de que se ocupa d libro se refiorenprincipalmente a la aplicación, puntuación, inrorproración y ámbitos doaplicabilidad del WAIS.IIL Los capírulos incluyon recuadros bajo losepígrafos Referencia rápida, Precaución y Recuerde quo doscac.n los
. pUntos de atención imporrlUltos. Al final do c.d. capírulo se propono uncuesrionario para ayudarle. consolidar 10quo.caba de leer. L. informa-ción que se ofroce en me libro le facilitará la comprensión, en profundi.dad, de la más recieOle de las medidas elaborad.s iniciaimeme porWochsler y le permitirá llegar a ser un competen'to examinador y clínicoriel WAJ:S.IlI.:
En codos los casos que se presencan on osre ~bro, se han modificado losnombres y orcas informacion•• idontificativas para proreger la confidenciali.dad dolos sujetos. "".
.~~.
~
-'
2 CLAVES PARA LA EVALUACiÓN CON El WAIS-11I------------------ _J r
( V!SION GENERAL 3
lI1,
-'l. l.-HISTORIA y DESARROLLO
El primer instrumento de medida croado por Wechslor apareció en 1939. Sinombargo,la historia de los tests de inrdigencia comenzó varias décadas antes,cuando, al final dd siglo XIX, Francis Galron (1869, 1883) desarrolló d pri-mer «st global de inrdigencia (Kaufman, 1983), Galron estaba interosado end estudio de los superdotados y su teoria Se basaba en que los más intdi- 'gentes son quienes tienen un mayor desarrollo sensorial puesto que la infor-mación Se recibe a través de los sentidos. Debido a que Galron ora un cienti-fico estricto, propuso taroas que pudieran ser medidas con precisión. No obs-tante, sus tareas de tipo sensorial y moror, aunque altamente fiables, domos-traron finalmente poseor una validez limitada como medidas del complejoconstructo de la intdigencia.
A principio; del siglo XX, Alfred Binet y sus colegas prepararon tareaspara medir Ja intdigencia de los niños en las escuelas públicas de Paris (Binety Simon,. 1~5), Binet había. llegado a,la conclusión de que tareas simples,como las de Galton, no discriminaban entre adulros y niños y no teruan la su£¡-ciente complejidad para medir el intelecto humano. Las tareas propuestas porBinet, basadas principalmente en el lenguaje, frenre a las sensorio-motrices noverbales de Galton, daban importancia al juicio, la memoria, la comprensióny el razonamiento, En 1908 Binet revisó la escala e incluyó niveles de edaddesde los 3.a los 13 años; en 1911, después de una nueva «visión, la escala deBinet-Simon Se «rendió hasta los 15 años e incluyó 5 tests para adultos.
Lewis Terman (J916) ~jo y adaptó la escala de Binet-Simon para suuso en Jos Estados Unidós.' Hubo orros americanos que hicieron adaptacio-nes dd tOSt (p. ej., Goddard, Kuh1mann, WaIlin y Yerkes), pero solamenteTerman tuvo la clarividencia de adaptar d tOStfrancés a la culrura americana(en lugar de hacer una traducción literal), junto con d acierto y la pacienciade obrenor una cuidadosa muestra de tipificación de niños y adolescentesamericanos (Kaufrnan, en prensa). Durante más de4décadas, el Stanford" .Binet:de Terman y sus revisiones (Terman yMecilI, 193Ty 1960) constiruyó •d test de CI más popular o¡tlos Estados Unidos.
La evaluación de los ciñas se extendió en seguida a la evaluación de. losadultos con motivo de la entrada en la Guerra Mundial de los" EstadosUnidos en 1917 (Anastasi y Urbina, 1997). Era m'uy necesario un métodopara ;eleccionar oficialéi y fijar dostino a los recluras. Con'el fIñ'désaéísfacerosras n~cosldades prácticas de los militares, Artbur S. Otis, '~Óefe.Jós -eSrU~-'
I:~'" j,.. .~) .". : . _",' _ ':;'.L~,_;'~-~'.ú-::..~":
'1';"«s d~'g~-;;d~ de Te~an, ayudó ~ d~ar~~lÍ"r un ~es;~oíectivo de CllIa-mado Army Alpha, con un contenido ve.rbal muy siinii"; al de las ptueba; ddStanford-Binet, Para evaluar a los inmigrantes que hablaban mal el inglés, seelaboró el test colectivo Army Beta integrado por ítems no verbales.Posteriormente los psicólogos del ejército prepararon la Army PerformanceSeale Examination, de aplicación individual, para evaluar a quienes simple..mente no podían ser examinados válidamente con los tests colectivos A1phao Beta (o a los que se sospechaba que se fingían enfermos). Las tareas no ver.bales incluidas en el Beta o en la escala indívidual tenían nombres que se con-vertirian en familiares para la £orura gene.ración de psicólogos (p. ej., Figurasincompletas, Historietas, Dígitos, Rompecabezas).
A mediados de los años 30, David Wechsler se destacó en el campo de laevaluación mediante la conjunción de sus grandes habilidados clínicas y la for-mación estadística (estudió con Charles 'Spe.arman y Karl Pearson enInglaterra), con la amplia experiencia en tests obteruda como examinador enla I Guerra Mundial, Wechsler concedió la misma importancia al sistoma delStanjord-Binet / Arm)' Alpha (Escala Verbal) que al de la Performance ScoleExamina/ion/ Arm)' Beta. Creó su bateria con la idea de que estas tareas pudíe..ran ser utilizadas para obtener una información clínica de carácter dinámicoque podía extendetse más allá de su previa utilización como tests psicomé-tricos. El primero e.n la serie de los instrumentos de Wechsler fue la Escala deInrdige.ncia Wechsb-Be.llevue (Wechsler, 1939), llamada así porqlle Wechslerera psicólogo jefe en d Hospital Be.llevue de la ciudad de.Nue.va York (puestoque ocupó desde 1932 a 1967). Esta prime.ra Escala, a la que siguió en 1946 laForma TIdel Wechsler-Be.lle.vue, introdujo como innovación clave, d uso de. lapuntuación tipica Cl de desviaciónlll, muy sup.rior, desde d punto de vistapsicométrico, a la fórmula EMlEC (o cociente entre edad me.ntal' y edad cro-nológica) que había utilizado Terman para calcular d Cl El WAJS.ill es el"biznieto' de la Forma r dd Wechslor.BelIevue original de 1939; cs, a la vez, "J
•• •.••....••.• ~.,_ .•••• -:-:.::t"¡m'mo' ddWISC-III, que deriva de. la Forma TI dd Wechsléi.BelIévUO.'--: -,~",,:''''''
. .... - ~ ., ..El desarrollo de los tests de Wechsle.r no se basó' en una teoria .concieta .
(salvo, tal vez, en la dd factor g o intdigencia general de. Spearman (1927)),sino más bien en puntos de vista prácticos y clínicos (El origen de cada una, '.de las ptuebas dd WAIS.III se muostra en el recuadro Referencia rápida 1.1).':"Wechsler tenía la idea de que los tests de. CI constituían una:via de pe.ne.tra.~:~~_,_.•;.
eón e.T1!a pe,rsonalidad'dd sujeto. lUios después dd deSarrOlJ,-Ode las escalas :'~~"",'.de.Wechsle.r: h.~ surgido muchas ospeeul.aciones teóricas er¡fornoa la nat:J~.1~,,'
" ~~,\ . ,
Historia de las Escalas de Inteligencia de Wechsler
; ClAYESPAM lA EVALUACiÓNCON ELWA'S.III--~
Procedencia del testStanrord-BinetStanronJ.-BinetSranford.BinetI ArrnyAlphaStanfonJ.BinetArmyAlphaStanrord.BinetI ~ AlphaGold,Carpenter: Randclph.Goldberg yWeinberger ( 1997)
Procedencia del test
Army Beta I Army Performance ScaJeExaminationArrny Beta I Arrny Performance Seale ExaminationKohs (1923)R..-ven (1938)
Arrny PerfOll1'\lflceSealeExamnationShiñriny Sneider(1977) Y S.Stemberg (1966)Army Performance ScaJeE:wnination
1.1. Origen de los .tests del WAIS-ID
Tests verbales
VocabularioSemejanzasAritméticaDígitosInformaciónCompre!1siónLetrds y números
Tests manipulativos
Figuras incompletasClave de númerosCubosMatrices ..HistorietasBúsqueda de símbolosRompecabezas
..... -- ~.~.re..Ce..0.~~9...!.9P.J_1..9. .
r VISIÓN GENERAL S,
te esta década, :U SraJ'1o,d-Binet como inmumento incliscutible ?ara lameclida del CL Desde entonces, sigue manteniendo esta posición .
L. popularidad del WAIS revisado (WAIS.R) es indudable. Kaulinan(1990) aportó datos de una encuesta a 402 psicólogos clínicos que demostróque el 97% de estos profesionales utilizaban el \VAIS o el WAIS.R ':uandomeclian la inteligencia de un adulto. En una encuesta a instructores dd nivelde graduados, Oakland y Zirnmerman (1986) encontraron que los tesrs deWechsler eran los más valorados en l. enseñanza de los instrumentos :le eya.¡uación. Aunque en la pasada década se han desarrollado muchos nuevosinstrumentos par. medir el funcionamiento inreleccual, las escalas deWechsler siguen siendo las más utilizadas (Daniel, .\997). Dada la familiari.dad de los' clínicos con el WAIS.R y su nivel de satisfacción con él, es claroque el nuevo WAIS. m. tendrá el mismo grado de popularidad.
A~,
WISC-lII
"".. ,.:~ ~I&¡¡\o,,:.:
. .W'SC.R/971
,~.6-16ms.",.'-'
.:,
.' -
UECUEUI)J~
""',.w~C ',.,...5-15:ñ»-: ".
w.d1Nto,. Sell'1t¥Ue 11. '1'," .10.7' II\ot
raleza y significado de escosreSts'Y'de sus pUñtúicione,: [iéio original'11ente"se elaboraron independientemente de la reoria. __
Desde una perspectiya hisrórica Jas Contribuciones de Wechsler Son enor .mes. Su insistencia en que cada persona fuera eyaluada con las dos escalas.yerba! y manipulariva, iba COnera Jos crirerios convencionales de su tiempo.¿Por qué, se preguntaban Jos examinadores, deberían aplicarse tests no Yerobales a una persona que habIa bien el inglés?, ¿por qué emplear} minutosaplicando un solo test de Rompecabezas cuando quizá podrían aplicarse 15ó 20 ítems de Información en el mismo periodo de riempo' Las discrepan.cias emre los O verbal y manipulativo probarían tener un valor cririco paracomprender el funcionamiento cerebral y establecer clistinciones teóricasentre la intelige.,cía fluid. y cristalizada. Además, la insistencia de Wechsben el valor clínico de los tests de inteligencia, alteraría en el futuro la orien. Itación de la eyaluación inteleccual, susrituyendo el énfasis psicométrico yesGdístico que acompañaba el uso del Sranfotd.Biner. Más todavia, la incor. !poración por parre de Wechsler de un pe¡fi! con múltiples ;1Untuaciones de Ilos tesrs (.sí como de tres Cl en lug.r de uno) cubriría las necesidades del Icampo de la evaluación de los trastornos de aprendizaje, emergente en los 1años 1960, hasta tal pUnto que las escalas de Wechsler reemplazaron, duran.
1
I¡
.._-~-' .WPf'SI - .
.., 1967 . 198'1 _ . I' •• '¿ . "'ln""'''~/J.7In""" \. 1
~~<;-~~.:ES:~~Jj~~~~;~~~i.~~~~~>':~7~~-L~,--...1
~
~ 1"I .,I:-1..,WJ. "
l\l',¡~tIlil'fir~W~.'~~ííi¥':;;'
t%'~(~:~/
#J;¡i~..~{~{.~::,,'
~~'/,:,.~:~~.~~~~£;:.ir.'z¡/~".'.~~:':'..*-..~.;,
...:.},'fi,..", .;~:;'
'7~'l"
~'"l.....t
....U:OBjETivos DETAEVALUAClÓN-DE ADULTOSy ADOLESCENTES
.~,i
. • 1."..
( g,VISiÓN GENERAL 7:- I
- ~..: ".- -'.".: :~.' :~.~(é.!..~:~.~i9..~.r.qpFJ.9~:.:.=.'.:.:-~::.:.'.::.:.:.::.~..::
CtAVES PARA LA EVALUACIÓN CON El WAIS.1lI J6
--
i\,,,
,' ... 1. ,: ;
1.2. WAIS-ill, principales modificaciones
Baremos actualizados .Ampliación hasta los 89 años. (El limite superior' delWAI5-R era 74 años).
Modificación de ítems .Diseño actualizado de Figuras incompletas. Historietas y Rompecabezas.Ampliación del suelo (nivel básico de aplicación).Menor relevancia del tiempo de ejecución al calcular el CI manipulativo (sesustituye Rompecabezas pOr Matrices y se disminuye ei núri)ero de ítems conbonifIcación por rapidez de ejecución). .• ".-' . .'Incremento de la medida del razonamiento fluido al añadir el test Matrices.
Consolidación de la estructura basada en el análisisfactorfal. .Vinculación estadística con Otras. medidas del funcioriamiento Y rendimientocognrtivo, . .
Comp~bación más amplia de la fiabilidad y la Validez
Además de estos tres nuevos tests (véase su descripción en la Referenciarápida U). se añadieron ptocedimientos opcionales al test Cl~ve de núme.ros elaborados para ayudar a los examinadores a evaluar qué habilidades (ofalta de ellas) podían influir en el rendimiento de los sujetos en el!"';,: Estas.procedimientos opcionales implican recordar las fOlmas. memorizadas(Emparejamiento y Memoria libre), a la vez que rapidez perceptiva y graJ
fomotora (Clave de números.Copia) .....El mayor cambio estructural del WAIS-ID es la inclusión de las pun-
maclones índices. El WAIS-ID incornara cuatro índices factoriales, al i¡¡ualque se había hecho en la }' edición d~ la Escala d~rn'tdigenci'-de: We'cl,'sler _.. ~f, . _, . . :~_J.'
._. .,7 <O",. ',:,,¡:,:" :i ::,t,'::l ~~''J"' .' '~'~:''!1:
Los examinadores que utilizan el WAIS-R reconocerán en el WAIS.l1lmuchos de los teSts fundamentales de Wechsler, pero existen también algu.nos cambios notables debidos a la incorporación de nuevos tests l' a lamodificaciÓn de la estructura gen~ra1.Los tests nuevos son tres:• Matrices (en la Escala manipuJativa, como posible sustituto de
Rompecabezas),• Búsqueda de símbolos (en a la Escala manipulativa, como tes! comple ..
.. __mentario), y• Le!ras y números (en a la Escala verbal, como test complementarioi.
1.3. FUNDAMENTOS DEL WAIS-III,TEORíA E INVESTIGACiÓN
Wechsler 11944) definió la inteligencia como "la capacidad de actuar inten.cionalmente. pensar racionalmente y enfrentarse eficazmente a su entorno"(pág. 3). Su concepto de inteligencia era el de una entidad global que podríatambién ser caract~rizad.a-por la suina de muchas aptitudes específicas.Todoslos tests para adultos de Wechsler, el Wechsler.Bellevue (1939), elWAIS(1955) y el WAIS.R (1991), se ajustaron al mismo formato, con variostestS .iniegrados en cada una de las Escalas verbal y manipulativa y la enti.dad global de inteligencia expresada en el CI total de la Escala. El WAIS.ID continúa la misma tradición, pero incluye algunas innovaciones en 'laestructura básica que se describen en las paginas siguiences.
. Descripción del WAIS.1I1
Diversas razones, que se detallan en el Manual técnico (págs. 8.14 [32-40])junto CtlOlas cambios introducidos, aconsejaron la revisión del WAIS-R Enla Referencia rápida 1.2"'serelacionan las principales mod.ificaciüücs incoi~-porada~ a la }' edición.
Como se ha mencionado anteriormente. históricamente se evaluó a los adul-. toS para situar a los hombres en e! nivel apropiado del servicio mUitar o paradeterminar el grado de deficiencia mental de una persona. Actualmente las
. razon~s más comunes para evaluar a los adolescentes y adultos son la med;:da de su potencial cognitivo y sus disfunciones neurológicas. la obtención deinformación clínica, la toma de decisiones referentes a la clasificación edu.cativa (, vocacional, O el desarrollo de intervenciones en estas mismas situa.Ciones: Harríson, Kauiman, Hickman y Kaufman (1988) enCOntraron quelos profesionales que evalúan a adultos, informan que la mayor pane de Jas. veces utilizan tests de inteligencia para medir el potencial cognitivo y paraobtener iniormiciones clínicamente relevantes. Aproximadamente el 77%indicaron que empl~aban tests de inteligencia para obtener información
.' sobte el funcionamiento neurológico y menos del 50% para decidir clasifi- .caciones o intervenciones educativas o vocacionales.
)
---
•
8 CLAVESPARALA EVALUACIÓN CON ELWAIS.1ll )----------------- ..__ .-- ---~-.
Referencia rápida............. - _ ..~ , -_ -. .
..¡jara Niños (WISC.IID, aunque hay notables diferencias entre Jos factoresdei iyirSC.III y los del WAlS.IIL La mayor parte de los estudios de análi.sis factorial del WAlS-R han mostrado un modelo con tres factores(Leckliter, ¡I,htarazzo y Siloerstein, 1986), mientras que el WlSC-III revelóuna eStructura de cuatro factores (Kaufman, 1994; Wechsler, 1991).
lConstituía un objetivo para el WAlS.lll que éste contara con .tests que serelacionaran con los cuatro factores hipotéticos: Comprensión verbal,Organización perceptiva. Memoria de trabajo y Velocidad de proceso. Losresultados de los análisis factoriales a partir de los datos de tipificación delWAlS.III apoyaron, de hecho, eSte modelo de los cuatro facrores del test.La inclusión de los cuatro indices factoriales al perfil psicométrico consti.tuye un complemento para la interpretación de los perfiles individuales.
Como oCurrió con el WlSC.llI, la estrucrura del WAlS-III se expandiópara incorporar entre sus puntuaciones las de los indices (~gura Ll). Seutilizaron Once de los 14 teSts del WAlS-ID para obtener los cuatro índices.No se incluyeron en el cálculo de ninguno de ellos los tests Comprensión,
9VISIÓN GENERAL
'UIIClJllHnll
Verball. Comprensión verbalJ Memoria de trabaio
Manipulativa2. Organización perceptiva4.V;~d de proceso
Nueva estructura de los 4 factoresdel WAIS.III
('--------
Nivp.14
1'1ota: OT=C ce 1.1Escala total: ov=o Yl!rbaJ: 0.'1=0 mar.:PUiatr.o; C'J=Ii'ldk:l!; de CornprensiQn veroaJ; MT=indic;ece Memor:¡ ce ~ OP::;ndice de Orpniraoón oe-<:e;)oYI;vP=i1dice de Velocidad de: ptOCeso:V=Vor.abulario:S=Seme¡anzas; l=1níormaoón: C=C~ÓO;A=AtitrneOa:: D=Oig!cca:L=LelTiSy ntimeros: A=Fi~ rncompIe.:as: C:C=C:..:~£ HA=''1atnc.es- HI=Historiew; CN=Ci.ve de nUnet'os: BS=~ued¡ de sil'nbolol.?~bezu ouede: SUStlt\lIr a un test fNt'IÍOIMtivaen sute:!CX con menos de 75 ~
Figura. 1.1. Estructura del WAIS-III: Jerarquía de los 'CUatro niveles
Nivel 1
Nivel 2
Nivel J
Histocier:ls y Rom~et.:aba~s. Al igualque los Cl, los índices tienen unamedia de 100 y una desviación típicade 15. El Manila! técnico ofrece de¡a.IJes de varios análisis facto tialese~ploratorios y c<;mfirmatorios queapoyan la estructura subyacente de
. los cuatro factores del WAlS.HI. Enla mayor parte de las edades, elapoyo de esra. esrrucrura es con-sistente. pero a partir de los 75 añosel factor de Organización per •• pt¡"a
es menos daro. La mayoría de los [eses manipularivos conrribuyen allndi~ce de Velocidad de proceso y sólo Marrices tiene un peso superior a DAO.
Se esrudió la relación entre el WAIS.III y su predecesor. el WAIS.Ken "uria m"uestra de 192 adulms de 16.71 años (\'(lechster. 1997), Cada lestse aplicó. ea!J1biando el orden. con un imervalo de 2 a 12 semanas emre::unbos exámenes. En general, los coeficiemes de correluetón muestrJnque la correlación más alta se da entre los Cl verbales del WAlS.m y del
. WAlS.R (r=0,94i. seguida por la de los Cl de la Escoja total (r=0.93\ y la.
Proceso de informaciónvisual. razonamientoabstracto. razonamientonuido y procesamientosifTIultáneo.
Veloódad deprocesamiento visual,planificaciónyorganización perceptiva
Mide
Memoria de. trabajo.atención y habilidadsecuencial.
Descripición
26 ítems que contienenmodeJos incompletos dematrices que el sujetodebe completar eligiendouna.entre S opciones.
60 rrems consistentesen grupos pareados des(mbolos; el sujetodebe indicar si uno delos 5fmbolos clave apareceen el grupo de búsqueda
21 items que requierenque el sujeto ordenesecuencialmente series deletras y números que sele presentan.desordenad6s, oralmente.
1.3. Nuevos tests en el WAlS.ID
Matrices
Búsqueda de .símbolos
Letras y números
;
Test nuevo
.'
,: !
••~..i!l>,'lit,~ './1.
ii\Jo'.,-tªIN$1.;'
r,?W
~fi.}~
~~¡tpr,"l'J,~~:,'
V?"".25/:-
ti!~ilj~
~~.¡f
WiIlJ.',"
gt.rjp;
~}p¡;.'Jir
$t~
~
~
Il
r,
ro CLAVES P~RALA EVALUACIÓN CON EL~AIS-lIl VISIÓN GENERAL 1 r ~, ,/.'
Tabla 1.1. Cambios en las puntuaciones del WAIS-R al WAIS-1I1
Tipificación y propiedades psicométricas delWAIS~1I1
La muestra de tipificación de! WAIS.III (N=2A50) se seleccionó de acuer.: do con los datos del censo de los Estados Unidos de 1995 y se estratificó, aten'diendo a las variables edad, sexo, raza/etnia, región geográfica y niveleducativo. Se establecieron trece grupos de edad a partir de una ampliamuestra de adolescenres y adultos con un núniero entre 100 y.200 sujeros
o en cada uno de los grupos que iban desde los 16.17 años a los 85.89, La fia.o bilidad media de los CI de los l3 grupos, calculada por e! mérodo de las: dos mirades, era elevada, entre 0,94 y 0,98 (Véase la Referencia rápida lA íi sobre la fiabilidad, por los métodos de las dos mitades y de test-retest, en l
de la manipulativa (r=O,86). Como se ve en la labia 1.1, el CI medio de laEscala lOlal está 2,9 puntOS por debajo del WAIS.R. La diferencia entrelos dos insrrumen¡os en e! CI verbal es pequeña (1,2 puntos) y es menor, e! del WAIS.I1I. En la Escala manipuJativa, los CI medios del WAIS.IIIson 4,8 puntos inieriores a los de! WAIS.R. ESlas diferencias son simila.res a las en!=oncradas en comparaciones de ouos tests con sus respectivasversiones revisadas (Flynn, 1987], e indican que cuando e! rendimientode un examinando se compara con baremos anteriores (WAIS.R) en vez
. de hacerlo con los act\j;¡1f;ados (WAIS.lII), la puntuación CI resultaaumenrada.
•todas la, escalas y tests): Los índices factoriales tenían unos coeficientesmedios de fiabilidad comprendidos entre e! 0,88 de Velocidad de proceso ye! 0,96 de Comprensión verbal. Losíndices de fiabilidad de los tests varia.ban desde una media de 0,93 en Vocabulario a 0,70 en Rompecabezas, Los'valores medios eran de 0,88 en 16s siete tes," verbales y de 0,83 en los siete .manipulativos, Con un subgrupo de la muestra de tipificación (394 adultos)se obtuvieron los dalOs para e! test.retest con un promedio de cinco serna ..nas entre las dos aplicaciones. Los résultados de este estudio mostraron queen cuatrO submuesrras (19.29,30.54,55.74 Y75.89 años) los coeficientes defiabilidad se situaban entre 0,94 a 0,97 en e! CI verbal; entre 0,88 y 0,92 ene! CI manipulativo y entre 0,95 a 0,97 en los CI de la Escala completa(Véase la Referencia rápida lA).
Una de las criticas del WAIS.R era que los baremos de las edades de 16a 19 años resultaban discutibles..cKaufman, 1983, 1990), Los dos grupos deedad (16.17 y 18.19 años) obtenían en e! WAIS.R casi i~énticas puntuacio.nes aunque los de 18 y 19 años tenían un nÍvel formal educativo mayor quelos de 16 y 17 años, siendo así que e! CI se relaciona sustancialmente con e!nivel educativo. Se plantearon otras ct.Iestiones en relación con los baremosdel WAIS-R de sujetos menores de 20 años porque estoS jóvenes adultos
o r'"nruaban nmablemente más bajó que los del grupo de 20 a 24 años.,Kaufman (]990) supuso que el problein • .:"" lu. baremos del W.A.IS.R delos jóvenes entre 16)' 19 añosse debía probablemente a algún sesgo deseo.nocido"de la muestra. . .• 'Kaufman (1999b) examinó los datos de tipificación de! WAIS.III paraver si los baremos parecían válidos en los sujetos de 16 a 19 años. Utilizó unprocedimient<> que tomae.. como grupo espe€ial de referencia el de 20->4años¡ que permite comparaciones entre los diversos grupos de edad.Observó que se producían los incrementos de puntuaciones esperadosentre los años 16.17 y 18.19. Sin embargo, no se daba 'ningún aumento'entre los grupos de 18.19 años y los de 20.24. E~tre los 20-24 años habíanllegado a la universidad muchos más sujetos que los de 18.19 años, por loque la falta de diferencias entre los dos grupos en las tareas de! WAIS.III(especialmente en la Escala verbal) resultaba sorprendente. Aunque toda.VÍase plantean cuestiones en torno a los baremos de los grupos más jóvenesde la mUestra de tipificación, nuestra conclusión es que los baremos de lossujetos de 16.19 años (y especialmente los de 16.17)' son pr~bablemente'válínn~
WAlS.R \VAIS.Reon
me.nos \VAls.m
WAls.m .CorrelaciÓn b
.+1,2 0,94 •
-4,8 0,86
+2,9 0,93
\VAIs.m
D,t. Med' o D.t.
14,5 . 102,2 15,1
14,4 103,5 15,4
14,3 102,9 15,2
\VAIS.R,
Med'
10lA
108.3
105.8
.~.
r
II¡el ve.rbaleI manipulativoel to,,1
1.4. REFERENCIAS COMPRENSIVAS SOBRE LA ESCALA
,
..':
;;.' ,,"
,. ,. .15. Escala de Inteligencia de Wechsler para Adultos, )' edición~f;-:-':::' .~;Autor: David Wechsler.
"~cha de publicación: 1997.
Qué mide el test: Inteligencia general. verbal y no verbal.
Edad de aplicación: 16-89 años.
Tiempo de aplicación: l' tests para obtererlos el. 6Q,.90minutos; I J testspara obtener los CI y los cuatro índices, 65-95 ~"s (Rompecabezas supone10-15 minutos más).
CuaJiticación de los examinadores: Graduado o nivel de formaciónprofesionaJ en evaluadón psicológica
Editor: The Psych%gical Corporation. En España:TEA Ediciones,S.A.555 Academic Court d Fray Bemardino de Sahagún 24San Antonio, TX 78204-2489 28036-Madrid
Referencia rápida...:.:..--_ .._ _ _ - _ _ .
e ' VISIÓN GENERAL 1)-------_._-,_ ..._._-_. ---'--. -----
El,\¡[anual de aplicación y el Manuallk1ico ofrecen normalmente la :nayorinfonnación sobre el WAIS.IlI. EsIOS Manuales comienen d.,os sobre laelaboración de la EscaJa; descripcíones de cada uno de los cesrs y de lasescaJas; su tipificación, fiabilidad y validez. La obra Aswsing Adoiescen/and Ad"lJ In/elligenee (KaufmanJ 990) ofrece una excelente recopilaciónde las investigaciones sobre el WAIS.R, muchas de las cuajes siguen siendoútiles para el WAIS.III. Lu Referencia rápida I.5 proporciona informaciónbásica sobre el WAIS-1Il y su ediror.
¡ En ~ de nUmeras y Búsqued.¡ de símbolos (~ componen el indice Velocidad de pro.ceso) só'o se dan los coeficienc!:$ test.fetest debido •. que se trat¡ de tests de pu-a rapidez.
12 CLAves PARA LA EVALUACIÓN CON ELWAIS.III
lA. Fiabilidad media del WAlS.ID
FiabilidadEscal •• índice o test dos mitades test.retestCI verbal 0,97 0.96CI manipulativo 0,94 0.91 l'CI total 0,98 0.96
indke de Comprensión veroal 0,96 0.95indice de Organización perceptiva 0,93 0,88indice Memoria de trabajo 0.94 0.89índice de Velocidad de proceso' 0,88 0,89;Vocabulario 0.93 0.91Semejanzas 0,86- 0,83 --Aritmética 0,88 0,86Dígitos 0,90 0,83Información 0.9/ 0.94Comprensión .. 0,84 0,81Letras y números 0,82 O,7SFigurasincompletas. _. _. .. b,8} , b,79Clave de .números'
0,86Cubos 0,86 0,82~atric<s 0,90 0,77Historietas 0,74 0,69Búsqueda de símbolos' 0,79Rompeca~as 0,70 0,76
......._.._ _ í3.~[e..c~0..~i.?_c~p.J?q .
r,t7'-,..••'
~, '.";; ""., ~ I••• "j.•.. ',~.: I
.,.,
.,¡.~;.".,.:~/i~.
""... o¡
~"
" ..''0'"::'/?';."!:'•.
1".
. ":-,'l;"
.;,'
~\
...,:,'/~(J
2':9.~:,'s.
Jt1~..,:.~l
~t .~~:?o
&:~~"'\..:~:r
~q;~a.Q,-:
-------_. -_ ..._.- '-.,
¡ 14 CLA.VES PARA LA EVALUACIÓN CON ELWAJ$.III - ~
t.
.",
Dos~ EXAMíNESE A sí MISMO •............: _ .•.............................. _ _ ............................•...........
Respuestos: 1:Arrny Alpha, Army' Beta. Perfurma.nce Scate ExaminatJon-y_Stanford-Binet 1: d-. 3: Ad!ción de los índices de tos i factores:"'\: b; S: b; 6: c: 7: e. .--
.(1) A Parti.r- de ese momento. la sigla CI deió de significar "c:o~;ente ¡nte!~~'3l" en toda !~cbr.li ¿¿f -Wechsler y sus escalas y alude sólo a una puntuación derivada tI'pica con una media 100 Y unade~~clón tI'pica de IS puntOs. (N. del C1Oductor).
:~~~l~~~~~~~]{~~L::lCACIONIDEL::YvAIS:1 liS;
~~~t~~~~{~JI~&i*~~,~t[~::~~~:~;~~1(~~D~
2.1. CONDICiONES ADECUADAS DE EXAMEN
Ambiente del examen
Uno de los puntos fuertes de un resr nermalizade como e! WAIS.III es su capacidad de proporcionar puntuaciones que represen.ten el rendimiento de un sujeto comparado con ~[ros aproxima.
damente de la misma edad. Sin embargo., para obtener resultados compa.rabies con baremos nacionales hay que rener cuidado. en seguir idénticesprocedimientos de aplicación y corrección a les urilizades durante la ripioficación de! rest: Pero. al mismo' ti-empo; los examinadores no deben serrígidos ni faltos de naruralidad en la forma de presentación. Hay que Ile.gar, pues, a un delicado punto de equilibrio. para asegurar la mejor apli ..cación posible.
El enromo físico en'que se celebre el examen puede ser diverso. Unosexaminaderes pueden aplicarlo en el centre escelar, la oficina, un cenotro de atención, e un hospital, mientras que otres creen necesario.h.ac~r)o en el domicilio. Le más importante es que el ambiente en que .
. se aplique sea tranquile, libre de distracciones e interrupciones y,CO¡¡.:.....-.,".jc.fertable para el examinando. La situación ideal seria la de una sal~ ;":-;:":"exclusiva para e! examinador y el examinando sin la presencia de ~narercera persona.
Es necesario disponer de una mesa. Puesto que hay que escribir. y dibu.'. jar, resulta ideal que renga una superficie plana; por eso, si la mesa es rugosapuede colocarse encima un cartón liso. Es recemendable sentarsefrenre a _'. __frente. Esto permire la fácil observación de la conducra del examinandO y 1~~,.__:::':~'I:.pennite a éste la manipulación de rodos los mareria1es.' .. ..... . -"';'.:~:-~:<,~~1~.
..•....; .
l. '¡De qué fuentes fueron adaptadas muchas de last..reas queDavid Wechsler utilizó en el WAIS. WAIS-R.yWAIS-11I?
2, ¡En qué teoría se basa el WAIS.1I1l ,.a) La teon'a de la inteligencia fluida.cristalizada de Homb) La teoría venbal,no venbal .e) La teoría sensorio.motriz de Galton ;
. d) Ninguna de las anteriones. puesto que Wechsler partió más bien de unaexperiencia c1ínica,prácticaque de una idea teórica ..
3•. ¿Cuál fue el cambi"o-estructural más importante que supuso el'WAIS.III sobre el WAIS-R?
4. ¿Cuáles son los tres tests que no se incluyen en ninguno de loscuatro índices del WAIS'III?a) Cubo~Rompecabezas y'Compnensiónb Historietas. Compnensión y Rompecabezase) Clave de números. Figuras incompletas y Dígitos ...d) Rompecabezas. Matrices y Comprensión.
S. ¡Cuál de estos tests no es nuevo en el WAIS-III?a) letras y númerosb) Rompecabezase) Matricesd) Búsqueda de símbolos
6. ¿En 'qué test se han añadido dos nuevos . procedimientos .opcionales? . . .
'. a) D{g~os .'b) Rompecalbezas ' ..•.••.
e) Clave de números ' __..' .-,.' _ -"-'C'.
d) Historieta! '._ . '7. ¿En qué grupo de edad el índicede'Orgiinización'peréeptivano,;.~lli~-~"d;~'&;.~;_~,~~
e) 75,89
;.
-,..----- ~
":1
2.2. RELACiÓN O CLIMA CON EL EXAMINANDO
" ClAVES PARA lA evALUACiÓN CON El WAIS-11l -;------------ -.._---------
Para que la aplicación sea lo más perfecea posible es fundamental propor-cionar al examinando una situación ineerpersonal confonable. A lo largo delproceso de evaluación es imporeanee,eseablecer una buena relación. El eonode la conversaciÓn debe ser natural. agradable y profesional. Para favoreceresea interacción personal. natural' y'iranquila, 'es imponanee escar'co~¡'leea:menee familiarizado con todos los procedimientos de aplicación y puntua-ción del eese.Si el exÓminador no eseá seguro de cómo debe aplicarse unatarea o vacila en d uso de los materiales, esta indecisión dará origen a pau.
."
APLICACIÓNDELWAIS.III 11(\._-~------
Mantenimiento de un buen clima
Una vez comenzado el examen. debe ponerse especialcuidado en arenerse allenguaje normalizado que proponen !as instrucciones del Manual de aplica-ción. No obseanee. son también necesarias palabras o frases conas de eseí:mulo para favorecer un ambiente de examen conionable. El examinadordebe esearaeencoa las muestras de fanga, ansiedad y cooperación del exami.nando. Los eesrsde velocidad o los que requieren coordinación mOtOtafinapueden eesultar más agobiames p•.ra us personas de may'" edad, por lo que;en eseoscasos, deben eenersemás en cuenealos signosde fanga. Si se advier.te que algo está penurbando la actuación delsuieco. como falta de motiva-ción, cansancio o nerviosismo, debe ineentarse incorPorar alguna conversa.ción esponeánea entre los eesrso añadir alguna fras<:dealiento. Al pronun.
Establecimiento de un buen dima
Para favoeecer la creación de un buen clima a~énzar la sesión de e~ame~~' 'es buena iden empezar con una ineroducción general al examen como se lUz;en las aplicaciones experimentales y de tipificación. Ésta es cumb,én unabuena oporrunidad para comeStar a las preguncas o curiosidad del exámi;,"ando. Como se indica en las inserucciones normalizadasdel WAIS-lll, deb~
~-emplenrse algún tiempo en explicar que la mayoría de los que se examinanencuentran algunas cuestiones fáciles \' Otrasmuy difíciles. Esto les ayuda aasegurarse de que es normal que no sepan alguna concesración.Los sujelOsde más edad pueden expresar preocupación por su falcade memoria o por ladificuleadde manejar objeeos con rapidez. Debe :isegurárselesque sólo,nece-sira¡¡hacerlo'de la mejor manera posible; También puede decirseles quelaspunroaciones que obtengan siempre esrarlÍn basadas en los resultacos deOtrosaduleos de aproximadamente sUmisq¡a edad.
".~~ c:Ulb,!ra.~v~ClSy Jistraaá a la persouaque esrá siendo examinada. ~-\unqueno es imprescindible memorizar el coneenido del Manual de apucación.resuleamuy ventajoso esear compleeamenee familiarizadocon los deeilles delmismo. tales como la formulación de las instrucciones y los maeeeialesquedeben emplenrse en cada momeneo. así como con la localizaciónde la inior •mación necesaria respeceo,' las normas para empezar, deeener o cronome-erar l. prueba.'
Materiates- para ei examen, RECUEIlJ)E
Material•• necesariosno incluidos en el
Juego completo del WAIS-rrr: '. .
Elementos fundamentale. en unaaplicación d. la Escala:
• salatranquila,librede distracciones• mesa suficientementeamplia para
dos personas,. superncielisapara escribir
• dos lápicesdel n° 2 sin goma deborrar
• Plumao lápizcon borrador para elG<am'nador
• cronómetro• carpeta• papel y materialde escritura.,
,Durante la prueba. sólo deberán estarsobre la mesa los materiales necesa-rios para la tarea que vaya a rc:alizar.se. La presencia de otros materialesde la prueba. como los bloques deltese de Cubos o las piezas delRompecabezas, puede producir dis-tracciones O ansiedad. Muchos exa-minadores, encuentran útil guardarlos maeeriales que no se ueilizanmomentáneamente en un cajón, pró'ximo a ellos pero fuera de la viseadelexaminando.
El Manual de aplicación debe .complementario ' esear colocado sobre elacri1,de forma
que constituya una pancalla detrás dela que pueda colocarse el Cuadernillo
de anotación. Esta disposición penniee al examinador .j:onsulead~j:ilmentelas insrrucciones y oculear discr~earnenee las,a~oeacio~es alas~~¡;~~\~' (¡elsujeto, evitanC:l9."á la vez, "qu~:"és(aspa~ezcan secrecas_. ... ". "
ElJuego completo del WAIS-ill incluye casi 'codo lo necesario para llevaea 'cabo la evaluación. sin embargo deben "áñadirse,como elementos comple-mentarios. un cronómetro. un cartón o carpera, dos lapiceros de gra!lco deln' 2 sin goma de borrar, y algunos folios de papel en blanco pata eomar nOtas.
I•••I,
~. ¡,
Wonuacióñ y.~ti~uloi~p;op¡;dosPueden examinarse adultos Oadoles- • Alabe Y ~mtJie' él ~~~ 'd~'ci~er:centes con necesidades especiales zo del examinando: .que t~ngan deficiencias auditivas, • Procure no inf~ar ..sobre si'unaproblemas visuales, dificultades determinada respuesta es o nomotoras o escaso conocimiento del correcta. . .idioma. Al examinar a estOSsujetos, • Dé ánimosentne items,:no.cuandodeben tomarse en consideración el sujeto esté tratando de encontrorestas necesidades para acomodarse al la solución.. , .: .. ' .•..caso particular manteniendo, sin 0',;' •••
embargo, en lo posible. los procedimientos normalizados. Es importanteobtener la máxima información posible a¿erca de estas dificultades de lossujetos previamente a la sesión de evaluación. Obténgase información de uncuidador del examinando acerca de su visióñ, audición. condiciórifisica 0-
cualquier otra limitación. Con esta información podrá decidirse cómo modi-ficar los procedimientos de examen. La prueba debe aplicarse de forma queel examinando no resulte penalizado a causa de sus deficiéncias sensorialeso motoras. Si se hacen modificaciones imponantes en los procedimientosnormalizados, estos cambios pueden influir en los resultados del test o inva-"lidar ehiso de los baremos. Ha de utilizarse el juicio clínico para determinar Isi la deficiencia del sujeto impide obtener puntuaciones váli_dasen parte o. _ ..~eI~ ,Las.modificaCiones a la aplicación del test para acomodarla a las necesi.
d.des especiales de un examinando pueden ser algunas dé las s~entes: apli•car el test en lenguaje de signos (si el examinador está especialmente entre.nado), añadii palabras escriw pata facilitar la comprensión de las instruc. . l..ciones en el caso de ~~j:~~s~~n r!i?~~des audi.ti~as"aplic.arsól~ I~ t<;Sts_~~~_i.;-:iI~'la Escala verbal a un suJeto-cego, elimiriar los límites de nempo e¡r1oS'suJe•. "-e . ,_,~tos con dificultades motOtllS,o distribuir la prueba en tDÚ de una sesión en':, . ..- ,caso de adultos con necesidades especiales. Pueden surgir problemas en lainterpretación de las puntuaciones si se hacen' algunas modificaciones, tales'COmala uaducciqn a oua idioma. Debe hacerse una cuidadosa considera.'ción para decidir si lo mejor es utilizar tales modificaciones o si obrendríamos ". .'.,.
- • , "."' _ .. t..::.una información más útil eligiendo otro instrumentó o ~entos comple-. - .c,; ..t)~
tnentarios." :~~~~~~:~~', ,': .,,,._ .- ..~"~~~~.¡~jJ}j;~:..;s£~jt~íi~
¡-jlB CLAvES PAAA LA EVALUACiÓNCON El WAIS.lll )
R J~C U E nD E ciar es~ frases de apoyo o de esti..mulo tengase cwdado en no ofre-
Bases pa", una relación-positiva cer pistas tespecto al grado dedel examinador:J examinandodurante. exactitud de una respuesta del suje.
. el proceso de eyaluación alm'.'. to. Re . eme es IIDpOnante no• In(ormeeficazmentealexaminandode h '. .
I " "d -'- del . ..:r -, acor comentanos de arumo o deas actlVl aveS examen U•••••LdIKJO. ~ .lasinstruccionesnormalizadas<¡<Jefigu- mfonnacíón únicamenl~ cuando elran en la pagina63 (61] delManualde sujeto lo) esté haciendo mal O deaplicacióny PunllJocicJn del.WNS-III. alabanza ,cuando lo haga bien. EsteComience estableciendo un buen tipo de información selectivaclima. puede d'-r inadvertidamente pistas
• Interactúede maneraagradablecon el a Jos suj¿tos de que están comes.examinando.No se muesln!presun- tanda correcta o incorrectamente atuoso o "estirpoo", los it= basóndose en las verbali.• MantengaelcontactolIisuaJ.No escon- zaciones del examinador, Puededa la cabezatras elManual. b"
. . . . ala arse a los exarnmandos POt su• HagaDuna~""" t;:~6n entre los nivel de esfuerzo (Vd. mi r~almtn.tests. rga.a~ """es cortas. .r. • J. ) d . .
. U tS¡OTZ4'''wU o e reconoanuen.• EvitepequeñasconversacionesJi.rmle . l'd los . to por mtentar reso ver Items nota-uno e test
blemente¡lifíciles (Eslos tran difía' .• Familiarícese~ antemanocon lasins. "'" _truccionesy losmateriales'deltest. ks, ptrO rd. lo miento strl4mtntt; .. -¡ ..
• Fe -'- . ,_o vamos If Vtr otro). . . Innule "" manerapreasa•••pregt":' S '.. . Ilas Ylas instrueciolÍes.SólO.PcasionaJé e permiten lDterrupclones :mente es aceptable~ lasfi-ases. durante la prueba, pero sólo entre r
• Sea discreto, sin CausardistraCciones. dos tests, Jlo mientr1lSse aplica uno IcuandovtiGceel o-onómetrn.'. de ellos. Si el nivel de motivación ~
• Uti:iceabreviaturascuando anote las' de un ad¡¡lto ha disminuido dara.contestacionesdel examinando.. ...• mente dufante un test muy difícil,
. -.... - -- '. \
:.' , .' .>- puede adrlütirse algún comentariode ~o'¡ una breVeintérIupCiali St.nte Üna tarea eS¡,eciahñ';re co'mpli.cada el sujeto indica que es incapaz de seguir, pu~de tratar de animárselediciéndole: Inltntt hactrlo lo'mtjoT qu~pu~dao Di i4 TUPUt!tlJ lfUt ÜplJTa.CIJmtjor. Durante la aplicación.de los tests cronometr1ldos.los examinado~res encontrarán útil dejar paSllr unos segundos más de tiempo, si los sujetosestán, activamente enfrascados en la tarea. Estas pequeñas propinas en laa~lic",qó" pueden ~."jnorar cl_~teo';.J:d"';~y fa~~;::+ un buen ,-clima.durante l. seslOn. L... ". .'. _. . •.
'.;:..~;,\"..~;"~~~h-;~::.~,-~..;:~.>:=.~:ii~~~~~;
e2.3. EXAMEN DE SUJETOS CON
NECESIDADES ESPECIALES
APliCACIÓN DELWAIS-1I1 19
PUECAUCÍÓN
,
Tabla 2.1. Elección entre el WISC-IIJ y el WAIS-fJJ
lO CLAVES PAlIA LA EVALUACiÓN CON El WAIS.III 1~--------------------~,
El WISC. m perinitirá a los adoleScentes con una aptitud cognitiva infe.rior a la media. demostrar mejor lo que son capaces de bacer. Por otra parre,en e! WAIS.mexiste e! riesgo dd efecco suelo en lo. sujetos con bajo nivelin're!ecru~: Ocu;~ lo c~nrrario en Jos sujetos mayores de 16 años con nivelsuperior a la media. Un adolescente con aptirud alea.puede ..no ser. capaz dellegar al techo'de! WISC.m, pero podrá ser adecuadaffiéiúeeVa1uado Con losírems más difícilesdd WAIS-Ill..Cúando s.~ri;n~ q¡;. los ~~doieSée;;ie;.so~ ..' ..
2.4. CONSIDERACIONESSOBR'E LAAPlICACIÓN
'i
.'~
APUCACIÓN Del WAIS-III 21('-
Comienzo y detención de los tests
capac~s de un fur.cionamiemo Ll'lteleccual a rurd medio es preferib:c elWAIS.m porq~e"süs-baremos-s~~ más recientes .. Debido al efecto Flynn(Flynn, 1987), que ha demostrado que los baremos en Estados Unidos sequedan anticuados a razón de 3 puntOS cada déc:Jda, los baremos más nue .vos son preferibles a los antiguos. Excepruamos. sin embargo, a los cbicos de16 años que se sitúan por debajo de la media. El hecho de que el WISC.mtenga mejor suele que el WAIS-III se antepone a I:Jventaja que lec;nfiere a
._ésteel tener baremos más recienres que los del WISC-rrr (¡ipificado en 1990.casi seis años antes que e! WAIS-III).
El solape en las edades .entre ambos tests resulta beneficioso. Si un ado-lescente que acaba de ser !;Valuado con el WA.JS4lI necesita ser examinado'de nuevo, puede aplicársde e! WISC.m con ral Je que no baya cum"lido.todavía los 17 años. La misma ventaja exisre par:l evaluar a un adolescemeque ba sido recienremente examinado con el WISC.lll yes necesario volver':J examinarlo. Puede aplicársele e! WAIs.m mejc>rque repetir l. aplicación
. del WISG.ill asumiendo el riesgo de [os efectos Je la práctica.
Las t<;glas de aplicación son más simples.en d ""MS-UI que lo eran en elWA:(S.R Las más imporrames, como las que se rel.eren al comienzo y termi-nación de cada resto se indican ranro en el Manua[ de aplicación como en elCuadernillo de anotación de respuestas. DescribunL's aquí las de carácter másgeneraL .
Muchos de los testS del WAIS-ill se inician con ítem s &tincos al prime.ro. Este ptoceclimiemo permite a los examinadores acortar el tiempo en elexamen de la mayoña de los adulros, a la vez que les posibilita la aplicaciónde los'primeros y más sencillos ítems a los sujeros ¡ncapaces de conrestar a'los
. ítems por los que se inicia norinalmente la prueba. E~ los sujeios de bajonivel inrelectual, es necesario; muy. a menudo,.yolver.a estos ítems más fáci-'.les. La regla empleada para P~mlltir a los examii,ado;es ¡'ol~e~ a los it~más fáciles cuando los primeros ítems aplicados preseman dificultades parae! suje.Co,se. llama regla ,1e.retamo.Las reglas derctOtllO e.~ieen la aplicaciónde los ítems más fáciles del tesr en orden inverso si:n~ se baobtenido la máxi-ma Puntuaci9!1 en ninguno o en uno de los dos pnmeros ítems aplicados. Elprocedimiento de retorno cOlumúa hisca qUéeI 'eid:rillii~do'liiy.'obterii¿o'
•• ,< _ ••••.• -- •• -.-,. ," -' • ._ •..• ,._ ••.••••• ;~ •• :;. •.•. -. ,. ::~ •.• '-::._'. ': .•
: P,uoruaaones' má~as, al menOs, .en :d.9s.ít~.fOn~ecuci'¡~s.':'. :.~:..:., ~.... ";, .... ,. "'. -.,¡.~, .-l': .. ~ .....••~~,.":":~~:_ ...~_, ..• ~,!.:::~....;..,.~¡.'_,.
••. <:";._ ."" ••. _M _. _" • _ ••••••
WIsc.mWAIs.mWAIs.m
•••••.•. ~ "••• ~.. h.'
EscalaWechslerrecomendada
-'-:.'.
Consideraciones especiaJes con•ujetos de 16 años:WAIS-1I1frente a WISC-1I1
Con los adolescentes comprendidosentre los 16 años O meses y los 16años 11 meses existen dos Escalas deWechsler de posible aplicación: elWAIS-m y dWISC-m. Los exami.nadores deben decidir cuál de ellas esmás apropiada para el sujeto cOncre.to que va a ser evaluado. Teniendo enCUenta la fiabilidad de cada test, sus
. respectivos sue!!) y. techo y la mayoracrualización de los baremos, naso.tros bacemos las recomendacionesque aparecen en la rabIa 2.1 al evaluara los adolescentes el) esta edad desolape: .
,.
Nivd de aptirudestimadoen d adolescence
Modificación de lo. procedimiento. .nonnaliudo.
~-.J
PIlECll.tJC-IÓN
• Modificar los procedimientos nor-malizados para acomodarlos a laslimitacionesdel examinando puedeinvalidarlas puntuad<>nesdel test.
• La dave para. deciátr qué datoscuantitativos y cualitativos del testson intelpretables es el juiciodínico.
• Si Se hacen adaptaciones que afec-}kn a los límites de tiempo en lostests de rapidez. se invalida el usode los baremos.
• La traducción del test a otro idiomapuede igualmente causar proble-mas en la interpretación de las pun-tuaciones.
loferior a la mediaMedioSuperior a la media
•
.'. :.
-l-
",1
.:~
. "1..~~'i
~~"''':
r
,
,,
('(
((
((
(
(le(
(
(
(
((
(
(
(
(
(
((
rfr
. Referencia rápida........................- _ _-_ -r _ _ _ .2.1. Resumen de los tests con y sin rvJ' de retomo .
....,
"23APLICACiÓN DEL WAIS-III
Registro de respuestas
Durante la aplicación de! WAIS-ill es fundamental anotar la respuesta atodos los ítems aplicados o intenrados. Este registro es especialmente ímpor .tante en los testS de Vocabulario, Semejanzas, Infamación y Comprensión. .,+
Sin embargo, también deben anotarse]as breves respuen.asver!?a1es.que.!e . ~(produzcan en los tests de Aritmética, Dígitos, Letras y números e Hístoriet2S. ..j¡fAlgunos-e:WDinadO~ se.conientaD con -8nowúiii~~te Ji ¡'~MClóñ'-'-' ;'.:""~.que correSponde a la reSpuesta del sujeto a cada ítem, pero'esta práctica .debe".'. -evitarse. Puede perderse una información irrecuperable si sólo se registranlas puntuaciones Jl óy Cuando se han anotado todas las respuestas puede .~aparecer una información clínica o un patrón de respuesW, Al regiStrar lo l.que dice un ex",,;,i;,and? debe intentarse. re!1:¡~lo.,~ p~;_~_ le~: ~~.: ~.,... ' ..•... (
:;Z~~~~~~!~=::~~~:;;~~;~~1~~t:~~,lij'. -~'. ~t-.~:~.;¿:..:,..-:-"-. ~-'.- .'f.,;¡:;, ••_~~t\:,..';.::.~ft';~~:~;.'U~~~:?-"';;..t
Clan sue!~ OCllIlU en .IQS_tests de ~:IJItJic.iirC:Ú)N.Vocabulano, Semejanzas y Compren- .. ' " --~'~"""' •....... ~--, '
sión, en cuya puntuación interviene Errores 'detipo 'gerler81 h.b¡¡;¡'olesende alguna manera l. subjetividad. ' '.. 'la"pli~ción ~~<Cuando no es posible decidir inm.e- •. Olvidarque siel~i~a;.¡~';~¡;tienediatamente si la respuesta es corre~a. .una puntuación'pardo/~t~'co.rrectaes preferible seguir aplicando más en el segundo ~ém:'aplicádo,debe• . d h seguirse.!aregladeretomo OnclusosiItems hasta cercIOrarse e que se al" e' ..... d I. .. .. . -:.a contestaoon.~.~~~e_~;~.e oscumplido el cnteno de temmaaon. : ~ems.fuHorrecti.),,,,;:;:.;~1*. ..Este procedimiento es e! más seguro • Olvidar:quecuandO~.~~'la reglaporque siempre cabe revisar las puno .'de retomo,.debe (ontinuarn;.laapl~tuaciones, y los ítems que se hayan .- cación.hasta obie1>er~ :püntuacio-acenado después de! criterio de ter- - >nes .móxi"F (incfuyendolas'. de los
. . • d (' b' d b) ~ems pl'eVlalTlertte:aprlCidos).:.. ..IIllI13Clonpue en mas len, e en -.' . ..' '.....:-excluirse de la puntuación directa del .: Olvidarsde.ítemsdeap~..1~ sun-Ia. e! . .( - l' .. : oen):e:.~. _!~ ,~ue.•~,cumpSUjetoen test aunque, en os Items .el crit.rio"eleterminaOón:'.:':' - .difíciles,estO tal vez ohezca al exami. . ,.. , ...:., ..~".:nadar una infamación clíniC4 valiosa). Sin embargo, si después de la revisiónde las puntuaciones se adviene. que hubieran debido aplicarse ítems poste.riores al punro en que se ha deteníqo e! test, será ya demasiado tarde ye! testpuede no ser punruable. .
i
i.... _L_.•¡
~
T~ sin ,..gll. de retomo
)
VerbalesDíghosLethS y números
MatnipulativosClave de númerosHistorietasBúsquedade súnboIos
.. Rompecabezas
---_ ...,
VerbalesVocabularioSernejanzasAnJnéticaInformaciónComprensión
Tcsts con regl.de retomo
ClAVES PAAA tA EVALUACiÓN CON ELWA!S-I!I:h
íManipulativosFiguras incompletasCubosMatrK~ i
L. d'¡' . dimi' dios ltems e eJernpo no se cenen en cuenta ea este proce en[Q e tmoma. Las Figuras 3.2, 3.3 Y3.4 del Manual dd apliCaciónmuestran ejem- t
.plos de la. fama de aplicar estas reglas de reto¡no. Utilizan r:sta regla los
.siguientes tests verbales: Vocabulario, Semejanzas¡Aritmética, Infamación y
.Comprensión, así como esto.S.tres testS manipulitivos: Figuras incompletaS,C b
.....",.- \U os y Mamces. - .
Por el contrario, los testS en los que no se aplica esta regla son Dígitos y. Letras y números, entre los verbales, y Cave de números, Historietas,.Búsqueda de símbolos y Rompecabezas, entre los manipulativos. Los tests enque no hay retorno se inician con el ítem 1 o con el ejemplo. Estos tests ter-
•minan cuando ha transcurrido el tiempo asigllado (Clave de números y.Búsqueda de:' símbolos) o 'cuando"se-eu"mple .ércriterio de temllnación.Rompecabezas es e! único test que exige la aplicación dé todos los ítcms. Enla Referencia rápida 2.1 ¡;""listantodos los tests con y sin regla de retomo. Unresun">ende las reglas referidas a los puntos de comienzo~retomo y termina-
. ción en cada uno de los tests puede encontrarse en las normas de aplicación'. de cada uno de ellos eilla pág. 43 [32).. -oo.' .'
• . '-.' ";1.,"' __ ' •.••..•••• ,.. • .-.,
'-.;'. .1);veces, durante la,.¡'liación de un test puede no estar claro cómo pun-.. tuar,una respuestiy, p.(;rUnio, si debe.6'no deten~ !aprueba. Esta situa-
..., \.,:,,-:. .::t:..,?_:~' -:-;-:-~:;"':':-
,,..,,.'C
._-------e Al'U~~6N' DELWAIS-II/ 25
. réii<:3Co: .s~-pero~d. lIo.se [ireIJCúpe" 1)nE""CÁ ueic>'Npor ello;-Al dar'las mstrucClones para ~ _estos tests, debe tenerse dispuesto el. Tests que necesil2n cronómetro:cronómecro para ponerlo en marcha, • figuras incompletasporque es fundamental hacerlo exac- • Oave de númeroslamente al decirle a! examinando que • Cubosempiece. Los sujetOSimpulsivos, por • Aritméticaejemplo; pueden empezar' incluso • Historietas
.- mtes de que uno lo espere y es • Búsqueciade símbolos'imprescindible empezar acronome. • Rompecaheza$[raf inmed.iac~en[e. -"! ~ .,' _ l' '.o¡, . l ~ \
Una vez que se ha comenzado a medir el-iic;;;po en un ícem, es impar.tante recordar. que debe continuarse con la medida incluso si el examinan-do pide aclaraciones o repetición de las instrucciones. En algunos de lostests manipulativos, como Historietas y Rompecabezas, puede que elsujeio
. no.diga cuán.doha.Jerminado (aunque se le haya pedido, en las instruccio-nes, que lo haga). Obsérvesele atentamente; si parece que ha terminado unítem, cOQ\~enedecirle: ¿Fúa acabado?, e.inmediatamente registrar el tiempo.Igualmente, si se hubiera detenido e! cronómetro pensando que el exanli.nando ha terminado y luego éste continúa trabajando. ponerlo de nuevo enmarch'a'y conrar todo e! tiempo durante el cua!' el sujeto estuvo trabajando.
"'(Esiíiiléskci nÍíniero de s~dos durante los que el cronómetro escuvo¡;3r'adóJ." .' .
Pregunta (P) a una respuesta obtenida
A veces la respuesta de un examinando puede ser demasiado vaga o dedudosa puntuación. Cuando se reciban ese tipo' de respuestas se ne~esita
. pedir al sujeto que las aclare. El Manual de aplicación señala tespuestas a losítems de Vocabulario, Semejanzas y Comprensió!1. que exigen una aclara-ción, pero estas respuestas son fuúcamente i1usuativas. El examinador debeuti.lizarsu buen juicio para pedir aclaraciones a respuestas discintas a las quese indican .en el procedimiento de puntuación del Manual. El punto claveradica e,nque la respuesta sea incompleta Oambigu~. El examinador. puedepedir aclaración incluso a respuestas que, según eI:Manual. no la requieren
.~sila voz.o lá"cara de! sujeto s~ercn confusión o.:-mcerridumbre: .Las'p~e~.. "J\int:lS '0"pe'ticiories .d~aclái~ción'di:bén h.cers¿;con una T~i:: neutral, .
.'a:'::'!':,.':'.~~::~o,, .....••.'.. ~~~~~~:,:c-,.-'.:";~;2:::,.':...;::~~~~t::.:,",\,;:.~,",.-.
:.',... ,
IN (Incompleto)
. ,6F (SeñalaYláJla)
Control del.t1empo
En seis de los.siete tests manipulativos, así tomo en e! de Aritmécica, es nece- ói
sario' ütilizar un cronómetro. Debe hacerse una cuidadosa planificación pre-via a~ aplicación de estos tests para que el control de! ciempo no distraiga alexaminandQ, La atención aI'cronómetro debe ser discreta, pero si e! exami.nando pregunta si se le está midiendo e! tiempo:, ~~bed~cir~ algo'setnejan-
2.2 con las abreviaturas comúnmente urilizadas). En ocasiones será necesarioreproducir las propiaS frases de! examinad~r. P~r ejemplo; S! se intentó clari.ficar una respuesta diciendo: Dígame algo más sobre esto, debería siempreescribir I~ letra P, entre paréntesis. en e! Cuadernillo de anotación iiunedia-
,.¡anienie.despúés de.Li 'respuesta que Se desea que e! sujetO amplfe. Alinter-pretar clínicamente lá iriftirmaCiónregistrada, puede deseái saber si'muchasrespuestas de! sujeta fueron consecuencia de las preguntas.O si e! examinan-'do las dio espontáneamente. También tiene valor clinico anotar las respuestaa las preguntas ppr parte' de! adolescente o de! adulto: ¿mejora ordinaria-mente la calidad de sus respuestas?, ¿tienden a no añadir nada a sus prime-ras contestaciones diciendo simplemente: No se? o ¿hablán y hablan después.de una pregunra incluso sin mejorar Lispuntuaciones de! ítem?
~f" "--~"'::::::~Pidal .ji, ••• --.--_._-.--_ ••• •••••••••• ó __ ._ •••••••••• _ •••• _ •• __ •••• ._ •• __ •••••••••••• _._ •••••••••• _ ••• ,
.1; . 2.2. Abreviaturas. a utilizar ~ el ~~adernill0 de anotaci\Ín I! A (Acierto) 8 SUjetocontestoorea/IZoel e¡ercoo correctamente. ,¡
F (Fallo) a sujetono contestóo no realizóel ejerciciocorrectamente. ¡P (Pregunta) Sepidióal sujetoqUeadararasu respuesta. ¡NS (No sabe) 8 sujetomanifiestaconlacabezao wrt>aImenteque no sabela i
respuesta. . .' '0'NR (No responde) 8 sujetonorespondea un elemento.niverbalmentenimedian-.. ¡JI
te gestos. ." .. 18 sujetono respondiócorrectamenteo no tetminóeleIemen•.¡¡to dentrodeltiempoIfmiteconcedidopara ese elemento.' 1:'
SA (señalay acierta) 8 sujetoseñalala parte que fdJtaen Figurasincompletaso la ;respuestacorrectaen Matrices. j •8 sujetoseñalauna parte que no es la que faltaen Figuras¡incompleiasO' unarespuestaquena es lacorrectaen Matrices.ji
.'
.¡
..,
.:t ..
~l
•
Aprendizaje de la tarea
Los ítems de ejemplo y los dos primeros ítems aplicados en varios de los testsdeJ.WAIS-m se han incluido para asegurarse de .que el.examinando comoprende lo que se supone que tiene que hacer para responder a los ítems ddtest: Estos ítems proporcionan la opommidad de ampliar las instrucciones si
.¡ el sujeto falla uno de Jos primeros ítems del tesr. El entreoamiento después.del' fallo de uno de estos írems. no cambia la puntuación dad. ya al sujeto.. . ,..
.(
(
(
(
(
(
t(
~(
~-.;e3::4
27APLICACiÓN DELWAI5-1I1
2.5. NORMAS DE APLICACIÓN DE CADA UNO DE lOS TESTS.
sino que sirve para aclarar las instrucciones. La premisa que está en la basede este entrenamiento de la tarea es que al examinandn debe ofrecérse!e laoporrunidad de solucionar los í,emS lo mejor que puedaoy'que éstos debenmedir su habilidad para realizar la tarea, no su habilidad para comprenderrápidamente las instrucciones. '. _ ..._
Repetición de jtems
l.
¡S .ClAVES PARALA EVAlUACIÓN CON ELWAI5-m ~ I- 'di~i~~d~, 'por ejemplo:Diga;", alg~-;;;ásJO¡'~';;t~o Expi~quemt io q~~'qU~;.t: ~!.:. _.. o. _ •• _ . -- - •
. re decir. Debe ponerse cuidado en evitar insinuaciones o pistas al pedir ada. ¡ It:. . R E e u E R D Eraciones, excepto cuando se t.rata de las e~pecífi~amente previst~s en dI; Q;¡~..:'_~..:.. . Cuándo eotrenar en l. tare' .. o' .•.. .. . .
Manual (p. ej., D.m. otro motrvo d. por qu. repetIr la pregunta). SI e! exa. ~~; ..-.. ..... .... . ._ _.:.-: ..... d - . ro Dar entrenamientoen la tarea solo está perrmbdocuandolo espeCificanlas ms-mlOando a espontaneam~nt~ una respuesta totalmente mcorrecta, no debe ~f...... . . .
C di. al 1 .• dI' f truCClonesen:preguntarse. omo antes se JO, comentar a anotaaoo e as respuestas, t te';". . II ." • r jo' - • Figuras lncomp etasaquellas sobre las que se ha pedido aclaraCIón han debIdo mdicarse en el ¡ 1;> Cave d .
. I ,.,. e numeresCuadernillo de anotación con la letra P emre paréntesis. Como criterio, es ¡ ff: ; Cubosmejor' pedir una aclaración de una manera narural (Dígame algo más) que ¡ ""-"'M"lfI"
! t,. a cesformular una pregunta. La respuesra más fácil a la preguma éPuede decirm. ! ~'!Í'';HiStcirietasalgo más sobre erro?, es No. 1 t7). s,j;queda?e símbolos
I ". letras y numeras1 r ..,.._
f~,:.-... Rompecabezas
, f" NonnaImentese perrn~e el entrenamientodu~e los ~emsde ejemploy losLa regla general p.ra tepetir una pregunta o parte de las instrucciones, es que I f dos primeros~emsaplicados. . _, ".' . _puede hacerse si el examinando lo pide O si parece no comprender la tarea; ¡-. ComunicaralsujetorespuestaSdi<tintasa lasque figUranen Ias.instruccionescon-que tiene que realiZ2r.No obstante, en Dígitos no se puede repetir una serie I ~,_:<:luciráa una evaluaciónimprecisade lashabilkladesdel examinando.de números y en Aritmética puede repetirse una pregunta sólo una vez.Cuando haya de hacerse. debe repetirse toda la formulación verbal, no sola.mente un. parte de la pregunta.
En ocasiones se verá que un adulto es capaz de contestar a preguntas másdifíciles de ~ test cuando ha dicho No lo si a preguhtis más fáciles. Si ocu.rre esto, pueden volvera aplicársde los ítems más fáciles.si se cree que el exa.minando conoce las resptiat~. Previamente, pudo ocurrir que la inseguri-dad o la ansiedad hayan interferido las respuestas de! sujero a los ítems másfáciles o que su tipo de comportamiento le incline a responder rápidamentecon. un No sé, antes que asumir un riesgo. En todo caso. no pueden volver aaplica~se los ítems cronometndos o el test de Dígitos.
( . AP!JCAC.6N DELWAIS-III 29____________ 0_.- ' __ ' _
- r.a-ReEeréilcia rápida-ij reSuiii'e-¡;¡si:églasde"Comíeñzo, reiOiJi<i;'ieiiiii:_.nación y 'control-dd 'tiempo:'A continuación se relacionan las aclaracionesmás imponantes, otras normas referentes a Figuras incompletas y las con-Juclas verbales que deben observarse y anotar durante la aplicación dd test.
Aclarocion~s• Hacer cada una de las tres aclaraciones solamente lino vez durante toda. -. . .•..~ . - -- - . _ .. - - .,laJlplicación de Figuras incompletas.Normas• Darle la respuesta correcta a .Jos íteros 6 y 7 si d sujeto no contesta
, Tcorrectamente. .~'• Si la respuesta verbal es ambigua. decir: S~;¡á/eme/o qu~ I~1.lto.• En los íteros 8,10 Y19, ~dir aclaración, si es necesario, sobre d JJg~r.
dd dibujo a que se refiere la respuesta verbal del sujeto.• Si d examinando señala el lugar correcto, ~ deteriora la respuesia- dando una' contestación verbal claramente incorrecta, el ítem se consi-dera fallado_
CtJ1/dIlCfIIS oanottlT• Debe observarse la rapidez de respuesta_ Un sujeto rene~iv(l puede.'tatdai'-mucho tiempo en, responder (aun'lue probablemente es capaz
",. ".-1' ., : dé:h~i:erlo'de~troJeh¡empo líinite Je 20 segunJosl, mientras que u~ , :'sujeto muy' irÍlpulsivo puede contestar de forma muy 'rápida, pero ' 'incorrecta.
• Anótese si d sujeto persiste en aflClllarque no falta nada en un dibujo(en vez de contestar.No /o se!, puesto que ello puede reflejar oposicio.nismo o inflexibilidad.
• Si se observan respuestas reiteradas no verbales (mediante gestos),.en, Jos adultos esto puede inJicar,'dificultades en la recuperación de pala.
; ",' - "brllS,-,~~que. es••aceptabl"',1m.J1-_respuesI~..no-yerb~.; s~,!mucho más--~>~:.: c'O~~~las'v~ba1es.. - ..:.;~;r..)::~;l~.~~,~._:;!i:.~i.~,~.:,.-.:f;'-.:'~:~::'.s.:::::.
~ Las ;~puestas verbales i~~r~chas (La -~os~de la pa;~dJ o demasiadoelaboradas (La pequeña l/arillo d~ púistico qu~, ~andQ u muev~ hacia. o/ribo. Perm1ú el paso d~ la elec,;icidadJ son; taaibi~ridignas de tenerseencuenta.. ": .'
, ~. ~.~ót~si.~ adulto da repetidáménte.~esp~~t$'qile1ndica~ atención':;':~;;,-~'; j~siJ~t';¡¡~:(i:';';eta,.en I~m~~d~~;:;;;Jéf';;G~~¡¡o~d~"'i;¡Ca~~bre
:~:'"i£b-E~l~:~~:f~~~~.~~if.~fo~~~E~:í,t~~;f1~~~~:Z~~?:\L•..'::.
.' Sí, pero ¿qué le falta?.~. Algo falta en d Jibujo_ ¿Qué es lo que falta?. ,.'Sí, pero ¿cuál es la pane más importante'que falta?
Regla de retomoP-úntuaciónO en el itero6 ó 7 .Criterio de tenninacl6n
. Después ele5 puntuaCionesconsecu•.tivasde O puntosTIempoTiempo límitesegul)ds;fs .
. Comienzo~em6
Los errores más comunes del examinador son olvidar alguna de estas pre.gumas o formular alguna de ell~ más de una vez en lugar de hacerlo una solavez. como es preceptivo. Otros tipos de errores de aplicación se producencuando d sujeto da respuestas poco claras o ambiguas. Si.ocurre esto, esnecesario pedir aclaración de la respuesta. Ésta p~ede ser verbal o no verbal(p. ej., señalando) y.ambas.se consid~ran acepta!>les.Es imppl'ta!).tet~e~ p,ce.
-." _... :....••....•- ..~~.,...••..•c-'~~i!"~ ~ -, . .sente que d objetivopríndpal'de estetestnoestá'éÍl ~i.aptltuaverb8l;sinomás bien en la percepción visual. la aptitUd espaci;'¡ y ei'pr;¡cesa;mento holís.tico. Sin e"!bargo;puede recogerse una impónante información sobre laaplitud vérbal en este primer iesl aplicádo. Aunqu~ Fígu'éiisiÍlc?mpletaSes
'. . _. .. . '". ~.~... ~.un test no verbal, es interesante o!;serVafque las Ülstrucclone(áJ sujetóesti.
•.mulll;"sutilmente--l,,: ve~~a9j~;[>1i~'f. C!1:iA':ffj!!.l.i.'dfi~i!~~es lo qu.t. : lalta. La palabra dígam~ sugiere 'új¡:respüest'-yeé!;¡¡¡;iñi$itas'9U~ 'm"éstT~{1tt
. ,'. I •...• ' ...•.•..•.•• _ •... -_, •• ;¡ .••. ,... ,.-i-- ..•...••.-..~••~~:.~:--.':f'"..•'....... ..
.. hubiera sugerido iüiiii' no~~rbaL-; ~::.;;;;:.;,;¡,.l,~~Gj¡;~:;;;;;;:.-:i;';~• ': oO' '~.' ,>'~.''.' ,::....:¡.~..:...~\:,:.)~.~'i.~~~.,::;:Si~r:;~~,.~~~~.:.'~j.~.~~~~:.~~;:~,..- ..'~'"':':<;~'.:::-:;;:'"...
.. ~.. 1,
------.... Refe'¡'enciá.rápraa---I~Fi~u_raSirRMlpletas..- -_.-
-:';:;-;:::-~:~:'~:~~-;e-" Antes de empezar con este test Jebe, Figuras incompletas., . '. -:, hacerse la intrpducción al WAIS.ill
.•. ' que figura en la página 63 [61] delManual de aplicación. Este testrequiere utilizar dicho Manual, elCuaderno de' elementos' con' losdibujOsincompletos. un cronómetroy el Cuadernillo de' ¬ación para
. registrar las respuestaS. Este test esgeneralmente fácil de aplicar y suele
de 'exposición: 20 considerarse divertido y semejante aun juego por la mayor. parte de los.adolescentes y adultos. Los errores
más comunes en la aplicación de Figuras incompletas se refieren.a las trespreguntas que pueden hacerse (una sola vez cada una, si son necesarias),durante toda la aplicación Je! test: .
,'>
~ ~ ). 28 CLAVESPAlIA LA EVALUA06N CON ELWAIS-III-',-
\,
..
:¡
,
(
.f;(
(
(
((
(
(
(
(
(
(
(
((
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
1,~
-~-- ~-- - --~ ----~. __ ~_o.__ )
30 CLAVES PARA LA EVALUACiÓN CON aWAIS-III e u ~-- u APLICACiÓN DELWAIS-1I1 3;
Aclaraciones.o Utilice expresiones neutrales para aclarar respuestas vagas o incom-
pletas.o Pida las aclaraciones que se indican en d Manual de aplicación.• Pida aclaradoüo en las respuestas que son sunil:ues a ias dd Manuml de
: aplicación (las normas de puntuación son ilustrativas, no exhaustivas).
Normas.-.o- -._- _ •• _ ._ _.0 •• 0 •• " ••
• Después de aplicar el tercer ítem .puede omitirse la pregunta formal(Dígame qué significa) Jeyendo, sin más,la pala~ra.
• Urilizar las disrinciones generales entre las respuesras puntuadas Con2,,1 ó O (véanse las páginas 90-91 [97.98] de! Manual de aplicación).
• Comprobar si e! examinando responcIe a una palabra que suena comola,palabra estímulo, pero no es la misma.
Conduelas a anotar• Anótense las respuestas No sé, porque a veces pueden ser indicativas de
adultos con problemas de lenguaje que rechazan la prueba. La fluenciaverbal puede influir en e! rendimiento de! sujeto tanto como su conoci.miento de las palabras.
• En este test pueden ponerse de manifiesto las deficiencias auditivas. Las.palabras de Vocabulario no se p.resentan en un contexto significativo(aunque sí en forma verbal y escrita). Debido a esta presentación, a lavez visual y auditiva, Jos problemas~auditivos pueden manifestarse en.los sujetos analfabetos o disl~xicos. Anótense conductas (¡tles comoinclinarse hacia adelante durante la aplicación para oír mejor. Otrosaspectos a observar son las indicaciones de problemas de discrimina.ción' auditiva ({"fierno en lugar de Invierno).
: • Obs~rvese. cuándo un sujeto parece.adelantarse y seguir con las..pal:.'" bras presentadas visualmente, desatendiendo al estímulo auditivtl: Esta.
conducta puede indicar una prefe~encia por el canal visual frente alauditivo.
• Anótese si los sujetos son muy prolijos en sus respuestas. Quizá inten-ten compensar la inseguridad de sus habilidades o tal vez sean obsesi-vos o ineficaces eri su expresión verbal.
3. Clave de números (Dí'il'tus ~[~ .0.edt~) .Para aplicar este test son necesarios diversos materiales: Manual de aplica-ción, Cuadernillo de anotación, cronómetro y dos lapiceros sin goma de .borrar. Puesto que las instrucciones de aplicación de este test son bastanteextensas es muy recomendable entrenarse varias veces en su presentación. "Una vez que e! examinado haya completado el ejemplo. puede iniciarse laprueba. El tiempo ha de medirse con precisión; conceder exactamente 120seRundos. Algunos adultos se dan cuenta rápidamente de que la mejor estro- _.
• Cuandoao un suJeto se-le-ha.dadouna instrucción complementaria(Sí, pero ¿cuól es la parte mósimportante que falta?), convieneanotar si sigue dando el mismotipo de respuesta. Esta persisten-cia en el modo de ver puede indi-car falta de comprensión de latarea o pensamiento inflexible.
2. Vocabulario
.2A. Resumen de las normas deí Vocabulario
Comienzohem 4.Regla d. retornoPuntuaciónde O Ó I en losft.ms4 ó S.Criterio de terminaciónDespués de seis puntuaciones consecuti.vas de O puntos.TiempoNo se cronometra. Este test necesita el Cuaderno de
i elementosl21 para presentar una rela.ción visual.~e las palabras, al mismo tiempo que son leídas en voz alta por elexaminador:. El Manual de aplicación y e! Cuadernillo de anotación debenurilizarse también durante la aplicación. En lo posible, debería otorgarse lapuntuación a medida que se registran las respuestas. Como antes se dijo, espreferible seguir aplicando ítems si no se tiene seguridad de que una res-poesta de difícil puntuación afectará al criterio de terminación. Puesto quequizá haya necesidad de revisar las respuestas después de terminado;eI.~t,convien'e registrar, si es posible, la respuesta exaerade! sujeto, Uno'd~:lósaspectos más exigentes de Vocabulario es la adecuada petición de aclaracio-nes a las respuestas .ifBpfecisas. Téngase cuidado en usar solamente frasesIleutrales al pedir más información. La puntuación puede ser tambi~n difícilporque implica cierta subjetividad (v~se e! capítulo 3).
.La Referencia rápida 2.4 resume las normas de comienzo, retomo, tétrni-nación y tiempo. A conUnuación se rdacionan las aclaraciones más impor-tantes, otras normas dd test Vocabulario y las conductas verbales que debenobservarse y anotarse durante la aplicación.
-:.~~.~.~[~.C~.~~!~.f9.P..!.?'!.
•• ' J2 ,CLAVES PARA LA EVALUACiÓN CON ELWAIS-III )
Normas.... , ;• Procurar no parafrasear las instrucciones. ni perder e! buen clima con
e! examInand~ ocultando la~abeza detrás de! Manual de aplicación.• Mientras e! examinando completa los ítems de ejemplo, corregirle
inmediatamente cualquier error que cometa ..• Si es necesario, advertir al sujeto que debe empezar al principio de la
ma y no saltarse ninguna casilla.Condudol o onolor• La observación de los movimientos de los ojos de! sujeto que realiza la
prueba puede ofrecer mucha información. Las persistentes miradashacia atrás y.hada adelante sobre la clave de correspondencias en lahoja, .pueden indicar escasa memoria o inseguridad. Por e! contrario,, .
quien utiliza muy poco la clave quizá t~ga una muy.buena memoria acorto plazo y.recuerde fácilmente los pares de números y símbolos (losprocedimientos opcionales de Aprendizaje incidental pueden ayudar aconf1fll1aresia hipótesis).
c.;i
____ o '-Referencia 'rápida, ..--.tegia es completar ddOfIlla.seguk.la---"-;..._-_ .._. __ .._._._. __..__. los símbolos de! mISmo tipO; sm
2.5. Resumen de las normas de embargo no está permitido saltarsea•.•.e de números números y.debe corregirse inmedia.
Comienzo . tamente al.sujeto si utiliza esta ina'Itemsde ejemplo. '.;.. ' ceptable (aunque muy eficaz) estra.Regla de retomo tegia.. Debe recordarse que, si seNo existe retorno.. • desea aplicar Aprendizaje incidental,Criterio de terminación es necesario haber aplicado antes laPasados 120 segundos. tarea de Codificación. Así pues, si e!
"
Tiempo examinando no ha c()mpletado cua.120segundos'. tro mas dentro de los 120 segundos
• Si h¡ de••••••• lo pool. Apre>6taje inciden- permitidos, debe seguir trabajandotal.debep;nriline - JI Sl.jelD "-""', hasta completar e! número necesariocomplelel'_1IoJ.""" --.00 e11lemal . ."",habltleploalClllTt'hoIos120squndas.' de mas, pero hay que asegurarse de
señalar exactamente e! símbolo alque babía negado al cumplirse los 120 segundos.
La Referencia rápida 25 resume las normas de comienzo, retorno, termi.nación y tiempo. A continuación se relacionan las normas más importantes ylas conductU, que deben, observ¡¡rse y anotarse duranteJa aplicación. , .
,i ••
.:~::.
..:r~
;,
2.6. Resumen de las nonoas de .Clave de números.Aprendizaje
. incidental
Ciiteño.de terminación";.' .Alfinalde latarea. J ....
ComienzoPrimer.lcasillaenblanrodeEmparejamientO.
..(E) yespaciovaOOen lo mitadinferio--d.la..'~Sdeti.~M.i:."';"w"",<:~"Regla ele retomoNo elÓste retomo.
:;'~~¥.:~..~~~iJ.'
( APUCACJÓN Del WAIS.1I1 JJ
.-. Puedé"libseliiarSe'li¡: iliipulsividad al responder' tu'ando un sujetore!Ii::na rápida, pero d~idadamente, los símbolos en las mas.
• El temblor de las manos, apretar con fuerza e! lapicero o presionarsobre e! papel al escribir, pueden indicar ansiedad.
• A medida. que avanza la tarea de Codificación pueden aparecer la f.li.ga, el aburrimiento o la distracción. La anotación de! número desim.bolos copiados cada intervalo de JO segundos ofrece una infonnaciónútil sobre la conducta.' r' • .,••,
, _.~ .•.••.. ~ _".". ,,"_. ~ ".,_ _.• " o., _•.,Clave de números-Aprendizaje incidental • ", :
. .....--. ' .
El Aprendizaje incidental impüca dos tareas: Emparejamiento' y Memorialibre. El procedimiento de Emparejamiento requiere que el examinando aso.cie cada número con e! símbolo estímulo, mientras que e! procedimiento deMemoria libre exige que recuerde tantOSsímbolos como le sea posible i.nde.pendientemente de los nÍlmeros. Para L1S dos partes del test opddnal se pre.cisan e! Cuadernillo de anotación, e! Manual de apücación y lapiceros singoma de borrar. Las dos partes deben aplicarse inmediatamellte después dela tarea de Codificación. Durante la aplicación de Emparejamiento yMemoria libre, no debe tenerse a la vista la página siguiente de! Cuadernillode anotación con la tarea de Copia de símbolos. No bay tiempo límite ni paraEmparejamiento ni para Memorialibre. Debe aplicarse primero EOl- Referencia rápidaparejamiento;. después, al presentar .._ _-_._ -.- _ _ _ -- .la tarea de Memoria libre, hay que¡cubrir con una hoja de pape! los'ítems de Emparejamiento. Ambaspartes de este test opcional ayuda-rán a determinar el efecto de la•. .capacidad de recuerdo inmediatodel examinando en la ejecución deClave de números.Codificación.
La Referencia rápida 2.6 resumé, las normas de comienzo, retomo,; terminación y tiempo. A continua-
ción . se relacionan. otras normas, importantes y las. conductas que
,-;-
,1';.
....~0'.• ;: ~.:i:.:.;,
". c.((
(
(((
(
(
(
((
(
((
(
((
((((
(
((
(
(
(
(
(
(
(
((,('1
_ _ 34 CLAVES PARA LA EVALUACiÓN CON ELWAIS_II' J ( APLICACiÓN DelWAIS-lIl 3S
,
4. Semejan~as (Jlv¡olo~'I1b)
Al iguai que Vocabulario, el test de Semejanzas no es difícil de aplicar. Losúnicos materiales necesarios son el Manual de apücación y el Cuadernillo deanotación. Debe atenderse a! tipo de respuestas que necesitan .claración Oas.::.:;;;~
. .- _. ~--....• - ...~ ''"-,'")
)
))
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
",-
.'",~,
....Comienzo~ems de ejemplo .
Regla de retomoNo existe.Criterio de: terminación90 segundos.
Ti~mpo90 segundo;
....:.:.~.~r.e..c~~.~i.i.r9.~-i_1.~L_.2.7. Resumen de las ~orrn~~':de'::
Clave de números-Copia " ..i'
Normas• Procurar no ampliar lns ins.trucciones ni perder el buenclima con el examinando ocul.tanda la cabeza tras el Manual de aplicación.
• Las páginas de! Cuadernillo de anotación correspondientes alAprendizaje incidental no deben estar a la vista durante1a tarea de Copin.
• Mientras el examinando está resolviendo los ítcms de ejemplo, corregircualquier error en el mismo momento en que se produzca.
• No considerar los ítems de ejemplo en la puntuación de la tarea de Copia.Conductos o anotor• Puesro que en la tarea de Copia no hay presión producida porla memo..' ria, anotar si el examinando. aparece más relajado en comparación ..con
,.. otras rareas de Clave de números."• Dado que es la última tarea que se le pide en e! test, tratar de ver si lafatiga o el aburrimiento interfieren en e! resultado_
• Observar si la escritura del examináfido se hace más embarullada amedida que avanza la tarea o si traza los símbolos de una manera regu.lar a lo largo de toda ella.
• Algún adulto puede estar más interesado en dibujar el símbolo perfec-tamente' que en trabajar con rapidez. Observar si existen signos dedibujo perfeccionista.
-'-GReferenciir~pjda '2.1' r~sumelas normas de comienzo, retorno,
terminación y tiempo. A continua.ción se relacionan otras importantesnormas de Clave de números.Copiay las conductas destacadas a obser.var y anotar durante la aplicación deeste test.
Normas• Emparejamiento y Memoria libre deben aplicarse inmediatamente des.pués de la tarea de Codificación.
• Evitar que la página de Copia de símbolos en e! Cuadernillo de anota.ción quede a la vista durante la aplicación de Emparejamiento yMemoria libre.
• Cubrir los ítemsde Emparejamiento al presentar la tarea de Memoria libre.'. No permitit que e! sujeto se salte números en Emparejamiento.Conduclas a anolar• En Emp~rejamiento, obseIVar si el examinando parece tener más difi.cultad ion los números de la secuencia presentados antes que con lospresentados después. Esto puede sugerir efectos de recencia o primacíaen la memoria.
• En Emparejamiento, anotar si los examinandos intentan saltarse núme-ros para completar aquellos de que están más seguros o si escriben unsímbolo debajo de cada número aunque claramente lo bagan sin segu.ridad de acertar.
• En Memoria libre, anotar el modelo que el sujeto sigtle'al'~scribirbajolos números. ¿Recuerdan los símbolos de manera secuencial. (los quecorresponden al W<-3, etc.)?, ¿paree.". anotar los símbolos al azar sinusar ninguna estrategia aparente?
• En Memoria libre, obseIVar si el sujeto se da cuenta de que no ha recor.dado e! tata! de los nueve símbolos posibles.
deben obse~':rse y anotarse en 1a'staieasd,;Codifjcáéi.s;; y"Aprendizaje i~~i.dental durante la aplicación de este test.
Clave de números.Copia
Este test es el último procedimiento opcional en la aplicación de! WAIS. III.Se necesita el Cuadernillo de anotación, el Manua! de aplicación, un cronó'metro y lapiceros sin borrador. Se hace una demostración con tres símbolosy luego se pide al sujeto que resuelva los cuatro ítems de ejemplo antes de ini. .,ciar la tarea. Aunque explícitamente no se dice a! sujeto que no se salte nin.gún símbolo. no se punt{'~.nlos iteros completados fJJ.~"'a de 1. secuencia. Este f-~'procedimiento de copia ofrece infonnación acerca de la velocidad del proce. ;.so inotor del sujeto sin tener.". cuenca los efectos de la memoria.
Comienzohem6.
'(" (
(
( "-e _..
(((
(
(
(((
(
((
(
((((
((
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(,(
(
(
-, 36 CLAves PARALAEVAWACION CON El WAJS.III )
_..-Re{érenda rópiaa - que'són impre<:iSasy las queespeéífic'........•_ __ _ _ _..: ..c camente se c!lan' en el Manual),
2.8. Resumen de las nonnas de Cuando se pida adaración,la pregun.: Semejlllzas ta al examinando debe hacerse de
forma neutral. Este test verbal requie.re también registrar cuidadosamente
_ las resp~estas verbales. En el capítuloRegla de retomo _ } de este libro, así como en el capitu.Puntuaci6nde O ó I en los ilems6 ó 7. lo') [2] del MsiiUal de aplicación seCriterio de termlnaci6n ofrece una descripción detallad. ueDespuésde 4 puntuacionésconsecuti- cómo puntuar cada test.
• vasde O puntos... ,. -' --Para tener éxito en Sem~janzas, e!Tiempo examinando debe comprender que esNo cronclll)étrado necesaria la abstracción. Por esta
. razón, es fundamental que. en el ítem6 se presente un ejemplo de respuesta de 2 puntos si el sujeto no la da espon.táneamente. Este ejemplo ofrece al examinando la oportunidad de oír queuna respuesta con un .mayor grado de abstracción es preferible a una res.puesta totalmente concreta,
La Referencia.rápiua2.8 resume las normas ue comienzo. retomo. termi-nación ,.y,tie¡npo., A,continuación •.se relacionan adaraciones importantes"otras n~nn~s de Semejanzas y las conduclas destacadas a observar y anOlardUrantela.aplicación de la prueba_
Aclaraaones• Utilizar frases neutras para pedir aclaraciones a las respuestas impreci-
sas o incompletas_• Pedir la adecuada adaración en las respuestas múlliples si entre las res-
puestas correctas se incluyen algunas incorrectas o si el sujeto respondecon una dif~encia.
• No pedir la adaración de una retahíla de respuestas; puntuar la mejorsi ninguna es claramente mala.
Normas• Proponer un ejemplo de respuesta de 2 puntos si la contestación del
sujeto al ítem 6 no puede recibir la puntuación máxima.• Utilizar la distinción general entre respuestas con 2,1 eS O puntos (véan.'
se las págs. 111-112 [120-122]) del Manual d~ aplicación).!~ ..
e APlICACiÓN Del WAJS.III. J7- --_._-----------_._- ----_._~
.... _.. COñiluCriü ¡,'aiioíar
• ObserVar si el sujet6 se beneficia de la información de! ítem 6 (en e! casode que se haya dado). Los adultos que aprenden del ejemplo propues-to por el examinador pueden tener flexibilidad. mientras que los quenalo hacen son quizá más rígidos o concretos.
.•~ • Observar si la calidad de las respueslas decrece a medida que los ítemsse hacen más difíciles.
• La complejidad de las respuestas verbales ofrece importantes pistas de. c~~d~cta_ Las respuestas totalmente elaboradas pueden sugerir carac-terísticas obsesivas. en el sujeto.
• Respuestas rápidas o abstractas a los ítems fác~ilel.principio puedenindicar una asociación basada en la erudiéióli' más que un alio nivel derazonamiento abstracto.
S. Cubos
'Este test manipulativo tiene muchos detalles a los que el examinauor debe estaratento. En primer Jl'!!ar,conviene llSeRurarsede que todos losmateriales (Incajacon los 9 cubos, el Ct~1demodc elementos con las f~urns modelos. el cronóme.tro; el Mariualde aplicación y el Cuadernillo.de allotnción). están prepamdospara sUutiliz¡¡ción.Laposición'torrectil.del sujeto y de los cubos es fundamental'
, . para facilitaruna aplicación adecuada. El mode1odeberá est~ra una distancia dei el examinando tal que pueda mirarlo desde arriba y luego. una vezleídas las ins-
trucciones (ítems 1 a 5), el modelo debe cotocarse a unos 18cm. del borde de lar~esa.Una parte imponante de la tarea de Cubos es la capacidad para compren-der la relaciÓnenlre las represenraciones en dos dimensiones y las representacío-
~. nes tridimensionales. Los primeros cinco ítems ofrecen un modelo tridimensio-,~ nal que luego es reproducido por el examinando en.un espacio de tres dimen-•
siones.Los ¡tems 6 a 9 exigen que el sujeto perciba y luego analicevisualmenteelmodelo bidimensional y lo reproduzca en un espacio Indimensional. Los pro-blemasde este tipo son más complejos que los que utilizan tresdimensiones tantopara elmodelo como para la reproducción por parte del sujeto.Cuando se mues-tran los modelos bidimensionales en el Cuaderno de elementos. algunos 'de losmaticesvisuales, tales como las líneas de separación entre dos cubos, están difu-minados. En general. todo el procedimiento de aplicación está dispuesto comouna situación de aprendizaje que va desde los diseños silJlplestridimensionalesalosdiseñoscomplejos con nueve cubos presentados en dibl~os.De hecho. el íte"1,
Comienzoítem 5.
l8 -~~~RA LA EVALUACiÓN CON ELWAIS.1I1 )~----
Regla de retomoMtuac;<Ín de °ó I en el ~em 5 ó 6.Criterio de terminaciónDespués de tres puntuaciones consecutivasde° punto•.Tiempo)0 segundos en los l1.ems 1-4.60 segundosen lo. ~erm5.9.120 .egundosen los~ems10.14
6. Aritmética
Los materiales necesarios en este test son el Manual de aplicación, el'Cuadernillo de anotación, nueve cubos y un cronómetro (no se precisa l~pizni papel). Algún sujeto puede sentirse frustrado cuando se le dice que no
.puede utilizar lápiz ni papel para resolver problemas numéricos dur.nt~ 'estetest. No obstante si deciden escribir números imaginarios en el aire o en lamesa, ~t:.l~trategi!e5 perfect:me...."'lte aceph¡ble y deberla registrarse en lasanotaciones de conducta. Al no disponer de lápiz y papel en estoSproblemas, 'el examinando debe utilizar l. memoria de trabajo.
~.-APLICACIÓN DELWAIS.1Il 19(
• Observar si los sujetos tienden a cmparejar'bloques yiaego'a i!ltegrar .. _ ..los segmentos más pequeños en el conjunto. En los ítems que requierennueve cubos, observar si el examinando trabaja avanzando desde unlateral hacia el interior o si tal vez parte de una esquina y trabaja siguien.do el perímetro del diseño.
• Durante esta tarea puede ponerse de manifiesto la coordinación moto.ra y la mano urilizada preferentemente. Anotar si d sujeto se revdatorpe en la manipulación de los cubos, si las manos le tiemblan nota. ,blemente o si hace los movimientos muy rápida y firmemente.
• Procurar observar si el sujeto mira repetidamente al modelo mientcasestá trabajando. Esto puede ser indicativo de la habilidad de memoriavisual, excesiva cautela u otros factores.
o Exanlinar si d sujeto tiende a estar obsesivamente interesado con la aL.neación (de modo que los cubos queden perfectamente ajustados).Tales conducras pueden .fectar negativamente a l. rapidez.
• Observar la perseverancia del sujeto, especialmente cuando la rarea sehace más difícil y el sujeto puede enfrentarse a la frustración. Anótesesi tolera malla fnJstración.
• Advertir si el examinando pierde la forma cuadrada en algunos diseños,aunque haya trarado de reproducir el diseño completo. Este tipo de res.
:; puestas podría indicar problemas de percepción figura. fondo ..'?,a Observar si el sujeto distorsiona notablemente su cuerpo para obtener'
diferentes perspectivas del modelo o si rota su propia construcción.Tales conductas pueden indicar dificultades viso-perceptivas.
• Anotar si el examinando no reconoce que sus construcciones puedendiferir dd modelo.
~
'~l
. Referencia rápida' final suprm:e la !loe:¡ddcontomo ~¿.................__........•, ,.,.,..,., , ,. modo que soja se d<stlnguela superficie2.9. Resumen de 1.s normas de Cubos roja del dibujo sobre la página blanca
en que se ha impreso.Antes de su aplicación en uno de
los dementas, Jos cubos deben pre.sentar suficiente diversidad en suscaras, para evitar sesgos o ayudas alexaminando. Es importante ponercuidado en la puntuación. En ocasio.nes, el sujeto no indica verbalmente siha acabado la tarea. En esos casos hayque aprender a confiar en los indicios
no "erbaJes ¡lIlra decidir cuál es e! momento de terminación. Si es necesario,conviene preguntarle si ha terminado. No se concede puntuación si e! exami.nando emplea más tiempo de! establecido en completar un determinado ítem,. La Referencia rápida 2.9 resume las normas de comienzo, retorno, termina.
ción y tiempo, A Continuación se relacionan las normas importantes de Cubosy l.s conductas destacadas a observar y anotar durante Jaaplicación del test.
Normtls
o Em'pezar a cronometrar después de pronunciada la úlúma palabra delas instrucciones.
o Colocar d Olodele'lJi'roximadamente a 18 cm. del borde de la mesa des.pués de leer las instrucciones en los íteros 1 a 5. '.
o Asegurarse de que hay una adecuada variedad de caras a la vista antesde presentar cada Ítem.
• Considerar fallos las rotaciones de 30 grados o más. Las rotaciones pue-den corregirse solamente untl ve¡, durante la prueba .
• Recordar que en el ítem 10 hay que entregar 5 cubos más.o Registrar las respuestas dibujando la colocación de los cubos hecha por
el examinando.Conductos ti anotar ..'
• Observar el estüo de resolución de problemas del sujeto mientras mani.pula Jos cubos. Unos sujetos utilizan un procedimiento de ensayo yerror mientras que otros examinan sistemáticamente y parecen planifi.car cuidadosamente antes de mover cualquiera de los cubos.
,~,
En este test se necesila el Cuaderno de elementos, el Cuadernillo de anota.ción y el Manual de aplicación. La prueba empieza con una serie de ítems deejemplo que tienen por objeto asegurarse de que el examinando conozca en
.~\
.~::.~.1.',:
~¡;(':
~',:':
?-¿
2.B, Resumen de las normasde Matrices
Referencia rápida
Tíempo ," ,<',:~ .N; existe Iimn.ción
ComienzoIlerosde ejemplos:después,empezarcon el fiero 4.Regla de ,retornoPuntuaciÓRde O en el ~em 4 ó 5.Criterio de terminaciónDespués de cuatro puntuacionesconSecutivasde, O puntos o cuatro'puntuaci~ de O punios en 5 ~emsconsecutivos.' .
( APUCACIÓN DEL WAI5-UI 41
NOTlf/D.S
• Aplicar los ejemplos A a C según el orden de colocación.• Si las respuestas co A, Bo C son i'1correetas. indicar las correClasy ofre.
cer adaración complementaria, si cs necesario.• Cualquiera q,!e ~aya,si"o el m~lo,de ejecución de los ítems de ejemplo,
seguir con el ílem 4.• En el CuuJerno Je elementos, señalar rorreclumcllte el grupu Oc las
" ,
alternativas oe respuesta pant indicar entre cuálcs debe elegir el sujero.• Enlre los ítems 1 y 26 no debe
ofrecerse ningún'col,relimien"to ni información.
• No oebe permitirse que elsujeto conteste al azar.
• Quien tenga ceguera a loscolores se verá perjudicado eneste test. Si el sujeto no ofreceespontáneamente informaciónsobre esla dificultad, pregun.tarle si padece ceguera decolores. '
Coflduclar ti afloltlr• Anotar si d sujelo ¡ieja raÚros
a lravés oe los problemas utili.zando expresiones verbales osi sólo lrabaja mentalmente enla solución de Jos mismos.
'. qué consisle luarea. Si.C$,necesario,.el.proceoimiento oormalizaoo incluye'..elentrenamiento en la larea mediante una ,lluevaexplicación ..Como los ítems'vansiendo cada vez más difíciles, algunos examinandos pueden intentar darla respu<sta que mejor les parezca. Si ocurre <Sto, debe decírseles que (>ro.curen razonar para buscar la solución más bien que tralar de adivinarla alazar. Conviene seiialar que, por no el<ÍStirlímite de tiempo, algunos sujetoslardan mucho en resolver los problemas.
La Referencia rápioa 2.11 resume las normas de comienzo, relorno y ler.mjnación, A continuación se relacionan otras normas importantes y las con.ouctas destacadas a observar y anOlar durante su aplicación. "
,t,,"!.~4.~",•t~..~~,Ji
),,,. LaJ~ef.erJ:l)~jarápida. 2..JO r<sll.'._me las' normas.de comienzo, rc[\)r.no, terminación y liempo. A conti.nuación, se relacionan olras normasimportantes de Aritmética y con.ductas notables a observar y anotardurante la aplicación del lest.Regla de retomo
Puntuaciónde O en e1!tem 5 ó 6.Criterio de termin'aciónDespués de cuatro puntuacionesconsecutivasde O puntos.Tiempo' ,15 segundos en los Items 1.6.JO seg¡.ndosen los Items7.11. .60 seg¡.nd~'en los!tems 12.19.120segundos en el!tem 20.
Normar
• Una pregunta sólo puede repetir.se una vez.• Si se repite una pr.gunta, hay quemantener el cronómetro en marcha.• No se permite papel ni lápiz, peroel examinando puede 'utilizar eldedo para ercribir sobre la mesa:• Si el sujeto da varias respuestas y
no hay seguridad de ~'Uáles la finalmente elegida, hay que preguntárselo.COflduclar a aflOltlT
• Observar los signos de ansiedad del examinando. Algunos adultos quese considera)) a sí mimo,s Clll!10 mD.losefl IfItllemólicD.spueden mOSlrarse
,"?ás.ansiosos duqUltela Prtl~b~. Atender '~fi~sescomo:NUflc~me éfl¡e.ñtlTOfIeSlo efl In ciruela o No me eJllrafl las mtllcmólictlr en In ctlbcza.
• Observar los signos de distracción o de eséasa concentración que seadvierten normalmente durante esla prueba.
• !Anotar si un sujeto pide que se le repita una pregunta pueslO que ellopuede indicar varias cosas, entre ellas, deficiencia auditiva, falta de aten.ciÓn o artimañas para ganar tiempo.
• Registrar si el sujeto responde con rapidez y quizá de forma impulsivao más bien es metódico y cuidadoso en su proceso de información yrespuesta.
'C~ 'CLAves PARA LA EVALUACiÓN CON El WAJS.III
..~,~~~[~r~:!.~~~~.,-~~~~~~.2.10. Resumen de las normas de
e AritméticaComienzoftem 5.
7. Matrices
.~. c.eee ()."e((
((
((
(
e((
(
(((
(
\
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
)
))
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
))
)
)
I)
)-r )
)
)
)
)
)
)
))
)
)
)
4)
2.12. Resumen de las notmasde Dígitos
TiempoSintiempo prefijado.
Regla de retornoNo existe retomo.
Criterio de terminaciónDespués de puntuaciones de O pun-tos en los dos intentosde cualquierade los ítems.
Comienzo[tem t.
- ... - -
.:=.~~.[~.r~.~~i.9...~~P..!.~9.
L APliCACiÓN DELWAIs-m
Normas
• Pronunciar !ostnúmeros a unritmo uniforme de uno porsegundo.
o No apelolonar los números enpequeños gtUpos.
• Atenuat la voz en el últimonúmero de cada setie ..
o Recordar que debe "plicarse el ~eRlmtlointento de cada item tanto si elsujeto ha acerr"do como si h" ("II"tlo el primero.
• Aplicar Dígitos en otden inverso inclu~" si el sujeto obtiene una pun-tuación de O en Dígitos en orden directo. . .
. o Leer exactameritelas instrucciones sin dat ayuda especia! en Dígitos eh0-. orden inverso. .,. . ...
Conduelas a anolar• Anotar si e! sujeto intenta utilizat una estrategia de solución de proble-mas como la de agrupamirnlo. Algunos utilizatán esta estrategia desdeel principio, otros la aptenderán a medida que avancen en l. tarea.
• Anotar si tos errores se deben simplemente a ima alteración de núme-ros o a que éstos se han olvidado totalmente.
• Los defectos de atención, deficiencias auditivas y ansiedad puedeninfluir en este test; por tanto, deben anotarse estas dificultades,. si"existen.
• Ob~ervar si se ptodnce una rápida repetición de los dígitos o si secomienzan a repetir antes de que el examinador haya terminado .l.serie. Tales conductas pueden ser indicativas de impulsividad.
• Observar si se da un patrón de fallo en e! primer intento y de res-puesta correcta en e! segundo. Este modelo de respuesta puede indi-car aprendizaje o simplemente ser efecto de! calrntllmiento.
La Referencia nípid". 2.12 resu..me las normas de comienzo, retor-no, terminación y tiempo. A conti-nuación se relacionan otras norm~s
importantes y las conductas destaca-das a observar y Rnotar durRnte JaRplicaciónde! rest.
~¡
1,.
:t,
~.';,.
i:
,;(
8. Ofgitos
Para la aplicación de este test sólo se necesita el Cuadernillo de anO!acióncon la secuencia de números y el Manual de aplicación, a la vez que unavoz pausada y uniforme_ La clave para aplicar este test es la lectura de laserie a! ritmo adecuado a razón de un dígito por segundo. A veces algúnexaminllndo se precipita y comienza a responder antes de que se hayanleído todos los números de la secuencia. El examinador debe indicarle queespere a responder ?~que se hayan terminado de leer todos Jos núme-ros de la secuencia. En Dígitos en orden inverso se prevén dos ejemplos deentrenamiento. Si el sujeto contesta correctamente a! primer ejemplo, seaplica inmediatamente d primer intento del ítem 1; pero si no parecehaber comprendido la naturaleza de la tarea de Dígitos en orden inverso,se les aplicará el segundo ejemplo. El cuidadoso tegistro de cada una delas respuestas del sujeto puede o&ecer una información útil para la intet-ptetación.
Dígitos en orden directo y Dígitos en orden inverso son muy distintos ymiden aspectos bastante. diferentes .de la memoria. Los dígitos en ordeninverso requieren una mayor manipulación y visualización menta! de losnúmeros, mienttas que los dígitos en otden directo exigen unt memoria repe-titiva ~irnpJe. Para la interpretación puede multar útÜ atender al escilo deprocesamiento y solución de problemas.
42 ClAVES PARA lA EVALUACiÓN CON ELWAIS-1I1 --=-:=J.• Observar si.d_sujeto necesita tocar d Cuaderno.dedementos para ayu..
da~s~ enJa sol~c.ión. Tocar el cuaderno puede ayudar a algunos adultosa visualizar la respuesta.
• Aunque este test no se cronometra, comprobar si el sujeto procesa la. información lenta, cuidai:losa o metódicamente o más bien trabaja rápi-da e impulsivamente.
• Anotar si el sujeto atiende a una p'''te del estímulo olvidando otras par-tes esenciales para completar con éxito la matriz_
• Tomar nota de los signos de frustración o ansiedad, especialmentecuando los problemas van haciéndose más complejos.
• Anotar si, al resolver el problema, el sujeto intenta considerar lIna poruna las alternativas posibles o si primero trata de buscar la solución yluego comprueba Ja fila de alternativas para encontrar la que había pre-visto. .-
J'
i
" "
2.14. Resumen de las normasde Historietas
Comienzo(tem 1.
Regla de retorn.o.No eXisteretomo.Cri~eri(l,de .ter!!,inaclónDespués de cuatropuntuacionescon~secutivasd~(¡ntos (a contar desdeel ~em 2).Tiempo30 segundosen el ~em l.45 segundosen el ~em 2.60 segundosen los ~ems3-4.90 segundosen lositems5.6.120 segundosen los~ems7.11.
.C_ _____ _ APLICACiÓN CEL WAIS-III 45
"ción.
10. Historietas, '
:.t - .• Tamir--noca -de--cüñlquier . ,.patrón de respuesiasen laS" ReferenCIa rapldaconrestaciones de! sujeto. Los .................•..•..........._ .
parrones de respuesta queincluyen la renuncia a cantes.rar a los primeros irems másfáciles y rener, en cambio,éxiro en los más difíciles, pue..d~ sugerir ansiedad, escasamotivación' o dificultades derecuperación ..
• Observar si los írems en losque comere errores son losmás relacionados con la forma.ción.cultural básica del sujeto.Esras observaciones 'puedenincorporarse a la interpreta.
¡:
.".. -~
Normas• Aplicar los ítems en orden inverso si e! examinando puntúa O en el ítem
5 Ó 6.• No delerrear ni definir las palabras de las preguntas.• Si en la pregunta 8 el examinando hace simplemente un gesto, pedirle
. que diga cuál es esa dirección.• En el ítem 15 preguntar al sujeto a qué escala se refiere si no lo indica
de forma específica.Conductas a anotar,
• Anotar si un examinando da respuesras innecesariamente largas. Si enesras respuesras Jargas hay excesivos detall~pueileó.eÍ<istir indicios deconducta obsesiva.
Regla de retomo .Puntuaciónde O en los iWns S Ó 6.
Comienzortem 5:
TiempoSintiempoJímite., l'
Criterio de terminaciónDespués de seispuntuacionesconse.cutivasde O puntos.
«~.CLAVES PARA LA EVALUACIóN CON ELWA'S-III )
,1':;'
_.-,,--, ••• -o •• _ .• _" ._ •.•.•.•.•• ' -"-'9;lnrormación'Referencia rápida .. '. ...
....•...........•.- •.••....- .........•.....---.-... En el Manual de aplicación aparece
2(13. Rdesum:n de ~~ normas 'una lista de preguntas COrtas quee Imormacton d b 1 I Ie en eerse en voz a ra y e
".,''" Cuadernillo de anoración es necesa-rio para registrar las respuesras. Laspreguntas de Información fuerondiseñadas para sondear el conoci-mienro sobre acontecimienros, obje.tos, lugares .y gentes comunes.
'Algún examinando puede pedir" aclaración sobre cómo se deletrea
una palabra o pedir que se repitauna pregunta. Es aceprable reperir
una pregunta, pero nunca debe cambiarse la formulación. Incluso si el suje.to Jo solicita, las palabras nunca deben deletrearse o definirse porque estetipo de ayuda no se dio en el proceso de tipificación. Es perfectamente acep.table que ei examinador pida aclaración sobre una respuesta. impreci$a o
incompleta, pero deberá hacerse con una frase neutra. l': . La RefÚenúa rápida 2.13 resume las normas de comienzo, rerorno, ter., lminaci6n yriempo.A continuación se rdacionan orras normas importan res ;;' Son niúltipléflos ín'aleriales que debe manejar cuidadosamente e! examina.de Informació,~ y las conductas' destacadas a observar y anotar duranre ja} dar en es~etesr: M:",u~1de aplicación; Cuadernillo de .~~ración, 11 ~onjun.aplicación del rest. ¡' tos de tar¡erasdehisroneras y un cronomerro. La colocaclOnde las rar¡eras en
.~ el desorden establecido es fundamental en la presentación de esle tes!. L2starjetas deben colocarse en orden numérico a partir de la izquierda de! suje.lO.El control de! tiempo es importante puesto que los ümites se distribuyenentre 30 y 120 segundos. El examinando puede olvidarse de avisar cuándo ha
r completado una determinada serie, por lo que resulta imprescindible obser-, var el momento en que claramente ocurre esro. No debe puntuarse si el exa.
minando emplea más tiempo que el permitido para complerar cada serie.Cuando no está claro 'si la bis/aria presentada por el sujeto comienza por laparte j~quie[da O por la derecha. Iiay que pregunrárse!o. Algunos puedenmostrar un paleón persisrente de comienzo por la derecha, mientras que
" orros sólo lo haceñ oCMionalmente..
La Referencia' rápida 2.14 resume las normas de comienzo, retorno. ter.minaci6n y tiempo. A continuación se relacionan o~rnsnonnus importante;.~.,:~
(
(
((
((
(
(
1••
\(
(
<.(
(,
(
! ,c.-(
I((
(
((
(
(
(
(
\(
((
(
(
((
(
)
))
)
) ;
)
)
)
)
))
)
)
)
)
~ I,
"
))),
))))))))))) ,
. I
) I
))
•e APLICACiÓN DELWAIS.lII .~7.
Bien:Dígame otra ra¡ón por iIJ que los alimentos deben cocinarse .Mal: Digame Olra ra¡ón.
11. Comprensión
.' Observar si..se hacen comentarios durante la. solución .de .los proble .. 'mas. Ir contando' la historia mientras se colocan .las tarjetas es unaestrategia útil para alguna persona mientras que a otra esta vocaliza.ción le distrae .
• Anotar las conductas que suministran pistas sobre posibles' errorescometidos a causa de alguna tergiversación social o cultural distinta alas dificultades viso.perceptivas.
• Al terminar el test puede resultar útil volver a las ordenaciones errÓ.neas del sujeto. Anotar sus explicaciones sobre el sentido que tienepara él esa colocación puede aportar una información clínica de inte.rés. Algunas colocaciones alternativas originales pueden resultar razo.nables (aungue no se puntúan) y otras están totalmente carentes desentido.
Nótese que mientras los ítems 14 y 6-16 requieren que el sujeto demues.tre capacidad de razonamiento deductivo para contestar a cuestiones de reJe.vanciasocial, los ítems 5,17 Y18 exigen un razonamiento inductivo para con.testar a los refranes .
La Referencia rápida 2.15 resume las normas de comienzo, retomo, ter.minación y tiempo. A continuación se relacionan otras normas importantesde Comprensión y las conductas destacadas a obserVar y anotar durante laaplicación del test. ..: .
'.,ji,
En este test sólo se necesita el Manual de aplicación con las preguntas y elCuadernillo de anotación. El examinando puede necesitar que, de vez encuando, se le repita una pregunta y esto está permitido. Sin embar~o la pre.gunta debe repetirse íntegramente. sin abreviarla de ninguna manera. Cincode las pregunta~ deComprensión exigen respuestas con dos categorías gene-. ndes; Es importante recordar que debe pedirse otra respuesta si el sujeto sólo
,. da espontáneamente una categoría como respuesta. Cuando se pide unasegunda respuesta es nec6ario replantear la pregunta de la manera que seindica en la página 147 (167] dd Manual de aplicación
,.!'1;":;¡..
. Normas.. ' En el ítem 1, extender las tarjeras antes de hablar.• Si es necesario, aplicar e! segundo intento del ítem 1 poniendo las tarojetas en el orden correcto y contando la historia, antes de aplicar elsegundo intento.
. • En los ítems 2 a 12, extender las tarjetas después de hablar.• Entre los ítems 2 y 11 no hacer demostración de la secuencia correcta.• Si e! examinando coloca los dibujos de derecha a izquierda, preguntar.le dónde comienza la historia.
• Dar las instrucciones con un mínimo de comentarios, pero sin perder e!buen dima con el sujeto.
• En lo~ ítems 5 a 9 conceder un punto por las respuestas alternativasadmisibles.
'. No olvidar que e! criterio de terminación no incluye e! ítem 1.• Después de terminado lodo el test, puede pedirse al sujeto que cuente la his.toriade algunas de las colocaciones incorrectas, para comprender su lógica.
Conduclas a anotar• La observación' de la forma en que el sujeto maneja las tarjetas informasobre su modo de acercamient~ a la solución de problemas. Pu~deintentar resolver los problemas mediante ensayo y error O medianteintuición. El acjuhe--que empareja dibujos aparentemente al azar hastaque adquieren un sentido, refleja un estilo de trabajo. Otro estilo con.siste en seleccionar el dibujo primero de la historia, después el segundoyasLen.todala seCUCllC3.
• Anotar si el examinando comienza a mover las tarjetas antes de haberexaminado con cuidado los dibujos que hay en cada una de ellas. Estaconducta puede ser indicativa de impulsividad. Es probable que estapersona no compruebe su trabajo antes de decir que lo ha terminado.'Puede observarse también la precipitación de algún sujeto en empezarla tarea antes de que se hayan leído completamente las instrucciones.
• Adviéttase cuándo un adulto estudia los dibujos durante unos segundosantes de ordenarlos. Esta conducta puede reflejar un estilo reflexivo.Este mismo estilo püede encontrarse igualmente en quien ret:xarnma sutrabajo antes de considerarlo finalizado.
de Historietas y l.as.conductas des!a,aqas. a observar y anotarduranJ~ ).apli ..-- -. - .
cación de! test.
<6 CLAVESPARA LA EVALUACiÓN CON El WAIS-1I1 J
~~.-/
4~ CLAVESPARALAEV~~N CON El WAIS-l1I J.te
e APUCAOÓN Del WAlS-11I 49
---.- ---- ---
ComienzoÍtem 4.
Regla de retomoPuntuaciónde O ó I en los ítems4 ó 5.
Criteno de terminación" "'-- .Después de cuatro puntuacionescon-secutivasde O puntos.
TiempoSintiempoJmite.
.:
tal-vene sienta munatisfechó coidúiueva riJodalidid:f-f:ii'gentequecuando se le pide otra razón, simplemente form'ula la primera razón COndiferentes palabras sin aportar una segunda idea.
o. o, .• ")12. Búsqueda de slmbolos
Los materiales necesarios para aplicar este test Son e! Manual de aplica-ción,e! Cuadernillo de anotación, un cronómetro Y' dos . lapiceros singolriace borrar. Para corregirlo, se precisa una plantilla. Las instruccio-nes de aplicación son largas. Es importante leedas 31pie 'de'lalewi, p~romanteniendo al mismo' tiempo un buen clima y no escondiendo la cabezaIras el Manual mientras se leen. Así pues, es prrcis;;' eslar muy familiari.zados con las instrucciones. Existen ítems de ejemplo y de práctica queno se cronometran. Los ítems de -ejemplo ofrecen una explicación ydemostración de la tarea y los de práctica requieren que el examinandoensaye con ítems que. no intervienen en la puntuación de la prueba. Debeinrormar~e y corregir~e inmcdiatlllllente al ~ujcto cn los írcms dc práctica .Solamente se iniciarlÍ la tarea cuando el examinando comprenda clara-mente las instruccioncs y sea capaz de complctllr cou'éxito los ítcms depráctica. Cuando In haga, hay quc recordarlc que debe C\lllCe~tarpurorden -los ítem s de1tesl, ...:; .•/:. '
La Referencia rápida 2-..16 resume las normas de comienzo, retorno,terminac;ión. y tiempo. A continuación se relacionan otras normas impor-rantes y 'las conductas destacadas a observar y anotar durante la aplic~-ción del test. I
Normas
• No iniciar e! test hasta que e! sujeto comprenda claramente la tarea des-pués que se hayan aplicado Jos ítems de ejemplo y de práctica.
• Leer las insrru'cciones literalmente (con un mínimo de comentarios),pero sin perder e! buen clima con el examinando. o
• Durante la aplicación de los ítems de ejemplo y de práctica, señalar losdiverso~ sÚTIbolos(como se indica 'eri las instrucciones del Manual deaplicación), lo que proporciona una clarificaciónvisual complementariade la tarea irenlizar.
• Considerar incorrecta una respuesta si se marcan .tanto d Sí como e!Noen el mismo ítem. :;,~:
,..,
:'
..~;!,,.,.,
Conductas iz anotar• Observar si habitualmente las respuestas verbales amplias constitu-
yen un intento de disimular que no se conoce realmente la respues-ta correcta o se deben a que el sujeto tiende a ser obsesivo en losdetalles.
• Algunos' ddos dementos' de Comprensión tienen una redacción bas-:.tan te larga. Anótese si la falta de atención 'está afectando a las respues.
tas del sujeto a estas preguntas. Por ejemplo, si.solamente se contesta auna parte de la misma. .
• Observar si se está mostrando una conducta defensiva en las respuestasa alguno de los ítems. Por ejemplo, cuando se pregunta acerca de losimpuestos, si e! sujeto no contesta realmente a la cuestión y dice algo asícomo No debiéramos matricular nuestros coches, podría tratarse de unarespuesta defensiva.
• Anotar si el sujeto r.equiere de manera consistente que se le anime paradar una segunda respuesta o si espontáneamente ofrece suficiente infor'mación al contcst;;r.
• Observar cuidadosamente la~respuestas ddos sujetos para determinarsi la causa de una baja puntuación es su escasa habilidad verbal o másbien el resultado de un deficiente juicio social.
• Adviértase cómo responde. e! sujeto a las preguntas. Alguno quizá se.sienta amena~do o frustrado por las reiter~das interrupciones, y otro~
~-- ~-' ~-----~~. ~'-~~---.~~-~~-~~ Nojmas~~'--'--~ReferenCIa rap,da ~ • Se pueden repetir las preguntas,
......--.-.---- .....- ....---:-- ..-.-.............. pero hay que hacerlo literalmente.2.)5.Resumen de las normas L' 9 13 1~ 16( -al d
d Ca.• • osnems, ,J Y sen a os
e mprenslon ., dcon un astensco) reqUieren. osconceptos de carácter generalpara que la respuesta pueda tener
. 2 puntos; hay que pedir otra res-puesta si sólo se ha dado un con-cepto g~neral.
• Pedir aclaración a las respuestasimprecisas o incompletas.
• No explicar e! significado de nin-guna de las palabras de las pre.guntas.
2.16. Resumen de las notnlasde Búsqueda de símbolos
.......~~fe..~~:~~J.9...~9.P..i.C:!9..... _
)
)
)1)
)i)
)
)
)
)
))
)
)
)
)
l.
)
)
)
)
)
ji)
)'I
)1j'
)i)
)
)
)
•
2.17. Resumen de las normasde Letras y números
ComienzoItemsde ejemplo.Regla de retomoNo existe retomo .Criterio de"terminaciónDespués de puntuadones de O en lostres intentos de un ítemTiempoNo se cronometra.
...,-'.
.........B.~.r.e.~~.'!~i.C!f9.P.i.9...?:.
e APLICACIÓN DELWAIS-1II SI •
• o •• La Referencia'rápida 2.17 resumelasnormas de éomienzo. retorno, ter.minación y tiempo. A continuaciónse relacionan otras normas importan-tes y las conductas destacadas aobservar y anotar durante la aplica.ción del test.
Normas• Aplicarlos cincoítemsde práctica.• Corregir jI examinando durantetodos los ítems de práctica.
• Pronunciar cada combinación aun ritmo de una letra o númeropor segundo.
• El sujeto obtiene punruación aun cuando diga las letras antes que losnúmeros, con tal de que lo haga en la secuencia correcta .
Condllctas a anotar
• Obscrvar si el sujeto aprende durante los ítems de práctica. Puedeaprender también de los errores cometidos dentro eleun ítem (ej.. fallaren el primer intento, pero acertat en el segundol.
'1 .' -d. Tomar nota si el. sujeto contesta, como se le pide, dando primero losnúmeros y luego las letras.o si sigue el modelo contrario .
• La ansiedad, la distractibilidad y la concentración pueden influir en elrendimiento en este test. Anotar cualquier conducta significativa deestas dificultades.
• Observar y anotar cualquier estrategia que pueda ser utilizada durantela tarea. P-orejemplo, un sujeto puede seguir ltJ pista de los números conuna mano y la de las letras con la otra. La repetición y el agrupamientopueden ser otras estrategias observadas. Un sujeto que cierra sus ojos .mientras se aplica el ítem (y quizá mientras responde) está utilizandoptobablemente una estrategia de visualización.
• Anotar la presencia de un patrón de errores, como prescindir de lasletras y acertar todos los números correctamente: Esto puede indicar
. una sobrecarga de estimulos para el sujeto.• Anotar los errores que pueden ser indicativos de deficiencias auditivas,tales como tepetir incorrectamente letras que difieren ligerament~ delas presentad", como esrímlllo (p. ej., T en III¡¡nrde Dl.
,
• La pun¡uilción .directa se obtienerestando (as respuestas incorrectasde las correctas.
Condllctas a anotar• Anotar cómo se maneja el lápiz.
Comienzo ¿Con fuerzaf, ¿se cae?, ¿pareceItems de ejemplo. haber buena coordinación?Regla de retorno • Observar la atención y concentra.No existe retomo. ción. ¿El sujeto se centra cons.Criterio de terminación tantemente en la tarea o la aten.Después de 120 segundos. ción decae a medida que pasa el
. ~Tiempo !lempo.120 segundos. • Observar si el sujeto comprueba
o cada fila de símbolos solamenteuna vtz o si retrocede y revisa la fila de símbolos de un ítem más de unavez. Puede anotarse el obsesivo interés en los detalles.
• Tomar nota del estilo de respuesta de! examinando. Habitualmente enesta tarea pueden observarse la impulsividad yla reflexividad.
• Considerar si el sujeto está utilizando bien la memoria visual. Observarlos movimientos de los ojos para determinar si se mueven varias vecesde un lado a otro entre e! grupo c1ave.ye! de búsqueda antes d~ hacerul1aelección.
• Puesto que este test es uno de los últimos apli~ados, ver si se adviertensignos de fatiga.lHIlrurrimiento.
13. Letras y números
El Manual de aplicación y el Cuadernillo de anotación son Jos únicosmateriales necesaríos para aplicar el test. Tiene 5 elementos de prácticay todos deben ser aplicados. Incluso sí un sujeto falla todos los elemen-tos de práctica, debe continuarse la aplicación. Algún examinando res-ponderá con rapida y otro más lentamente, pero en todo caso hay queestar preparado para registrar cada respuesta exactamente. En las ins.trucciones se pide al sujeto que repita en primer lugar los números enorden y después 1as letras por orden alfabético; sin embargo, se le pun-
. ',1 I 1. I ~ Id.-'tV3.ra 51 '-la ~asletras antes qüe JOShumeros con tal e que esren en ladebida secuencia.
50'. CLAVES PARA LA EVALUACiÓN CON ELWAIS-III J
.,"' ..• ' ..•
5; CLAVES PARA LA EVAlUACiÓN CON ELWAJ5-1I1 )
.'~. ,. e . APUCAOÓN OELWAIS.III 53
. -.. 14•..Rompecabezas ...•.. _ .• ' Aplicar todos Jos ítems.' ' ..• Sin perturbar el trabajo, poner hacia arriba las piezas que se hubierandado vuelta.
• No dar el nombre de ninguno de los rompecabezas, aunque el sujeto lopregunte"
• Construir correctamente el rompecabezas del hombre, juntando lenta.mente las piezas frente al e.<aminando, si éste es incapaz de completaradecuadamente el ítem 1.
Coñi/udas a observar• Lo mismo que en otros tests manipulativos, obsefV¡1rcómo el sujetemaneja 11spiez.1sdel rompecabczilS. Pueden adv.enirse en este test la---coordinación motora y la mano usada preferentemente.
• Observar el modo de enfrentarse a la solución de problemas (métodode ensayo y error frente a un procedimiento planeado y sistemáticoJ,loque puede deducirse de la manera con que el examinando realiza latarea ..
• Anotar la rapidez COIlque trabaja el sujeto. ¿Parece impulsivo ydescuidado, demasiado rápido, o más bien cuidadoso, lento y meró-dico?
• Adviértase si el'sujeto parece rígido e inflexible al pensar en lo que es elobjeto HoílStruicPór ejemplo, si alguien está convencido de que en elelemento inariposa hay un elefante puede inteniar continuamente con.venir una de las antenas en una pata o en la trompa .
• Anotar si el sujeto indica en voz alta lo que es el objeto, pero es incapazde construirlo correctamente, Esto puede indicar dificultades de inte.gración o problemas de capacidad motora.
• Observar y anotar conductas obsesivas con los d"talles (lo mismo queen Cubos). Algún adulto puede emplear un tiempo iiinecesario intC,l'tanda que eada pieza quede perfectamente ajustada.
,,i;,
~i
1;
~•
r,t
l••"
"i,.~
1!!•
Normas• Empezar a cronometrar cuando sepronuncia la última palabra de lasinstrucciones.
• Si se permite 01 sujeto seguir !rO•.
bajando después del tiempo lími.te, anotar las .uniones' correctasrealizadas al cumplirse el tiempoestablecido. . .
,~:
2.18. Resumen de las normas deRompecabezas
Comienzo
Este test es el que requiere mayor cúmulo de materiales. Para su aplicaciónson necesarios cinco juegos de rompecabezas, una Pantalla con la disposi.ción de las piezas de cada elemento, un cronómetro, el Cuadernillo de ano.tación y el Manual de aplicación. Para facilitar la aplicación, las instruccio-nes están inipres.1s no sólo en este Manual, sino también en la p"nt"lI. depresenraciónOI.
El control del tiempo es fundamental en este test, y debe iniciarse inme.diatamente después de pronunciada la última palabra de las instrucciones.Hay que poner atención .para detener el cronómetro cuando parezca claro queel examinando ha terminado, incluso si olvida decirlo. Mientras el sujetó estátrabajando con los rompecabezas, a veces las piezas pueden darse la vuelta, encuyo caso d,ben ponerse discretamente en su posición normal. No decir a losexaminandos qué objetos están tra[ando de construir aun.que pregunten o losupliquen. El ítem 5,Ia mariposa, suscita muy a menudo estas preguntas pues.to que su forma global [iende a aparecer menos discernible al examinandocuando las partes están desordenadas. Contar cuidadosamente el número deuniones correctas entre las piezas hechas dentro del tiempo límite. Hay queasegurarse .de incluir enla p1!n!uación aqueUos segmentos del objeto que sehayan ensarnbladocorreclameme aunque estén separados de la figma globa!.
. La Referencia rápida 2.18 resumelas normas de comienzo, retorno, ter.minación y tiempo. A continuación serelacionan O[rasnormas irr¡portamesy las conductas destacadas a observary anotar durante la aplicación del test.
_.._~.~.r.~.~.~!.!.~!.~..!.9.p..~9.~ .
itero 1.
Regla de reto,:"oNo existe retomo,Criterio de terminaciónNo hay norma de terminadóll,
Tiempo1 • • _.'
!20 segundos en los ilems 1-2'180 segundos en los ilems 3-5: .
Fallos habituales en la aplicación de los tests
/. Figuras incompletos
o Olvidarse de indicar la respuesta correcta al ítem 6 ó 7 si la del exami-nando es incorrecta.
o Hacer demasiado frecuentemente las preguntas permitidas.• Olvidarse de cronometrar los ítems de Figuras incompletas.
1 Vocabulario• No registrar exactamente las respuestas verbales.• No pedir adecuadamente aclaración a las respuestas imprecisas,o Olvidarse de utilizar las tarjetas de elementos para permitir que el sujeto
vea las palabras que está definiendo.
3. aove ie números-CodiflCoción• Perder un buen clima con el examinando ocultando la cabeza tras el
Manual de aplicación mientras se leen las instrucciones.• Olvidarse de aplicar cuatro filas cuando se pretende aplicar luego
Aprendizaje incidental.o No prestar atención al examinando y permitirle saltarse ítems.aove de números-Apren<6zaje incidental• Tener a la vista los ítems de Emparejamiento mientras se aplica la parte
de Memoria libre.o Aplicar solamente una de las filasde los ítems emparejados.aovedenú~ -• Olvidarse de comegir los errores cometidos' durante la práctica
4. Semejanzas• Olvidarse de dar un ejemplo de respuesta de 2 puntos si la respuesta del
examinando al ítem 6 no es perfecta. .o Pedir demasiadas o muy pocas áclaraciones á las resplJestas'in'iprécisás.
. .";-,< .. :',' ,-' ..O_.:L : ._-. " :i:~"~;':,.:'-:.;':;'_~:-':¡:: :"! .A~'5. Cubos ::,. , ._, ,,':" '. '"
• No asegurarse de que haya olVersidad de caras hacia arriba antes de ini.dar un ítem. . . -
o Colocar el modelo en posición incorrecta.• Corregir más de una ""z durante el examen las rotaciones de los cubos.• Recordar el uso de la regla de retomo cuando el sujeto obtiene dos puf>,.;tos en el diseiío 5 (pero ia puntuación es OÓ. I en el diseño 6).. .
,)
) I
) I)
))
)
)
)
)
)) I
)
)
))
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)1o;' ,_-,C
9, Informacióno Definir palabras si lo pide el examinando.o Olvidarse de pedir aclaración (p. ej, ¿Qué escalo?) a una contestación
incompleta en el elemento 15.• No tener en cuenta que está pennitido hacer preguntas neutras (p, ej..Dígame algo mósl, a las respuestas incompletas o ambiguas (la peticióndé adaradonéS ñó. sé ~mita'a las respuestas de Semejanzas. Comprensióno Vocabulario l, .
•
6. Aritmética,o Repetir las preguntas más de una vez.o Parar el cronómetro cuando se rephe una pregunta.• Permitir el uso de papel y lápil, si se solicita.
7. Matrices• No continuar en el ftem 4 si los ftems de ejemplo son inconrectos.o Dar in[onnación en los ítems posteriores a los ejemplos.o Permitir que el examinando conteste al azar.
e APLICACiÓN DELWAIS-II, SS
8. Dígitoso leer la secuencia de dígitos demasiado rápidamente.o Agrupor inadvertidamente los números al leerlos.• Dar una ayuda complementaria en Dígitos en orden inverso.o Olvidarse de aplicar Dígitos en orden inverso a los sujetos que puntúan
O en Dígitos en orden directo.
10.Hístorie'tas• Colocar las tarjetas frente al sujeto en orden indebido.• Olvidarse de preguntar dónde comienza la historia si el sujeto coloca los
diOOj9s.<le ~ a izquierda.o Ocultar la cabeza tras el Manual mientras se leen las instrucciones.• Pedir al sujeto que explique el contenido de la historia durante la aplica.
... ción del test. (Tales comentarios verilaIes.sólo pueden pedirse cuando se,,,,.t:,'Kaya~¡iiaao' tódo el téstl,' .",'. : .' ,", '.':. ,'co, "': -"
11, Comprens;ón ,• Olvidarse de pecfir una segunda respuesta. si es necesario, en los ítems.9,,,
13, IS,y i6.' .
• Explicar el signiJicadode una palabra si se solicita (no está permitida nin-i':E;.~na.explicación~del2Sdefil"!idones) ... 4 •• ¡•..•~' .. "_.' '~.'
. ,¡.6M~ar;¡;. de anotarexaetamente la respuesta Yerbál:""' .....
"
t:' i;• •...~:~-'r,
r~r,:
'f t
)
" '-1)U I~C1\ U e 1()N
54 CLAVESPARALA EVALUACIÓN CON ELWAIS-lII
~
r, ~Si> CLAVES PARA LA EVAlUACION CON El WAIS-III ) ( APUCAOÓN DELWAIS_III S7
r,, .- .. -- -_.-
IZ.Búsqueda de símbolos .• Empezar con la tarea antes de que el examinando comprenda clar.ÍÍnen-te lo que se le pide. .
• Ocultar la cabeia tras e! Manual mientras se leen las instrucciones.•
5. .Enun,.ere algunas modificaciones que pueden hacerse en los'procedimientos de aplicación de fa Escala para adaptarla a lossujetos Con necesidades especiales.
6. ¡Cuáles de estos tests no utilizan regla de retornol
7. Cuando aplique fa regla de retomo debe_
a) volver al' ítem I y aprJCarseguidos todos los ítems hasta Uegar a aquéldesde el que retrocedió. .
b) aplicar íteros hacia atrás hasta el primero que se acierte.e) aplicar íteros hacia atrás hasta que se acierten dos seguidos sin incluir elítem desde el que se retrocedió.
d) aplicar íteros hacia atrás hasta que se acierten dos seguidos incluyendo elítem desde el que se retrocedió, .
8. El únicC; t~st en el que deben apli~arse todos los ftems es •.•
h) Dígitosi) InfOrmaciónj) Historietas ... .,_k) Comprensión1) Búsqueda de.símbolosm) letm ~merosn) Rompecabezas.
a) Figuras incompletas, b~ Vocabularioc) CIa\Ie de númerosd) Semejanzase) Cubosf) Aritméticag) Matrices
9. Si está aplicando un test de corrección subjetiva y no está segurode qué puntuación debiera otorgar a un sujeto, lo mejor seriaemplear unos minutos en revisar cuidadosamente las normas depuntuación y decir al examinando que espere tr.anquilo.Verdadero. Falso.. - ;::
~' 10. Para .conseguir el equilibrio entre mantener un buen clima yt; ., -,ol)teiiér la necéSáHá: in(onnación clínica, lo mejor és ••. - . . ..
~ a) .re~~ úrlicámente la puntuación del examinando para así ganar algún,¡. tiempo y acelerarla marcha de la evaluación.'';1 ¡,. b) regi~ literalmente I;¡srespuestas del sujeto, pero usando abreviaturu.L cuando sea posible. 'j:. c~ anotar sójo I~ .respuestas incorrectas para analizarlasclínicamente.~ a¡ rogar al examinando que espere unos minutos mientras. Vd. anota.,. cuidadosamente cada una de las palabras dichas por' él.
,'í
13. lelroS y números• Leer los items demasiado lenta o rápidamente.• Olvidal;se de ca:regir al examinando en cualquier fl:<:mde práctica equi-vocado.
• Contar como error una respuesta si se lee la secuencia de letras antesque la de númen¡s. .~
14.Rompecabezas• Aplicar menos de 5 rompecabezas.• otvidarse de colocar adecuadamente las piezas que se hayan dado la vuelta.. .'
• OIWlarse de contar cuilntas uniones se han hecho correctamente dentrode! tiempo límite. cuando se deja al sujeto seguir trabajando después deque haya pasaclo ese límite.
, • Contar incorrectamente e! número de uniones bien he<:has.'
l. ¡Qué materiales no incluidos en el juego completo deIWAIS-III.deberla tener preparados el examlnadorl
2 El examinador debe saber de memoria todas las instruccionespara ser capaz de aplicar convenientemente la Escala.Verdadero. Falso.
J. Para establecer un buen clima con el examinando debe decirle:a) Vd.cfola~spuestacorrecw.'bUenirobajo ..••.... '. -, .... , ":b) lo mayor parte de los que hocen el test encuénlro,; iHiaS éuestiones (oo/es';¡. yol1l1Smuycf(idles. . . , ; .... , .. ';" •.' .... C" ..• ' .'~!
c) No podemos, tenninar el test o menos que Vd. evite ublizor lo solo dedescanso dumnte lo evaluación.
d) Esto Vamuy bien, sigamos eón otrO coSo.
4. Si necesita _~daptar el test para acomodarlo 'a un sujeto' connecesidades especiales, es. mejor abstenerse de aplicar el test;Verdadero. Falso.
•• EXAMíNESE A sí MISMO ••._ ............•..__ .._ ..~ _ .._ .•.•........__ .-.-~.._ :.•.::~"':....•.._.~ _ ; :.~."': _ .....•
•
.j
"---- - -----58 CLAVES PARA LA EVALUACiÓN CON ELWAIS.1Il
~ c=-'"-- APLICACIÓN DEL WA1S_1Il 59- -~.... - - _... -- - ..,. - ....
H. ¡Qué tests requieren e! uso del ,cronómetro?a) Figuras incompletas h) Ofgitosb) Vocabulario i)' Informacióne) Clave de números j) Historietasd) Se"""janzas k) Comprensióne) Cubos 1) ,Búsqueda de sfmbolost) Aritmética m) Letras y númerosg) Matrices n) Rompecabezas,
12. Indique ejemplos de preguntas que podría utilizar para obtenerinformación sobre respuestas imprecisas, ambig~as oincompletas.
!;
-Respúesbs al cuestionario: '1:DOs lapiceros del nO 2 sin goma. crooómetro, cartón. pape{ yutensilios. de escritu~2: Falso; ): b; 4: Falso: S:Aplicar el test en lenguaje de signos añadiendo laspaWx'as impresas. aplicar solamente una escala e/minando los límites de tiempo. prolongar laaplicación de la prueba a más de una 5eSIÓn; 6: c. h. j, l. m. n; 7: d; 8:Rompecabezas: 9: Falso: 10: b;11: a. c. e, f, j,l, n; 12: D.game algo mds sobre esto, ~p1iquerne lo que quie~ decir; 1); Falso; 14:.Completar las primeras cuatro filas de ítems.
Contestación a. las preguntas de reOéxión
l. -Elentrenamientoen la tarea, asegura.que el ~inando la comp~nda: ello pennite alexaminador- precisar cuándo el sujeto no conoce la ~spuesta y cuando no entiende lo quefiene que hater:
2 Una de 125ventajas de los instrllmentos tipificados es'la posibilidad de comparar a un sujeto conun grupo de gente de carc:cten"rticas sirnil.1res para obtener- un conocimiento de sufuncionamiento intelectual. Puede obtener- unas puntuaciones tipifica~ que constituyen unsistema de vaJoración común fácilmente companble entre rn.tehas mediciones. Una desventajade los instrumentos tipi~G1doses que la rnue!tra normativa no siempre puede ser-apropiadapara comparar con eRa a un sujeto particular (p. ej.. si su cultura étnica es muy distinta a la delgrupo normat""o). Otro inconveniente consiste en QUe cuancb se está examit}ando a sujetoscoo ne<esi<lades especiales. los instrumentos normalizados no po •••• ~ fle>abilidad de losprocedimientos que. a menudo. se ~iere en estos grupos.No todos los tests tipificadosposeen buena fiabilidady validez por /o que los ~suttados obtenidcs enenos quizá no or~zcanuna inform.1Ción totalmente valiosa.
1 Si el examinado es excesivamente tmido, pu~ resuttu dificil establecer un buen CMma.Tal vezseane(~ mh'~ antes de empezar el examen,para establecerunabueN relacióncon
. ¡. _~.él Si.01~ se ':'Jstra"'!Cho con.un test partia¡Iar CO<Te01poI;grode d<sentendene de laL ..;;.prueb!l. E1.examinado{.deberl darle. un especial ánimo o un descanso antes de continuar cont~' eIa. Si 01~ tiene un< .tene;&, cJ",...,.. 01 buen cima Puede Wnt>én ~. S",ti_o- '". , ...••r •••.,"- - tener un ruGIdo espetia/ en __ ~ _ del sujeto Yr proporcionarle descan<os mú f.-.aJentes o aJargr'las sesiones a mis de un ella.¡;.'. ~. Los eocatrinadores - probablemente ena.et'lt>n las lTla)<lf"esdificultades en ""'lIJar losr~:; tests en los que interviene la subjetividad. como VoabuIario. Scmejalas r ColT",'elSÍÓlL
t ' ran-Cién ~ problemático par> ellos ~ utiliZ>Cic5nde múltiples materiales en los tests~;. ~ mientras con~ con Proc:i9ón 01 tiempo con el i:ronómetro. Los tests queet.. tienen tNS instnJcóones ""Y extensos, como a- de númerós y Búsqueda de sIn-boIos
.'~1'pueden r..cuentement. our prOOIemas a los que ;pian las prVner>s _es 01WAl5-1I1.
~.
.~l.
~
7.,~i1:.
":~en los tests
se pretende
Preguntas de rellexión
IJ. Sólo s~ pueden repetir preguntas o instruccionesverba(es, nunca en los manipulativos.Verdadero, Falso.
14. ¡Qué debe permitir que haga el examinando siaplicar Clave de números. Aprendizaje incidental?
~..
,l. ¡Porqué conviene que los constructores de un test incluyan j
items de ejemplo y permitan el entrenamiento de la tarea en i105 dosprime~temsi _ . . -'!:"'.1
. '1
---------------------------J2. ¿Cuáles son a1gt1nas!le.las vell~las ~ inconvenientes.de.utilizar ji
un instrumento tiplficad01
3. ¿Qué puede originar una interrupción d~~~b~~n clima con el1examinando y qué podria hacerse para evitarlo? j
<. IQ",.-. <•• "'adó.a_ pro~-"~m.,....1", 'dificultadas ¡¡ un examlnadür püCü experto?" " , ¡
( ,,~(,,,, '.c","cl1
c1!(
'k
("o ••
el!
t;fe~(
'.~\,
e~(~
i(:/?~.~'
~(.
'I/¡
(;y.
\,\,\,('t,e':':t,e'<>.(~.,.e('v'et~.
(,..(
"('","',.( ,
(
'.
"
1,1
•
Tres'
~¡~~~~~,;;~!:.:#:;~1~;;:tF'>~.~:~:"'.,Z~'.~:'r;~~:~s;:-':.~-r;~.~;:'D;~~~:~~~~:'{~~?:~\~3;~'PUNTUACiÓN DELWAIS.III ..-;z::,,~';j';"),:;:;.t4,.}::::rff~~l~~-:~~~~:~¡~~t;t-:::.:::~,~~.>~'~:.':~.i:~i'::"~?:.~;):c~;..::~ ;~'~':".:;~~~'g.~:<~~~:'~"tc:~{'
3.1. TIPOS DE PUNTUACIONES
El WAIS-IlI ofrece tres tipos de puntuaciones: directas (PD), escalares (Pe) yCl O índices. La puntuación directa es la primefll <¡ue se obtiene y es simp;e-mente la suma de puntos consC!(uidos en un test. LtI--¡ñii;tlUlción dirccm por símisma carece de significado porque no está referida a un baremo. P3ra inter-pretar los resultados de lID sujeto, las puntuaciones directas deben convertirseen puntuaciones típicas (bien sean puntuaciones escalares o CI/índices). i.aReferencia rápida 3.1 resume.los estadísticos de varias clases de puntuaciones .Las puntuaciones típicas de cada uno de los tests tienen una media de 10 y unadesviación típica de 3 (distribuyéndose en la mayoría de los tests cntre 1 y 19).Los Cl y los índic~ tiencn una media de 100 y una desviación típica de 15 (losCl se sitúan aproximadamente entre 45 y [55 Ylos índices entre 50 y 150).
La mayor parte de los sujetos obtienen en el WA1S.1lI puntuaciones queno se apartan más de una desviación típica de la media. En concreto, apro-ximadamente dos tercios de los sujetos obtienen Cl o índices entre 85 y 115.El número de casos cuyas puntuaciones están comprendidas entre los limitesde 2 desviaciones típicas alrededor de la media (de 70 a 130) se sitúa en tornoal 95% y sólo un pequeño número obtiene puntuaciones superiores a 130 O
inferiores a 70 (alrededor del 2,2% en uno y otro caso). En las puntuacionesesCllÍares de los tests. los valores correspondientes son los siguientes: aproxi-madamente dos tercios puntúan entre 7 y 13; alrededor del 95% puntúanentre 4 y 16; en torno al 2,2% en cada extremo obtiene puntuaciones de 1 a3 (rendimiento muy bajo) O de 17 a 19 (rendimiento muy alto).
l.2. FORMA DE PUNTUAR ELWAIS.III PASO A PASO
Puntuaclones directas
El primer paso en el proceso de puntuación consiste en obtener Lis puntuaci:>-neHlirectas de cada nno de los tests. La puntuación de muchos de eslos tests
( .
)PUNTUACiÓN OELWAIS-III 63
( ._-- --'-----61 "ClAVES PARA lA EVALUACIÓN CON ELWAIS.III J
.Referencia rápida ........................... , - _ ..•.......... _ ..•..~...........•...........
3.1. Estadísticos de las puntuaciones típicas
Tipo de Desviación Rango depuntuaciones Media típica valoresPuntuación escalar 10 3 1.19O 100 15 45.155índice 100 15 50.150
es clara y sin ambigüedad, pero en alguno de ellos (principalmente de la Escalaverba/) la subjetividad presenta bastantes obstáculos al examinador durante elproceso de puntuación. Más adelante, en este mismo capítulo, se dan algunassugerencias ,sobre la forma de corregir adecuadamente los tipos más tspinosOJde respues6s, En la mayoña de los casos, todo lo que es necesario para calcu.lar la puntuación directa del test, es hacer una suma cuidadosa,
'1.
Puntuaciones escalares
Para hallar las puntuaciones escalares es necesario tener en cuenta: a) la edadcronológica del sujeto; b) la puntuación directa que aparece en el Cuadernillode anotación; ellas tablas A.I y A.2 del Manua! de aplicación, Los pasos paraconvertir las puntuaciones directas en escalares se resumen en la Referenciarápida 3.2.
En el WAIS.R, las puntuaciones el se calcularon para todos los adultos yadolescentes utilizando el grupo de referencia can los sujetos de 20.34 años.En el WAIS.III se compar"n las puntuaciones de cada sujeto con las de sumismo grupo de edad, Sin embargo, el Manual de aplicación permite ademáscomparar las puntuacíones de un adulto o adolescente con el grupo tlereferencia de 20.34 años, lo cual puede ser útil si se comparan las antiguaspuntuaciones de un WAIS.R.
Las tablas para obtener las puntuaciones escalares son fáciles de utilizar yse presentan en el Manual de aplicación. Los examinadores pueden cometererrores cuando buscan las puntuaciones o cuando no emplean tiempo adi.cional para hacer Una revisión de esta tM"'.
))
)
)
)
.J)
))
),)
,))
)"
~.
1)IlIWA(J(~IÓNErrores habituales en el cálculo de las puntuaciories directas
Olvidarse de añadir a la puntuación total los puntos obtenidos en los pocositems del prinClpio qu): no se aplicaron....,....Olvidarse de smiar los puntos de una página del Cuadernillo de anotacíón a losde la página siguiente (p. ej.,en Vocabulario hay 15 ítems en una página y lB enla ~te:Cf'\ C~ hay S'J1ems.en ~ 13en la "ll'''''''''JOlvidarse de restar el número de respuestas incorrectas de las correctas enBúsqueda de símbolos.
Olvidarse d~ rroltiplicar el número de uniones correctas por el peso asigna- :do en Rompecabezas.' .. : .- .. '," " " ',. '~."f,p'''. ?",:';;.y ......'."~Trasladar incorrectamente las puntuaciones totales de cada ~st de la parte 1inferior del Cuademillo de anotación al Cuadro de conversión de puntuacio- 'nes de las pá¡'jnas finales.
Calcular mal el total de las puntuaciones directas por un error de suma.. .,~
Incluir puntos obtenidos en ~ems presentado, deSDUésde cump:ido el cme. ]..• no de terTTlinación. t .. t •• ~. ,i. ~:•.. ':.: •• :: -~'''_.rr~'~':...•.}..• " ',.,-'-'~;"".~,~,
'o;'
'.ri?I
Referencia rápida_ - , _- _- _- -
3.2. Conversión de po¡"iulÍdones directas en puntuaciones escalares
Trasladar las puntuaciones directas totales desde el ángulo inferior derechodel Cuadem.1o de anotación de cada test a la casilla correspondiente delCuadro de conversión.
;:' Buscar en cada test la puntuación escalar correspondiente a la puntuaciónr directa obtenida. Esta puntuación se obtiene consultando la tabla A I (A I ar A6] del Manual de aplicación,en la página que corresponde a la edad delñi, sujeto.
~¡ Registrar la puntuación escalar de cada test en toeIas las columnas delf: CuadÍ-o'. de conversión destinadas al efecto (Verbal, Manipulativo,.' Comprensión verbal, Organización perceptiva, Memoria de trabajo y¡l! Velocidad de proceso).
~.' Paso opdonal. Si se desea hacer ia comparación con ,el grupo de referen-:.. cia, las puntuaciones pueden obtenerse de la tabla A2 (A7] del Manual defk ~~,daPI~:a?~f'~.-roo' ar;0ta~~en la ú:tKna columnade la p~rte .d~ .de.' C.u~dro ::':p- e conversr .. ,
,)
"
)
?),)•¿
,))
~)
\)
")~
)
", )~
)
3. La puntuación escalar dd CIT se calcula sumando las puntuacionesescalares CIV y CIM.
4. Copiar las sumas de las puntuaciones escalares en la página de perfddd Cuadernillo de anotación, bajo d epígrafe Sumas de las puntua. ,ciones oscalares. .
5. A partir de oslas sumas, determinar, en cada escala, el Cl y el índi.ce (véanse las tablas AJ a A.9 [A.8 a A.14] dd Manual de aplica.ción).
6. Además, anotar los centiles e intervalos de confianza que aparecontambién' en estas mismas tablas.
VPVP
PUNTUACiÓN DELWAIS.N1 65
Puntuación índiceCVCVCV
MTMT~-- MT
OPOPOP
ClVCIVClVClVCIVClV
ClMCIMClM
. ClMClM
(
3.3. Tests que intervienen en los CI e índices del WAIS.ill
Escala de CITest
VocabularioSemejanzasInformaciónComprensiónAritméticaDígitosletras y númerclS"
HistorietasRgurasincompletasCubos
l. Matrices" Cave de númerosf: Búsquedade símbolos'
RompecabezaS"
- .- _. _. - -_. . - _. . ...
Referencia rápida............. _ ........................•.................................. _ .............................................................................•........
i,Noca. OV=C1 verbal;C1M=CImanipulativo;CV=índicede Comprensión""rbaI:¡. OP=fm;licede Organización ~rceptiva; MT=índice de Memoria de trabajo;;, VP=índicede Velocidadde proceso.'..l'
• los tests letras y números,Búsquedade símbolosy Rompecabezaspueden, sustituir a otros tests en ciertas cin:unstancias(véase The Psycholoflcolli:~. Corporotlon, 1997).o'
Opciones de prorrateo y puntuación
Existen ciertas opciones paf1l calcular los Cl si no se han aplicado los 14" tOSlSo si alguno de ellos se ha inutilizado Jurante la aplicación. En primer
lugar, algun~s de los tests puedcn ser tcemplazados pur Olros para calcl!-In los CL Si no se dispone de la puntuación de Dígitos. puede sustituírse
, por la de Letras y números. Igualmente, la puntuación de Búsqueda de. slmbelos puede sustituir a Clave de números si no está disponible la pun.tu~ción de este último. Tambi¿n Rompecnbezas puede reemplazar a algu.
,
)
Clones.
• Equivocarse al leer las filasen lastablas de conversión de puntua-
IJUECAUCIÓN
• Utilizar una tabla de conversiónque no corresponda al grupoadecuado de edad.
• Escribirde manera ilegible.dandolugara posteriores errores.
Errores habituales .1 obtener laspuntuaciones escalares
• Equivocarse al sumar las puntua-ciones directas o escalares.
Convemon de puntuaCIones esca.lares en CI o índices1. En los Cl verbales y manipu.
lativo~ y los cuaUO índices,calcufar la suma de los testscorrespondientes de cadaEscala (verla figura 3.7 [I.5]en el Manual de aplicación). Tener en cuenta que Búsqueda de sím-bolos, Lelras y números y Rompecabezas no se utilizan en las sumasde las puntuaciones escalares para obtener los Cl verbal o manipu.lativo, a no ur que reemplacen a otro les!.
2. Anotar la suma de las puntuaciones éscalares en la parteinferior de lasrespectivas columnas en el Cuadro de conversión de cada uno de losCI e índices. La Referencia rápida 3J muestra cuáles son los tests queintervienen en cada escala el e índices.
cl-y -puntuaciones índices - .
Una vez obtenidas las puntuacio.nes es,calares se eSlá en condicio.nes de hallar ['lmbién los Cl y losíndices. Debe procederse 11 uavésde los siguientes pasos y ponercuidado en no cometer errores decálculo:
6~ CLAVES PARA LA evALUACiÓN CON ELWAIS.III~
(•(•(•(,IeI
((1
(~('(~
~('(.ttt(('(e'(((((('('('e"e.,
(- ,(."C,¡(p(
-66~~VES P~-~~AlU:c;6N CON ELWAI;:I~ n~ __ -") L PUNTUACIÓNDELWAIS-III • 67 )
)
))
)
I)
))
))
~
i~
~~,,j~j,j')'}~~)
~
'>')")••)
1)8 J~(~il (J (~ 1()N mina porreferencia.a lasuma de los .~------------- cuatro O ClOCO tests aplicados. ParaConsideraciones sobre el prorrateo hacer el prorrateo manualmente
El CJde la Escalatotal nunca se basta utilizar una fórmula simple:.prorratea. en la Escala verbal, se multiplica laLa t. • d' suma de las puntuaciones escalaress pun uaClones In Ice nunca ~deben prorratearse debido al por 1,2 y se redondea al numeropequeño número de tests que entero más próximo; ésta es la punointervienenen su cálculo. [uación prorrateada. En la EscalaLasumade 5 puntuacionesescala. manipulativa, la suma de los tests deres de laEscalaverbalse mu~iphca esta escala se multiplica por 1,25 ypor 1.2 Y la sumade 4 puntuacio- se hace igualmente el redondeo.nes escalaresde la Escalamanipu. .I . l' l' 12S Es Importante que, el1 elauvase muupKapor , .
Cuadernillo de anotación, se indioque siempre si una puntuación ha sido prorrateada. Puede hacerse, anotan-do aliado l. abreviatura PRO.
Puntuación de los tests que requieren un juicio subjetivo
Cuatro de lus tesIs verbales relJuieren utilizar un cierto grado de juicio sub.jetivo para su puntuación a causa de la naturaleza muy variable de las res.puestas de lo.s,.sujetos. Lo exigen en la mayoría de los casos los tests deVocabulario, Semejanzas y Comprensión y, eventualmente, algunas respues.tas a las preguntas de Información. El Manual de aplicación oftece ejemplosde este tipo de respuestas como complemento a los criterios de puntuación.Dada la imposibilidad de prever todas las respuestas que pueda dar un suje.to, el Manual debe utilizarse únicamente como guía; corresponde a cada exa.minador interpretar el sistema de puntuación para cada una de las respues.las específicas.
A menudo las respuestas a estos tests verbales, parecen situarse en unpuma intermedio sin ajustarse claramente a las valoradas con 1ó 2 puntos.¡De hecho la puntuación adecuada podría ser la de 1,5! Debido a esta freocuencia de respuestas verbales imprecisas, es muy importante estar famdia.rizados tantó con los cjemplos específicos como con los criterios generales depuntuación de estos tests verbales. En general, al puntuar una respues[3 nodebería tenerse en cuenta la riqueza con que se exprese el sujeto. Por ejem.plo, no debe penalizarse a un sujeto por el uso de una expresión gramatical
A~,
.c
¡••.
~r,
.,:.
"
. . tRECUEUDlt.. '. --"j
Sustitución de algunos tests J .Test original ~ Te.st s,!stitutlvo ~
Cubos .-... Letrasy números._Clavede rOneros .•.....•.Búsquedade smbolos .
'., .•TestmaripulatlYo~ ~ Rompeabezas(nocon75 o másaños)1..
.no de los-tests-manipulativos que se aplican normalmente. No obstante,en los sujetos de 75 o más años Rompecabezas no puede sustituir a attode los tests manipulativos debido a su escasa fiabilidad en los intervalosde más edad.
La dedsión de sustituir un test por otro, no debe tomarse aleatoriamen-te. Por supuesto, no debería hacerse por el hecho de que un sujeto hubieratenido mejor (o peor) resultado en uno que en otro. L, decisión debe basar-se en razones sólidas. Por ejemplo, si Dígitos se hubiera anulado por ruidosdistractores durante la aplicación, esta podría ser una buena razón para sus-tituirlo por Letras y números. Una decisión previa para que Búsqueda desímbolos sustituya aClave de números puede tomarse si el control de mOlri-cidad fina del examinando es tan pobre que no cabe esperar que dibujepequeños símbolos. pero sí que haga trazos simples en las respuestas aBúsqueda dy-simbolos.Rompecabezas podda sustituir a otro test manipula-tivo, como Figuras incompletas, por ejemplo, si resultara claro que el sujetono fuera capaz de ptoducir respuestas verbales debido a su escasa habilidadde lenguaje. En este caso, la decisión puede tomarse antes de utilizorRompecabelas en la puntuación del el manipulativo porque minimiza elefecto de lo expresión verbal.
El prorrateo de laspuntuaciones es necesario cuando sólo se dispone delas puntuaciones de cinco tesIs verbales o de cuatro manipulativos. En elproceso' de prorrateo se estima una suma de la Escala verbal o manipulativapara derivar la puntuación de CL El Clr y los índices nunca deben prorra.tearse, si bien el CfI'15úede calcularse después de haber prorrateado lasEscalas verbal o manipulativa.
El proceso de prorrateo puede realizarse fácilmente utdizando la tablaA.IO [A.16] del Manual de aplicación. La puntuación prorrateada se deter.
"
~
PUNTUACIÓN DEL'NAls.m 69
.,
l
2 puntosMostrar una buena comprensión de la palabra.
• Contestar con un buen sinónimo.• Indicar el uso principal..- Expresar uno o más aspectos que definan un objeto."" ,. < ",'l' ". ,'.- ,',
Indicar una clasificacióngeneral a la que pertenezca el objeto.Indicar una comprensión de la palabra dando varias cualidades o modalidades >"descriptivas, aunque no defin~orias del mismo .• "" ~~; , " ' " ..•En el caso de los verbos. proponer un ejemplo claro de acción o de relaciór,causal.
I puntoMostrar pobrexa de contenido.Contestar con un sinónimo vago o imperfecto.Indicar un uso secundario no elaborado.Indicar un atributo correcto. pero que no es definitorio ni indica una caracterís.tica distintiva.Utifizarla misma palabra dentro de un ejemplp no elaborado.Indicar una característica cOlÍcreta de la palabra. no elaborada.Dar una definición correcta de una forma relaóonada Con la palabra.
""."."..:""....~."..~.~.=~.~~.r~.~~.~-~r.ªJ~i?}~~....:....."..:.".:..:.~.::,,-.-3.4. Normas para puntuar Vocabulario
o puntosDar respuestas claramente incorrectas.Ofrecer expresiones que muestron desconocimiento. incluso después de pediraclaración.
• Dar resPuestas no totalmente incorrectas, pero que. incluso después de pediri'" aclaraclóti;'sonvag.s,suj>erficiales O mÚestron una gran ~:ra de contenido. '
Noto: Tomadas delManul/de opicl¡cióo Y /J<InlIJcJOónde /o Escalo de lt>leIigendo dew.dlSlor""",iWco,, ¡o edición Copyright OThe ~~ Corporation.Adaptado Y reprodlJcido can permiso. Todos ""r derechós.........aoo..
ts.
r,,'"
'~:r.
. poco,. correcta ,o una.pronunciación.inapropiada. Lo más importante es el- .contenido de la contestación. Así, si la ¡-espuesta a un ítem de VocabuJalÍo,como Rechazo, fuera Decirle a otro que nana] cuando te pide algo, se le otor.garía,la máxima puntuación, aunque la expresión gramatical tenga imper-fecciones.
Algunos adolescenres o adultos pueden dar respuestas largas que, dehecho, contienen dos o más respuestas en una. Incluso pueden dar res-,puestas elaboradas después de haberles pedido aclaración. Cuando ocurreesta elaboración, puede que la respuesta rev~le una mala comprensión delítem. Esto debe considerarse como una respuesta deteriorada y el írem sepuntúae~tonces con O. Por ejemplo, si la respuesta a un ítem deSemejanzas (¿En qué re parecen Vapor y Niebla?) fuera Son goreosor, el e~a~minador debería' pedir 'aclaración poniendo la letra P entre paréntesisdetrás de lá- respuesta. Si el sujeto elaborara la contestación diciendo: Elrvapor se produce por calentamiento, lo niebla es un fenómeno otmorférico, larespuesta debería considerarse deteriorada. Aunque a la respuesta originalSon gareosos le hubiera correspondido un 1, la elaboración del sujeto pusoclaramente de relieve que no comprendió cuál era la seme;onzo entre
, ambas palabras. Por eso, la respuesta final se puntúa con O a causa deldeterioro.
Otro caso de elaboración o respuesta múltiple se produce cuando el suje.to da uh serie de respuestas, intenrando que la segundo o tercero de ellas seala correcta; en este caso, se puntúa la final. Sin embargo, si se obtienen múl.tiples respuestas y no está claro cuál se considera lafino£ debe pedirse acla.ración y puntuar solamente la que' se dé como defInitiva. Hay que tener encuenta matices sutiles en jas respuestas de los adultos para determinar cuáles su respuesta real. Habitualmente, si se da una serie de respuestas, y laúltima es la realmente deseada, el examinando tratará de acentuarla modu.landa su voz al terminar la última palabra o haciendo un gesto no verbal conla cabeza. Otro dará muchas respuestas, todas en el mismo tono y todas sepa.radas por iguales pausas, .10 que produce dudas sobre la respuesta finalmen.te elegida. Una manera útil, aunque no perfecta, de estimular al sujeto con.siste en decirle: Vd. dijo , ] ,;¿cuál es fU respuesto?
En otras ocasiones, quizá se den muchas respuestas cualitativamente muydistintas. Por ejemplo, en una contestación amplia se obtienen respuestas deO, i y 2 puntos. Si ocurre esto y no se produce deterioro de las respuestas, sepuntúa la mejor de ellas.
,c)( . 68 CLAVESPARA LA EVAI.UAOON CON ELWAIS-III )(t'--_~ ~n '.
},
Q:;elC'\Cl
:'.QCi(\"()r', )('~
(~(1í" ,, j
eCJee(,r~'\, ,(,e.1
c'"e,J
c'.Je~(.'(o(rj
(19,.-"l!!J(\,,,( ,
~I
Criterios generales de puntuación en los tests verbales
3.5. Nonnas para puntuar Semejanzas
Nottr. Tomadas delMooodde~ Y ~ de/of.saJIo delnteIigenciodeWechsler paroAd<J1JJS. ;:Y' edidóoCowightClThe~ Co<por¡tionAd¡pt¡doY reproducidoconpemVsllTedaslos_d1os~<
Procedimientos para lapuntuación mediante ordenador
largo del 'WAIS:UI, pero eXIstentambién' matices sutiles a los que elexaminador deberá prestar aten.ción. La sección siguiente incluyecriterios imporrantes que hay querecordar para puntuar cada test:
• 1( PUNruAClÓN DELWAIS.III 71 1
••••••,•t1111
•••••••••t4444
•4.4flti
3.6. Normas para puntuarComprensión
I puntoExpresarun concepto generaldeI punto de los indicados en elManualde aplicación.
2 puntosExpresarun concepto generalde2 puntos de los indicados en elManualde aplicación.Expresar dos respuestas genera-les a los ítems S.6.7. 10.y 13 [9,13,ISyI6).
.......~~r.e..'..e..~.~i.~..~~p..i.~C!......
Th~ P-,.ychological Corpora/ion dis.pone de un programa informáticopara ordenadores IBM y Macintosh. destinado al tratamiento de laspuntuaciones del WAIS.IIL Esteprograma (SAWS-A) elabora un
; O puntos d 1 ul I\ resumen e os res tados y e per-;. • Engeneral.dar respuestas vagasy f'l I 1 W<AIS111 . 1 1 el~. . , , I (e \v, . • e me uv~ os~. tmales o que no tienen que ver .,!'. con la pregunta puntuaciones índices. punlllacio.r. nes escalares, centiles y los corres.
,
-, Noto: Tomadasdel MonuoIde op/icodónY pondientes gráficos. El SAWS.A: jUlluociónde /o EJcolode in"'lifenci<Jde:¡Wed1sIer paroMJitos. :Y'edidóo~ e calcula también las. dife.re~cias'.Th< PsychoIogicolÚltpOmrjon.Adaptadoy entre los CI y puntuacIOnes mdlces,. ~ con¡)enrjso.Todoslos-. . I dif' 1mervados. .,. asl como as erenClas entre as
l" medias de las puntuaciones escala-res y las de los tests individuales. Además, calcula los porcentajes acumula-dos de los sujetos en los que se dan ciertas discrepancias entre Dígitos enorden directo y Dígitos en orden inverso y los porcentajes acumulados quepuntúan a determinados niveles en las tareas opcionales de Oave de núme.ros. La ventaja de utilizar un programa informático radica en e! ahorro detiempo y disminución de errores por parre de! examinador, puesto que eli-mina la necesidad de consultar las puntuaciones en múltiples tablas. ElSAWS.A requiere que el examinador obteriga las puntuaciones directas ylas teclee en e! ordenador. Estas puntuaciones directas se convierten luegode modo automático en las correspondientes puntuaciones derivadas y seelabora la representación gráfica teniendo en cuenta los datos biográficos'del ;njeto anteriormente grabado •.
,¡":o;;
~I'.
,
~
I punto.Expresar una propiedad especílicacomún a ambos.Expresar una función común a los dos.Expresar una semejanza relativaentre ambos.Expresar dasificacionesgenerales poco adecuadas.pero correctas.
2 puntos¡:xpresar una clasificacióngeneral de ambas palabras.Expresar una propiedad universalde ambas.Expresar un concepto adecuado a los dos términos.
o puntosExpresarpropiedades especmcasde cada uno de losmiembros de la pareja.Expresar generalizacionesincorrectas.Expresargeneralizacionesno adecuadas.Expresar diferenciasentre los miembros del parDar respuestas claramente incorrectas.
Criterios para la puntuación de cada test
Algunos tests utilizan un sistema de puntuación de O y 1 y otros de O, 1 Y2puntos. Las normas generales de puntuación se mantienen constantes a lo
Los tests de Vocabulario, Semejanzas y Comprensión incluyen un conjuntode criterios generales de puntuación, además de los ejemplos espeáficos quese relacionan en el Manual de apücación. Los aspectos concretos que sirvende guia para la puntuación se ilustran en las Referencias rápidas 3.5 y 3.6.
70 CLAVES PARA LA EVALUACiÓN CON El WAIS.1I1
." " ~e..re.~e..~~i.~."~~Pi.~C!.... .
(
( "'); 72. CLAVES PARA LA EVAlUACI6N CON El WAIS.III \'"" .("---------------
RIWUEIlJ)J~Resumen de puntuaciones
Ranlo de puntos Indicadoresde puntuación
• Utilizar l. plantilla de 0aYe de núnleros paracomprobar las respuestas del sujeto.
• Los 7 ,lems de ejemplo no se ilcluyen en la pun0luiJción.
• Se concede 1 punto por cada símbolo trazadocorrectamente.
• No se puntUa '-" hem que se haya trazado fue",de la secuenaa.
• Los sónbobs trazados de...,.,.. imperfecta recioben '-" punto ~ que puedan identilicar>ccomo correspondientes al que debí. trazarse.
• Laconrecóón espantano. de un símbolo trazadodeficientemente,;aibé I punto.
• Utiizar critenos generales y ejemplos cspec,r.",,;para dar entre Oy 2 puntos
•. Pt.ntuar ~ correcciones espontáneas en las res- ~.puestas.
• 8 gr¡¡do de abstracción es fundamenul en lapuntuación de las respuestas.
• Añadir I pI.fllo por cada U10 de los ítems d<,retomo no aplicados.
• Si el su¡eto da el valor n<.m<!ricocorrecto. peroen '-'" escala indebida (p. ej.. metros en """ decentínetrospa rts¡Juest¡ se puntúa con O.
• los problemas bien resueiIDs después de Inns.eurrido el tie""" limite se puntúan con O.
• Añacir I pI.fllo a la puntuación directa pa- cadailem de retomo no aplicado.
• Encada ,-"o de los óseños 1 • 6, porla elecución 1'completa en el primer intento se conceden Lpunto.
• En cada '-'lO de los items I a 6, por l. ejecueiór,completa en el seg<J'Ido intento se concede 1 .punto.
• Si no se ap/ican los diseños 1.4. se conceden )puntos a cada uno de eIos.
• Los diseños ....riZados correcumenle después detranscurrido el tiempo asi,-.ado se puntúan con O
• En los diseños 7 a 14, la pI.Illlw:ión puede " de4 a 7 de acuerdo con el tiempo de ejecución.
• t..s respuestas pan:i¡Imente conrectas se puntúanconO.
0-1(hems 1.18)
0-133'
0-2(hems 19.20)
0-1 (items 1-5)
0.1 (,lems 1.6)
0-7 (hems 7,14)
0.2 (hems 6 .19)
e . ,__~~UACI6N Del WAIS.III 7)
4. Seme¡.nzas
5. Cubos
0aYe de 1'Úner01-
Copia
i'£~.
~.,•
!~
,~.\
~;;
r, ~._, 6.~,u'''U<a••
~).
,t
'.~
• UtiIi,.,- la plantila de o.r.e de números pa'"comprobar las respuestas !leIlUjelo.
• Se concede '-" punto por cada símbolo biendílJliado (terminado dentro de 120 seg.¡ndos)
• Si lJl símbolo Incorrecto se corrige carrec-lamente de manera espontánea se concedeIpI.flto.
• Un¡ rospuesta inperfect¡. pero daramenteidentiiable como el símbolo corrnpon-diente, se puntúa con 1.
• En los ~ems de ~ se da 1punto por cada 5IÍT1IlO1ocibl4ado cometa.mente.
• En los ~ de Memoria iln se da 1~por cada símbolo bien ~
• No se dan puntos de boRicación por escri-bir un símbolo más de IN vez.
• Utilizar los criterios generales de 0-2 puntosy los ejemplos elPOCffica>
• 8 ar¡ot o los regionolsmos que no están enel diccionario se pI.fltúan con O.
• CuaIqUer si¡filiado que aparezca en '-" <le.cionario de tipo general se conOde", con-ecto.
• l.4s deiciencias gramabcales no se penaizanen la punluiJción.
• AñaáIr 1 il"'to • la puntuación directa porlos ~ems de retOO1Ono ,picados. ~
• fWtlW O ,¡ el suj<to responde después de20 segundos.
• fWtuor O ,¡ .eñaIa comctamente el Iug¥.pero la rospuesta ~ es ilcorrecta.
• fWlIJar I ,¡ el sujeto da IN contestacióncOfTectamediante un sinónimo o con suspropias pa\abtas.
• Añadir I punto por ",da U10 de los ~ems deretomo no aplicado.
0-2
0.1
0-13J
0-9(Memoria libre)
0-18(Emp.vejamiento)
l. Figo.ns ilcompletas
Tests
3.0"'" de 1'Úner01.
Codificación
aa.. de números-Ap.-endilAje incidental
2. VoabuIario.¡~-'"'),l.. I
( o:'
e>C'c'a('1
n
(. ~.'t
(~..~
,...••..\. Y
c)(.~.."
(-..~
r~!.'- .f
( "" '/ .("'"
"
o-()
oq,(~)("'¡;,
( 11.
('(;9( ~.(,n(.-.
';
e(..,.,0"
74 CLAVES PAlIA LA EVALUACiÓN CON ELWAIS-1Il
10.Historietas
))
"";)
)
>)~
))¡
"
\,~
~)JI
)1I)
lÍ\
A)
,a)
-)••),tí).)')••. )11"
., )"-,: I
~).~ .. \
-.'}.. "
": ~7"' ..
• Utilizar ia píantiliade corrección de 8úsqJeda desímbolos para puntuar los ~ems.
• Sí en un mismo ~ se marcan el Sí y el No. larespuesta no se puntúa.
• L. puntuadón directa totll de Búsqueda de sún-bolos se obtiene restando el nUmero de res-puesta, incorrectAs del de respuestas conectas.
• No se induye en l. puntuación ningún aem deja_do en blanco.No debe cont.1ne en ia Puntuación total ningún,lem completado después de transcurridos 'los¡20,segundo<
Si se ha omitido una letra o un número la ~.pueslá e, inc~
• Se concede punIuación si las letras se dan en ia'secuencia c~ y iJego los números tambienen orden corTeCtO.
Cada uno de los tres intentos en un item puedenobtener I punto.l~ items de práctica no intervienen en la PUl)-.
tuadón cirecta.
. -¡ o::;. '1
Deben contarse primero el número de unionescorrectas (cuando se han unido dos piezas adra-centes).
• Se puntú. una triin aunque esté separada delrestodel~Sí el objeto se Nconstruido perfectamente, pue_den concederse puntos de bonifica<iónteniendoen cuenta el tiempo de ejecu<ión.
• Sí e! objeto se Nconstruido parciaIn-ente dentrodel tiempo límite,lIlJ!tipIkar por 1 el número de 'uniones correctas (exrepto en el ~em 4 en quese multíplicmn por 0,5~No se conceden puntos de bonific.<ión por"ensamblajes pan:iaIes. . " . ,,~.L
.",' ~.'
1J-3
'':'' ~:. .•..
lJ-8 (ítem 1)
lJ-6O
0-10 (ltem 4)
0.12 (ttéril 2)
0-11 «(t_ 3 y 5)
(O=fdlJoenlos tres intente<;1=superado <.no;
, 2=superadós dos;3=superaelos los tres)
e PUNTUACIÓN DELWAIS-III \5 " ~
., '
.._ .._ .._-_ .._ ..._' _._-- , ----.,)
'.,:1 ••
"
0.- ~~I'
."'.;:,
12 Búsquedade símbol", '
11 Letra, y números
14.Rompecabezas
;;}t'::'+t?'~~);~.
~~.
~!
)
IJ-I .• La rota de posibles respuestas del Manu.1 no esexhaustiva. Puntuar cualquier respuesta de la.misma categoria que una de las ofrecidas en losejemplos.
1J-2 /. " Se da un punto por la repetición exacta en cada. intento (2 puntos posibles por c.da ~em).
e.. (" • Se puntúan las autocorrecOOnes.• La puntuación de Dígitos en orden directo se
. suma. la de org~", en oroen inverso p.ra obte-r oor la puntua<ión directa de Dígito<.,
IJ-I • No añacflrpuntua<ién por 1", i\erno;de ejemplo.. - ~A • Cal calrulMli puñtüadóñ directa.
• Añadir I punto. la puntuación cflreCl.apor cadauno de los n:ems de retomo no apficados.
• No se penaliza • los examiNndos por lentitud enla respuest1.
• Las ~spues1as co<rectas .parecen destacadas eneekfas sombreadas en el Cuadernillo de anota-<ión.
1J-2 (item 1) • Un diseño completado bien después de! tiempolím~e se puótÚ. con O.
Oó 2 (~ems 2-4) • No se da puntuación extra (bonificadén por• . tiempo) por rapicIez de ejecu<ión.
. 0-2 (~ems 5-8) " .• Los ~ems S • 9 tienen un. respuesta .Iternativa .". aceptable que recibe I punto. :,
O Ó 2 (!!ems 9-10) •. En 1", ~s 1..4 Y 10. 11 sólo s. considen;-- ., . .ceptable una respuesta. . . .,.. . .' .' . 1
IJ-I (~ems 1-3) • Utilizar los cm;;m generales y ejemplos esped-"¡'. '. fico, de las puntuadOnes 0-1"' . "j
lJ-2(i\erno;4-18) ::.• La guiade puntuación no incluye todos lo, =d .-'. .. .. . -/. ",:,,'ydebe temane solamente como 00_' ../
,ii'; )'úntuar' ¡as '"'Puestas ¿oiregidas'.;pentár&..,:;,C!lt.S~¥~"~:~: • En las res¡;uestas. Que e>cigeridós conceptos'
. generales, sólo, se concede un punto si las d<is: ;',h'¡ ideaS dadas esián incluidas en el mivno conce¡>'
_'iftf;~-~~~~¡~,1~r .~~)r~;~-
'." ¡'.
'11. Comprensión
;9.lnform.<ién
8. Dig~os
7. M.trices
.rt -.,':~( ...,~
{~,4::~l}(1
l. Al Igual que en el WAIS-R,las puntuaciones escalares del WAIS-111se hallan comparando los resultados de un sujeto con las delgrupo de rererencia de 20 a 34 años de edad.Verdadero, Falso,
3. Si se deteriora el test Dígitos, ¡por cuál de los siguientes testspuede sustltuirsel
a) Letras y númerosb) Búsqueda de símbolose) Dígitosd) Roll'4lecabezas
2. A menos que sustituyan a otro test ninguno de los siguient"s.tests se utiliza para el cálculo de los CI Verbal o Manipulativo,excepto •..
a) Letras y números . •b) Búsqueda de símbolos ----e) Dígitosd) Rompecabezas
( PUNTUACiÓN DELWAIS.1I1 77
'~. ¡A partir de qué edad Rompecabezas no puede sustituir a otrotest Manipulativol
a) 54 añosb) 64 añose) 74 añosd) 84 años
. ,,,,:.~:~:,..:,~~~~,í.~~~,~~.~.~E~~.~,~?,.,~,~~'"
;,' 5. ¡Cuál de las siguientes escalas admite el prolTateol
", a) 8 O totalr b) 80\IerbaJ{ e) El índice de Comprensión \IerbaJr. d) 8 índice de Velocidad de procesok, .r Resp ••••••• 1.Foho; 2.e lo: ~,cS, b"
1l1~ClJEUJ)I~Exigenci •• de hardware p." el prognun. de puntuación del •• Eacal •• de
Inteligencia de Wechsler .
Versión Macintosh• Sistema 7 o posterior (soporte del sistema 7,5 acelerado para el PowerMacintosh)
, Monitor Qé 12 pulgadas (640 x 480 plU1tOS)o mayor con soporte para pan-tallas PowerBook
, 8 ~lB.de RAM (16 MB de RAM en un Power Macintosh)• Disco duro con. al menos, 5 MBde espacio libre, Disquetes de alta densidad de 3,5 (1.44 MB)
Versión Wlndows• Un Pe con procesador de 486 o mayor y 8 MBde RAM• Versión de Wrndows 11 o posterior, o Microsoft MS DOS 5.1 o posterior• Disco duro con. al menos, 10MB de espacio libre en el disco• Disquetes de alta densidad de 3,5 (1.4 MB)
"'l
(~)
(..,( .', "}
\ .(
(-~
(•.ll( .:
( ~.~. ,."(~
("r':( -r
.~( <.;
~1
(..•( dÍ 1'. c:.LAvE~ P",fl.A LA F/JolIJj\t:1Ó11 CO". EL ""101'>'" ~t . . ..__o .1
\ ••( ...•(.••( '.
&
~(,-~( ._l( ..
C~(~~
(~..:,( "
.:.1
-' --~'." ,- ,.-
-t.~
Cuatro
~~}lii!~~l:~~;i'f~~2.~~%;J-~m¥!f~~,:~t*.e~!fK~!I;t:_~.~~~;.-~::fr~~:~,:;;f~~~~W';?_~11.~:--~:nNTEijpRI:tTAcIÓN~bÉUWAís4IV~~'Jii~~~f{~~;~f~~1If;~!Ji¿&:~:Ji~~1;i1tEZt;~1fwWjtDll'.
•",
"
;
.~ ~'"t
.•.~~..•..
,~ •..
".~ ',l,:O ",-.'l.i •.
,.. ~.•.c,:,
,.::.'f.
~•
.".
~
,•
,
"¡ .~~ r-
,
El proceso de interpretar una medida compleja como es el WAIS-IlIpuede parecer una tarea penosa 'cuando se .echa un primer ~Istazoalas múltiples puntuaciones que aparecen en el Cuadernillo de anota-
ción. Existen tres CI y cuatro índices. Cada una de. estas puntuaciones vaseguida de los correspondientes intervalos de confianza y rangos centiJes.Además hay siete puntuaciones escalares de tests que intervienen en laEscala manipulativa, todas ellas seguidas de su respectivo rango centiL Dealguno de los tests pueden obtenerse incluso puntll<lciones complementa-rias, tales como los porcentaj~s acumulados de 105 tres procedimientosopcioll;.dcs dd test de Cl¡¡ve de Ilúmeros y valores de i:ls series Ill,ís hu"gasJc Dígitos en orden directo ~ Dígitos t'n ()rllcn inverso. En conjunto, haymás de 50 valores que examinar e interpretar. El propósito de este capítu-lo es ayudar al examinador a organizar de manera sistemácica es(us diversaspuntuaciones y favorecer así una acertada interpretación de! perfil de la
. persona en e! WAIS.IIl. Por eso, se ofrece en primer lugar un análisis decada uno de los tests por sepatado y después un esquema para la interpre-tación, paso a paso, de los diferentes niueies de puntuaciones (Cr, índices ypuntuaciones escalares). La integración de Jas diversas puntuaciones entresí y con variables básicas culturales y de conducta es la finalidad última deeste capítulo.
Los datos generales sobre cada test proporcionan la información c1í.nica y empírica que ayuda a comprender la contribución al WAIS:III decada tarea concreta desde el punto de vista cognitivo, conductuaJ y c1íni.co.De. [odas formas conviene tener presente que el sistema de interpre-tación paso a paso bosquejado en este capítulo ofrece una vía para probarhipótesis que caracterizan las habilidades de unsureto representadas enmúltiples tests. La coincidencia o las diferenci~s de habilidades demos.tr"da, en lo, resultados de varios tests ticncn nn gran valor pitm com.
.,
0.660.650.640,620.590.57
Medidas aceptables de g
0.83 Historietas0,79 Letrasy números0.79 F,&urasincompletas0,77 Rompecabezas0,75 Clavede números0.72 Dígitos ~•••....0.720,70
( I~TER~~~IÓN DELWAIS.1ll ~I
¡
•
. ,
I
Fu<t1Ie: Adaptado di! San"" y Ryan (1'l'I8)
Buenas medidas de g
VocabularioSemejanzasInfonnaciónComprensiónAritméticaCubosMatricesBúsquedade símbolos
Especi/1cidad de los testsCada test tiene una proporción de varianza que le es propia y exclusiva. Estaexclusívidad es, en cierto modo, como lo inverso de g en cuanto que repre-senta la vurianza que 1,0 es compartida con otros tests. Es importante cono.cer la especificidad de un test para determinar en qué grado es factible inter-pretar las habilidades o rasgos peculiares que le son atribuibles. Está justifi-cado interpretar las contribuciones peculiares de un test al total de la Escalasi Sil particular varianza es superior al error de varianza y es de Illallnitudsuf,-
¡.
:*
•~.,¡
en el factor general. Las medidas más bajas de g en el WAIS-lU son las deDígitos, Clave de nÍlmeros, Rompecabezas e Historietas. pero en todos elloslos pesos pueden considerarse como Qceptables.
La utilidad del concepto de inteligencia general ha sido discutida en .•literatura sobre el tema. Un test con un alto peso en g no debería ser ¡nter-pretado como la representación del nivel global de habilidad cognitiva cet lIn sujeto. Más bien, como se comenta en el resumen de este capítulo. exi•.
l t~n diversas habilidades cognitivas en un test de Cl, todas las cuales nece.t Sltan ser entendidas. Los pesos en g representan el grado en que, desde elS punto de vista psicométrico. todos los tests U aglu/inall como un todo.t pero no ofrecen un constructo tcórico que esté en la base del intelecto] humano.
I1\
l.._o
. ,'. (..'-t', : . . R~"tere~ci~-;Ó¡;ida. ~ _ _ - _ .
4.1. Tests del WAIS-ill como medida de habilidad genetal (g)
Pesos en el factor generalLa inteligencia generala habilidad mental general (Spearman, 1927) vieneexpresada por g. La medida de g puede hacerse por métodos diversos.Nosotros ¡nfoomamosde los pesos dd primer factor en d análisisno rotado decomponentes principales. Los pesos factoriales de 0,70 o superiores se cons~deran bumaJ medidas dég. los pesos entre 0,50 y 0,69 se estiman auptQbles ylos inferiores a 0,50 habitualmente se consideran pobm. La Referencia rápida4.1 contiene los datos sobre d grado en que cada test contribuye al factor g.
Al igual que lo comentado respecto al WISC-ill (Kaufman, 1994), laEscala verbal sude dar las mejores medidas de g. Sin embargo, entre ios testsmanipulativos. Matrices y Cubos también muestran pesos relativamente altos
Análisis empírico
El análisis empírico de cada rest implica una breve consideración de los cae.ficientes de fiabilidad y estabilidad presentados en el Manual téc!,,;co,su con.[ribució~ al factor g y sus características específicas. Estos datos se han obte-nido de la muestra total de tipificación de 2.450 adultos comprendidos entrelos 16 y 89 años de edad. No obstante se señalarán diferencias importantesbasadas en la edad cronológica. .
4.1. ANÁLISIS DE CADA TEST
Los 14 tests se analizan desde lres puntos de vista: empírico, cognitivo yclínico. El análisis empírico incluye la fiabilidad. los pesos en inteligenciageneral o g, y la especificidad del test. El análisis cognitivo resume lashabilidades (ognitivas medidas por cada uno de ellos. El análisis clínicopresen~a factores a [eneren cuenta en cada test desde una perspectiva clí.
nica.
prender 'l,is .áréas fuertes y débiles del' fuhcioóaniiento del sujeto.Observar por"separado las puntuaciones de un test concreto no conducea conclusiones significativas sobre las habilidades cognitivas de ese suje.too Así pues, para conseguir la información más valiosa del WAIS-lIl esnecesario examinar ["S habilidades compartidas por muchos tests más bienque atender únicamente a las derivadas de cada uno de ellos indepen-dientemente,
~~
..,...:..:::.( 1':
¿;;;.( "
.~
'4
( "'-f'(<7'( '.
('""1
(4( •..)
••• "J
(~
(( ~,-----------------(' 80 • CLAVES PARA LA EIIALUAC1ÓN CON El WAlS-1II )
(~t.(~(t\,('~( ¡','
('"j~1('I (~
I (~
[ (~
(~
('1( <;'>1
~i)( "/ 7.), '
I ( f)( ~'J
(1)...,,~
( ,
( ~,
I1'¡,)
)
)
)
)
))
)
),)•)I
1Ii\I
Salida~delo
"""""""' .-.. ,
RECUERDEModelo del Proceso de Información
-~~mac.rwnlenloIn•••••ción _de lo
I=. "::::'::;'1 i .:.::='"...::. IIY1~ 11"
e. INTER~~CI6~~EL~~~I_~. ~
)
)
)
)
)
)
)
)
fi,ek1.
~.- Entrada
ti. '. Cómo ••••• end a..bro 1< .;
. ",--.odón ' .
f~~
Además de los datos empíricos de cada test se presenran los análisis de lasnumerosas habilidades que se ponen de manifiesto en cada uno de ellos. Lashabilidades se organizan de acuerdo con el Modelo del proceso de informa.ción (Silver, 1993). Este modelo presenta una estructura que contiene cuatrocomponentes: entrttda, inltgraclón, aimacenamitmio y salida. La conceptuaU.zación de cada tesr en esta estructura ayuda a organizar las múltiples facetaspresentes en todos dIos. La categoría En/rada contiene las habilidad~impli.cadas en el tipo de información que va a ser manejada (p, ej.. estímulos ~ua.les complejos). Las habilidades en la categoría Salida son las que representanla forma en que el sujeto expresa SllS respuestas (p. ej., coordinación v;somo'-"tora, expresión verba]). Los componentes de procesamiento y memoria serelacionan juntos bajo el epígrafe IIl/egraClónIAlmacrllamien/o porque esdifícil desmembrar independientemente estas habilidades en los tests. Porejemplo, considérese la formación de los conceptos verbaJes, una habilidadmedida por Vocabulario. No es fkil separar el componente de memoria alargoplazo y la habilidad de aprender de la habilidad de pensar de modo abs.Iracro cuando se trata de recuperar y expresar la definición adecuada de unapalabra.
Todos los tests de Wechsler se organizan en dos pnncipales categorías(verbal y manipulariva). Sin embargo, el propio Wechsler (¡974) y muchosotros autores han supuesto que hay organizaciones alternativas de los testsque son igualmente válidas. Existe un gran número de t.rminos relaciona-dos en el aparrado 4.2 que no se encuadran en los m.todos de categoriza.ción de los tests del Wt\lS.lIl. Los siguientes párrafos ofrecen las basespara comprender esta terminología. Las teorías en que se apoyan las habi.lidades compartidas de los tests se presentaron, en primer lugar, por pio.
H~bilidades compartidas con otros tests
~'-
.i"
1;.
EspecificidadInadecuada
Búsqueda de _ (0.1I/O.11)
Romp«abew (0.1410.30)
Especificidadadecuada
l-ósloOetas (0.31/0.16)
Cubos (0.11/0.14)
Inbmación (0.1l1O.0'1)
C""""",sión (0.1M),16)
Scmej¥>us (O.lOlO.14)VoabuIario (0.1'1/0.07)
Nom.8 prirTIf"valor enm: paréntt!is eo; la vananla prop¡a fial*: le '¡gue ef.error de la varianza del t~lGrooo • t+. ¡¡son c. Col< por ~ ayuda en esto< cákuO"'-
LetrJSy~(0.34/0.18)
_. (O.JÓo\l.lI)
Especificidadamplia~ •• (O.5Ml.lO)
Matrices (0.3'1/0.1O)
o.... de nómorc' (0.3810.16)
Fogum ocompldas (0.3510.17)
ciente, Aproximadamenre, el 25% o más de la varianza total se considerahabitualmente como de cuantía suficiente para garantizar una interpretaóónespecífIca con ral de que esa varianza especifica sea mayor que el error de
varianza.La especificidad de cada test fue calculada mediante una técnica sencilla.
En cada test se obtuvor; varianza compartida (se ha utilizado la correlaciónmúltiple al cuadrado) y luego esta varianza común se restó del coeficiente d~fiabilidad de! test. El resultado de este cálculo es la varianza especifica fiable(la especificidad del test). Para determinar si debería interpretarse lo peculiarde una tarea, se comparó el error de varianza de cada test (l. fiabilidad) con
la especificidad.Los niveles de especificidad se clasifican como amplio, adecuado o inade.
cuado en la Referencia rápida 4.2, Para cada test se dan dos valores: el pri.metO es el de la especificidad del test y el segundo el error de varianza. Lostests con mayor cuantía de especificidad son Dígitos, Matrices, Clave denúmeros yRompecabezas. Esta información sobre la especificidad indica quela maYQrt3 de los tests poseen unas características propias e interpretables. ¡'
Sin embargo, la interpretación de las habilidades propias no debe hacerse 'siempre (v.ase e! apartado 4J).
.......................~~.f.e..r..~~~i.c:..E9.P.i.1.9................ .4.2. Los tests del WAIS-Ill clasificados por su especificidad
___ 8_1 CLAVESPARALA EVALUACI';;:"~~~ ~.III_~
~(
( :., .~ 84 CLAVESPARA LA EVALUACIÓN CON ELWAIS.III( --':-::----:..---------~--_.- _._--------_.....-/ ( INTERPRET•••CIÓN DELWAIS-III 85
;'".:¡
Letrasy~, ~Oave, de.ntimeros,.C':"i~~" IónAritménca. • 8ú.lqoJOdá de símbolos
. ,",' . . ~... '"Dígitos I\ompe<abezas
. . /
~..--- r' AL'>1 el !-tl"'~+e. ~
líc,v..I-fO/ !&u'p
, "
4.4. Tests del WAIS.III como medidas de Visualización amplia,Adquisición y reroperación a corto plazo
y Gran rapidez (Hom, 1989)~ '
. AdqUi'i<Íón'y.:e~~
• (orto pl••\,.(SAR .••.Giiñl / G•.••• rapidez (G'l .
VhulÚiudón
""'pll. (Gv)
Fig'.nsin<:omp!etasCubosRon-;>ecabezas
Matrices
¡,
............................_ ~~[e.~~~~i.~f~P.!.9..~ .
'.
Consideraciones clínicas
En el análisis ue los tests existen sugerencias clínicas que ayudan a su inter-pretación, Estas consiueraciones derivan ue la experiencia clínica (la partiCl,'lar nuestra y la procedente de las enseñanzas de Wechsler y de las comunica.ciones de colegas) y de la literatura. Son varias las excelentes fuentes de lasque se ha obtenido la información: Kamphaus (1993), Kaufman. 1990, 1994}.'
r
¡ Referencia rápida1o._N •••••••••••.•.•.••••••..•.••••.••• _•••••••••••••••••••••••.•••..••••••••••••••••••••••••••••••••.• __ ••••••.••••••••.••••.••.•••.••••.•.•.••.••..•.•••.•••t 4.5. Factores del WAIs.m correspondientesr a la teoría cognitiva de Hom (1989)
t Factor deIWAIS-1I1 +-o- Constructo de Horn
l.• .icv +-o- Gc :L~. Gi,..o.T,: iOP +-o- Gv y Gf i<Su.m.1~\'Q -o~ ft.;Jo,.¡ , ;;¿@~ Kj.'>~e; 4..0l'. r MT .•.....•.SAR(o Gsrnh'¥'1F (.Os ,'tl '(
" , 1¡ \ VP .•.....•. Gs a..otd~~r,lAt Nota: CV=lnóKe Comprensión YefbaI;0I'=;ndi<. 0rgaMación perceptiva:; MT=óndic. Memorio de )t" 1r.lbajo; Vf';W1dic. Velocidad de proceso; Gc,=;"leligenoa,',cristamda: G,v=;"teligenci¿ """," ~ amplía;t,Gr-v.teligencia lIuida;SAA (o Gsm)=~~ yre<u~ '.(011~~ GS=~ rapidez.
-~. ~ --=:::-::"" J ,---~
Aritmética
VocabularioCOmprensiónSemejanzasHistorietas
No'a t-istaietas Y Seme¡amas ~ elementos~ de Gc como de Gf
,Intellgenflo fluIdo (GO
MatricesCubosRompecabezasSemejanzasHistorietas
Inteligencia cristalizada (Ge)
Información
("!':'t,
\. ~/( Ji.~.
( :.'
( ~',",C .,. ••.
( "",C')( "),..!;
C""c,
;J
( "',:"J..i
o:( "",....'
( ~-'.'';'
. ' p
C~~)
( ":,:(~;
'."
~( A(J(3
( 'f.Jj:
( ~7!,,,. .:.: _.. _. - .... - " ~'.-"" neros en clramp~de.i~ intd;g.~~:..
( 'J' ReferenEla raplda cia, tales como Cohen (1952),1%"'" •••••••••••••••••••••••••••••••••••• _- •• _ ••••••• _ ••••••••••••••••••..• - •••••••
( !;" "3'" d 1WAIS ID Mayman, Schafer y Rapaportfii:;-" ~ •• J.ests e . como
( ,., d'd di' t (" (1951) y Wechsler (1939). Banna.o • me J 8S e amelgenela .
. )' d O'd' tyne (1974), Glasser y Zimmermancasta Iza 8 y UI a(1967) YMatarazzo (1972) las ela.boraron ue nuevo y las depuraronen los años posteriores. A reaH,..mar nuestra idea contribuyerontambién teolías neurológicas comola especialización cerebral deSperry (1968) Yla dicotomía suce.siva y simultánea de Luria (I966).Las teorías cognitivas (p. ej., Guil.ford, 1967 y Horn, 1989) ofrecie.ron igualmente nuevas perspecti.v~s en el análisis uc los tests de í
Wechsler. Una discusión en pro.fundiuau ue las diversas teorías ymétodos de investigación pararecategorizar los tests de Wechsler,puede consultarse en Kaufman(1990, 1994). Para obtener unavisión general del problema con.
súltense las Referencias rápidas 4.3, 4.4 Y 4.5 (Horn, 1989); 4.6 y 4.7(Guilford, 1967) y 4.8 (Bannatyne,1974).
La relación de habilidades de cada test no debe,á considerarse exhausti.va. Psicólogos con diferentes orientaciones pueden elaborar otras -distintas.Cualquier sujeto adulto puede fallar algunos tests y tener éxito en otfO$ .debido a un peculiar perfú de variables. En la relación de las habilidades de ilos tests existen destrezás que se consideran requisitos previos para el é,utoen la tarea. Sin embargo, un mal rendimiento puede deberse a la deficienciade una destreza aislada. Es importante considerar las habilidades comparti.das por dos o más tests (véase la Referencia rápida 4.16). Estas hipotéticashabilidades deben ser utilizadas flexiblemente por los ex.minadores yad.p-tarlas tanto como sea necesario. para incluir su experiencia clínica y opinio.nes teóricas.
C ••..o i,~
(~c;¡(~(.7,
'?
('( "",,
/iJ
)
))
)
))))))
)},1
)
))
)
)
)
)))
)))
))
)
)
)
)
)
------).)
~
figura!semánticofigural-conductual
,.
semántico
(¡gura!figura!figura!semánticor¡gural_CQtlductualfigural
. ~.
Produc~lónHemori.. . Eyaluación . convergente
simbólicosimbólico'simbólico
• semántico
semánticosemántico
figuralfigural
Cognición
figural
semántico
L -,INTERPRETACION OELWAIS_1I1 87
;"'
Tests del WAIS-IIIComprenSón ...,¡",¡
VocabularioSemejanza.-InformaciónComprensiónl
OrganizaciónperreprMJFigUrasincompletasCubosMatrices
, Historietas'¡ji.,,
"' ..:.- -'.-'-_ .. _.. -_ ..~-_... _ .._-_.Referencia rápida._•............................................................................................................................................................•.
4.7. Clasificación de los tesis del WAIs.m!;¡ ~' l . ~ - _ •
. . en el modelo de Guilford (1967)
,,"l ¡ Rompecabezasl,,'.W~ .Memoria de rtrIbo¡o,'1' ..• ~_".~.. . ~ ,",""bca~ Dígitos~ . Letrasy números~. ).r: VeJocidod de proceso. 1. .
t. Clave de números ~ simb6Jico simbólico..y. Búsquedade símbolos . figura! figurali._los t.,¡, 50 han lÑCiOnado de ~ con ~ categorización de ~ de los tests en el modelo
1'.de GUIfonj. Matrices.letros y nIinoros e Historietas fiJeron.mo<i!caOOs_. llUOllTO.- de
. _el modelo de~'; '. :';;':.. ,' ..:: . .' . -,1:No incluido en él cálaAo de los ildic•• delWAIS-IlI.•
;.
.-
';.'
Formas de objetos concretos
Gfras, letras aisladas u"otro símbolo codificado
Descripción
Reacción a 105estímulos con la única o la mejor res-puesta
Enjuiciamiento de la información en términos de unestándar conocido
Reacción a los estimulos poniendo el énfasis en lavariedad o calidadde la respuesta (asociadaa la cre-atividad)
Alerta inmediata, reconodmiento o comprensión de
los_~mu!<>~_' __." ~ •.~C£~.-"'
Retención de la información de la misl1Ía forma enque fue almacenada
Palabras e ideas con signilkado
Principalmente no verbal. implicando interaccionesr humanas con insistencia sobre 'las actitudes, necesida-
des. pensamientos.etc-
.~'-
4.6. Operaciones y contenidos de Guilford (1967)
,r
CLAVES PARA LA EVALUACiÓN CON ELWAIS-1I1
Conductual
Semántico
Simbólico
Figural
Contenidos (estimulos)
Producción divergente
Producción convergente
Evaluación
Memoria
Cognición
Operaciones (prócesos)' "'Descripción .•.'., \.
Reitan y Wolfson (1992). Sattler (1988.1992) y Zimmennan y Woo-Sam'(1995). Las consideraciones clínicas significan que se trata de sugerenciassobre hipótesis que han de coruinnarse. no de causas definitorias del rendi-miento en cada test. Cada psicólogo debe emplear su propio esquema teóri. ~co para ofrecer la mejor interpretación de cualquier evidencia clínica parti-CUkL .
Aunque se han sugerido muchas hipóresis clínicas acerca de los perfil#.de Wechsler. las investigaciones empíricas no han apoyado las hipótesis ini. ,_cialmente propuestas por Rapaport, Gil! y Schafer (1945-46) y otros cl[nicos."Esta falta de validación se debe probablemente a la naturaleza demasiado'• '.' • . 'li,'~ '\' .
ReferenCiá-rópYda ..--- ----~.h •••••••••••••••• " •••••••••• _•••••••••••••••••••••••• ; •••••• -_•••••••••• :_ •••••••••••••••• , •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• ;'<:: •
36
Vocabulario, ¡nnuencias que afectan a las puntuaciones
• Oportunidades culturales en la familia• Experiencia en lenguas extranjeras• Curiosidad y esfuerzo intelectual• Intereses• Lecturn en voz llha• I\iqlle,,, dd "lIlhiclltl' i"r,,"tíl• Aprendiz"je escolar
• La represión puede Uevar a un pobre rendimiento expulsando de laconciencia significados de palabras que son sólo moderadamente Con.flictivas.
• Al igual que en Información, airas puntuaciones en otros tests verbaJespueden rellejar ambición intelectual o tensión por el logro en la vida.
• El contenido presentado en una respuesta del adulto O del adolescentesugiere por sí mismo análisis referidos a sus miedos, culpabilidad, pre.ocupaciones, sentimientos, intereses, educación, entorno cuhural, pro.cesos de pensamiento fantástico, perseveración y asociaciones e/Jocan.tes (moral.lIoral, percepción-recepción). Temas relacionados con elcooten.ido de la respuesta plledcn :tpareccr ('onjUtltarllcnte enComprensión y SemejanulS o en la conversación eSP(lntaneu dllmnttiaevaluación.
• La perseveración es a veces evidente cllando los slIjetos inici"n de lumism't m'lOera lu rcspucsta ( ('JI" C.f/lIgo di(kil ,h' dc(tiúr...).
( INTERPRETACIÓN DELWAlS-1l1 89
Conceptualización verbartBannatyne, 1974t .Conocimientos adquiridos (Bannatyne. 1974)Grado de pensamiento abstractoAcopio de informaciónHabilidad de aprendizajeMemoria a largo plazoFormación de concepto verbal:* desarrollo del lenguaje* conocimiento de palabras
S"lIdaExpresión verbal ~--
Vocabulario, consideraciones clínicas
~
[.
"".
4.8. Q.sificación .lelos tests dd WAIS.IDd. acuerdo con el modelo de Bannatyne (1974)
Habilidaddeconceptualización H.bilidad Habilidad Conocimientosyerb~ espuial secuencial adquiridos
Semejanzas figurasilcompletas Atitmétic.l InfoonaciónVocaoulario Cubos Dígitos AritméticaComprensión Rompecabezas Clavede números Vocabulario
/1¡tric", letras y rúneros
/Nota Lacategorizaciónde ~ incluyelostresprimerostestsde coclIcolumN.M.tric••y L••.•• Y -. representanruestraclasi6cacíónbasodaenelpropiomododeentender.1modelodeBomatyne.
Vocabulario, habilidades compartidas con otros tests
Integración/ Alm4cen4mzentoComprensión verbal (indice)Inteligencia cristalizada, Cc (Horn, 1989)Cognición de estimulos semánticos (Cuilford, 1967)
Entr4daPercepción auditiva de estímulos verbales simples (comprensión de pala.bras aisladas)
4.2. ANÁLISIS DE CADA TEST.
Las habilidades señaladas con un asterisco (*) son únicas del test que se estácomentando.
complicada de los elementos interpretativos de la información c1inic¡t porseparauo. Ni siquiera dos eminentes c1inicos pueden tener exactmnente lamisma ¡pterpretación de los datos clínicos después de examinar a! mismosujeto (Lipsitz, Dworkin y Erlenmeyer.Kimling, 1993)
_. - ." __ • o-o • __ • _". _
..........................................~.~[e..~.e..~~i.~~9..P.~~9 .
--!
('-
~ ~ u 8t CLAVES PARA LA EVALUACiÓN CON ELWAIS.III )
(~" ...(~~e ~':
( ~'A( .
( ~~"
( ~~(,
(~
(~
( ~
( !
( ~
(t( .-I
( -{
(~( JI
( ~.
(~,
( ~.
( -4
'"'\~.
~
e -~( 4.
e ~.(~,4c",
=4,
90 CLAVES PARA LA EVALUACION CON ELWAIS-lII )
• Las respuestas que son muy eruditas~ ca~ definiciones-li~~r;r;;s, deb~.rían distinguirse de las que son derivadas del vigor intelectual y de lapersonalización de las experiencias habituales.
• El carácter abierto de las respuestas de Vocabulario hace posible obte-ner información sobre la flllencia verbal de un sujeto, no precisamentesobre su conocimiento de las palabras. Algunas palabras se definenfácilmente con un sinóninlo, pero hay sujetos que utilizan demasiadapalabrería en sus respuestas o que contestan con muchos circunlo.quios.
• Las dificultadcs auditivas pueden ponersc de manifiesto cn sujetosanalfabetos (no pueden leer la lista de palabras que se presenta visual-mente) o en los que sólo atienden a los estimulos auditivos. Puesto quelas palabras se ptesentan de forma aislada no existe un contexto que
Iayude a entenderlas.
• El nivel de pensamiento abstracto puede igualmente evaluarse en lositems de Vocabulario. Algunas respuestas pueden ser abstractas(Fortaleza: es una virtud que ayuda a v~llcer el temor) o más concretas(Fortaleza: es un lugar fortificado).
Semeja:nzas, habilidades compartidas con otros tests
EntradaPercepción auditi-..:t¡, estímulos verbales simples (comprensión de pala-bras sencillas)
[ntegración/ AlmacenamientoComprensión verbal (índice)Inteligencia cristalizada, Gc (Horn. 1989)Inteligencia fluida, Gf (Horn, 1989)Conocimiento de estímulos semánticos (Guilford, 1967)Conceptualización verbal (Bannatyne. 1974)Grado de pensamiento abstractoDistinción entre lo esencia! y los detalles no esencialesRazonamiento (verbal)Formación de conceptos verbales:• abstracción lógica (pensamiento categórico)
SalidaExpresión verbal
iI~
".
~•
.,~.~
L INTERPRETACiÓN Da W"-lS-1n 91
Semejanzas, influencias que afectan a las puntua.ciones
• Flexibilidad• Intereses• Negativismo (No se parecen)• Pensamiento totalmente concreto• Lectura superficial
Semejanzas, consideraciones clínicas
• Deberí" evalu"rse la capacidad de abmacción. L,s respuesr'L'pueden sertlbstrados (mesa ysiUa "sonmuebles"l. colteretas (c!Jaquel,' y p,mtaión "estánhechos de tela")o /tmcioltales (ordenador y libro "sirvenpara aprender).
• Puede oblenerse una inforn¡ación clínicamente rica de la naturaleza delas respuestas verbales: deben observarse la excesiva elaboración. lasrespuestas demasiado generales. las completamente inclusivas o lasreferencias a sí mismo. La excesiva elaboración puede su~em obsesión:las respuestas totalmente inclusivas, un trastorno del pensamiento: lasreferencias a sí mismo son raras en Semejanzas y pueden indicar preo-cupación personal.
• Los adultos obsesivos quizá den respuestas Je diversa calidad mezoclando algunas de 2 puntos con otras de 1 ó Opuntos. Esto puede COII-
ducir a puntuaciones demasiado altas si una parte de la contestación no<',. deteriora la respuesta.
• Debería analizarse el patrón de respuestas. Un sujero que obtiene unapuntuación dilecla acumulamlo varias respuestas de 1 punto quizádiflera sustancialmente en su potencial de otro que obtiene la mismapuntuación con algunas respuestas de 2 puntos y otras de Opuntos. Elsujeto que alterna respuestas de 2 y de O puntos seguramente poseemayor capacidad para un excelente rendímiento.
• La creatividadpuede ponerse de manifiestoa!intentar descubrir la relaciónentre dos conceptos.Avecesse utilizala imaginaciónvisual.La creatividadno ímplica inevitablementeuna mala respuesta (comoen Comprensión).
• Una 'respuesta correcta en los ítems más fáciles puede reflejar símple.mente erudición. asociaciones rutinarias. más que verdadero pensa-mIento abstracto.
• Los sUjetosque fallan el primer ítem aplicado proporcionan la oportu-nid.d de ver cómo se benefician de la retroinformación_ FJ e,,,min.dor
)••)...
-2~),
J).j))
)))
))
)
)
)
)
)
)
)
))
)
)
)
)
)
)
)
)
)
,
r-. INTERPRETACiÓN DELWAlS.1I1 5]~---------.-_._--------------
o Es útil descubrir la causa del error, bien sea debido al cálculo. razona-miento, falta de atención o malenlendimiento del significado de la pre-gunta. Por ejemplo, eri la respuesta a la pregunta sobre el número_dehoras que se tarda en recorrer 24 kilómetros a razón de J kilómetrcspor hora, la respuesta 7 relleja un error de cálculo, mientras que.12 .refleja un error de razonamiento y 5.000 es una contestación extraña.Este tipo de respuestas extrañas pueden sugerir inatención, falta decomprensión o un traslorno del pensamiento. Este tipo de respuestasen Aritmética deberían ser exploradas con mayor profundidad ..
o La comprobación de los límites suprimiendoJ.ñ'esiricción de tiempo ypemlitiendo e! uso de lápiz y papel es, a menudo. útil para evaluar elpapel de la ansiedad y la concentración en la ejecución del test.
o En adultos con retraso, el test mide pane de! funcionamiento adapta.tivo puesto que los ílems incluyen monedas, cuentas y otras situaciones.reales de la vida.
• Los sujetos a quienes se les han resistido las matelll¡itil'as en la escuelJpueden sufrir ansiedad cuando se les pide que respolld"n a prelluntasCUIIIOIaSde Arilllll'liea. ¿Pueden clIlllIlIr.;edlus mislIIos? ¿rt'spondellcon hostilidad?, ¿techazlln el test?
o Es importante considetar cuándo los sujetos son capaces derespondercorrectamente a las preguntas, pero no lo hacen dentro del tiempo esti.pulado. Quienes iienden a ser reflexivos. compulsivos. obsesivos o lie-nen daños neurológicos pueden exhibir este modelo de respuestas.
o Obsérvense las signos indicativos de que se tienden a compensa,deficiencias auditivas o de memoria, por ejemplo. tscribir con los dedossobre 'la mesa o pedir lápiz, papel o calculadora.
&lratlaPercepción auditiva de estúnulossimples (comprensión de palabras aisladas!
.:J¡,tegNcióll/~lntIlmw-mienloMemoria de trabajo (índice)Adquisición yreproduccián a COrtoplazo, SAR o Gsm (Horn, 1989)
" Memoria de ~úmulos simbólicos (Guilford, 1967)Secuenciación (Bannalyne, 1974) ,
.Dl&itos,habilidades compartidas con otros tests
.. Aritmética; consideraCii)"ries clínicas. - ..
. ~ : 1,:
I
)
o Alencióno Ansiedado Concentración'o 'Distractibilidado Dificultades de aprendizajeo Trastorno hiperactivo con déficit de atención• Aprendiz* escolaro Trabajar bajo la presión del tiempo, .
CLAVES PARA LA EVAlLW:16N CON El WAlS.1U
. - -propoñe iiiiejemplo de contestación correcta si el examinando no d•..una ropuesia perfecta al primer ítem aplicado. Los adultos que c.ptanr~pidamente estas indicaciones demuestran flexibilidad y adaptabili-dad_En cambio. puede resultar evidente 'la rigidez si el sujeto continúainsistiendo en que ciertas parejas son diferentes.
• El aprendizaje formal no se manifiesta tanto como en. la soll/ción JenI/ellos probleml1s (categoría fluida de Horn). La tarea del sujeto con.
'." siste en relacionar conceptos verbales. pero cada uno de los conceptosindividuales suele ser simple y bien conocido.
i,~Entratla .WI .~ •
Percepción' auditiva de estimulos verbales complejos (comprensión de laspreguntai)Agilidad mental
Integraciónl AlmaunamienloMemoria de trabajo (índice)Comprensión verbalInteli~encia fluida. Gf (florn, 1989)Adq"isición y reproducción a largo plazo, SARo Gsm (Hum, 1989)Conocimiento de esúmulos semánticos (Guilford, 1%7)Memoria de estimulos simbólicos (Guilford, 1967)Conocimientos adquiridos (Bannatyne, 1974)Secuenciación (Bannatyne,1974) .Proceso secuencial
SalitlaRespuesta oral simple
Aritmética, inRuenclas que afectan a las puntuaclones
Ar/tmética,l>abilidades compartidas con otros tests c.. .
~
~'\. ,:~,c
¡¡;.,..;';'-':
I~
" (
((~( ~~~_ 92
11>'( -.p(~( !ti
( rtt( f(.e ~el!( ¥3(
~,'i,$':r.~
( ,W
(~;-~.( ••.,.,1'>.
( t;?;
( ID(~
( ~
(- ~...(~( ~.( 1t;( ¡tr,
"'( ~,
( t,¡(~
( ~,q.
.""( ¿(;.'
( ~,I '0-
I ( 0:¡
Dígitos, .consideradones clínicas
• El registrode las.~estas ayudará a distinguir si los fallosson debidos •una escasahabilidad secuencial(números directos en mal orden) o a un'pobre memoria inmediata (olvidar los digitos pero repetir correctamentelasseries).Puedenmanifestarseproblemas de inatención, dislractibilidadoansiedaden respuestasque tengan poca relación con los estímulosreales.
• Probar los limites, d~puós de terminada la tarea, y preguntar si se haempleado alguna ~trategia permite diferenciar entre la utilización deuna ~trategia inapropiada (p. ej., agrupamict/o), y baja motivación,ansiedad, distractibilidad, problemas secuenciales o de memoria.
• Dígitos en orden inverso, que requiere una manipulación o visualiza.ción mental de los números, está más afectado por la habilidad numé.rica que Digitos en orden directo. Por eso, quienes poseen mejor habi.lidad num~ric~pueden ten~r más éxito 'en Dígitos en orden inverso.
• La mediana en Dígitos en orden directo se mantiene constante en 7rlívi,n< 'nI" 1•• l'fl.,I•••,\p 111a ~4 años. ~DUÓS de los 54 años la Ion.
.Proc~ó s~cuencial --Información .codificada para posterior proceso cognitivo (Dígitos enorden inverso)Facilidad con los númerosMemoria a cono plazo (auditiva):'* memoria inmediata
SalidaRespuesta oral simple
Dígitos, ínnuencias que afectan a las puntuaciones
• Habilidad para recibir estimulas pasivamente• Capacidad de atención• Ansiedad• Distraitibilidad• Flexibilidad (.1 pasar de dígitos adelante a dígitos hacia atrás)• Dificultacks de aprendizaje• Trastorno de hiperactividad por déficit de atención• Ncgativismo (rechazo a intentar repetir los dígiros al revés, a esfor.zarse en las series más difíciles de dígitos en orden inverso o " re.Ji.zar una tarea !in I~lrlid{J)
•)•)•),)
•)•).).)•)•).)').).)
•)
)
)
)
- ))
)
)
)
)
))
)
)
)))
)).)
~sINTERPRETACIÓN DELWAlS."egirud de Dígitos en"orden dlreéto 'semantiene constante eri 6-dígitos.Un. tendencia similar se advierte en Dígitos en orden inverso con unamediana de 5 dígitos en las edades de 16a 54 años y de 4 en casi todoslos sujetos mayores de 54. Para una mayor información sobre Dígitosen orden directo e inverso véanse las tablas B.6 y B.i en el Apéndice Bdel Manual de aplicación.
• Normalmente los sujetos reproducen series en orden directo que tienendos dígitos más que las series reproducidas en orden inverso. Series máslargas en orden inverso que en orden directo se dan raramente en lapoblación normal de adultos y por ~so merecen tenerse en cuenta: estoocurre menos del 4% de las veces. como promedio a lo largo de todaslas edades (Manual de apUcación, tabla 6.7). Una explicación de que seobtenga una serie de dígitos en orden inversomayor que en orden direc.to es que los sujetos pueden considerarla como un superior desafío l'digna de mantener el esfuerzo o bien que lossujetos tengan mayor habi.lidad en las tareas representacionales (de .Ito nivel) que en las tareasalltomáticas supcrnprendidas como Dí~i((lsCllo•.dcn directn.
• Condiciones de examen menos favorables que l"s ideales pueden "fec.tar al rendimiento en este test (las distracCloncs vi"",les 11 allditivas ylas deficiencias de oído pllcden I,,'ovocar los bU"s).
• La repeticiÓflde digitospareceestar más pajudicada por el estado de ansie.dad (o ansiedad ante el examen) que por una ansiedadcrónica (rasgo).
• La impulsividad puede hacerse evidente cuando los sujetos comienzana responder antes de que el examinador haya terminado de completarla serie de dígitos O cuando el examinando loscepita muy rápidamente.
• La habilidad de aprendizaje puede ponerse de manifiesto cuando elsujeto comete errores en el primer intento, pero luego es capaz desuperar el segundo intento. Obsérv~e también este patrón de conduc-ta en otros tests (Letras y números y Cubos).
Información, ha.bilidades compartidas con otros tests
En/radaPercepción audítiva de estÚTIulosverbal~ complejos (comprensión de laspreguntas)
[nl_gradón/III",,,aflomien/(IComprensión verbal (índice)fmeli~nri:l rrili:t::llli7~"!I (";,..(~Tnro"l 1000\
"
-:t,
)9.. ClAVES PAllA lA EVAlUACIÓN CON El WAIS-III
, ;, ,--'"
Información, innuencias que afectan a las puntuaciones ------
INTERPRETACiÓN DELWAIS-III 97(
"
o' Puede haber un patrón de respuestas indicativo'de-la base cülturat delsujeto.. Por ejemplo, las cuestiones originales que se refieren alPresidente o a otros líderes famosos en Norteamérica, pueden implicarmayor dificultad que las que se refieren a geografíageneral o ciencias asujetos que no son originariamente norteamericanos.
o Las respuestas raras o excéntricas pueden arrojar luz sobre el estadomental del sujeto. Por ejemplo, una respuesta como La velocidad tk la Iza.es tk 1.000Km. a la hora o Fleming es el tipo que vi en el SIIpmnerco.do,sugierenla necesidad de explorar más a fondo su funcionamienromenral.
Comprensión, habilidades compartidas con otros tests
Comprensión, influencias que afectan a las puntuaciones
o Oportunidades culturales en la familiao DesarroUo de la conciencia o sentido mora!o Flexib.ilidad (habilidad ¡lara cambill.l del razonami~nt() social en losítems de refranes y habilidad para dar lIna segunda ralón)
o NegaúvÍSmo (Si sabemos que no nos hace1l dañq, ;'0 necesitamos recetapara comprar un medicamenlo)
o Pensamiento totalmente concreto
EnlradaPercepción auditiva de estímulos verbales simples (comprensión de :apregunta)
lnlegraciónl Almace1lamientoComprensión verbal (excluida del índice)Inteligencia cristalizada, Gc (Horn. 1989)Conocimiento de estímulos sem~nticos (GlIilford. 1%71Conccptllali7.acieínvcrhal (Bannalyne. 1974)Sentido común (relaciones de causa-efecto)Conocimientos culturales b~s¡cosRazonainientoJuicio social (inteligencia social):* demostración de información práctica* evaluación y utilización de experiencias pasadas• conocimiento de las normas convencionales de comportamiento
SalidaExpresión oral.
o Atención al entornoo Oporl"lInidadculturales en la familiao Conocimiento de lenguas extranjeras
. o ,Curiosidad y preocupación intelectualo Intereseso Lectura en voz altao Riquezadel ambiente circundanteo Aprendizaje escolar
Información, consideraciones c1inicas l' ~
o Losítems son generalmente poco inquietantes y emocionalmente neutros. : ~o Pueden producirse racionalipciones y excusas en las respuestas al test .' l
(p. ej., Esto no es importante). ¡o Las respuestas inmediatas, automáúcas, favorecen el buen rendimien- i 'to. Los sujetos con ansiedad crónica pueden cometer fallos en seguiday, en general, obtener puntuaciones bajas.
o En este test pueden ponerse de relieve dificultades de recuperacióncuando a los íteros más difícileshan precedido fallos en los más fáciles. ,,-
o La atención al entorno junto con la escolaridad formal son la fuente dela mayoc parte d~ los conocimientos prácticos necesarios para acertar.
o Detallesinn=rios y respuestastrivialespueden sugerireS'-.adosobs$vos.o Las puntuaciones elevadas pueden reflejar preocupaciones intelec- 18'
tuales y a menudo van unidas a puntuaciones altas en Vocabulario.o Puede manifestarse una actitud perfeccioniSta cuando se prefiere no l~
contestar a dar una respuesta imperfecta. . ,". '.' ,;r
(('11 ,(1 96 CLAVESPARALA EVALUACIÓN CON ELWAIS-III )
""9'( "'9 ..... Memoria (piini:ipalin'éntel, en su mayoría -¡k estímutos'.semánticos( .." .- (Guilfórd,196n -e,. CQnocimientosadquiridos (Bannatyne, 1974)( ""9 Conocimientos culturales básicos
! ( ~ Caudal de información( ~ Memoria a largo plazo( ~ Grado de conocímientos generales de actualidad,4íp Salida .¡ ( ~' Respuesta oral SImple'(~\ '~
! ( "'O
Ic~~(-<!OI(~
(~l.e '<;J
, ( ..•¡¡
I(~'~, ->:JI ( •I '
I(~(~C1~
'e 11(~."
(~("#.1
(-ni),.'(4. ~l .,J,
! ( '1! ( 'li\,., .~7"(;1( ,,;
e La secuenciación, escasa memona a corto plazo, falta de atención. dis- jtractibilidad O ansiedad pueden ser factores perturbadores en Letras ..y '. )números. Lo mismo que en. Dígitos, loS'probleinasde secuenciación. )
- ~ .
... ))
)
)))
, ) ,)')
)
), })
.._- ..-...•....
~« ' )e INTERPRETACIÓN OELWAIS-III' 99 , J.- }
),))
, )"))
))
)
))
))
))
letras y números, consideracione~ cUniC3S
e Habilidad para recibir estímulos pasivamente• Atención,e Ansiedad.,'".e Concentracióne Distractibilidad 'e Flexibilidad.• Analfabetismo b dislexia (desconocimiento de las letras y el alfabeto a
nivel automático)e Trastornos de aprendizajee Déficir de atención por hiperactividad. ' ,."e Negaiivismo (rechazo a realizar una tarea falta de significado)e Persistencia
Letras y números, influencias que afectan a las puntuaciones
, i';legra~ió;;/A[,;'~~~~~I;'¡enlo. 'Menlo~ia de trabajo (índice)Inteligencia fluida (Hom. 1989)Visualización (Horn, 1989)Adquisición y recuperación a corto plazo, SAR o G~m (Horn, 1989)Memoria de estimulos simbólicos (Guilford,1967)Secuenciación (Bannatyne,1974) •Proceso secuencialInformación codificada para posteriores procesoS cog~itivosFacilidad con los númerosMemoria a corto plazo (auditiva)Habilidad de aprendizajeHabilidad de planificación:• facilidad con I"s secuencias superaprendidas,
SalidaRespuesta oral simple
e Para tener é,ito en este test es necesaria una actitud estable y emocio-nalmente equilibrada. Cualquier tipo de desajuste puede rebajar las'puntuaciones. ~
• Una alta puntuaci6n sOlamC\llC en Comprensión no constitúyc demos-.. tración suficiente para interpretar un fuerte ajuste social. La evidencia'. debe ser corroborada por observaciones clínicas, información básica o- inventarios de adaptación de conduéta.e Las respuestas ofrecen pistas acerca del funcionamiento de un sujetocon perturbaciones socio-adaptativas en situaciones prácticas y socia~les, pero hay que ser cautos al generalizar, a partir de unos temas aisla.dos, complejidades del mundo real.
e Cuands;; aparecen respuestas superaprendidas, estereotipadas o deeolorra, probar los límites para comprobar el nivel de comprensión realy de habilidad de razonamiento;
e Al igual que las respuestas en Semejanzas y Vocabulario, las deComprensión pueden variar en su grado de abstracción. La habilidadde razonamiento puede evidenciarse especialmente en la explicaciónde los refranes. La habilidad para pensar en términos abstractos (Unagolondrina no hace verano significa "un caso no hace la regla") es dis-tin'ta de formas de respuestas más concretas (Una golondrina no haceverano quiere decir que "hace falla que vengan mucha, golondrinar paradecir que ya lIegth!tverano"). •
e Cuarro de lo; ítems de Comprensión requieren preguntas adiciona.les si se da solamente una respuesta y, además, todas los items peromiten pedir ~daracio~es a ias respuestas, ~a¡¡cese cÓmo'¡os suje-tos reaccionan cuando se solicitan aclaraciones. ¿Se ponen a ladefensiva/, ¿son inflexibles' e incapaces de modificar su respuestaoriginal? Pueden obtenerse elementos relevantes de' informaciónobservando la diferencia entre uno que espontáneamente es cap"de producir dos respuestas concisas frente al que necesita constan-te apoyo y acicate.
C~r';';p;'eñsión,con5id_e~~ciones.clínicas
98 CLAVES PARA LA EVALUACIÓN CON ELWAIS-lII J
-_....:
,
e INTERPRETACICN DELWAIS-1I1 101
Figuras incompletas, influencias que afectan a las puntuaciones
~"'~..'_._' -
• Este test silVe normalmente para romper el hielo, puesto que es el pri ..mero que se aplica. De ordinario los sujetos lo encuentran agradable ypoco' amenazador. .
• Aunque es un test cronometrado, habitualmente el límite de 20 segundoses tiempo suficiente pandos adultos que no son ni ment"lmente retarda ..dos ni están neurolóllicamente dañados.. La impulsividad puede venirindicada por respuestas incotrectas extremadamente mpidas. No res.ponder denuo de los llotites tiene un valo~ dia~Óstico potenci~ puestoque tos sujetos reflexivos nomialmente respond~nd~tro dellimit~.
.;'''' - .-"
Figuras incompletas, consideraciones clínicas
• Habilidad para responder sin tener certeza• Atención al entorno• Estilo cognitivo (dependencia-independencia de campo)• Concentración• Negativismo (No lalta nada)• Trabaja:r bajo la presión del tienlpo
..:_.Flguras incompletas, habilidades compartidas con. otros tests- ..EntroJa.Percepción visual de estimulas significativos (personas y cosas)
Integraciónl AlmacenamierttoOrganización perceptiva !índice!.Inteligencia visual amplia, Gv (lloro, 1989)Procesamiento holístico (hemisferio derecho)Conocimiento y evaluación de estímulos figurales (Guilford, 1967)Espacial (Bannatyne. 1974)Procesamiento simultáneoDistinción de detalles esenciales de los n(1esencialeSOrganizaciónvisuai sin acti,'idad motora esencfaF" .-• reconocin,iento visual sin actividad motora esencia!
SalidaRespuesta motora o respuesto oral simple (señalar o responder con bnapalabnt)
...... - .pueden.manifestarse cuando los números y.las letras son recordados.correctamente pero con UJlamala secuencia. La memoria a corto plazopuede estar implicada si parte de la secuencia es correcta. pero alguno:.de los números o letras se han olvidado.
• ObselVar si el examinando tiene .mbrecorga de estímulO-'. lo que puedellevarle a la frustración. Frases como CJIO es tlemo.<i"J" /,aro reOlrJ",loti Itl vez o ¡Cl/(ill/lIJ COJtlJ de miml'l'()s.1. pueden indicnr que el exami-nando puede estar abrumado con la m.u..ltitud de e~tímulos auditivos. '.'
• Dígitos en orden inverso está conceptualmente más relacionado con .Letras y números que Dígitos en orden direcro. Tanto la atención de .los dígitos hada atrás como Letras y números requieren que el exami ..nando manipule o visualice mentalmente los estÍmulos. (Algunos exa ..minandos que confían en las esttategias de visualización cerrarán susojos d••tante la aplicación de los ítems o durante su respuesta). Si se
J'
generaron esras estrategias al responder a Dígitos en orden inverso, elexaminando puede. beneficiarse de utilizar las mismas o similares estra ..tegias en Letras y números.
• PueslOque hay trcs intentos en cada ítem, los sujetos tienen oportuni.dad de desarrollar y probar las estrategias. Conviene ptobar los limites" preguntar al sujeto después de terminado el test para reunir infor.mación acerca de cualquier estrategia que se haya utilizado para reali.za'r la tarea.
• Lo mismo que en Digitos. las destrezas requeridas para este test sedeterioran más por el estado de ansiedad (examen) que por la ansiedadcrónica.
• Mientras que la secuencia de números es automática en la mayor partede los adolescentes y adultos, la secuencia alfabética precisa no ha sidoadecuadamente superaprendido por muchos sujetos, Adviértase si a1gu.nos examinandos cometen consistentemente errores con las letras, .. pero colocan bien t~os los números. ¿Tienen estos sujetos problemas .de lectura (p. ej., analfabetismo o dislexia)?
• Letras y números"es una tarea novedosa, que probablemente no séencontrará en el mundo real y que requiere una aproximación' muy lIe...xible para realizarla con éxito. Los adolescentes y adultos que la ejecu~(an mal quizá. muestren problemas.en otras tareas 'que dépt;nden de la
:. habilidad. fluida (p. ej.,. Matrices). o de la flexibilidad (p. ej.,." .. Semejanzas)'.j .... '.. . ' ...~..
'-
(
(?. ""100 CLAVES PARA LA EVAlUACICN CON ELWAIS-III )( :;"---------------------
). "-<l'o'C'; .e<-'(
1.,..,. '.~
c).(~",1"C. "' ...:/()( •...., .CI(\( lo,
•..C ,.( "".
(...~e' "C..e .•...e'"'''",( "',
( "::;( .•..( ...,.( ""':('~
e "';C"e'.( .""...•• j.("'.C:')( ....,''","
-í..~
~
",í,
101 CLAVES PARA LA EVALUACiÓN CON El WAIS.1Il
.'
~~'.
.L INTERPRETACiÓN DElWAIS-1Il ',03
"
Clave de números, influencias que afectan a las puntuaciones
,.
• Debe descartarse un impedimento motor o visual antes de interpretaruna puntuación baja. .--
• Los sujetos que han demostrado tendencias perfeccionistas o compul-sivas antes de Clave de números deberían ser advertidos d"rante larítems de ejemplo de que deben copiar e! símbolo de manerll legible, 'pero no perfecta.
• Los cambios en e! ritmo de respuestas durante el test pueden. estarrelacionados con la motivación, distracción, fatiga, aburrimiento, etc.Por eso, es conveniente anotar el número de símbolos copi.dosdurante cada periodo de JO se~ltndos dentro del tiempo límite de 120.eg ..n....lne'" ..•.•....•..,...
• Una sagaz observación es fundamental para interpretat las puntua-ciones de este tcst. Debe incluirse lo si~uicote en la interpretación de
Clave de nú-:neros, consideraciones clínicas
• Ansiedad• Distractibilidad• Dificultades de aprendizaje• Trnstorno de hiperacti"idad por déficit de ntenci0n• Nivel de motivación• Ohscsivn atcnfilm a Inp'erisilÍn y ni detalle• Persistencia• Problemas viso. perceptivos• Trabajar bajo la presión de! tiempo
-- "--i-i;¡;'¡¡idad de Hprén;¡¡;,;¡é
Reproducción de modelosMemoria a corto plazo (visua!)Secu~nciRvisual .
SalidaVelocidad de proceso (índicdGran rapidez, Gs (Horn, 1989)Destreza con el p~pe! y lápizCoordinación viso-motoraRapidez y precisión administrativas* rapidez psicomotora
,
• Las respuest;; -v~rb;les s~~ ~;;-c1¡0~ás comúnes q~;eías n'ó'¡;~¡balesenesta tarea manipul'Híva, especialmente porque las instrucciones'indicOñexplícitamente: "DfGAME lo que falta. Aunque las respuestas no. verbales se consideran también correctas, debería evaluarse la frecuen-cia de estas respuestas lo que sería probablemente indicativo de pro-blemas de recuperación de palabras.
• La negatividad y la hostilidad pueden advertirse en una respuestainsistente como: No ¡dlta nada. ..... • ..
• ' La conducta obsesiva o los problemas de có'ncentracióri se 'manifiestanen respuestas centradas en detalles triviales de los dibujos (por ejem.plo, el nombre del puente de las gafas). Igualmente tienen un interésclínico las respuestas confabulatorias, indicando que falta algo que 1t0
está en el dibujo (p. ej., los pies en las zapatillas de tenis). El dar res.puesti triviales o confabulatorias varias veces durante la prueba poseeun valor de diagnóstico potencial, especialmente porque se pide a losexaminadores que corrijan a los sujetos 'la p'rimera veZ que tlan' res.
pucstas de este tipo.• Esta tarea parece ser relativamente sensible al impacto del d"ño
cerebral, tal vez relacionado con la nattlr"leza de las reSI'"estas ver.bales de la mayor parte de los adultos y "es totalmente posible quela nato raleza de la tarea no exija funciones cerebrales adecuadas entanto grado como algunos otros tests" (Reitan y Wolfson, [992,
pág.107l. .-,<',.
EIl/radaPercepción visual dé estúnulos abstractos (dibujos y súnbolos)Percepción auditiva de estímulos verbales complejos (para seguir las ins.
trucciones)In/egracron/ Almacenamiento
Organización perceptivaProducción convergente y evaluación de estúnulos simbólicos (Guilford,
1967)Secuenciación (Bannatyne, 1974).'Procesamiento 'secuenciai-Información codificada para posterior proceso cognitivo. Facilidad con los números
Clave de números, habilidades compartidas con otros tests
I
"l, ••. ~
------ -- ------
/---
INTERPRETACiÓN DEL WAIS-III IO~e
~",
,o L,s puntuaciones pueJen dísminuir sustancÍ<,lmelllepor la obsesivapreocupación por el detalle o la reflexividad. Pueden ganarse puntosde bonificación por una realización rápida y perfecta. En tata!, puedenañadirse 24 pumos a la puntuación directa por rapidez. Como prome.dio, la ejecución perfecta sin pumos de bonificación equivalesolamen.te a una pumuación escalar de 11.
o Los problemas viso.perceptivos se manifiestan 'con frecuencia de modoclaro en este test. Si se consigue una puntuación baja. la imroducciónde material visual puede relacionarse más con una percepción ímpreci-sa que con la habilidad de solucionar problemas o expresión inotora.Comprobar los límites puede frecuentemente ayudar a determinar si elsujeto tiene dificultaJes perceptivas u otros problemas.
'" o Las puntuaciones deberían interpretarse a i:duz de la manera ue acerocarse a la solución de problemas que pudiera observarse. Algunosadulotos utilizan un modo de acercamiento por cnsayo yerror. mros lo I",cende forma sistemática y planificada. Pueden influir en el lest faqtoreslales como ri~idez. perseveración, rapidez ue! procesamiento mémal,
Cubos, influencias que afectan a la.5puntuaciones
o Estilo cognitivo (dependencia-inuependencia de campo)o Problemas viso.perceptivoso Trabajar bajo la l>resiónde!liempo
Espacial {Baiiñátyne,1974l. ,.Procesamiento simu1t<íilCoAprendizaje mediante ensayo y errorReproducción de modelos
, Visualización espacial ,Velocidad del proceso mentalSíntesis (relaciones parte. todo): • , •• análisis del todo en las partes componentes'(estrategias analíticas)• formación de conceptos no verbales
Solida'Coordinación visomolor.
Cubos, consideraciones clinicas
.•£). hi .purúuación: coordiñacíón(sujeción del lapi¿eró¡;'a¡ención~córi:'cerúracióñ;- distra'clibiliuad, nivel de motivación, problemas viso.per.ceptivos (rotación o distorsión de los símbolos), tendencias perfec., 'cionistas, perseveración {copia del mismo símbolo en toda una línea}o ansiedad. • ','
o Algunos sujetos p"recen tener necesidad de localizar cada número enla fila del encabezainiento como si de repente se les olvidara, por ejem.1'10, que el5 va siempre antes del 6. esta conducta podría,indicar pro.blemas de secuenciación.
o Los déficit ue memoria visual a corto plazo, pueden ponerse ue mani .fiesta si los sujetos persisten en consultar la clave antes de copiar lossímbolos (estos sujetos quizá son inseguros). Quienes han memorizauovarios pares ue símbolos tienen probablemente una buena memadavisual rsi no cometen errores en sus respuestas}.
o El procedimiento opcional de aprendizaje incidental puede utilizar.se para ayudar a determinar la causa de una baja puntuación enCodificación. El Emparejamiento mide cómo un examinando puedeprestar atención, procesar y recordar los símbolos y con qué núme.ros están asociados. Memoria libre mide cuántos símbolos puedenser recordados 'inuependientemente de los números. Puede I",ber
, errores de rotación. distorsión o inversión. El procedimiento, JeCopia mide la' velocidad i>erc~ptiva y grafomotora. Así pues, elresultado en cada uno de estos procedimientos complementariosayudará a uescifrar por qué un sujeto obtuvo una determinada punotuación', si a causa de su habilidad de memoria o de su rapidez gra-fomotora.
E,!tradaPercepción visual de eslÚnulos abstractos (dibujos y simbolos)Percepción audiliv~' de estímulos verbales complejos (seg~r las instruc.ciones)
Integración/AlmacenamientoOrganización perceptiva (índice) .Inteligencia visual amplia, Gv (Hom, 1989)Inteligencia fluida. Gf (Horn, 1989)
.--=.'....:- -. .....~. ,\ . . • .:
Cubos, habilidades compartidas con otros tests
,
~;'"
(
(~.
,(~
(~j., .~~-=-~VES PARA LAEVALUACiÓN CON EL WAI5-111
O ....
("":¡- >'(-,
e( "í
. c••
(-,. ~,.,ooí'~'.\ .:}
()oo(~,"
,.i"
c;("J
nCó
C1..'("",~("'l..•..( ".,
' ..( ~,,-i-~.("'.( ~~
" .~•.~e ~, ..., ,(j'
e)( ..•, ...•
1',~e.j,
I~l"":<. ~ . 'i''c,~~
~--'06- CLAVES PARA LA EVALUACiÓN CON ELWAIS-III ~
'>'>')
'>'>.)
•\•)A)A)
A)
A, ),.)•)/)))•, )•.~.,. )
:i)I, )•
• Habilidad para r~sponder sin tener certeza• Estilo cognitivo (dependencia-independencia de campo)• Ceguera a los colores (en algunos ítems el empleo de varios colorespuede confundir a sujetos con ceguera cromática)
• Flexibilidad• Nivel de motivación• Negativismo (Ninguno de ellos t'a aquz1• Pensamiento demasiado concreto• Persistencia• Problemas viso-perceptivos.
• Puesto que este test no es cronometrado, el tiempo de respuesta puedevariar ampliamente en los adultos. Quien tiene retraso mental o dañoneurológico puede tardar mucho tiempo en contestar. La excesivarapidez, con respuestas incorrectas, puede indicar impulsividad Noresponder en un periodo razonable de tiempo (45 segundos) tiene unvalor di¡¡~nóstico potenci,,1pues lO qtle es indicio de estilo reflexivo,obsesión o confusión.
• Algunos ítems poseen estimulas visuales complejos. El sujeto Conpro-blemas perceptivos puede ver un estímulo sobrecargado a! considerarlilla alternativa multicolor, especialmente en los ítems complejos.
• La aproximación más común para resolver las matrices es un procesoholístico. Algunos sujetos intentan resolver el problema con un proce-dimiento de ensayo y error probando, una a una, todas las posiblesalternativas. Otros utilizan un procedimiento más planificado paraenfrentarse al problema, creando primero mentalmente una soluciónque complete la matriz y buscando entre las respuestas dadas para versi alguna de ellas encaja con la que ellos han previsto.
• Puede manifestarse la perseveración en este test si un sujeto elige repe-tidamente la respuesta con el mismo número en cada ítem (p. ej., lanúmero 5).
• La ceguera 2 los colores debe desecharSe como causa potencial de unbajo rendimiento. Si el sujeto no ofrece espontáneamente esta infor-. m.ción, considérese como pmeha de'"elloera al cqlor la menordificul-
Matrices, consideraciones clínicas
¡. !
( INTERPRETACIÓN DEL WAIS-III 107 _ )~---- )- Matrices. influendarque afectan a fas-puntuaciones -, . -----.. )
~
~)))')
>
;En/radaPercepción visual de estímulos abstractosPercepción auditiva de estimulas auditivos complejos (seguimiento de lasinstrucciones)
1n/egraC/on/lllmacenamien /0
Organización perceptiva (índice)Gran inteligencia visual. Gv (Horn, 1989)Inteligencia fluida, Gf (Horn, 1989)Conocimiento figura! (Guilford, 1967)Producción convergl!M:1G~i1ford, 1967)Evaluación fig~ral (Guilford, 1%7)Procesamiento holístico (bemisferioderecho)Habilidad de aprendizajeRazonamiento no verba!Procesamiento simultáneoVisualizaciónespacialSíntesisRazonamiento:f: razonamiento analógico• solución de problemas no verbales sin tiempo límite
S.lulaRespuesta verbal simple (palabra) o no verbal (gesto)Organización visua!
desc~ido, autoconceplO, curiosidad y~babilidad_pa¡ll¡"'neficiarse dda- ..retroinformac~ón.
•. Algunoss~jetospueden carecerdemotivaciónpara intentarlo y abandonancon facilidad;otros aprenden mientro.,realizan el test y a veces arrancanj~stoc~ando termina el tiempo.En talescasosprobar los límitesaplicandomás itemspuede tener lillgranvalorclínico (alillqueningún ítem adicionalaplicadofuera del tiempo debe ser tenido en cuenta en la puntuación).
• El rendimiento en este test es vulnerable a cualq~ier tipo de daño cere-bral (especialmente del hemisferio derecho). Las lesiones en la regiónposterior del hemisferio derecho, especialmente en los lóbulos parieta.les, pueden influir fuertemente en Cubos.
Matrices, habilidades compartidas con otros tests
-
Historietas, influencias que afectan a las puntuaciones
• Creatividad• Oportunidades culturales en la familia
INTERPRETACiÓN DEL WAIS.1I1 109(Contemplación de dibujo, animados'Trabajar bajo la presión del tiempo
~,:'
• Con Historietas puede entreverse una información clinica del ajustesocial, pero solamente si se corrobora con un nivel similar de rendi.miento en Comprensión, con observaciones clínicas, información bási.ca o con datos procedentes de escalas de conducta adaptativa.
• Durante la tarea puede ponerse de manifiesto un estilo cognitivoimpulsivo o reflexivo. Los impulsivos empe~n probablemente ••ordcnar moviendo las tarjetas antes tle eX:lmíÍ,arCOndetalle los dibu-jos. Los reflexivos, en cambio. '1uizá estudien con cuidado los dibujosantes de mover nin~uno de ellos. Después de mover hls tarjetas, losimpulsivos pueden comenz:lr:l recoj!erlas pam que e! cxaminador Ctln.tinúc con el ítem si~lIil'ntC', miCl1tr<IS que IU..li; rtl1cxivos scgufmucnt('
si~lIcn comprol,:'lllc.lo Sil orJcn;lción induso dC5Plli~dc que apnrcntc-mente 1:1 hun termin:ldo. Estos estilos de resolver los I'l'Oblem"spucdentambién ofrecer inform"ciáu ,obrc unl'rocedimiento de cusuyo y CITO'[reme a uoo de tipo intuitivo.
• Comprobando los limites puede reunirse información c1inicaacerca delos procesos de pensamiento de! sujeto. Una vez terminado e! test, pue-den dejurse las tarjetas en e! orden en que las colocó el sujeto y pedir-le que describa la historia. Es importante no pedir explicación de la his-toria mientras dure la tarea porque esto va contra las normas y quiz¡jproporciona al sujeto inadvertidamente una estrategia para resolver losítems más difíciles.
• Los dibujos de I listorietas tienen muchos detaDes.y requiren, portanto, percepción visual. Por eso, la agudeza visual y la percepciónvisual deberían ser tlescartadas de antemano como posibles razones deuna baja puntoación.
• El bajo rendimiento en algunos ítems puetle estar relacionado con lit
base cultural, lo que puede conducir a difcrentes inlerpretaciclIIes de lasituación expresada en las escenas.
• Los sujetos COntrastornos de pensamiento pueden encontrar conflicti-va esta tarea debido a su naturaleza lógica, dependiente del tiempo ysecuencial.
~Historietas, consideraciones clínicas
)'108 CLAVES PARA LA EVALUACIÓN CON EL WAIS-lII
Historietas. habilidades 'compartidas con otros tests
Elltrada
• Percepción visual de estímulos significativos (personas y cosas)• Percepción auditiva de estímulos vetbales complejos (seguimiento delas instrucciones)
• Distinción de lo esencial de los detaJles no esenciales[lltegración/ Almacenamiento
Organiza<;ión perceptiva (excluida de la puntuación ínJice)Inteligenfia cristalizada, Gc (I.loro, 1989)Inteligencia fluida, Gf (lloro, 1989)Funcionamienió cerebral integraJo (síntesis de verbal-secuenchll y viso-espacial)
Producción y evaluación convergente de estímulos semántico, (Guilford,1967)Procesamiento simultáneoPlanificaciónSentido común (relación causa-.efecto)Razonamiento (no verbal)Juicio social (inteligencia social) .Rapidez de procesamiento mentalSíntesis (relaciones de parte-todo)Organización visual sin actividad motora esencialSecoenciación visual:• anticipación de consecuencias• secuenciación temporal y conceptos temporales.
SalidaRespuesta de ,!,ovimiento simple
--- tad_en los í!~m~'1ucdependendela forma (p. ej, los ítem, 17. 1920y.21) 'lue en los '1uede~nden_JeI color (p. ej., los ítems 15, 16, 18Y22).
• La indecisión (p. ej., £s ello el J) puede indicar inseguridad o necesi.dad de nueva información.
ee(. .( ~¿
C"e -'.- .'
(~'(:C.e(c,;o'eeec':,'"i.. .
e(~'"
!
c-"C'(~.J
()C(
,c":.'c.,,'c~.,( ~,
I '(;5('""•• .1,"('e)
- .. Búsqueda.de. símbolos . .consider.aciones clínicas
•, )1')')", );.I )
'"I )
,"')
"' ., )"'),~)
")¡lA, )")
),(~-------IN-T-ER-PR-IT-A-CI-Ó-N-DE-L-VV-AI-S_I-lI"'''-II-I - )
~)), )
:?)
))
)))
))')
)),'¡')
')•, )•, )
•. Co'mo en muchos otros de los tests manipulativas, deberían descartar-se los defecros visuales antes de interprerar sus puntuaciones.
• Como se advirtió en el cupítulo 2, es importáme observar con agudeza latarea puesto que muchas de las conductas manifestadas pueden ayudar ainterpretar el test. La concentración. la distractibilidad, la excesiva preo-cupación por los detalles.la impulsividad,la r~f1exividad.el ~ivelde moti-vación,los problemas viso-perceptivoso la ansiedad son .Jgunos de los fac.tares que seguramente están relacionadosConel rendimiento de! sujeto,~. ." - . .
• En el, test puede presentarse una, curva de aprendizaje. El sujeto quetarda mós en contestar a los ítems mós fáciles puede haber desarrolla.do un plan o estrategia después de realizar los primeros ítems. Para versi la rapidez de respuesta estó de hecho aument~ndo, se puede COntro-lar el número de ítems que se contestan en cada intervalo de 30 segun-dos durante la prueba.
• Puesto que éste es uno de k,S ,iltimos tcsts apliGulos. el ex"lllinandopudrí. estar fatigado o aburrido. lo que debería tenerse en Cuentucomo posible explir;tci6tl de tina Ptlnfllélcit,)n h:lj;1.
• t\ veces es posible inferir la h.bilidad dc mcmoria visu:il'1 partir de estaprueba. Algunos sujetos pued.en mirar al grupo dave una sola vez yluego encontrar la respuesta en el grupo de búsqueda; otros puedenmirar varias veces al grupo dave y a los grupos de búsqueda antes demarcar sí O NO. La repetida referencia a uno y otro grupo de símbo-los puede ser indicio de escasa memoria visual (o de insegurid~d).
• Después de que se haya terminado la aplicación del test pueden exami-narse los límites para ayudar a discernir por qué se han dado ciertas res-puestas, Señálense algunos ítems contestados correctamente y algunosincorrectos y pídase al sujeto que explique por qué eligió el sí o e! NO.
Rompecabezas. habilidades compartidas con otros te.ts
Entratio.Percepción visual de estímulos significativos (personas y cosas)
¡"tegración/ Almacenamie"toOrganización perceptiva (excluida de la puntuación índice) .inteligencia visual amplía, Gv (Horn, 1989)Inteligencia fluida, Gf (Horn. 1989)
';',
et
._~':;,;.
(~,
• Ansiedad• Distractibilidad• Habilidad de aprendizaje• Trastorno de hiperactividad por déficit de atención• Nivel de motivación '• Preocupación obsesiva con la precisión y el detalle• Persistencia• Problemas viso-perceptivos• Trabajar bajo la presión del tiempo
Entroda. Percepción visual de esrímulos 'abstractos (dibujos y símbolos)"Percepción auditiva de e~tímulosverbales complejos (seguimiento de lasinstrucciones)
[nlegración/ Almacenamien;oOrganización perceptivaProducción y evaluaciónconvergentesde estúnulos simbólicos(Guil£ord,1967).Integración del funcionamiento cerebral (secuencial-verbal y viso-espacial)PlanificaliónInformación codificada para el posterior proceso cognitivoHabilidad de aprendizajeMemoria a corto plazo (visual)Visualización espacialRapidez del proceso mental• rapidez de la búsqueda espacial
SalidaVelocidad de proceso (índice)Gr.n rapidez, (Gs) (Horn,1989). Destreza con el papel'"y lápizCoordinación viso-motoraRapidez y precisión administmtivas
Búsqueda de símbolos, ¡nnuencias que afectan a las puntuaciones
BÚ,squeda de símbolos, habilidades c.ompartidas con _~tro5test~
'.Los sujetosean. tendencias .manipulativas_pueden imentar mirar .Iasletras y números del. reverso de las tarjetas: Pueden también hacercomentarios clínicamente relevantes en los ítems Preso y Atraco.
110 CLAVESPARALA EVALUACiÓN CON ElWAIS-III
,
INTERPRETACiÓN DELWAl5-m 11]_._._- ""-----------(
,.'. Es también interesante observar Cüiíndo el sujeto sed~ cueniad~1 obje.to que está intentando ~l;nstrui;.l\lgunos sujeto~~aben de qué ~e'tratainmediatamente después de mostrarles e! objeto desordcnado; otros noestán seguros hasta que la figura está compuesta.
• Puede existir indicación de problemas viso-perceptivos cuando -loSadultos no pueden determinar lo que están construyendo. Igualmentepueden presentarse problemas de salida si los objetos se han construi-do al revés o en ángulo,
• Se ponen de manifiesto problema~ de integración cuando el sujeto juntapor separado grupos de piezas. pero es incapaz de lograr el lodo. Enocasiones, el sujeto insiste en que falta un"Alieza del rompec;lbezascuando no puede illtegrar totalmente las pie;as que se le han entregado.
• Se evidencian problemas de respuesta o de coordinación cuando elsujeto alinea correctamente las' piezas del rompecabezas, pero dema-siado distanciadas o cmlndo, descuidadamente, ~epara una o dos pie-zas.mientras añade otras para completar e! rompecabezas.
• El sujeto que trata de fisgonear delnís de la pantalla micntras el exa.minador está colocando las piezas de! rompecabezas puedc estar mos-tmndo impulsividad, inseguridad o un [,"jo nivel dc desarrollo mor,,!.
• El modo concreto de iUlemar h\ solución por p"rtc dc "I¡¡tinpncientecon daño cerebral puede no afectar al resultado de Rompecabezas(porque se trata de construir dibujos significativos), aunque es proba .ble que afec.te a la ejecución de Cubos, No obstante, el paciente Condaño en el córtex posterior derecho quizá tenga dificultades debidas a ,conceptos viso-espacialesen esta tarea. O:
4.3. CÓMO INTERPRETAR EL PERFIL DEL WAIS-III PASO A PASO
. "' •.";~."
. El examen e interpretación de los más de 50 valores que se recogen en lapágina de Perfu y conversión de puntuaciones del Cuadernillo de anotación
: requiere un plan muy sistemático. Tomar.ral:azsfllas-puntuacioneseque-pare"f cm-de:mayorcinterés:no,resultac.lUl!métodOLúw.Se presenta un método de1aproximaciópque conduzca 1:!e5lle,la'~untuaciómmás'gloool' hasta~la'mlÍsl'eP!9!icaeP.ara4'ormular-¡las~hip<Stesis.más_significstivas:acer<:a-de.las'habilit;:'des.delexaminandQ¡ Utilizareste procedimiento proporcionaflÍ un esquc.,ÍDalógico para presentar los resultados ddlest y In~diferentes apartados de
. los infnrmes del WAIS.fIJ.
'i-
.~I.
,
• Debido a los 15 posibles puiltos de bonificación que se otorgan poruna ejecución rápida, la reflexividad o la preocupación excesiva por losdetalles pueden disminuir sustancialmente las puntuaciones, Una eje.cución perfecta sin puntos de bonificación obtiene una puntuación .-escalar de 11 (sise comp~ra con e! grupo de referencia de 20.34 años). ;
"• El modo en que el sujeto manipula las piezas del rompecabezas es i1us-¡rrativo. Puede advenirse el modo de abordar la solución de problemas: .,ensayo y error frenie a sistematización e intuición, impulsividad frente'a estilo cognitivo reflexivo, descuido frente a cautela. ta rigidCl'y laperseveración pueden hacerse evidentes (intentando repetidamenteponer la misma pieza en e! mismo lugar erróneo). De las conductas yde! resultado del test se infieren también la coordinación motora, laconcentración .yla rapidcz de proceso,
Rompecabefas, influencias que afectan a las puntuaciones
• Habilidad para responder sin estar seguro• Estilo cognitivo (dependencia. independencia de campo)• Experiencias con rompecabezas• Flexibilidad• Persistcncia.• Problemas viso--perceptivos• Tnibajar bajo presión de! tiempo.
Procesamiento holís!ico (hemisferio derecho) -.- ....Conocimiénto y evaluación de 'estímulos.figurales (Guilford, 1967)Espacial (Bannatyne, 1974)Proces¡¡miento simultáneoRazonamiento (no verbal)Rapidez de! proceso mentalSíntesis (relaciones parte.todo)Aprendizaje por ensayo y errorHabilidad para aprovecharse de la retroinformación senso.motoraAnticipación de relaciones entre las partes,. __, ',_
SalidaRapidez amplia, Gs (Horn. 1989)Coordinación visomorora
:., Rompecabezas, consideraciones c~ínicas'
<3=o.L _
(
(; , "',112 CLAVESPARA LA EVAlUAOÓN CON ELWAIS.III )(l'~'"-->----------------~(li.• '
el(]¡íC""~.et.C'"{~',••el(]C74'c''.c~,.,( ".,'
."..( "', '.,.. ,
.;.e(J';
q(~..•CJ( '\;
.4i
e'""eJ(~':-,. ;.'/
e7.:.e:, .(1:\.¡;,;,(~:(i'r,,;¡ ..-( ."li..(~e(( ",,/(;:'1'.~
Paso l. Interpretación del el total
INTERPRETACIóN DELWAIS.III 115____ o'
"
.~.~f.e..~e.~~i.~..~~Pi.q~.._ _...... .
(
Intervalode conlianza@/95% Categoria
el (rodear uno) Centil descriptiva125 120.128 95 Superic.:106 100-111 66 Media-
media alta118 114.12/ 88 Media alta. .
. supen.or
4,9. Paso L Interpretación del Cllot.)
El Cl total del WAlS.1JI es la puntuación más fi.ble de lasobtenidas coneste instrumento. Su coeficiente medio de fiabilid.d, porel método de las dosmitlldes,.cs de 0.98, el (oeficiente de estabilidad de 0,96 y el error típico de
eón su concepción intelectual del ínst¡uinento~crecen eml,leárse-sieíñp,ep:inilograr una comprensión profunda de los puntos altos y bajos del perfil.
Las páginas siguientes describen Josnueve pasos y explican cómo utilizatla Hoja de interpretación del WAlS.lII que hemos preparado (véase e!Apéndice). En cada uno de los pasos se induyen ca<tllas de decisión que ayu.darán a dilucidar si se debería seguir secuencialmente a través de todos eUoso prescindir de alguno por diversas razones. Los ejemplos ilustrativos decómo utilizar los diversos pasos que se presentan en la Hoja de interpretaciónpara la interpretación del WAIS.IlI se basan en los datos del perfIl de rvliguelA.. Migue! es un varÓnde 61 años. COI1p~eocupaciones acerca de su memo-ria. Su perfIl yel de otra persona se ptesent.n como informes de casos ilusotrativos el1 el "ltimo capítulo de este libro p••.••demostrar cómo Se p.sa deuna estructura empírica a la comprensión real de casos Clínicos.
..NOlD: Si .,.;,¡. una di/iirer<io signi(icoriwJ entre las partes componentes del OT (es decir el a
.:~ y ej a manipulativo o Pn~ el índ!ce Cc••.r~p,..~nsiónY'eJiialy ei íncfice OrgarVzaOOnper-c__ éei>tiva~ el OT no deberla •••. inletprelado como una "'JlI1'S<'I1Iación signific:ltiva del ~.'miento total del sujeto. .
..........................................
,,
,.~:"
r-f:i:,.r;~ .'l.Escalar;"Yerba/
" 1:~q,uQtivaw: TotJJ. ~-.~
it114 .ClAVES PARA lA EVALUACiÓN CON El WAIS.1I1
Tabla 4.1. 'Perlil de Miguel enerWAIS.1II
En esta sección se detallan nueve pasos para interpretar los perfiles delWAlS.IlI. Se empieza con una consideración de la puntuación más global(paso l) yse prosigue con pasos sucesivosque consideran, en primer lugar, los.CI por separado (pasos 2 a 4), luego las puntuaciones índices (pasos 5 a 7l,antes de referirse a los puntos fuertes y débiles en el perftl de los tests (pasos8 y 9). A lo latgo de los diversos pasos, se determina la posibilidad deinter.
. pretación y el significado ptáctico de los tI y de los índices. Aunque esta. estructura empírica constituye un simple recelario, los examinadores debensaber cuándo des-.¡iaüc de la receta y ütilizar la l."1formaaón clíiiica para fecha .. ,zar unas teglas empíricas en favor de una interpretación alternativa de losdatos. El conocimiento de la teoría y la anudeza clínica del examinador, juní"
Intervalo de
Esca!a,el connanu (90%) Centil
Escala "erbal 125 120.128 95Escala manipulativa 106 lOO.111 66Escala total ~. iI; lI8 lI4.121 88
•
Intervalo de
índice. connanu (90%) •Factor Centil
Comprensión verbal 120 114.124 91Organización perceptiva 111 104.116 77Memoria de trd'bajo 121 lI4.125 92VdociJad de proceso 76 71.86 5
Puntuación Puntuación
Test escatar Centil Test escalar Centil
Vocabulario 14 91 Figuras incompletas 9 )7Semejanzas 15 95 Clave de números 5 5Aritmética 15 95 Cubos 14 91Dígitos 13 84 l\thuricc.s 13 84
1Información .-~"'" 75 flislori¿tas 14 91Comprensión 15 95 Búsqueda de símbolo, 6 9Letras y números 13 84 Rompecabezas 11 6)
••
INTERPRETACIÓN OELWAIS.III 117e.. y..nQinterpreta ble..La,impo,.tanci,,:del;f;I'f.disminllye:.i"existe,un¡r'~ran:(iife-rencia-ellt¡",:losLG1~v.ed;al,¥.>Jl1allipul:ilivo_-oocntfe:las4'uIltuacio'lCs-Índices,Otros factores, como laJatiga;Jaoansiedad_oJa:base:culturol¡;op.ueden,arectarll1Olbién,a,la.p,osihilidad.de,;oterpreración,:del£I:L
En al¡(unos casos, JosCl vcrbal, manipulativo y total pueden ser muy simiolares y asimismo, los índices pueden tcner escasa dispersión ..Incluso entono. ceses inapropiado arribuir un excesivo valor al ClT por sí solo. El Clr puedeproporcionar un buen resumen del rendimiento deun sujeto, pero para com-
• T •••prender de '¡erdadJ~ -(~~pfej~ ~at~~;¡~za de! funcionamiento cognitivohumano, deben considel'arse aisladamente muchas habilidades difercntes_ Enocas¡~~es~o~.~~ce~arias~Iedid~s adicionales para abarcar el ámbito de Jospuntos fueltes )' débiles de la persona. >--- 'J , .•
Paso 2. ¡Son significativamente difel'entes el el verbal del manipulativoo el índice_Compren~ión verbal del índice Organización perceptiva?
('..lI11l0en todas h, l1ledidasde \'vhhslcr. el IlivelinlllL.•.liat:llnCllleinferior aldelcrr, incluye losCl verbal y m'lIlipuiativo..Por esoel pusosiguicnteen J:¡ inter.pretación del WAIS-Ill consiste en calcular la direrencia entre 105 C[ vel'bal ymanipuiativo,El sentiJo o signo de estu discrep'lOviaC1V.C1Mno sc collsidem
,11 a losefectosde este cálculo, pero sí es imporranteconoCersi la diferencia es esta-" dísticamente significativa.Deberá calcularse también la discrepancia entre las
puntuacionesde los índices de Comprensión verbalyOrganización perceptiva.EL crv es más fiable que el CIM (0,97 frente a 0,94 como media) y es
también más estable (0,96 rrente a 0,91). Los índices de Comprensión verbaly de Organización perceptiva son menos fiables (0,96 y 0,93) y menos esta-bles (0,95 y 0,98) que los respectivos el de las escalas. Las diferencias en fia-bilidad y estabilidad entre los CI y Jos índices no es sorprendente por elhecho de que los CI comprenden cinco o seis tests mientras que en los índi.ces intervienen sólo tres tests. Debido a estas direrencias, el número quemejor representa las discrepancias entre las habilidades verbales y no verba.les, cuando éstas existen, es el que expresa la diferencia entre el CIV y elCIM. No obstante, si existen diferencias entre 10$ínJices y nc entre los CI,. es imporrante anotar y analizar e! motivo de las mismas.
La tabla B.l en el Manual de aplicación ofrece los valores de significación, estadísticaentte elCIV y elC1My también entre los índicesdeComprensión 'ver.i' ba1y O'RaDizaciónperceptiva a los nivelesde confian1.ade! 95% y Jel85%. El
e( '" ',.) 116 CLAVESPARA LA EVALUACiÓN CON ELWAlS-1II )(;~'-------------------",(¡; medida en torno. a 2 puntos. Por eso~esta puntuación más global es .Ia.pri,eJ' mera que debeteneroe en CUcntaen)a interpretación del perfil. La página dele"7 Perftl del Cuadernillo de anotación presenta la relación de Cl, los intervalos#, de confjanUl y los rangos centiles (convenientemente obtenidos de las tablase~ A.3 " A.9 [A.8 a A.14J). El cuadro de Análisis de variabilidad en el mismoel Cuaderr.iIlo orrece e! nivel de habilidad asociado con los diferentcs rangos de ,¡el CL Se recomiend" exmnin,,, 1" descripción cualitativa del intervalo de con.
C':':' fianza, no sólo la puntuación CL Por ejemplo, si un Cl es de 109 Yel inter.e~' valo de con~ianza'está entre 105.Y112; el. runcionamiento intelectual de la .\~f persona esta entr~ un Olvel medio y medio-alto. Esta ellq~eta verbal llene. •.e~: como propósito ra~i1itarla comunicación tanto a los proresionai~s c~mo a los :¡'(.~., . no proreslOnales,Sin abrumar a los exam~nadores. La Referenc!a rap,da 4.9 \e,; presenta las puntuaciones que han de revISarseen el paso l.("';1 La índicaóón del intervalo de conrianza es importante porque aporta una(~. mayor significación al lector del inrorme. La puntuación aislada del Clno~. inrorma claramente de que hay un error vinculado a la puntuación, pero'~ c'uando se incluye~'y se comunican Ias bandas d~ error, el el 5C si~llacn la"" :
. <:' e,~, perspectiva adecuada. Debe advertirse que los mtervalos de confianza no ~[f~':' (w' siempre son simétricos. La razón de ello radica en el concepto estadistico de'~ ~~J'<' regresión a la media. &6corregidañegresión;aJa:media;:lus:verdaJeror£l,.~i-'~:repIese.atados.porLe!rintel'Yalo•.de.:eonfia.nza;:muestran:qudosIGhestán.un\:J:(.1.: 4'ococm~c(erca,ddaornediaoestableci?aodecloooqueJosoGhrealment~:obteni"
~ o;,t '~. dos_cSeoasumeoque.kgenteoquecpuntuacalto,en:un.leSt,de'lOtehgencta'resulta' '~.£-;;;,'¡I' obeneficiada'por:e!oerror_e:tsual,posítivo,(buena,suerte)+Ios'que:tienen-pun"~ ¿:d' ~esobajasosufren,el,errofrcasUliLnegati"o,(malaosuerte),~ ( \cj El resultado de! erectOde regresión a la media es la asimetría de los inter.
(~ volos de confianza. Cuando los Cl están más próximos a lOO, los efectos de f,
e .~ la regresión son mínimos acercándose a las bandas simétricas de! intervalo de.., confianza. Sin embargo, mientras más alejada de 100 está la puntuación de( , Cl, e! in~ervalode confianza se ha~e más a~étrico. Por ejemplo, un Cl totalC-", de 103 llene un mtervalo de confIanza, al OlVe!de! 90%, de 100 a 106, peroe" e! intervalo de confianza de un Cl total de 143, al mismo nivel de! 90%, va(.~ de 138 a 146. (Se considera que el intervalo de confianza del 90% constitu-( ~ ye una banda de error adecuada en la mayoría de l. finalidades del examen).(' Aun~ue el CIT~s la ~r~era puntu~c~ón ~e ~ a,naliza,esto no.'ignífica. fA que sea la puntuaClonmas Iffiportante elel perru. ue necho, en los slgulentcs:i pasos puede llegarsea la conclusión de que e! Clr puede no ser siRnificativo\ .._.-.~
11
l
INTERPRET"C1ÓN DELW"IS.111 119
~.
O
~I )
~.~.a)
", )
")"):")*)'),i )
,fE)
1')~i )
t),,)f) I
f)")f)tA) ,
~)f')f)~) I
•
. )
-()¡)
" ~
,),~••. )()(~I
'"[<;S~"<3
•.~~~
~
t.~.S;"a.O-;¡
~:g[
::1 ~ 8'ü e u"" ~~ c ~..!! .~ /i:.o .o 11"o (j.J! I: 9"°Vi o ~•• >- i!." ~ .~«~, o:J ~ 11n.c 1:.." -I! c U." .•19 :o -e,,- ~,,::1 ol'dI .~ o.. 11e 1iíO >~.g Oji 'c;Jo,. aVi. -8f (j- , ;!
:a-;¡; .v ••.. "" ~.s ~"OSl"'O '6 .o " '"~t ou " ::1~ E a.e ,..._'
.~.~ QJ
~ ¡j gV \o: V
~ "c L.Ji .~.~o.c"X O ••" .. ..o '41•.• o ~" " c.E " ••'c :> O"C. <Jc:
'oo¡;¡.~..""-el
o~ O••JÑO.,"""
.Qó:'c " O" '1J >-
~ S (joc~g .S; lJ" vC5~ij
<c'£e " ••~ ;; -º:a~-8ti i'd ._.,.ge:l .- .o. &'1:~.¡¡; ü~ .!i >-."U ~ ~
7d~~-~-Ví'ijU
">o¡¡o "",Z~o
'fo0;;;
"0g ~.~" "~ .S
:: l'd"" uo¡:., 0-•• 1:.!!! tJ.oLO 'ji¡ Vi-
>0u""
0..- •0=
o!!u1:e",J!i5
.-,1:'"-o o N'0 0"--;-~ v ~o¡: c..- ~1:.r r::>" .-, ..
" - 'n:J_° C"" -";> ° o.- vZ o...~~
~o¡¡oIGa>u ,ZO¡:o0"oc0;;;
"'ü no. o~ ~ Z•• o¡:¡J! '".- u""",., 0-•• SoQ~ ""o-
e
>'"- Nv-
'"o¡¡c:" '".. -J!e
z;'"-ou-
.-,1:'"~oo _'0 o" ""7~vO'-'" c.0- ~1:o!!." <>••.,.-, .."O - '~-¡;o.E> ° o0- vZ a.~~
.~;¡"'3 ".'" "'2 .~.. '"S 1:- •.." ".." '"_ c:" 'o.l> 0_•.. "" ..
1;)' ;> o!j
--o:tl~0- : - ClQ
-0...: ~ <5"O ¡ ! Gol1.-:c(.l
j ~:.a.~¡ ~~U ' .." "t:: i ,,-elVi e"~: s"-e~.. ".~ ¡ " >......-.: >~. ' 0_ c:'U: ;-0o::: ¡ ~ o¡;¡.. _ e
c: ~oc '" 'o¡;¡ ec: o~u",J ••.
",4í~~""~-ci Q. •.....¡.
s .
Paso 3o ¿Son anormalmente grandes las diferencias entre CIV y CIM (oentre los índices Comprensión verbal y Organización perceptiva)!
El paso 2 h. permitido determinar si las diferencias entre las escalas eransuficientemente importantes para que Uegaran a ser estadísticamente signifi.cativas. En este paso se analiza si <stas diferencias son tan grandes que pue-dan ser consideradas anormales O raras en la población normal.. El nivel de significación de una diferencia no dice nada acerca de con qué
Irecuencia una discrepancia de determinad. magnitud ocurre en l. poblaciónn9rrnal. P- intefln:etu UI.IlI diocrep:wcia es importante sab.Cflo común o IQ
__ ' 18 CLAVESP"RA LA EV"LU"C1ÓN CON ELW"IS-I!I )
.nivel de 85% "S demasiado generoso en la mayor pane de los objetivos de exa.men (un 15% implica demasiado ri"Sgo de error). Nosotros presentamos losvalor"S de diferencia a los niveles del 99% y 95% utilizando los promedios detodas las edades. La Referencia nípida 4.10 detalla el proceso para determinar lasignificación e incluye los valores requetidos para que la diferencia sea significa-tiva. En el caso de! Cl verbal frente al manipulativo e! valor de la discrepancia esde 9 puntos al nivel de 95% y de 12 puntos al nivel del 99%. Entre los indicesde Comprensión verbal y OrganÍ7.ación perceptiva estos valores son de 10 y 13puntos al nivel, respectivamente, del 99% y del 95%. Al elegir una banda deerror habitualmente resulta adecuado un intervalo de confianza del '90%; sinembargo, las puntuaciones diferenciales son menos fiables y deberán alcanzar almenos, un nivel de confianza del 95%. Es imponante recordar que la finalid ••.•.¡.,~lermin.{ si existen diferencias significativas en el fIl'Iftl es generar hipólesilmiJo. Así. uJi nivel de confianza del 99% es generalmente demasiado conserva.dor para permirir interpretaciones flexibles. Sin embargo, corresponde a cadaexaminador decidir e! nivel de confianza (y de error) que desea aceptar.
s' V'lJ ~ [ ~.í '1<' -,- Cll(ll,-ntr.lll dí;cr<T"Il'.-.i:I;2¡f1Úf!(;1_~1\y_~~.n.jentree.I.CI ,'erbal \' el,dAt£f""C<Gl5 manipulativo ni entre los indices de Comprensión verbal y Organización l'er~'" "l'l"to-_ cepm'a. se puede suponer que e! conjunto de las habilidades verbales v no ver:-h\l~S bales de! examinando están casi igualmente desarroU •..d.s. En la Hoja de inter- .
pretación de! WAIS-III,I. casilla de decisión en e! paso 2 indica que se puedeentonceS continuar con el paso 6 (con e! fin de examinar los factores meno-res) porque los pasos 3, 4 Y5 intentan determinar si la diferencia es significa.tiva para la interpreta.ml'r-rvéase la Referencia rápida 4.10). Obviamente. si ladiferencia no es significativa, "Stos pasos son innecesarios. Si se encuentra unadiscrepancia significativa en el paso 2, se continúa con el paso 3.
-~~
)
.~1
C INTERPRETACiÓN DEL WAIS.III 121
~•..~
J1Oo.
l;. ~> "-tí. Ei. ~'
~ ~
'ª ~*ª.~ .¡¡1'." ~O ". ~,~r] .•iI. C'O •t¡ i~ ',g ti~ ~<> ~
j l• •~ ..,
~11~tIfi! ~'r tiO •iI~O 11 i!>11 ,¡i~ s:i:11, -' él.
'Ü'
'Ü'
~ :o.!:! :o~~
J!:!: A-"68~ .!i.¡ji ~
.~~E 'e.!! ~"",Q ••
:o£;0e Eg g.~ .," ::¡!! 'ggj¡¡;¡~
'Ü'
'Ü'
-8~t! •.•• e:
~j¡i! ~e-g2 .,e ••:~ 'g•. ~~.!!0'"0
1jj¡j'"5l lVio
:S,./ ..
~~:!l~
.~11 ~:~'4) ~,- D. ~ . ::¡"~ .~ a. Q.
~ 1: al -¡¡J!!'0>-55.;~ .. ~ ~.~ ~#~'.~
'o..~c e",Jj ~(3 (3 ,",
.g
.;;¡"C""ti""tilOQ;:;¡••d,..¡.0
:;~
O'..!! eD. "E :.~ ..~"O•• e.~1i@.,!!:!!-"iI"O ~
.!! c•• o.•• e•••... ".ª ..• iñe ••••• 0te e ,..0 .,
E. !'1:j ~
•.•• 1ft..s
~•••••.~~L L
J! o:¡; 5...!.!¡;.." f -••• ••" ..Q.'
E ••iojro CI ::E: ~"e
1:cA.:0"'ü >. 0'0e>fuo!Q
.,
~.."O'0 :;
f EJ! o:¡; 5.!!.!!F-" 1" -"O ;; •
"O D.
E ••.- .Cf. ••f\t .~
:E: ~e
O'" e- "D. :.E ••~ "O~ e.!! -u •.•.•oeiz" .-~¡¡-: E- o.-:l 51-38.~ Vl Vie o..IO'C.• "E 'cj ~-]
~.ex,,-.~ Uc: >-.'~f~J!UQ
o.~;""3: c..
'c ",.le • ~ ... ¡...- >; )0004 'ti; U •••¡ >-o,. ~¡ •.• t¡ --f Q.; 61 e¡ ;a.:2.
': l-ol u¡ U ~: !i'cO: e =......' " ..
.~ E :0. .Q...¡ .ü ••••
l,Il0 ¡ ~ 1;'" l"".: t '": __ u.
"O: :a >. .-: c:!i~'\J ¡ :: 'o.. c: 1 - .;~(1): ~¡¡<. a... ¡ "'Q ~
;'(1):;e, .. ~~; •• o:.~\~" "U;~:ci:¡ ~ "- 'e "tit. ',_ :"
!. l' 1 oS n"lf ••.• ¡ ClI.~
" : S"tI''¡ : k 5.: ¡ 0'(1).,. : ; o¡ c::~: ~ l:l¡ .v 5~ "" O¡ ~-, ..¡~1...;¡ -~
'i' ¡\ ¡~~~!.':.r'
•¡
(h .( '.:....--.r,
(¡j.~; . 120 CLAVES PARA LA EVALUACiÓN CON ELWAIs-m
k-.----- ..~ ••~; '-~~.~u~.es.La.JJereñc¡ainedia 'eniiéd ClV y'el CIM (independicntemente(.:,' ~el.signo de esa dif~rencial es de 8,6 punto,s y la'diferencia media entre los•• md,ces .ComprenslOn verbal y Orgaruzaclon perceptIVa es de 9,7 puntos(.c. (tabla B21. Cuando se redondean al número entero más próximo estas dis.en crepancias medias corresponden al tamaño de las diferencia vcrbalno.vcrbale t,: requerida para ser significativa al nivel del 95%. En otras palabras, el pro.
(~,. medio de adolescentes y adultos muestra diferencias significativas entre su¡J;, inteligencia verbal y no verbal. Resultados semejantes con discrepancias de
e ...,' aproximadamente el mismo tamaño se han encomrado de manera constantee)' en todas las escalas de Wechsler desde el inicio. .. .,(:'. n Admitiendo que la:maYOria,de.1as,personasollor.males.muestran'ciettas,dis'l'(";.. U .a:epancias,entr.e:sus.•habilidades,verbales~ycmanipulativas,es importante exa.e ~'. minar lo habi,tualque es una discrepancia de una determinada magnitud. Por. .í( ejemplo, en J!¡ muestra de tipificacióndel WAlS.lII, aproximadamente el 27%(::. (más de uno de cada cuatro) de los adultos normales presentaba discrepancias(.~. entre ambos Cl que eran significativasal nivel del 99% (12o más puntos), dUe.e. .. rencia que algunos clínicos consideran significativaen sentido n.urológico.(~jSin embargo, el'hecho de que' una persona haya puntuado sillnificativa.( _\ mente más alto o más bajo en uno de los Cl no quiere decir que la diferenciae ,,\ sea anormal. Algunas' diferencias son totalmente comunes en la población
:A, normal o proporcionan una buena información para hacer sugerencias, pero '( :'l no son necesariamente indicaíivas de problemas. i:J{iliumdo'criterioS'Cstadís•.( .," licoscpara.establecerda-significaeÍón,estadística.convencional,.determinamos •.( \j;; si.una.discrepancia •.es.r¿-al (probapilidad p<O,05 o p<O,Oll o.si;~pocel:con •.( ~. trario,'eS'Simplemente.e1:resultado,de,un,error.casual. No obstante, hay que( ~, dar un paso adelante para determinar si una diferencia significativa es de tal :''ti magnitud que resulta rara o anormal;
( .;)!' La tabla B.2 del Manual de aplicación presenta la frecuencia con que OCU. '
( ~ rren las ~c~epancias en la población normal. Losd~tos que se ofrecen cola,(,:} ReferenCIa raptda 4.11 muestran los valores necesarJospara aceptar la anor-( ~, malidad dd CIV frente al CIM y del índice Comprensión verbal frente 1( :11
1Organización perceptiva. El 15% extremo de la población normal (que
~
~ . corresponde aproximadamente a una desviación úpica por encima d. lA. medial es considerado anOT1TllJI para nuestros propósitos.
.~ Nótese la distiñción entre diferencias significativas y diferencias a71onru:iji """'.U~ , ••••••• d. 12,......w," da•.,¡,,¡, dm"",p"_o;'. o' ~jnificativa al nivel ~eI99'Yn,pero debe darse tina (~sc~epanciade, al menos Ir
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
}• )
lB , )-1:'-. -:..
)
),)
)'.)
)
)
))
))
)
)
)
)
:NnRP1\ETAClQNDELWAIS-m
Indice de Memoria de trabajoHobilidod numérico y procesosecuencial;responder a estimulasorales que implicán el manejode números O letras en unProceso progresivo y secuencialy requieren una buena atenciónconcentrada para tener éxito.
_______ c "- _c _
I"dice de Comprensión verbalConceptU<Jlizooón.conocimientoy expresión verb.l: contestara preguntas orales que midenconocimientos prácticos, ~gnificadode palabras. razonamiento yhabilidad de expresar ideas conpalabras
JI' elVerbal ~
Pareias de índices
JI' CI Manlpulativo ~
.Indice de Organización perceptiva índice de Velocidad de procesoPensOlTlfenrono verbal y c(){)((f,.nación Rapidez de respuesto; demostrarviso--motoro; integrar estímulos extrema rapidez en resolver unvisuales.razonando de forma cor¡unto de problemas nono verbal y aplicando destrezas verbales (rapidez de pensamientoviso-espaciales y viso-motoras y velocidad motora)para resolver tipos de problemasno aprendidos en la escuela.
UIH~IJ IHl J) I~
les del sujeto frente a las no verbales. El paso 4 ayuda a dererminar si la dis-crepancia CIV.CIM es interpretable en un sentido práctico o clínico.Adviértase, no obsraore, que si el paso 3 reveló una discrepancia anormal.menre grande entre los Cl o eorre los índices, se prescinde del paso 4 (.1igual que del 5).
La Escala verbal del WAIS.Ill se reparte enrre un par de índices:Comprensión verbal y Memorí. de trabajo. La manipulativa eorre otrd> dos:Organización perceptiva y Velocidad de proceso.
Si lo lríada verbál de VocabuLorio-Semejanzas ..Información (índíaComprensión Yerbal) e significativamente diferenre de l. form.d. porArittn¿tio"Digito~ -Lei:£A! y números (índice Memoria de trainjo)~colon""" el CIV no es muy S1gnificorivOl no es un constructo unirocio. De lamisma manera, ,¡j .el trio Fi¡¡uras incompleros.Cubos.Matricts (índic~
Paso 4. ¡Es ínterpretable la discrepancia CIV.CIMl
El paso 2 puso de relieve que exislÍa una discrepancia significativa o bienentre el CIV y el CIM o bien entre Comprensión verbal y Organización peroceptiva, pero antes de que puedan interpretarse esras discrepancias, deberealizarse una nueva investigación. Qt.."rim diferenci", enrre CI 00 scminro«prerobie:l porque no corresponden: h:bilid.d •• unitori~~c En alguIIO> -,
casos. los in dices .más puros. de Comprensión verbal y OrganizaCJón per-cepriv. ofrecerán un. imagen más clara que los Cl de las habilidades verb.. .
puntos, para ser consióerada ano'rmal. De igual modo, -un. -diferencia de i)puntos entre los indices Comprensión verbal 'í Organización perceptiva essignificativa al nivel del 99%, pero debe llegar a 19 puntos para considerar.se anormal. Así pues, aunque una diferencia CIV.CIM de 12 ó 15 puntos esredl (es decir, no meromente resturado de un error casualJ, estas discrepan.cü,s ocurren demasiado frecuentemente entre adolescentes y adultos norma.les para que puedan ser consideradas anormales. Las discrepancias anormal.mente altas entre los el verbal y manipularivo no comienzan hasta que lamagnitud de la diferencia alcanza los 17 puntos. A partir de la tabla B.2 delManual de aplicación pueden determinarse los grupos exrremos que como
prenden el 10%. el 5%, el 2% y e11 %. Aunque nosorros apoyamos el niveldel 15% como indicativo de anormalidad, los examinadores pueden elegircomo anormal el porCf!ntaje extremo que mejor se ajuste a su propia opiniónc1inica. i
Si se encuenrra una diferencia anormalmente grande entre las habilidadesverbales y no verbales de un sujeto. esta discrepancia necesita ser explicada.Aunque sude existir alguna dispersión entre los CI e indices. si la diferenciaentre ellos es anormalmente grande, debería ser objeto de interpretación. Lacasilla de decisión en el paso 3 (véase la Referencia rápida 411) explica que I'J'
si la cuantía de la discrepancia no es anormal debe continuarse con el paso 4para determinar si las escalas verbales y no verbales. por separado, son inter.pretables. Sin embargo, si la diferencia CIV.CIM o bien entre Comprensiónverbal y Organización per.ceptiva es ciertamente anormal (o si lo son ambos).deben pasarse por altOÍos pasos 4 y .5. Sencillamente, la discrepancias anor.malmente grandes son demasiado importanres para que se los ignore poralguna cazó ••. Cuando alguna discrepancia es anormal se continúa directa-mente con el paso 6.
. '~l-C~~I.A EVALUAClQNCON ELWAIS.r:I )
e
.8fU'>u~a
~re
G,-0=
o ~.- ~ .~l!'l:O~ u Z ~~te••.•~V'O- ~
e~
o o,..2:$¿.~'"
e:g~u '" '"80.-~'M_ v_
~i'"
e:g~~v •••o ••• ~~ '" o )c:;Zf'o.. -;;;
-~~.
.:llEO
<Xl
~o
e"'-.- o5 e.t~o
e",-_ o
5 eo. o.~ eO o
.:¡ e:@'E00•. e z0.0~ 5~;v;-
INTE~P~ETACIÓN DELWAIS.1I1 125
].. = .-".:=1;" ~e o o.., "ti Eo o ~~.'¡¡ ~e ~t 5 ••,:,0.2i
Lo ~0-- •. a:o ~v ~ > >~ 0_ ,..u-u~.;:¡~ "-Ov ••
il 011:i! !e ~~.•.~~ G, E•••II ••.l!!
~ .!i ! 'i~ •• ~> !J~
v ~_U.!!ue •• -
!L ~"'~~ ~'ll.lO ¥ ~ !" ~ :.. .!!:¥-1 o .~..• v -ai G, e UlLi
o~.~f.~\of:.~t:9'O ¡¡,0'-...• ~-_~V>
~00",~ JO
~~-,:,2i
e~~o"''''v"'-!S-úoe .-.!1.0~'"
~v ~.~8:: E!S-úo~C:Zl""l~ -
....•(. :> of.., O ~
~ ,¡: ::lE-~ V~I
¡: 1".
j ~: .::, .•''"3: a..,.~
S-¡¡>,01-f••>:~
O!U\:l ! -¡¡"-: U-0., b'O ¡ 5••..•¡ =O ¡ '0.O! [c: f ~vi ~""'<i~,.•v!';
~~cx:: ¡ ~~
vLo
'iie-~ ,>..••~ ~.
~.5~ 'ii¡,ti
i."To g:: ('ll1<
1-N...'" oí-e.
H ;]8 _Ulo<
Organíz;ción perceptiYll) difiere signifiClltivarnmte del dúo m8'1il,~larjv9 .._... -Clave de m~¡'¡e~osyB~squed~'Je ;í;"~lo; (índice VdociJad de proceso),
el CIMtiéne escasa "iinifiéaciÓ~ y no conSlituye un constructo unitario.La Referencia rápida 4.12 ofrece los valores de discrepancia necesariospara que los índices puedan ser considerados significativamente diferentesentre sí.
Si hay variabilidad entre Jos factores que componen los Cl, entonces ésto¡no son interpretables. lnduso si los pares de índices no difieren significati.vamente, la existencia de ~na significativa dispersión dentro de la £ocala va.ba! o manipulativa contínúa haciendo no interpretables los Cl. Para averi.guar si cada uno de los Cl está midiendo un constructo lmitario, debe exa.minarse el rango de las puntuaciones escalares con el fin de determinar lacuantía de la dispersión de los tests. El rango se calcula muy fácilmente: paraobtener e! de la Escala verbal se resta la puntuación escalar más baja del suje.to de la más áÍta en la Escala verbal. Se hace lo mismo con las de la Escalamanipulativa. El rango de tos tesis de una y otra Escala debe ser de 8 o máspuntos para <Jile'pueda considerarse anormal (véase la Referencia rápida4.12). Cuando se calculan estos rangos sólo se incluyen las seis puntuacionesescalares de la Escala verbal y las cinco de la Escala manipulativa que inter.vienen en la obtención de los respectivos Cl.
La dispersión entre los tests verbdes indica que e! Cl del sujeto repre.senta~n ,onj~nto de diversas habilidades y no una entidad unitaria. Si ladispersión entre las puntuaciones de los tests es grande, puede concluirseque no existe una habilidad verbal global tesponsable de las puntuacionesescalares del sujeto. La mi.ma lógica se aplica al C~ manipulativo. Asípues, si se ptesenta una dispersión poco habitualmente grande en cual.quiera de los Cl, la discrepancio entre ambos Cl no es significativa niinterpretable.
Para determinar cuándo puede interpretarse la discrepancia entre los dosCl, hay que contestar a cuatro preguntas: dos sobre la Escala verbal y otrasdos sobre la manipulativa (véase la Referencia 4.12 sobre e! modo de formu.lar estas preguntas en cada una de las dos escalas de Cl). Primero, se exami.na la diferencia entre los índices Comprensión vetbal y MemotÍa de trabajo'para ver si la diferencia es significativa (son necesarios 10 puntos de discre.pancia al nivel del 95%). Después se comprueba la cuantía de la dispersiónen. la Escala verbal (un~ cuantía de 8 O más puntos de dispersión es conside.rada anormal). Se sigue un proceso similar con la Escala manipulatíva. Se
~)¡ 1]4 CLAVESPARA LA EVALUA06N CON ELWAIS-1lI )
(JI()(~()( ..,
.tl
()( 1;( .".~i;( .1•.~.'7
e'( -'.
. ,.",."()( "".. .."(}C)C.( >()('1- ':~/()C ..".
..;l/
C ".C .,.( ,'"
, c-e -:'\.. .",
(~
\.."Jc'""t.;.-.I~- :...J'
( 11" 'ir"
(. ""--tu'
116 CLAVES PARA LA EVALUACiÓN CON ELWAIS-III
~ t::'o~ozx.~." c-: :8-...... '"-
!;~..c " o~ "ti Eo o ~ ~- :>v _
e 5 u¿o..i5
!( . {)INTERPRETACiÓN DELWAIS-ill 117 .,')
())))I)I
(){})
l(~
•)
:~"
:~'J"
'J, )••'J, )
••,, )•;).,, )•, )
Paso S, ¡Es interpretable la diferencia entre los índices Compresíó.nverbal y Organización perceptival
~xa¡jjiriá'la discrepancia'dé los índiCes Organización percep!i-:;; y v~l~cidadde proceso para'ver si la diferencia es significativa (para ello son necesarioslJ puntos al nivel de! 95%) y se comprueba l. dispersión (una dispersión de.8puntos es anormal).
Si un. de las dos preguntas sobre l. Escala verbal indica una variabilidad~ignificativadenrro de la escala, e! CI no refleja un constructo unitario y pro'bablemente e! CI verbal no debería ser inrerpretado. De! mismo modo, si enla Escala manipul~tiva se encllenrran diferencias significativas o una disper,sión significativa, e! CI no refleja un constructo unitario en el sujeto y SUCImanipulativo probablemente no pueda ser interpretado.
En resumen, si todas las preguntas de! paso 4 se contestan con NO, entonoces la diferencia CIV.CIM permite decidir razonablemente si en un sujerohay diferencias entre su .inteligencia verbal y no verbal. Si~laTdiferencia~es'estadísticamente'significativa, (véase el paso 2), entonces la:inteligencia.Verbal.Ie1-e.aminando-difiere-rea1mente de'su inteligencia oa::verbai Si laSceScalasl. perTseparadoocson,uniformes,Imerecefuser"interpretadosAos',GLverbalesTY,manipulali.os. Lo mejor es ignorar los indices Comprensión verbal yOrganización perceptiva. Debe saltarse el paso 5, que analiza estos dos índi,ces, y continuar con el paso 6.
Sin embargo si la respue$ta, al me!1OSa una de eslas preguntas de! paso 4,es 51, la discrepancia entre los cr es no interpretable y, por tanto la diferen.da entre los CI no debería, ordinariamente, ser interprerada (véase lacasillade decisión en el paso 4). Cuando, por cualquier razón, los el no sean inter .pretables, se continúa con el paso 5 donde se analizan los índicesComprensión verbal y Organización perceptiva .
L;';
,~.,
l-IJ
~~~.S11'5;,;
t:ª.~.
~••'6.S11a.O
~~.g.•~
!
)
g." L:t: ~ O.. -E " ,.," r >:0:30Ee!Q)e e- b""e- "Ü.S .!!~ .[! ~B ~ Ee Q) ~v-u15
a.",o'ü ~
~()~ ~i;( "'ü .~",""",-.5 oi;¡ '" iQe ..Q a.
.~~~w,,"
i~"2 ~'" e-""g .£:.a 4J1!IL:¡J-uuc,.,~~"u
L:'"O a,.,,,
l'lI ~ "ii'ü u 5c •• v~ ~ a~ :.g1!I>c.., "lo '" uu ,g oac~JS .~ .3
•~•S11
Oíj
'¡¡; ..c •'o'. ID ~', .
Bd'F':'\ª':.'t¡'::::::';:'~i~\?:::~: El WAIS.III ofrece otra forma de comparar las habilidades verbaleSy no5' ,.,o' ~. !l' :'. a . verbales, además de los Cl verbal y manipulativo: el índice Comprensión ver,~ ~ Z 5.. ~. ! bal y el índice Organización percepriva. bos'índicescse consideran; a':veces¡,,~~ ~ .
. 1J ~. ~ 'E ..!!! D 'medidas'máscpums,deJa iilteligencia-everbalyno.verbal. Como se detalla eno:~i~.~i. ~.. el recuadro Recuer~edel paso 4, el fact~r Compre~si?n ve,rb~lexcI~y.: los:; ~ ~ . ;: ,~ ~ ."> ~ tests que se cree 'miden proceso sccuenclat tuemona (le trabRJO y ha~iJJ{..tad.
. ¡;; ~ . ..!!! .' . ¡;; ~ z:1 __ numérica a favor de las ~edidas de ~ensamiento conceptual y expreSió~ver~..•• ha!' El factor Organrzac1(ln perccptiva excluye los dos tC-'tsqlle se.refieren a .
":2.:!l
~••."••QS'"Ü•••o••••PoI
•...ó
.o.~
~~~ 3 ~"--e "U.."~-:-¡" ~.":> o- ..••c ~:> '"o.. E
c'" -'- "1: Ex'a.~ eO
c"'-I ~ e ~~.. ~ E0..0 o." cCl " '"
M..!!
1-lO:o.Á~C5.~ •.. 8lO o cl: "iiu~e ~ •••_'O uoU"E. e -; -¡ ~
i ~~e-'" a" •...J c;.......•••• ~ "Q
d o.. E
r
o,"\J''.0..1'o'•...¡o:'Oi1::,CIJ'•... ,~¡CIJ:
0::::,
I:I!- •••• ~•.
¡I
. ' ,~
v.
SI CE$>I
SI @
"
¿La dispersión I
es anonnall
¡La dispersiónes anormall
"
Dispersiónnormal
O-S
DispersiónnonnaJ
6 o más
Dispersión"anormal
, ,Dispersión; anormal
-;; 5 o más
Diferencia entrela puntuación':' mú altaymúbaJa,,' 3, 12
Puntuación escalar, más baja de los tres
tests del CV
4.13. I!aso 5. ¿Es interpretable Ja diferencia entre el índice Co,!,presión verbal, y de Organización perceptiva? '
• "~o • ,_.~":,---: •.
"..
'" Puntuación esc~ar~ú' atta de los tres
tests del CV
. "1"""~ ,•• ' . ''''''( , ~!... " ",'~!~i¡,-¡-:,', Referencia' rápida........; ~_............................................................•........•........... ,' ....................................•.....................................................................................
',:,
__',,__~A.¡E>Qs\edisper~ significativa entre los tests del índic~ 011,. . ". ... .
I.¡
~" ~':"'" CJV=O _: CJM=o 1lWlipJatNo: CV=lncice Comprensión _: Qp=;"j;ce O¡onizaOón percep,;,,,w ~c Voloodad dOproceso.
'_ Ws CIWtM1!'S vetboI Y no ¥tIiloI no son nretprerob#es en este coso. ~ ..
E,q,licar la diferenciasignificatr:.. entre 0J y OP
" !No interpretar la diferenciaentre 0J YOP'
entonces la discrepancia entre0J y OP es interpretable
ef'ltonc~s';la discrepancia entre0J y OP no deberiaprobablemente ser interpretada
Si las respuestas A y B delpaso 5 son NO
-Si la respuesla a alguna de1•• preguntas es si '
I JO ClAVES PARA LA EVALUACIÓN CON ELWAIS-III )•
C . IN_TERPRETACIÓN DELWAIS.1ll ¡JI , :
. la rapidez mental y motora e iliclüye e! pensamiento no verbal y la utilrzaet6n -.de la destreza viso-espacial.
Al igual que fueron analizados los Cl para ver si constituían factoresunitarios, también se necesita comprobar la distribución o variabilidadde los índices_ Hay que hacerse dos preguntas en torno a los factorespara averiguar si uno u otro de ellos resulta afectado por la excesiva dis-persión: al ¿Existe una dispersión significativa en los tests que integrane! índice Comprensión verbal?, y b) ¿Existe en los que integran el índi-ce Organización perceptiva? Como se advierte en la Referencia rápida4.13, se considera anormal un rango de 5 o más puntos entre las pun-tuaciones más alta y más baja en los tests que intervienen en el índiceComprensión verbal y de 6 o más puntos entre las de los tests que con-ttibuyen al índice Organización perceptiva. El Manual de aplicación noofrece estos tangos que nosotros hemos calculado de! siguiente modo.Cada uno de los dos índices incluye tres tests. Es posible comparar paresde puntuaciones escalares dentro de cada escala para determinar si sonsignifícativamente diferentes (1os datos proceden de Wcchsler, 1997,tabla BA). En cada uno de los dos índices es posible la comparaciónentre tres parejas (en Comprensión verbal, las comparaciones son entreInformaclón.Semejanzas, Información -Vocabulario y Semejanzas-Vocabulario). Decidimos que la dispersión a'lOrmai en uno y otro índicecorrespondería al rango más pequeño de puntuaciones escalares que ase-guran discrepancias significativas (p<O,05) entre por lo menos dos de las~ . ,.tres comparacíones 'posibles. En el índice Comprensión verbal estocorrespondió a un rango de 5 puntos y en el de Organización perceptivaa uno de 6 puntos.
Si se encuentra una dispersión anormal en alguno de los índices (respues.ta sI a alguna de las preguntas), seguramente no debería interpretarse la dis.crepancia entre Comprensión verbal y Organización perceptiva. Una disper.sión anormal en cualquiera de estos factores indica que el índice no puede serinterpretado significativamente puesto que no constituye un factor unirario.Cuando ambos índices no son interpretables, los constructos verbal y no ver.bal carecen de significado para el sujeto_ De todos modos, como indica l.Casilla de decisión del paso 5 (véase Referencia rápida 4.13), si ni e! índiceComprensión verbal ni el Úldice Org2n1z:ación ~rceptiva prf"Spntan una dh,.persión anormal, entonces ambas escalas son interpretables y la discrepanciaentre eUastiene significado.
- - Eri Ü;lO y oiro caso, e! pnso siglllen'teen el proceso inte-rpret"ti~o co;"sis~te en investigar los factores mus simples ue! \'<fAIS.III(los índices Rapidez deproceso y Memoria ue trabajo).
-H
Paso 6. Determinar si son interpretables los índices Memoria detrabajo yVelocidad de proceso
Lo mismo que se han examinado los CI verbal y manipulativo y lodnrn-ces Comprensión verbal y Organización perceptiva para determinar si cons-tituían dimensiones- unitarias, debe comp~obarse también la dispersión anor-mal de los fnctores mus pequeños. La puntuación escalar más pequeña de lostres tests de! índice Memoria de trabajo debe restarse de la más alta obteni-da en estos tests para obtener e! rango de las puntuaciones. Si la disj>ersiÓDes de ó o más puntos, el indice Memo.ri. de trabajo .00 debería interpretarse<mm un constructo unit.rio significativo. (Para obtener el valor ue 6 puntos
. en e.l índice Memoria de trabajo se urilizó e! mismo método que en los índi.ces Comprensión verb,,1 y Or~ani7."ción perceptiva). Ln "iferenci" absolutaentre Iapuntuación escalar de Búsqueda ue símbolos y Clave de números-Couificación proporcíona el rango de las puntuaciones en el índice Velocidadue proceso. Si la dispersión del índice Velocidad de proceso es de 4 o máspuntos (una discrepancia significativa al nivel del 95%), este índice no repre.senta un constructo unhario y no debería ser interpretado. La Referenciarápida 4.14 recoge los valores necesarios para determinar la dispersión anor- .mal en los índices Memoria de trabajo y Velocidad de proceso.
Paso 7. Interpretación de las dimensiones globales verbales y no ..verbales asi como de los factores más pequeños si se encuentra queson interpretables
Se completa ahora e! examen empírico de losO y los índices. S"~~s yaqué puntuaciones deberían o no deberían ser interpretadas. Pero determin~r laspuntuaciones que deben ser interpretadas es distinto de interpretarlas real,
, mente. Esto nos conduce al paso 7 en e!que explommos una variedad de hip&tesis interpretativas derivadas de diversas bases teóricas, clínicas o de investiga~ció,•. En] •• siguientes páginas, bosquejamos algunasde las posibles inter¡;ret~:'clones de las dimensiones globales; para un mayor tratamiento de estas'hipót",.
- sisoconsúltese Kaufman (1990,capítulos 9.10y 11; 1994,capítulos 4 y 5):' ':"",l~", '..,-.
-'
~
j~r~ I1 I)
~
"~ I
,~
jI~ I
(
.132 CLAVES PARA LA EVALUACiÓN CON El WAIS-I/I( INTERPRETACiÓN DELWAI5-1/1 1))
Teoría de la ioteligenci1lntlida.cristnliznda de Hom y-GouellHom y Callell (1966. 1'167)distinj!uieron dos amplios conceptos en la inte,Iigencia, la cristalizada (Gc) y la fluida (Gf). El aptendizaje de una personaque depende de los conocimientos adquiridos en la escuela y la culturo se cia.sifica como Gc, mientras qoe Gf refleja la habilidad de! sujeto para resolvernuevos problemas que no dependen de la escolaridad o de la cultura formal(Cottell y Horo, 1978). Lateoria de los dos constructos, original de Horn, hasido actualmente ampliada hasta incloir ocbo habilidades generales. LaampJiación de la teoría de Gc y Gf trató de ofrecer unas medidas cognitivasmás puras de la ioteligencia. Lasdefiniciones más recientes de Gf destocan sucomponente de razonamiento; se suprimen en los tests.m".r {llIms de habiJi.---dad fluida variables potencialmente contaminante> tajes como velocidad deproceso, visualización o memoria (Horn, 1989, 1991; Kaufman yHom,I996). El factor puro Gc da importancia al conocimiento y la com-prensión y mioimiza e! efecto de la memoria a corto plazo o del razonamien .to fluido. Alguno de los factores cOjólnitivosadicionales en la leoria ampli"daGc.Gf incluyen 1"A,kluisici6n y Reproducción a enrr(}pla7.0(SAR o Gsml.la Hapidcz "mplia ((;sl.l" Visuulir.lCiónm"plía (G"l. el Pensamiento cuamí,talivo (G"l. así como la Inteli~encj" aUllitiva (Ga) y la Reproducción .1l1r~0plazo (TSR o G lo).
La teoría de Hom y Cattell se ha aplicado frecuentemente a las escalas deWechsler (Kaufman, 1994; Motarazzo, 1972). Pa•.• clasificar los tests delWAIS.I1I dentro de los factores de Hom, tenemos en Cuenta los trabajos deHom (1989, 1991l, Kaufman, 1994) y Woodcock ([990). La Referencia rál,i.da 4,3 clasifica los tests del WAIS.lll basándose en sus componentes Gc yGf. Los tests se han subdividido después en algunos de los factores amplio,dos de Horn.
E! Gv incluye las "tar~s que requieren un discernimiento visual fluido,cierre gestáltico, rotación viso.mental de las figuras y habilidad para percibirlas inversiones" (Horn, 1989, pág. 80). El SAR es básicamente el recuerdoinmediato de los estímulos (Hom y Hofer, 1992). El Gs "se relaciona con Jameticulosidad, las est •.•tellias (1\ metncojólnición)y los estados de lÍnimo tal::scomo l. depresión y la persistencia" (Horn, 1989, p:íg. 84). (Véase en laReferencia rápida 4.4 la lista de los tests del WAIS.lII que se han incluido enlas calegorías Gv, SAR y Gs).
Los cuatro factores o índices del WAIS-III pueden interpretarse dentrodel esquema teórico de Hom. Comprensión verbal.es fundamentalmente una
'"
e:2 til! E.. ~í gQ
e 'C':2 ;¡ .;a :lS f E ~e- o o 8Q¡ .•..~
g
••:; f ~- ~ .a~ ~ .;~ : E.!!~>.-~ .2 IIf ~ ;¡~ ~ ~Q ; E
ll.
g
[-8
J~••il
~
1. .~-...•.-~.-.~'t....r~s:.'q ;;;.r,f~};' ,'r,::¡: -8,.~{"~
. ~ ,- • "i1... L
..9 .rJ- 1.&", ~. ••• E I!..,S; ,f#I ';; 1:. ~ ,¡. '. i!",~ai ~;'i.:.•;;.;; .~-~'
:.e e• •••E -••
'E ao
• !S
.!:! M
..• '"~- i~Q U
~5 ~~
~1€J)o f¡ ..,'ll. o•• ei:i ~
'C'e _ :l'o~.;af;;EE~~ ~loo t:••¡ '".-- oQ .s•••• ~.! ; •••• ;¡ •••, ~ u .;l' ••: Ee••.!! ~ •.......
~ .2 Jlf ~ ;¡.! ~ i.- e
~Q ,
ll.
•... ••2 e
•• M•• E...,•.• e
,¡ o¡ 4ft, .., u. o••,. o.¡ ..,,"ti
"ti
j:::8:a,5el>.
1 .¡., .D¡ ••, t1.g i ••
"- ¡ .".Q.¡ .~'o' o•..¡ floi::E
'u- ¡ ", ",C: ¡ '-3QJ ¡ ~EQj!Ol~,.,& i :3.....: ClI
: ~
~-.5a•.-••••~
, ,,'~'¡ .l. >;.•• '¡:
Cí -¡¡
" í . \,() ••"\Y..-,:i .;
:gf
';;"}:"1 ..~ .i.;1;:_;' ~
.'~.,¡. ~, «
( .~..>~-'!:
(
( ";'.liY
( B>,'1".
(,);
(' ¡'l.;ji.'
( ~.Ii!
( ),.¡It~
( .".l')'
( jJj
c;( -,.
':,}
( -,...~:_'J
( ';,<.;'f
c,l}(.0C,Z)
(~)
( ~i•.• ;>.,'•( "<'.- ~
()"~/
( :?,-~'.,~
e f>."¡;•• 'fJ'
e".{f.'?':( .ji,\.,.~,..
el,el"(,¿},
( t4?1e~e.;)CJJj(-;l)c.
I J1 CLAVES PARA LA EVALUACiÓN CON ELWAIS.I\I J ( --o -_ >INTERPRETACIÓN DEL WAIS.I\I, I.i~ )
.. ,medida de Gc; Organización perceptiva mide una combinación Je Gv yGf, _.Memoria de trabajo puede interpretarse como una' medida de SAR vVelocidad de proceso mide Gs. Debido al considerable impacto de los pun-tos de bonificación por rapidez de ejecución en Rompecabezas, esre test seune a Velocidad de proceso en el factor Gs de Horn.
Alguno de los tests evalúan más de un aspecto de los incluidos en la teo.ría de Horn. Por ejemplo, Semejanzas tiene componentes tanto de Gc (cono.cimiento de palabras) como de Gf (determinar la semejanza); Arirméticamide Gf y SAR y,en alguna medida, Gq. Matrices encaja.a.la vez en las cate.gorias Gv y Gf. Aunque muchos ítems de Matrices requieren una habilidadde razonamiento lluido puro, otros exigen también visualización y orienta.ción espacial. ESle solape demuestra la complejidad de las habilidades quesubyacen en los tests del WAIS.IlI. Debido a esta complejidad es a menudonecesario explorar las conductas, la información básica, y puntuaciones comoplementarias de otros lesrs para determinar lo que verdaderamente estáimpulsando el rendimiento de una persona en un test determinado.
Perfiles CIM > CIVEx:sten muchas razones por las que un sujeto pueda tener un punto fuerteverbal o manipulativo en el WAIS.m. Aquí presentamos algunas de las inves.tigaciones que sirven de apoyo a los perfiles típicos CIM > CIV y eIV >ClM.
Bilingüirmo. Los insrrumentos de Wechsler para adultos y niños contie.nen una gran cantidad de~verba1ismoen su presentación yen las respuestasque se requieren. Debido al énfasis en este aspecto verbal, los examinandosque no hablan la lengua en la que se aplica la Escala como su primer idioma,o que son bilingües. están a veces en desventaja. especialmente en la Escalaverbal. Se han hecho muchas investigaciones sobre el tema del uso muIticul.tural de las Escalas de Wechsler (p. ej., HeIms, 1997). El Manual técnico noincluye datos sobre grupos étnicos diferentes en la muestra de tipificación,pero existen varios estudios referidos al tema con el WAIS-R
En general los sujetos hispanos oblienen de 7 a 9 puntos más en la Escalamanipulativa que en la verbal del WAIS.R (p. ej.,Murray, Waites. VeldmanyHeatly, 1973.Whitworth y Gibbons, 1986). Las explicaciones de este perfilCIM > elV en los grupos hispánicos incluye no solamente factores lingüísti.cos, sino también factores culturales y subcuIturales. '. ... .'.Dificultad" de aprendílJlje. Los sujetos con dificultades de aprendizaje
muestran a menudo perfiles CIM > CIV en los i!lstrumentos de Wechsler.
Este patrón se da tanto",n niños como en adulws, A través de muchos estu-'dios entre adolescentes y adultos con diversas dificultades de aprendizaje seha visto un patrón consistente Je CI manipulativo superior en una cuantía de7 a 19 punros (p. ej., Frauenheim y Heckerl, 1983; Sandoval, Sassenrath yPenaloza, 1988). Esre patrón no es sorprendente puesto que las tareas verba-les en la escalas de Wechsler son notablemente dependienres del cendimien-too Varios tests verbales utilizan información tom~da directamente de los
. I
conocimientos aprendidos en la escuela. Por definiCión, los sujetos con difi,cultades de aprendizaje no son buenos en rendimiento. Así pues, el patrónCIM > CIV en los sujetos con dificultades de aprendizaje puede ser un relle-jo de su escaso conocimiento cristalizado: Para comprender mejor las habili-dades cognitivas de la mayor parte de los sujetos con dificultades de apren-dizaje, los cuatro Úldicespueden ofrecer información sumamente útil. Estosfactores ofrecen una medida más pura de Gc (Comprensión verbal) que larellejada en el Cl verbal, (un conglomerado de conceptos "erbales y tareas dememoria).
En muestras de estudiantes universitarios con dificultades de aprendizajeno se encontró de manera consistente el patrón elM > crv. En los estudian,tes univer,itario, es m,í, caraclerí,riw el patrón contrario, CIV > cI'M o lano existencia de diferencias entre elJos (Kaufman, 1990). La Escala verbalmide resultados (habilidades. cristalizaJas) y los estudiantes universitarios,incluso si tienen dificultades de aprendizaje, han obtenido logros mediante laeducación. Este resultado puede ser facilitado por estrategias compensatoriasque han permitido a Jos estudiantes prosperar educativamente a pesar de susdificultades.
El WAIS.m se aplicó a una muestra de 24 adolescentes diagnosticadoscon un trastorno de lectura (The Psychologíeal Corporation, 1997). Fijándoseen la media de sus CI (CIV de 96,7 y CIM de 102,0 el patrón CIM>'C1V.anteriormente descrito, parece evidente aunque la discrepancia de 5,4' pun-tos es menor que las diferencias normalmente encontradas en el WAIS-R.Sinembargo, al examinar las puntuaciones medias en los cuatro indices, se obtie-ne nueva información. La diferencia media entre Comprensión verbal. y.Memoria de rrabajo eca de 6,6 puntos y el 41,7% de los sujetos tenía una. puntuación 15 puntos mlÍsalta en Comprensión verbal que en Memoria de"trabajo (Esto contrasta con el D% de la muestra de tipificación): é•.puh'
, tuación media de Organización perceptiva fue también aproximádamente6,6 puntos mlÍs alta que la de Velocidad de proceso, y el 30,4% de lús'~uje'.
. ;1. I ":-
>)).\
)))
)
>))))
)))
)
.\)
)
))
)))))
))
.>1)
-------" ...-----
o".'i
_._--- o
( INTERPRETACIÓN DELWAIS-III 137
perfiles CIV > CIM de menor rnagnifúd'que Jrise'néontradus eri el WAIS yen e1WAIS.R La dicotomía Velocidad de proceso frente a Organización per-ceptiva, dentro de la Escala manipulativa, permite ahora a los examinadoresseparar l. destreza l' rapidez motora fina de la destreza en organización peroceptiva, lo cual es muy útil en la evaluación de quienes tienen dificultades demotricidad fina como los que padecen MS.Alcoholismo. Se ha encontrado que los pacientes en un estado inte""edío
de alcoholismo presentan un perfil CIV > CIM en los instrument<>sdeWechsler. Revisando las publicaciones científicas, Parsons ([996) advirtióque lospacientes alcohólicos que habían dejado de beber mosrr¡,ban'ÚII de'te.rioro de mediano a moderado en "memoríu y a"rcn~ie, ubsrmcción y solu.ción de problemas, habilidades perceptivo-espaéiules, rapidez perceptivo.motora y rapidez en procesar Ja información" (pág. 179).Sin embargo estosmismosalcohólicos habitualmente poseen habilidades verbales que se sitúanen el rango normal. Barran y Russell ([992) demostraron que en pacientesalcohólicos las tareas que requieren habilidad fluida están mrís deterioradasque "'s tareus criswlizudas y muy uprendidus. Pllr eso podríu predecirse 'Iueen el WAIS.lIllos sujetos alcohólicos mosimrán el patrón de CV > OP (os
'"':el decir, el índice Comprensión verbal mayor que el índire Organización peroceptiva). .El Manual técnico presenta un estudio con 28 alcohólicos que reciente.
mente habían logrado la desintoxicación. Al igual que en la anterior investi.gación, las puntuaciones verbales de la muestra en el WAIS.III eran ligera-mente más altas que las de los índices Organización perceptiva y Velocidadde proceso. Elindice medio de Velocidad de proceso (97,7) era 11,3 puntosinferior al de Comprensión verbal (J 09 ,O) y el de Organización perceptiva
'~: U?2,O) c:stab~,7 puntos por debajo. El déficit total aparente apuntaba en lan mIsmad,recClon del estudIOantenor.Enfermedad de Ahheiflltr. El deterioro intelecrual general es una de las
':'.C2Caeterísticasde los sujetos con la enfermedad de A1zheimer,pero las deficien.,.ciascognitivasson complejas.Lasmedidas no verbales parecen estar más afec.::tadasque las verbales dando origen a un perfil CIV > CIM. Fuld (984) ex•.~Jninó • una !I1uestrade 46 pacientes de ¡\izheimer y'encontró que el 52% de::iellostenían pediJes CIV > CM con una diferencia de, por lo menos, 15puno';,105. Fuld enconlró también un perfil basado en puntuaciones de tests especifi.~.cosque diagnosticó mejor a los pacientes de Alzheimer que el perrtI CIV >~cCIM.El perfil de Fuld incluía siete tests del Wi\IS.R: ln'rormación,
Perfiles CIV > CIMDepresió,1. Los' adultos con nivel educativo alto obtienen, en general, punotuaciones más altas en lo verbal que en lo manipulativo, pero hay también enlas Escalas de ~echder. otr~s yariabl.,. asoci~?as con ~sepe!fi1característicoCIV > ClM. La depresión, por ejemplo, muestra a menudo en el perfil cog..nitivo puntuacion~ más bajasen el Cl manipulativo que en el el .verbal(Gregory, 1987, Zimmerman yWoo.Sam, 1973). La razón de que el CIV seamás alto se atribuye generalmente a concentración deteriorada, retrasomotor, ansiedad o baja motivación.El patrón puede a veces ponerse de mani-fiesto con un/pequeña diferencia de 3 puntos o puede resultar sorprenden.te con una diferencia de 15 puntos (Loro y Woodward, 1976; Pernicano,1986).También se ha señalado que pacientes con trastornos bipolares responden
a este esquema ClV > CIM en los tests de Wechsler (p. ej., Nair, Muller,Gutbrodt, Buffet ySchawartz, 1979). Estudios realizados en adultos con tras.tornos bipolares que estaban tratados con litio mostraron que, cuanto mástiemp.:>Uevaban los pacientes con el litio, más bajas eran sus puntuaciones enel CIM (Nair et al., 1979). Este modelo de rendimiento parece ser debido a
. '. lentitud mental más bien que a una escasa diligencia (Kaufman, 1990).Esclerosis múltiple. Las dificulta.,lesde coordinación motora por razones
diversas pueden conducir igualmente a un perfil CIV > CIM. Si están afec.tadas las habilidades motoras finas, muchos de los tests manipulativos noofrecerán adecuadamente una oportunidad para que un adolescente. o adul.to exprese su inteligencia no verbal. Los estudios han demostrado que adul.tos con esclerosis múltiple (MS)presentan este perftl CIV > CIM, con 5 a 12puntos por encima en la Escala verbal (p. ej., Heaton, Neison, Thompson,Burlesy Franklin, 1985), En los tests que exigen menor coordinación motora .están normalmente más dotados los sujetos con MS (p. ej., Figuras incom.pletas), pero la ejecución más deficiente se manifiesta cn 'tests ~omoRompecabezas y Clave de números.
Con la incorporaCión de Matrices al WAIS.III, hay ahora dos tests maní. ;pulativos que no requieren destrezas de habilidad motora fina. Por eso e!muy posible que la investiJl8cióndel WAIS.TII co~ pacientes MS produzcA
~.~2~',~-1-J6-"-C-~-~-ES-~-"'-RA-LA-E'l-"'-l-UA-C-16-N-C-ON-E-l-W-"'I-S--111----)
11
C~ •...t~; con trastornos de lectúiahabía obtenido 15 puntos JÚáseliOrganización(¡J' percepiiva que en Memoria de trabajo, aproximadamente el doble del .14%C¿. . de la m~estra de tipificación. .( , .';J: .C'd,(~¿~C'(~,(1'(-~,1)l;:¡~C,.c~d,c~,(j~
Sil"c.,d(:',j(;,¿.ré!{ ;~.
''',:j'e,o;,c...¡~~IC'. (~,
I(l~~
I?~
U I~e tJ EU.DJ~
;
Posibles íntetpreraciones dd índicede Memoria d. trabajo
( INTERPRETACiÓN DELW~IS.III _ 1):
decidir lo que'signific,,? En .se'icia, hllYque seitin buen detective e integratla información y los d"ros de e1ivetsas fuentes.
En las bajas puntuaciones de un sujeto en M1' cuentan a veces motivos deconducta, por ejemplo. distractibilidad. falta de atención, baja concentra.ción, hipetactividad y ansieelad. Sin embargo, antes de aceptar ínterpretacio-nes coneluctuales como razón de las puntuaciones blljas en Memoria ele tra.bajo (o de cUlllquier escala o test), e1ebe existir un soporte clínico. Por ejem.plo, si durante la sesión de examen un sujeto pide frecuentemente que se lerepitan las preguntas porque es incapaz de mantener la atención, esta obser-vación sería un buen complemento de los datos clinicos para apoyar. unainterpretación de falta de atención o distractibi1idad. Las manifestacionespersonales o las informaciones básicas constituyen también fuentes prove-chosas para sustentar las interpretaciones, Por ejemplo. si un estudinnte uni-versitario que obtiene una puntuación.baja en MT solicita una evaluación eleADHD porque se siente incapaz de concentrarse más de 5 minutos en lostareas a realizar individualmente o en las de la clase, esta información de basepodría proporcionar una buena prueba para considcr~lr la baja nleJfaón COll-
centrada como explicación de su escasa puntuación en el fndice. Incluso estasmanifestaciones imprecisas deben ser contrastadas con I:r observllciones clí-nicas de inatención en :tI menos lino de los tests de l'v-lT.
Si se sospecha que la ansiedad tiene intluencía en la puntuación deMemoria de trabajo, el examinador debe considerar si la cuestión planteadapoc e! sujeto aludia a la ansiedad y si se manifesraron signos ele ansiedaddurante e! examen. L1 ansiedad puede haber influido también en otros testsespecialmente en las tareas que requieren gran rapidez en la Escala manipu .lativ•. La excesiva actividad motora, el hablar demasiaelo o la dístractibilidad
-- pueden en ocasiones ser manifestaciones de ansiedad durante la evaluación .L1 dificultad con los números explica, a veces, una baja puntuadón en.
Memoria de trabajo. Si las habilidades de cálculo no han sido cultivadas.con-venientemente, pueden observarse conductas tales como contar o escribir conlos dedos. Los sujetos con este tipo de dificultades pueden también presentarun historial conflictivo en las clases de matemáticas o experimentar ansiedad ala hora de cuadrar los saldos de su talona'rio de cheques o de llevar a cabo lasactividades diarias relacionadas con los números (comprar en un supennerca-do o atenerse a las incücadones de una receta), Es en e! test de AritD!éticadonde estas dificultades pueden mostrarse de una manera más clara, peropue'den notarse también en Dígitos en orden inverso. Dígitos en orden directo,
• Atención• Concentración• Ansiedad• Habilidad secuencial• Habilidad numérica• Habilidad de planificación• Memoria a corto plazo• Proc= O planificaciónde la ejecución• Visualización defidente.
- - --- ---- ._. -----_.- ~-)138 . CLAVES PARA LA EvALUACiÓN CON El WAlS.1Il
Vocabulario, Semejanzas, Dígitos, Clave. de. n(tmeros, Cubos y Rompecabezas(Fuld, 1984). (Éste perfil de Fuld requiere ser verificado Con e! WAIS-IIl).
Otros investigadores también han encontrado el perfil CIV > CIM enpacientes de Alzheimer (p. ej., Brinkman y Braun, 1984). En una muestrade 35 sujetos con probable enfermedlld de Alzheimer, la media de las punotuaciones del CI verb,,1 crll aproximadamente 10 puntos más "Ita (92,2) 4uela de! Cl manipulativo (81.7) (The Psychological Corporatton,1997l. El exa-men de la medi" de los índices en esta muestra puso de relieve que se pro.ducían mayores decrementos en Organización perceptiva (84,8) y enVelocidad de proceso (87,2) que en Comprensión verbal (93,0). Aunque elperfil CIV > CIM es útil pa", identificar la gravedad y extensión de los défi.cit de los pacientes, este perfil cognitivo no es bueno pa," el diagnósticodiferencial de la demencia típica de Alzheimer de otras formas de e1emen.cia (Nixon, 1996).
El factor Memoria de tr.bajo (índice Mn
La triaela Atitmética.Dígitos.Letras y números constituye el índice MI del\VAIS-lII. Es más amplio y más fiable que e! indice paralelo del WISC-lIIAusencia de distractibilidad. L1 interpretación del índice M1' no puedc hacer.se solamente sobre la base de su nombre; se hace mejor a la luz ele las observa.ciones del comportamiento durante la prueba. ue la información básica reco-gida dd e~aminando y de los matices de la ejecución del test por parte del suje.
to (p. ej., en Dígitos en orden e1irectofrente a Dígitos en orden inverso). AlM1' pueden asociarse diversas inter-pretaciones: atención, concentra.ción, ansiedad, habilidad secuencial,proceso secuencial, habilidad numé-rica, habilidad de planificación,memoria a corto plazo, proceso deejecución o planificación y visualiza.ción. El posible rango de interpreta.ciones de! indice Memoria de trabajoabarca, a la vez, los dominios cOgniti.va y conductual.
Puesto out' h3V rnurhas posibili. , -dades de interpretación, ¿cómo
"\
.':- .• .1
El faclor Velocídad de proceso (índice VP)El índice VP, compueSto 'por Oave de números.CodificaciÓn y Búsqueda de sím.bolos, es el único inlegmdo por sólo dos lests. Sin embargo, pamla interpreta.ción de este pequeño factor se requiere acudir a múltiples fuentes de datos comose hizo para el indice Memoria de tmbajo. La interpretación de Velocidadde pro.
quizá no pre~enta problemas.puesto_que implica sin)ple memoria inmediat.,pero Dígitos en ordcn..invelso puede ve!'>eafectado porqlie.implica manipula.ción de los números y es más complejo. Letras y números también puede apor.tar información si un examinando puede repetir correctamente la secuencia deJetras y no I~ de números. Inclllso la manera de ejeclltar Clave de númerospuede proporcionarnos más ayuda sobre las dificultades con las representacio-nes simbólicas (incluida la de números). Atlviért:lse que lIna buena hahilid.dnumérica puede, a veces. explicar puntuaciones altas en MI Piénsese en uneont:lb[e que obtiene una puntuación escalar tle 18 o 19 en Aritmétic'a y querealice una excepcional prueba de Dígitos en orden inverso.
Añadiendo Letras y números al WAIS-Ill, el indice MI proporciona másclaramente datos sobre el funcionamiento cognitivo de la memoria de traba.jo. Letras y números requiere que el sujeto retenga letras y números en lamente, los reprganice y los repita luego secuencialmente. Estas demandas cog-nitivas se pa~ecen m,ís a la parte de Dígitos en orden inverso, puesto que exi.gen visualización y manipulación. Repelir dí)litos en orden directo es m,ís lInatarea a'Jtomátiea y 00 redama la memoria de trabajo. Aritmética e~-igetamobiéo manipulación y visualilllción espacial (además de conocimiento dc loseiemcnlos básicos de cálculo). Así pues, para interpret", el índice Mcmoria detrabajo como una malida efectiva de la memoria de trabajo es altamente reco.mendable examinar las dos partes de Dígitos, en orden directo e inverso, yluego compararlas con Aritmética y Lelras y números. Los adultos con pocamemoria de trabajo pueden mOStrar bajo rendimiento en Dígitos en ordeninverso, Letras y números y Aritmética pero quizá, a la-vez, rindan adecuada.mente en Dígitos en orden directo, porque esla repetición automática dememoria responde a una destreza diferente. Si se considera solamente la punotuación total de Dígitos, se prescinde de la disociación enrre la memoria enorden directo e inverso y se pierde una información inapreciable. Para verifi.car las hipótesis sobre la memoria, las partes Emparejamiento y Memoria librede Clave de Números pueden ayudar a determinar con qué precisión los suje.tos han retenido en su memoria los estimulas visuales.
~ .. i,:... ~.;'"
{~
UI~(~(JEunl~Posibles interpretaciones del índice ~ )
de Velocidadde proceso V• Velocidadde proceso• Coordinación visoMmotora• Motivación
, '. Reflexividad• Compulsividad;'MeÍnoria vi5Ual'fJ~\(a,Jo"'i-', ,
, • Habilidad~~ranificación
( INTERPRETACiÓN DELWAlS.11I ,,'
;;-- ceso puede requcrir no solamemevelocidad de proceso, C0ll10sugieresu nombre, sino también l':lOrdina.ción motora fina, motivación, reflexi.vidad. compulsividad, memoriavisual, "abUidad de planific"ción omemoria de trabajo. Búsqueda desímbolosdemanda rapidez memal enun gradO coRsiderable, mi""lras queaave de números-Codificación mide
, priffiariamenre mpid~ -psicomolora.Así pues, para inlerprelar Velocidadde proceso es necesario discernir cuálde estos dos aspectos de la rapidez afecta a la puntuación (o si los dos contribu.'yena ellal. L, coordinación motora puede "dvertir.;c cn la forma clÍmo lIn ex.-minando sujet" el I"picero dllmntel:L' t"re"s quc intervicnen en Velocid"d dcproceso. Apret"r o golpe:tr torpemcnre puedcn ser indiciosde una pobre Coor-dinación viso.mntora. Obsé,,'csc igtmlmcnte 1" coordin"ci"n viSo'illotom ddJeX:ll11innndo('n otro~t~ts [omo CllllOS e llistorictas r1t.l1lllri es n(,'("~lri{lman:-pular objetos. Los problcm,1Sviso-perceptivospueden L'vidcllci"rscasimismo e~la calidad de los trazos del sujetoen eltesl aave de números.Codificación. en lanaturalezade sus errores en Cubos y Rompecabezas, yen los posibles problemaso distorsiones de figura.fondo en los ítems de Figuras incompletas. Una de lastareas complementarias de Clavede números, la de Copia;a}1Jdaa detertninar sila precisión y rapidez percepti,'a afectan a la puntuación del sujeto (al mismotiempo que se desecha el efecto de la memoria).
El nivel de motivación, la ansiedad, el perfeccionismo y Olros faclores noI ? L
cognitivos pueden también conrribuir a las bajas puntuaciones en Velocidad de ll.'>\) ,proceso. Por ejemplo, si un examinando es reacio a lrabajar con rapidez (quizá lpor miedo a equivocarse), esta limitación puede deteriorar sus puntuaciones en )Velocidad de proceso. De la misma manera, algunos sujetos dibujan compu!si.vamente cada símbolo de Clavede números o tmZlIlluntt <li"~onalperfecta enlas casillasde Bósqueda.de símbolos(EI sujelo "",,ioso qui7.lÍlcn~a dificulradesde permanecer centrado en la tarea. lo que reduce igualmente su puntuacion)
Los dos tests de Velocidad de proceso miden habilidad de planificación, Jipero esta babilidad se manifiesla especialmente en Búsqueda de simbolos,que requiere manejar simultáneamente y de manera eficiente dos símbolos
~./'I.:,J" , '\.
' (' '" I ~o C,-""VES PARA LA EVALUACiÓN CON ELWAIS.III
C~, .01'.-¡;"(J'C,)ele '1'(,'.e~('~
, {l.;''f
('1,':, ,..,( "--tic:~Ce>r._.~ ., q'c''''')~e"',
-"-e ~~."1o;eC>,
';'~;i'(?l.
':';1
eh( .~;~
. ,,'i(j"
~:deco;.,
22~.t
{ ''''\, "\
C . ..c;oc_~(~,"".~(~
iQ('1(~• &1:'1( '~
'\..",,"~'1.. ~
( ,;/1
(~- ,(,
-- ---------------------------Utilizar todos los tests .plicados p.r • .¡ cálculo de la media en d p.so 8
medio propia de esta persuna en los tests es 15, en[OI1(,~, en relaCión con supropio rentiimielltn, esta puntuación esc"lar 9 es baj;, y constituye un puntode relativa debilidad.
¿Cómo decidir '-Iué media utilizar en este paso 8? La Referencia r.pida4.15 resume las norm.s que permiten la elección de las medias. La primer.norma, muy simple, es l. siguiente: si la disc •• ponci1oenue .¡el verb.1 yellIlaIIipuJativo de un sujeto es de 17 o mú puntos, debm utili%arso dos mediasseparadas (l. do todos los tests verb.les .plicados y l. de todos los tests mani-pulatiVQS~
Pero, si l. discrep.ncia entre los dos CI es menor de 17 puntos, debe uti.liurse l. media de lOdos los tests .plicados. Cuando los CI verbal y ma,!ipu.lativo difieren en una cuantía anormal, tiene sentido comparar las puntua.ciones escalares de los tests verbales con la media de la Escal. verb.1 y, .ná.logamente las de los tests manipulativos con la media de Escala manip.;iati.va, Si la discrepancia no es inusual mente grande (menor de 17 puntos),entonces la media de la Escal. total (es decir, la ~odi. de las puntuacionesescalares de toJor los tests del WAIS.III aplicador) constítuye el mejor puntode comparación para cada test, sea verbal o manipulativo.
Una vez calculad •• correctamente la o ¡as modias, deben redondearse alnúmero entero más próximo (véase la Referencia rápida 4.[5). Esre procedí.
j ,#)
~
'.
Ii),.
. )-)~)
~)
)J
.¡t:¡
~)
"),.)
fo,f)"¡
•))))')))ji")
~
• •11J .)
•\))i
,
7
7
Número total detests en el cálculo
de la.media •.,14
Incluye6 verbales+ 5 manipulativos+ Letras y números+ Búsqueda~ slmbolos+ Rorrj:>ecabezas6 verbales+ Letrasy números
5 manipulativos++ Búsquedade slmbolos+ Rompecabezas
l' li I~(~1-\ tj(~.-()N
e - - ~_.__'o •• INTE~~~ETAC~~N OEl WAIS-III •
Media de todosLostests de laEscalatotal
Lostests de laEscala""mal
Lostests de laEscala manipulativa
• ~ no •• W>eran ap"<ado lodo< estos 1••••• induir ""'" k><¡pkAdc< (¡i. <Jo 12. 6 Ó 6)
Paso 8. Interpretación de lo~ puntos significativos, fuertes y débiles,del perfil de los tests
En los pasos I a 7 ~x.min.ron I.s puntuaciones globaJes, pero el paso8 comienza. examinar meticulosamente el perfil propio de un sujeto en lostests. Es a este nivel de indag.ción cuando verdaderamente empoz.mos ,comprender fa peculiaridad de cada sujeto y a iniciar la formulación de hipó.tesis sobro los puntos fuertes y débiles de su funcionamiomo cognitivo. Hayque seguir, sin embargo, algunas pautas empíricas ames de Uegar al estable-cimiemo de hipótesis.
El paso 8 reclama una comparación ipsativa dd tesultado modio de unsujeto en el conjunto de los tests con cada uno de los tests aplicados. Un,comparación ipmiva analiza 10 b¡on que un. porsona h. resuelto cad. test enrebción con su propia pumuación media. Esto es distinto a comparar laspumuaciones de un sujeto en un test con las puntuaciones dd grupo norma-tivo. Por ejemplo, una persona puode obtener una puntuación escalar 9, loque la sitúa en el rango promedio dd grupo normativo. Sin embargo si la
abstractos. Los sujotos con aparonto buon. habilidad do planificación (porejomplo, los ahos on Historiotas) sudon alcanzar puntuaciones significativa.mente más altas en Búsqueda de símbolos que en CJave de números-Codificación. Sin embargo, si la planificación es un área deficitaria. cabeesperar el parrón inverso.
Una .levada memoria de trabajo puede favorecer la puntuación dd índiceVelocidad de proceso, y una baja puede de¡eriorarla porque los dos tests quelo intogran dopenden en gran medida de la habilidad para retener estímulosvisuales abstractos durante br""es periodos de tiempo. Tanto en Búsqueda desímbolos como en Clave de númoros-Codificación, si el sujeto puede recordarcon precisión el símbolo, sín tener que volverse a consultor la clave, su ejecu.'ción ser. más eficaz. La pruoba complementaria Clave de números.Aprendizaje incidental, con sus dos procedimientos (Emparejarnionto yMemoria libp'l, proporciona una información inestimable para ver cómo elsujeto ha momorizado los pares dígito.símbolo y los propios símbolos.Adminístrense rutinariamento estos dos procedimientos opcionales, porquelas puntu.cíon •• obtenidas pueden compararse con los baremos nacion.lespora facilitar una interpretación significativa de los resultados (porcentaj ••acumulados obtenidos del Manual de aplicación, tabla A.II).
112 ClAVES PARAlA EVAlUAC~ÓN CON El WAIS-I'I J-" r
~------------------------~-------------------'-'~'!'""----------,~~
Referencia rápida, :" ~ ~.:~;:..;~::..;:..~;~;;~~;~.~;~:.d~..i~;~.;:~;:~".~~~:.;.d~¡;.;i~~~;.~:6~~~~:~"";¡:i.;:fil__ "".
(Calculada la media, se redondea al entero "máspróximo)<> Media real Media aproximada
iiI
L,,
¡ ;"
Media apróxim.~=14
Medía aproxim~da=10
Media de lostests llerbales=13,86
Media de lo.tests manipulativos=10,28
" la media de todos ,los tests \/erbalesaplicados y lamedia de todos los' ,"
, manipulativosaplicados
la media detodos los
";tests aplicados
.:... ,;; .•...'l';':..•..•.
Usar
Usar
".,
.r
No",OV=O..- OM=O~Wo "• Utifice 11 media ~.~~ ~ calcular la ~jferenciade lo mrdio de Jos punUJodofles eSt:olo~s.
Centil(Ver .1
I.'.. Tabla 4,6)
aL 919595
"8475
•• 9584.,
37 Z...5 I '"'"., ;¡91
~8491 ~
9 o'"~
63 ~~:¡;:~
Punto(uerte (F)o déblt(D)
Diferencianecesariapara ser
sJlniflc~tiva:1:2:1:3:1: 3:t 3:1:3
:t3 \¡o...--:t:4J-¡ 1':'
-7 ~
Dlfet'enciaa
o"+ I+1
- I.2+1
- I
10 - I :1:410 - 5 :t3 D\10 +4 :1:3 t F10 +3 :t3" F10 +4 :t4 F10 .4 :t4 D10 +1 :1:4
.. Punt ..."aproxjmada .'
14
14,
14
14
14
,14
14
";,'15
" 13
" ' 1'2"'15
,13.:'.: < •<>95
-, 14
1314
611
"" .'
Tests verbales'~~Iari~ ;,:':5é¡nejWas .
~caDlgitosInformaciónComprensión~'~números
. :,.
HistorietasBúsq""da d. ,lmbolo.Rompecabezas
Tests manlpulativos'.Figuras incompletasOave de números
Jd~~~::,~~~:.;.'\ ";"¡ Matrices
,r
146 CLAVES PARA LA EVALUACIÓN CON El WAI5-m _Jmiem0 simplificará los próximos cálculos y prob~ble;"e~i~ reducirá los ries-gos .de que se produzcan errores, ~inque, en cambio. com"prometa su análi.sis estadístico, Para elleclOr interesado en eUo, Kaufman (1994, págs. 125-128) ofrece un detaUado resumen de I.s controversias suscitad.s en torno .1método empírico de calcular los puntos fuertes y débiles a partir de la pun-tuación media del propio sujeto.Se calcularán luego lns diferencias entre las puntuaciones de cada uno de
los 14 tests y la media redondeada de las puntuaciones escalares. Los testssuperiores a la media, tendrán una valencia positiva y los que están por deba-jo, una valencia negativa. Estos valores se registtarán en la Hoja de interpre-tación del WAIS-llI del Apéndice con los correspondientes signos más (+) omenos (-) (véase la Referencia rápida 4.15 y el Apéndice).El tamaño ,de las diferencias necesario para que "an significativas se indi-
ca en la tabla'B.3 del Manual de aplicación y se resume en el paso 8 de la Hojade interpretación del WAIS-IlI (véase la Referencia rápida 4.[5 y elApéndice). Los valores que presenta el Manual de aplicación son los exactosmientras que nosotros presentamos los valores redondeados. Los examina-dores pueden utilizar los valores exactos aunque los aproximados 50n sufi.cientes para calcular los puntos fuertes y débiles y reducen el riesgo de erro-res administrativos y la dependencia de las tablas.Si la diferencia entre cada puntuación escalar y la media individual liega
a ser estadísticamente significativa, puede considerarse un punto fuerte(cuando es superior a ~dia) o un punto débil (si es inferiorl. Los puntosfuertes y débiles pueden designarse con las iniciales F y D respectivamente.Si las puntuaciones escalares no se desvían significativamente de la mediaapropiada, deberían considerarse como fluctuaciones casuales. No debeninterpretarse las diferencias significativas como puntos fuertes o débiles perse, sino como apoyo de hipótesis.Un componente complementario del paso 8 en la Hoja de interpretación dd .
WAIS-I1I (véaS< la Referencia rápida 4.15) es la transformación de las puntua- .ciones escalares a puntuaciones cenwes. Al redactar la =ción de resultados enun informe, un valor como el centil es extremadamente útil para la comunica. "ción tanto a los profesionales como a los no profesionales. La mayor parte de lagente no está familiarizada con las puntuaciones escalares de media 10 y desvia.ción típica 3. pero probablemente comprenderán los cenwes, de uso corriente.E!WAIS- III presenta centiles en los Cl y los índices pero no en los valores de laspuntuaciones escalares. razón por la que nosotros los presentamos en la tabla 4.~
~.. ~':t_--~L INTERPRETACIÓN DEl WAtS.I:I 1"7-------------- ----_._-----
Tabla 4:6.:CEmtiles "adoñares correspondientes a las puntliaclone-s escalares:
Centil Puntuación escalar CI correspondiente
99,9 19 l4599,6 18 14099 17 13598 16 !JO95 15 l2591 14 [2084 13 11575 12 llO63 II lO550 lO 10037 9 9525 8 9016 1 85
9 6 805 5 752 4 701 3 650,5 2 600,1 1 55
Paso 9. Formular hipótesis acerca de las fluctuaciones en el perfil. delWAIS.lII
El último paso en el proceso de interpretación dd WAIS- III es la partemás crucial del proceso. En esencia, el paso 9 requiere que los examina;!Qressean buenos detectives para utilizar no solamente las evidencias derivadas del.análisis de los puntos fuertes y débiles de un perfil, sino también las prQce'dentes de la observación de la conducta, de la información básica e incluso.de pruebas complementarias con el fin de confirmar o rechazar las hipótesis.A partir de estas interpretaciones, validadas por múltiples datos, pueden.hacerse firmes y razonables recomendaciones para una posible intervención.Como se comentó anteriormente en este capítulo. la interpretación de la.
dicotomía Verbal-Manipulativa de Wechsler no proporciona IIna suficienteexplicación sobre cada perfU individual del WAIS-lIl. Es nl'C~rio más de
iun modelo para explicar las muchas combinaciones posibles de puntos f~er--'.tes y débiles en el perfil de los tests. Los pasos 1 a 8 h.n proporcionado una.
i4
INTERPRETACIÓN DEL WAIS-1l1 119(
"¡:
me el Il"lierilll"portado en el a~lil¡s¡s'dec"d;'t~~t al principio de este :apÍlu-.. lo:A primera vista es posible observar qué h"bilidades e influenci~sson com-partidas por. al menos. dos tests del WAIS-Ill.
Los tests organizados dentro de las habilidades compartidas (Referenciarápida 4.16) se h,m diseñado se~ún el modelo del proceso de inform"ción:Entrada-Integmción/ Almacenamiento-Salida. Este modelo psicolingüísticoconsidera algo más que el mero contenido del elemento. añ"diendo además:
t• ¿A qué tipo de estímulo tiene que responder el sujeto?• ¿Cómo es procesada y recordada la información?• ¿Cómo se pide que la persona respon'da? . ..
• o "
Es imponante tener en cuenta que detennínados aspectos de laspropiedadesde los estimuloso de las respuestas pueden afectar al rendimiento de los sujetosen algunosde los tests apane del contenido específico inherente a las tareas.
Las habilidades compartidas relacion"das en la Referencia rápida 4.16 noSon exhaustivils; In inforlllélción prororciomu..h. int~nm ser ilustmriviI y orien-tativn. Los examinadores dchcnín luilhmr csw Rcfcrcoci.1 como un esquemaabierto a la expansión. La perici" de cada examin"dor y l.. individualidad decad. persona examinada de{¡enín incorporarse al tmbajo de ind"g"cián '1ucsupone el análisis del.perfil.
Coeficientes de fiabilidad de las habilidades compartidas.
En cada "grupación de los tests reI"cionados se indican los índices de fiabili-. dad por los métodos de las dos mitades y test-retest. Estos valores se basan::.en los índices medios del Manual técnico y en el promedio de las correlacio-nes entre los tests y cada agrupación. Se aplicó la fórmula para un. puntua-,c;ióncompuesta (Tellegen y Briggs. 1967). En la mayor parte de las agrupa.¡.ciones.la fiabilidad de las dos mitades y l. de test-retest, son distintas. razón::Porla cual se ofrecen ambas.i'
:~mo utilizar la información sobre las habilidades compartidas
&.1 Referencia rápida 4.16 muestra que varios tests cubren diferentes habili-:ªades. La siguiente preguma es: ¿qué hacer con toda esta información? Aquí~frttemos pal;tas a seguir para '" ~encracilÍn de hipótesis. Estas P'\UtllSdeben.~se para identificar los potenciales puntos fuertes y débiles que se reve.:~ a través del perfú del WAIS-IlI. Se utiliza el perfd de Miguel A. para i1us-"--'lrtrel modo de avanzar a través del proceso.•
L
4.4. INTRODUCCiÓN A LAS TABLAS INTERPRETATAIVAS DE LOS-;. .. ..~
TESTS DEL WAIS-III
Las habilidades qu~' supuestamente subyacen en c.d. uno de los tests del'WAIS-IlI se relacionan en la Referencia rápida 4.16. Estas' tablas son útilespara facilitar el proceso de indagación. La informac;ión incluida en ellas resu-
--'"
.-. estructuta que permite .<!elltrarse desde las puntuaciones globales a la deter-minación empírica de los relativos puntos fuertes y débiles en dperfil ~Ielostests. El paso final dará sentido a estos puntos fuertes y débiles. El punto departida p"ra formular hipótesis es la identificación de las puntuaciones quese desvían significativamente del resultado mediu del propio examinando.
El desafío está en descubrir hipótesis que expliquen las habilidades com-partidas por dos o más tests o las influencias que puedan haber afectado a laspuntuaciones de los tests. Demasiado frecuentemente. los examinadores "siguen un camino f,ícil cuando redacllln los informes y reproducen simple-mente las definiciones literarias de 'lo que cada uno de los tests. pretende ..-medir. Este procedimiento con una innecesaria repetición de frases no pro-porciona información útil sobre el adulto o el adolescente examinado. Porejemplo, algullos examinadores afirman que un sujeto posee una buenamemo,ia a /0'10 plazo. porque ha obtenido una elevada puntuación enDigitos. Sin embargo, esta afirmación. hecha por separado, puede dej¡¡r delado la evidcnte turbación que se puso de manifiesto en Letras y nómeros ylos comentarios de la persona que le cuidal". sobre sus olvidos durante e! dhl.
La finalidad de! (rabajo de detective implicado en descifrar las áreas fuertesy débiles en el perfil del WAlS-Ill es encontrar información que sea consisten-
f te a través de tOdO.el.p.edil. .conc.retamente. los Pll.".to~uertes y débilesJ;.be..:..rían estar sustentados por dos o más tests y. en la medida de lo posible. porcl>seiViiCiOñesClínicas;--informaciónde base y media~s complementarias de-carácter cognitivo o manipuhuivo. Una ¡li¡iótesis basad~rllest especfu.deheríautilizarse úñlcamente cuando el trabajo de pesquisa para encontrarpuntos fuertes y débiles de carácter global. resulta inútiL En ocasiones,un per-fú puede ser totalmente plano mosirando la inexistencia de puntos fuertes o .'débiles relativos. El examen de este tipo de perfiles no permite mucho trabajode indagación dentro del propio WAlS-IlI. En este caso. un paso prudente a -seguir para descubrir más información sobre las habilidades de un sujeto esaplicar otros tests que midan habilidades no bien detectadas por el WAIS-llL :.- -
("l."""....•
()':-)
( ..:7;", ,Cl-?;.~.~~.(PIj
(
C".,;" l.',e? .148 CLAVES PARA LA EVALUACION CON ELWAlS-1II I(- 'c-"( .....
c -(-,
( -,
( ....,..'
Ce-e-( '..,.
( ...e-(\( -C .~.(:( -.~.)
("l -.
'o, :!
(.,..',",:
~
' .. f'J) p,', Ic::'(~ ¿. WJ Ji }~'t/? j'{. ~.y ~~~'¡.fl d'''>:.~J'Y'if ~ ~ '" ~.. ~? '<, \,g', ,«Ji¡'I'.'ti ~,~ 1'~~~ . ~
"1 ' ¡Re(erlnci'a rápiqa 1 í I fl ¡............................................; f ..;;..r ' ., ¡.¡.¡.{ .. ¡ T / .4.16. Habilid,ades compar')'das or lios ~ má~ 'es's de las Escalas verbal y man,¡pulativa de1LW,Als.III~ , . ,.' l' \.1 -/,) .... / 1 I I I '
Habilidad , . ~ Tests; verljales : . )Tests; manipulatiyos ~ . Fiabilidad-I l. I .
S A V COL FI CN HI CC RO as MA' r. roO
FI CN HI @JRO BS MACN
FI @RO MA'A ~ RO as MA
HI CP RO MA'
C3 MA
ROMAr ,HI V.,:~,.MA
~0: ..
mr-
~'('=
n~elil!~~
~
~z8z
~."'"~'
nQ.zOmr-
. ~,
0.88' I~'0,9': ., I~O,~' • ~ ,.
0,95 0.940,97 0,96 ,.
0.94 0.930,94 0,93
0,9S 0.93
0.8S 0,840.9S 0.940,95 0,920.95 0.940,94 0,93
0,86 0.83
0.88 0.86
Fiabilidad-
r~ roO
0.97 0,960,96 0.950.96 0,95,0,86 0,820.95 0,920,92 0,9/0.96 0,9S0,9) 0,920.96 0.950.94 0.920.93 0,910.94, 0,920.95 0,930,95 0,950.97 0,960,94 0,92
, ,0.900.920,94
MA
MA
CNCN
FI @ROHI
@ ~.eN HI 8SHI
FI
V
S A V C,A V
S A V
CS V
, 1 S V C1 C
CA D L
S A
I V./ S A V C
" S V
!.."'
.,,.;,~:,.,.
~
EntradaAtencí6n<onc:entracj6nConiI auditivo-vocalDirecciones oroles comple}asDistinción entre detaHes :."'-es~~ 't no esencial,es
. lnfonnadón codificada ~ elprocesamiento '.
In>truCdOf1eS verbales simplesComprensiór~ de preguntas .Iargas
G:>mp~sión de pa.labfd.~/:~~
Cmal VisO-motor
;;;N
Habilidad Tests verbales Tests ma.nipulativos Fiabilidad'(l
S A V. e o L Fi eN Hi ee RO liS HA '''' '" Sm~Intelll'adónJAlmacenamlento" 0.96 0.95 ~Memoria a !ario plazo A V
,":¡
0.95 0.92 >Memoria A D L'"':
~' Razoriamiento no verbal , HI RO MA 0.89 0.85 ,..Habi6dad de planificación HI as 0.83 0,82 e¡:.
5 A C Hi , RO HA 0.95 0.93 Q.Razonatniento@- 0.89 ZReproducción de modelos CN 0.89
8.0.95 0.93Co¡nici6n semántica
,.~~ A V Z
m" S A V C HI 0.97 0,9,6 ,..Contenido semántico
~A D L CN 0.91 0.92SeoJenciaciónI ~D L CN 85 ' 0.93 0,91Memoria a coMo plazo (lIJditiva ,
o visual)@RO
, HA 0.93 0.91Pro,esamiento simultáneo~,•..
A0.86 0.82 i
CornprensiÓfl social C HI "A
~RO¡ 0.90 0,88Espacial
,.:'..." ce 85 HA' 0.92 0.89VisuaJiución espacial'.~,¡!:", 0.91 0.92' ,
A D L CN ,Contenido simbólico •.....': .. - ,~-~l!;.
HI WRO i HA 0,92 0.895rntes~AprendiZlljeensayo y error';! ' Cd,RO j 0.86 0.83
V,
0,91 0.92~conceplO!~~~ ~;:"_;" 5 ~:..ói.IAi6k7b'2#i 'c r, *?'t ,,; ..0...-....;.... __
('~5)ti.r(dj(T J.,,
,
li £ li.AL 4.' .á.p £ i , 14.i,aqsO r'; .
....•~-, ,.';.~:',P\Y&?!f?Gr.Jciiii;;:s:«~$'l\~~.f,\:~~.~r.,:r:::: ~~.;: L;. "~';':";::"-:,i?" ';r: ..-::+i". '-":':"~"H&bI11dad ,,', "';"it.vr' -::.~,.", ~ . Tests verbales Tests m&nipulativos Fiabilidad-.; '-<~~,::,i:-t;';,~:'.';' . S A V e o L FI eN HI ee RO liS HA '. ~11
Conceptualización verbaI~~~" S V C 0.95 0.93RaJonamientc ~. :;:'~~~); . o
,:,: . 5 C 0.91 0.8~. . ":".:I'~V.,;:..;.FI CN .; 0.88 O,?OMe.'TIona visual ...,..,....:-,'l.¡:
@>~rocesamiento visual .::.~;~~..~! FI RO MA 0.93 0.91 ISec:uenciaciónvisual ,:~!:.: CN HI 0.85 0.85.:'"SalIda ..:~J:.M...:ha expresidn ~ 5 V e 0.95 O.9jExpI'OSión\'erl>aI~mple A D L 0,95 0.92Organización visual " FI HI HA 0.86 0.83. Coordinación viso-motora .' 'eN C5) RO 85 0.92 0.92(;. ,Influencias que afectal' a las puntuacionesHabilidad para responder A RO " MA 0.90 0.88 Z
-isin estar sexuro m,..•AtenciÓfl al ento"OO FI 0,91 0.92,.
\ m:~-.. ,
l' 'tAMedad A D L CN BS 0,95 0,93 (l
Ámbito de ateociÓfl A D L B5 0.91 0.91Q.
BROz
Estiloc~ (dependenc:ia FI HA 0.93 0,91 Om~de, campo)~'
Concentración A L FI eN 85 0,91 0.91 fOportunHlades culwrales I V C HI' ~ ~~~ 0.95 0,91;'':-,~ -..iuo ' ~, ~
t')
:)l
")It, )•)•i
).''>•, J
•• I•, )
")
• . (rendimiento por debajo de la media del sujero en las puntuacionesescalares)
• + (rendimiento por encima de la media dd sujeto en las puntuaciones'escalares) ,
• O (rendimiento exactamente igual a la media del sujeto en las puntua-ciones escalares)
I, ,( INTERPRETACIÓN DEl WAIS-llI 155 ': ' ~
"'"l'Pauia-C _. __o •••• " ••••• •• -- •••• _.. • ••••• _.. • •• .-,
Elegir uno de los puntos fuertes(F) o débileS(D) ii,dieados en el paso 8, .' ), Escribir debajo todas las habilidades compartidas (e influencias que afecten : '1. al resultado) que se refieran a ese test. .,,:, . í)
Se irá a través de cada una de estas pautas partiendo del primer puhto ", •débil relativo que se encontró en el paso 8: Clave de números.Codificación. .¡La ta,bla 4,2 mu~s~ra t~das las,posibles habilidades compártidas para Clave ¡ tíde numeros,CodIflCaclon reUnidasunas balo Otras, ~ ' )
.'\i. ))¡",
1;.. \,)
1:: )
")f
)•)ti!,
Pauta 2Se considera cada habilidad, una tras otra, para examinar el rendimiento
del examinando en otro u otros tests que midan las mismas habilidades. Enel paso 8 se han determinado los puntos fuertes y débiles relativos en el perofil considerando si la puntuación se desvió significativamente de la propia.media, En el proceso de decidir qué habilidades explican el punto fuerte ...
-deben aplicarse criterios menos rigurosos, Se considera de este modo si las, puntuaciones de un sujeto están por encima, por debajo o al mismo nivel que," su propia media en los tests 4ue intervienen en una habilidad. Se registra esta.
información en la liSiadc habilidades compartidas escrihiendo lo siguiente"continuación de cao" test:
..
-
Siguiendo con el ejemplo del punto débil relativo de Miguel A. en Clalle.. de números-Codificación, la tabla 4.3 muestra cómo cumplimentar las casi-,:U~vacias con uno de los signos (+, -. 0), Por ejemplo, en la primera fúa,at~n-'• ción-coneentración aparece como una hipotética habilidad débil. El prim,er. cuadrado figura bajo la columna de Aritmética, y puesto que la puntuación. escalar de Miguel en Aritmética estaba UIlpunto por encima de su puntUQ-; ción media en la Escala verb.1 (vénsela Referencia rápida 4,15), se pOlle un. + en la casilla. Correspondiendo también a la fila Atención.concentración,.,
"
existen casilias bajo jos tests Dígitos, Letras y números, Figuras incoinpletas. :.' y Clave de números, Estas casillasse cubren con el signo apropiado de acuer-
~ ... ~'..
<
JtIltll""'''''' ~O' • o- '" (J\ ~
Ci Ci ci o .'9e
•~ ~'~
eS d '0.""~ Oj
::3 ~ ~Q Q ,~'" '" ~,
ffi0tI g
Z Z ,~U U ~
o: ~~
.' >. >
..J
15
u
'" ~
>
'" .•. ~ ',",:g :g ~.~ ~
~
'""'2
~ ~ ~ciao
15
'"
U
--'
o
o:
o
..J
153
~
--:e'''- .c(
> >.>
2
:1o •8 .~-á~'¡¡¡ 11 :'
H .'~::- .~1:l< !~."~.¡
1~":1ro 1t(:¡ •....> ", .s, 'g:g~'I"ltjM{t''''1 ., « ,
I . "..' ,o. ,. . ." _ o. ,2 ,,".!l .' -.!'~.ti.-. ~'j:.fiu .C .•,-~ .~ 'í ~,¡¡" ~,,] ,~,-O' '12 i~
l!!' R ,~'5 ~ " ¡¡-:¡j II~..j! 5i -8 v ~li~.a""d'~-8.2 ,- 1i ~ >;- ~ '5 ll'¡¡; 16 @,
,1. o ¡¡ ,"'~ -¡¡"'NEO ~~5¡t u~~ - ~ ~ o ~ ~ g ~ - I~~' 1~' I~.1 t~5 ,5' :¡j f i f '~ 1- I~,g ~ ª ; '!lo ~ ~ s. ~¡~~~f ~1'"'" o-~",~.~.~-¡¡¡¡l;<To.~I!,;;!..u U u.sozZa.._ -Jo.. a.. oc «o..F z:.I:
J O,; a::
a.u'c U~E _l' :1:~¡!! ZIZ .
U U I
'. -Ir"t - LIl LIl V"I -o-l""'l1.:~~a-. Cl"~~~0":.0'0.0":.;g. 000 000000
~ .V'l""LIl "l-.o""'mU"'l«'aL ••• ~~~ ~~~d~~
~ ~
~~ ::3'~ ~
ü:
~I~~e o o
~;¡ u-e•,.
>1~ >w.;¡ «1<VI '"
,~
:~" :i:"
154 CLAVES PAlIA LA EVALUACiÓN CON El WAIS-1lI
156 CLAVES PARA LA EVALUACiÓN CON El WAIS-III
::Jfo.Eoe u •
:gll-gS u(Se"-a ~ 5 "t2 tí- -€ ~ .¡: - Ol e5Uoa9:3t¡;v :> v .., o .~> -"cl1eue •°c.ol/ e ••ú o ..• t: o 'o oé:. '0 ~ o...~ '0 :t
.!! ... o u ¡::: e > 0..-~ -o 2 C.<l !l'St15:;;..so..at;~.:i~.s.s u","
¡.¡.. !Lo u.. tI.. !Lo
--------------INTERPRETACiÓN DELWAlS-III' 157(
-do con la diferencia entre cada una -de las punt,iacíónes de Migud y Sil punotuación media en la EscaJa . La tabla 4'} muestra la continuación de este pro-ceso con la cumplimentación parcial de Ja tabla_
Pauta JSe examinan, una a una, todas las habilidades para determinar si deben
considerarse como punto fuerte o débil. En general, los puntos fuertes comopanidos son aquellos en Jos que la persona ha conseguido una puntuaciónsuperior (con una diferencia que llegue, al menos, a la significación estadís-tica) a su propia puntuación media en el conjunto de los tests que intervie-nen en esa habilidad. Sin embargo, hay excepciones jeta regla general quese describe en el recuadro Recuerde que viene a cónrinuación. Estas reglasdeberían ser consideradas normas operativas más bien que directrices rígi .das. A veces hay superabundancia de otras informaciones clínicas proce-dentes de la observación de la conducta, información básica o datos com-plementarios de otros tests que apoyarán una habilidad wmpartida comorumo fuerte o débil. <1unqucesta rc~laopenuiv.l no se hubiera cncnntn,do.En 1m casos cn tI"C exisran csta, 1l111itiplesfucntcs dc infomlaci"", las nor-111:15inJk~l(.l.lsaquí 110 dl'herÍ;tn impedir 1:1int<.'rpl'Ct.u:iilU dc IU51l1llltos fuer-
tes y débiles.L. tahla 4.3 señala el lugar en que dehen rodearse los pumas fuertes (F)
y débiles (D¡ una vez que se hayan seguido las normas orientativas. En elejemplo de Miguel. presentado en la tabla 4.4. se indican, en e1lest Clave denúmeros-Codificación, cada una de las supuestas habilidades para decidirqué puntos pueden considerarse fuertes o débiles_ La habilidad de arención-concentración está presente en 6 tests (Atitmética, Dígitos, Letras y números,Figuras incompletas, Clave de números-Codificación y Búsqueda de simbo.los). Al examinar los signos +,-y O que aparecen en d cuadro, vemos quecinco de los tests tienen d signo-(indicando que están por debajo de la
'i media). Las normas para aceptar.o rechazar las potenciales hipótesis nosdicen que para que una habilidad sea considerada un punto fuerte cuandohay cinco o más tests. al menos cuatro deben estar por debajo de la media ysólo uno puede ser iRU.1o superior a la media. PC'C eso, atención-concentra-ción debe ser considearada una habilidad débil y se ha rodeado la letra D enel margen derecho.
La siguiente habilidad a examinar en e! perfil de Migue! es la de instruc-ciones verbales complejas_ Se han anot.do cinco tcsts en los que subyace
::{
.~
~~~ti:
~u<.5e>.•:::: ~~.~" ".J •.::g,g ~.:'¿o>, .CJ!¿.&
.~ ,Se •u u;;,-"e..g.,. .U ," .,.U .~
.i7- .".:!(Q.,. --" .••••O •>~, .> ll.,; e.~~-u •
.~~<: -••<..8- .,.il<.¡.~t!H'" 9¿ .~'0 :c'u •gS
ti3 •:l!~
l J"zU
O
O00
O
.. "o .., •.•'"' a .-•.. '" ~.~ ~ 'ilQ .S ¡j()e o..- -" •.e •.• •.•
cBti-a:2 -o ~ ~~ ~ "o :o:> ;3 .0 ;3
1"~ 3 'i\ll ••• ••• :t:
00000
0000
OO
00 O00000
O
O
[1
1]
O
II
.ª~ ae ~. "~ g.C! ~:g :9" u!\I ~
"''''~ o.s P::
O
O O O
oLJ
•••••• •••
o O00 O
OO OO
00 OO
o
oU
o O••• •••
oO
00O
o00
'"
'"IDIIi ~ii U-Ii U
E -: X~ Z
)J
oII-¡; U-e"> >~¡!! o(
.J
~~J:
¡¡;
~
-'-!!o." ~t e." -¿ :iio •••
- ~ .•.," o~
•••
-;¡'ü•."'".9~WN~••JS~
••'".".¡:••Q,eo"••".""."~'"..c:••..:! ee -oo 'C:;" ..c~'o ._.- ."" oZlU" ,~ ..'" o•• ••" ";; e
. - ':1" e." "-" ."'0' fU:I: ~..!ü" "." ."
<.( -~,
~-ja,-( ?()C'(.'!~c14()e)~C.M(\.
'-~1pel-l.e)e)elQe)(}(}.-.•..¡~. '\.\-C'Í)(\"--.¡,JICJ(.;)(,1p(.é~(~~
el()()Q.(',¡,;.}(""'
...,J')
~-J)()
156 CLAVES PARA LA EVALUACiÓN CON ELWAIS.III
,
oe u lit
.!! -o ge w 'c:i" .~c:I 9 ::1 ~g ~ .~ IIo ' d c:Io...g :g ;gf":: ~"3.dI~Co. ~ .~ -3
u ~ ~
• Por /o menos aJOtro
tests deben estar pordebajode lamedia
• y sóloun test puedeser igualo mayorque l. m.ola.
• Por /o meno,cuatrotests deben est.r porencimode l. media
• y sóloun test puedeser iguclomenorque l. media
. ),( INTERPRETACiÓN DELWAIS-III' 159 . ~~---.- _-.-..--._~'.---..---- ".""--""i
RE en I~nI) I~ .' '.c.'-'"" .. '.. .. .~Regla, para aceptar o rech:zar ~osi~les~PÓt~siS , " . '::. , ;.,~
Regla para interpretar Regla para interpretaF . ,la habilidad como un la habilidad como un',' , ~)punto fuerte .' punto débil .,i ~
(Almenos un tés! es un (Almenos un test es un .punto fuerte significativo) punto débil significativo) ...
• Todos los tests deben " • Tocios los tests deben '..estar por encimade la medii .estar por ckbojo de lamedia . ")
• Por kJmenosdoso rtes • Por kJmenosdes o tres ....OJ:)
tests deben estarpor tests deben estar por "encima de lamedia. debajode lamedia )-
• y sóloun test puede' Y sólo un test puede' ~ser equivalentea lamedia. ser equivai~~• lame,,;. . .' . .J..'
.J)••!
t!\,
'")",),.,.
" )V
" ):,,'" ")lF.•.¡tal.J~, )lI;;: '1.".. )\o)
Número detests queconstituyenuna habilidadcompartida
3ó4
2
s o más
esta habilidad. En tres de ellós, Migue! obtuvo puntu~ciones superiores a ,tipropia media yen dos mfenores a la media. Por tanto, ya que en más de unfesiestá por encima de la media, la habilidad para seguir instrucciones ver .
. bales complejas no puede ser considerada como un hipotético punto débil'En cambio, la siguiente habilidad, infotmación codificada para e! placesa.'miento, sigue e! mismo patrón que atención. concentración y pue<!é'si¡¡' con',siderada un pUniD débil; por eso se rodeó con un circulo en la Hoia dé inter'pretación.
I.,"~~:: n~ -~" ---'-'1• .>.. "2<'7i)~es ~" .°2. o"",-o ::";;¡ .::e •" oc.,E •o.U ,J .W.'""5 J',-'", .~ ~,q
". ':.P> lt.¡ 2.~ ci." .-S.-Q,_I-_"¡; ::::<.'::j. ,=~~u.[u."!'" .11 'C
'J> oé .31:¡@X.g ~oS •..!'. E'. ';:1."~--!
.a,¡f-"~u.
"fzu."!~.S
[9
1£1
III
m
[]
[J
m
-,.
mm
mm00000
O
lJ.,t.L.tt.tL..tL.
o o o o o
o O ~OOmm. -1Il
)
~ ~ ~._ o -o ti
!~ t~.;¡cu su,!:!u bIO .3...--a~ ti r.::.5 5
~
> '" _ wc: o~o.., o -..J:I ~.......u c: u ue: e o'" ""O
'o'o.guS"lJ'ü '0 "n -g e ..gegg-g:g~QQ-o-'~V'-! o ca 'u e -g~P:Ji~~:I:
. ;
o
"-
O
mo
m
'.m
mmm
O
O
DOO
III m
"
m .~..,..
f.Lo u.. ~ u..
O
O
III
III
DOO
00- DO
.0000
'" -=~g
.8 u l:f
.- ¡¡ '"u _ :f
e ..2 ,~ijt=6v > oe ••• "Vo •• eu e -o• 0--<
" .g -o ~1 "g a 5c:~t;; ..2Ul .-( oS oS
1I!
'"u-;¡ U...wU
.: >".! el:
",'1)al
'"
<I:
o
-J
'"1 o.i a:~ u'c u•E _:: :I:~ Zy
¡¡;
~u.
':0't: ~" ::.i! .•••••o ."~ o,•••
••ow"E
':>"
'".¿.
":;;=,!-'
-;'üw
"'"o.c.5¡¡¡
••."1:"Ü~w
iw="'",E •..o ," .'" +" w." o= c:." 00~ ';;;.<l '"= o..r::-'" c:" o- "c: "o -a" =c: e:'o u'ü E= .-¡jo..Ci. Ew :>~ <Jc: •._ c:
'o~ -Ü'
= "._~..o ._:J::-ao..:!U••-a
.........>--~
'.,----_.,:.~--'-_.
Pauta 5Si e! proceso de analizar las habilidades compartidas no descubre los'
hipotéticos puntos fuertes o débiles; entonces tienen que interpretarse lashabilidades Ílnicas, presuntamente medidas por los leslSsi~nifícativamentealtos O bajos. El primer enfoque para explicar las discrep¡mcias significati-vaSen un' perfil debería diri~irse'a las habilidades compartidas por variostests, sohre todo cuando estos hipotéticos puntos fuertes y débiles se sus-tentan con la información b~sica, observaciones ronductuales y pruebascomplementarias. Sin embargo, en .ocasiones aparecen puntos fu~rtes ydébiles que no permiten formular hipótesis después de examinar las posi-bles habilidades compartidas. Pueden entonces hacerse interpretacionesespecíficas del test. Las habilidades únicas (identificadas con un asterisco) .se han señalado en la desctipción, test por test, anteriormente realizada eneste mismo capitulo.
Antes de interpretar una habilidad única o peculiar en un test, deberíaconsiderarse la cuantía de su espccificidad. Puedcn interpretarse aquellascuya especificidad sea omplio o odecuodo (véasela Referencia rápida 42). Noobstante, no debería interpretarse automáticamente la habilidad única,.inclu.so si la puntuación de un test se desvía significativamentede la media y s~especificidad es omplio. El examinador debería aceptar la interpretación deuna única y altamente específica habilidad solamente cuarido tod.s las hipó.tesis que implican habilidades compartidas se hubieran revelado inútiles.Cuando se interpretan habilidades únicas, es preferible tener razones que lessir"lande apoyo en datos de form~ción, l)hservacionesconduclUaleso' prue-bas complementarias .
( INTERPRETACiÓN DELWAIS-11t 161
. próxima PLintofllert~ rel~~iV\l.e!l.el.test,ClI!x>~_delperfil del WAIS.1Il deo. _" _ o"
. .MiguellRcferencia rápida 4.!5l. Después de rellenar todos los '1', y O en laHoja de interpretación en las habilidades compartidas del test CubO$,pare,cen como posibles algunas hipótesis explicativas de los puntos fuertes,deMiguel en Cubos: formación de conceptos, fluidez y síntesis. Antes deincluir alguna de estas habilidades en e! infomie de Migue!es necesario con-siderar si las observaciones de la conducta, la información base y los datosde pruebas complementarias apoyan también estas hipótesis. (Para vercómase han integrado los diversos puntos fuertes y débiles, consúltese elcapítulo 7 que presenta e! informe complet" sobre el perfil de Miguel en.e!.WAIS-lII).' . .
"
;{~.5
~~"¡;;
~o"zu
19
El
El
El"
O(J~e.,C~~~~ 8
j "*-::l!8 u;,~o >-~ 3-o.8.D.:;; .~C •~~E,;¡8 g" "u.;.2~J!~,
H" u;> !t,; e:~~g •'cg.., ." 8<",lidil •
U'I" .¡;tjo""Ot,I s-~ e ';¡ ~ ee I:l'.~ • 'C .•':1"''''0 (/12c: .5 5 ¿ .•
.~ Ol " '0-_ 'l; ~ -o ••
ee ~ ~ @x•• o •-ovil :s!..a.g:a .v'"' .¡) 3'\ ~.~'0 3~ .!ctfu...:X: ~~
El
OO
••• •••• •••
[B
O(JO(J(JO
o o o Q Q
•••• •••
g5"e ~• c:8~• ••e ~<3~ ~ ~.., "" ""'ü '0 '0~ v ~1IO..g ::J! e 1.5 '" «l
SS(JO
S,.El
El El
•
(J
••••
o
[£)
s
..~ g1 g,!1 ~> ~-s '(3'0 "3e ,~:; 11'"
~(J.
•.•...-.
s
o¡¡.~ g11 o2 ~Do .,¡~ >= Olo. ¡¡
U
El
O
O
El
El
El
00O
••• •••@o
,00El
El
O
O
El
fE00O
•••• •••
é)"o
00
iQ.g
c: V ~~ n "'tIg. -a 8~.-eS•• •• -ov > "~ 11 v8 e .g. o."~ ._ v
••... -o u •'""O ._ U •••
Z!uace ~ ;;; ..aw: -< .s .s11
<l1:VIal~o> O.".!! o:,
Q. Ue u-E i:1~~
~¡¡:
...•.
e~.!~ u'"•~.>:1 >~~ «
VI
£-tl e
¡J i. -elo .••1;; o,•••
('""'"- ..:;
(
(""'...•"," •..(~ 160 CLAVES PARA LA EVAlUACIóN CON El WAlS-1II )
("Q.(~f-.('-~ - ~
"l. ••••__ 41
{-';:'. El'-- ... :/ o='C".,. el
::--t' IU• "d
(. t'!.. ••:.~I >
. ..(''C."' •...•••. " \.,,/ as." •. ~
(~> ~ ~. ~-~. ':1 Or' .'f~. ~ U'.' - fIli eEl ,¡::0';3
<J •••• os•. -"d "~ •..- .•:: o..0"'0
•• os.t: •••• "'O
" o- .." .•o~u:o" ..•.'0 "'O.ü >..••- .." ..•• t:e- ••~~.S ~•• ••." "•• :l.- '"o ••:r:.2..!! >-.. "-o '0-¡¡ '0._ caU <J:lS",:ao o-a. uEl••¡¡¡...:'"os
~r"
(~;('le""('"t?\
( ""'-".:')
-C"}}(."".
,.""~.\. ," '.:
c~,( -.~.
• A._ ,"
(o-;
(~~:~(
. ~.'.:.)( -¡;.\. 15.•
/;:'~'I '
.~
U:'~JL.:~- ..
c~'1f:(~('IIIC-.~
161 ClAVES PARAlA EVALUACiÓN CON ELWAI5-1ll
~••'iJ'Q,
! ..g-; ." u." d•.• ~ ~ ..~:J..a2u '~ : ge e o .
ti .. 8 ~ ~ .g"'3 ? 5'.~ ~t:a~;::j--e e u .I<l _ '"
el el el el el el el
3. ~- )IF)a,i,;)J.
J•.)JJ)")to.,,)lo))
••..:.!.,).,),.-').~.../
)t-,)•." .
..)
..,/)
""tf.?)~
)~. )
•••~;. )~,
)
.,
~.~¡t); ~;'~\1
. :;;: ..:~:.i:...("
" .•
INTERI'1lETAOÓN DELWAos.llF tB'(---- ... _.. _~ ...•
.••. EXAMíNESE A si MISMO ••
l. Para te""r una visión general de la información más valiosa delWAIS-IlI, debe analizar •..
a) principalmente las áreas débiles del sujeto, c.b) sólo los puntos fuertes del sujeto por separado.e) lashabijidades compartidas por vari~ tests.d) sólo las áreas relevantes del tema de consulta.
2. los tests que tienen la más amplia cuantia de especificidad son'todos.menos uno de los siguientes ¡Cuáll . -. .';,) Díg~osb) Matricese) Clave de números-Codificaciónd) Letras y númerose). Vocabulario
3. El test que detecta la habilidad única de "resolver problemas noverbales sin tiempo limite" es ...
a) Dígitosb) Matricesel Oave de números-Codificaciónd) Letras y númerose) Vocabulario
4. El test que detecta la habilidad única de "velocidad de búsqui!di''. visual" es •.•
~'¡
al DrgitoSi-" blMatrkesf. e). Clave de números-Codificaciónji . d) Letras y númerosp.\;.'''' ) D,•••••• ....l •. de • bol .'-- e """'i"=" SIm os:
~'$;~:J'Esdt~ ;~bfi~b1edeIWAIS.1II con una cOm!lación ~edi~ ~r' ..,,' el método de las dos mitades de 0,98 es •••
.- ¡,K.j- _' a) ela 'lérbal.
_ ¡:~t~?_~~.;tlalMl_ .' ,OC_,'.
, ' ~.:¡~d),~1\"1.~~:~pn:nsió~ve!M,,'
~~.,o~
g nu vit "S..l "
;S~.l::: <.~~o ~u •o oe]:2 Se',,,~ u0.'"E •o-¡¡u ,
UII !I.,- <O.g ~-"<O] :i~~~~, v
> !!.,; E.~~.'" 1ISO,'il1):$..., -, a< A ,_- ,=~1~'" ~u 'C'" o¿ ,~'0 ;¡;'ü Il
~.ii!.o •:sg.!\ ,~~ e~.{j
~
~.~etZu
¡¡:
~.--,.--ouZu
O
'ªEl
!!lE!!!lEl
)
El
OO 000
'ª'ª!!lEl!!l
El. El El El El El
u..GLL.tL.lJ..Gu..
O OEl --El E! !!lElEl!!lElEl!!l!!lE!
!!l El
gc:u'E o~ fr NU U UU c: ." ."• o .• ¡;:¡ ••• ""2e u "'j¿t.I.., u""" c:
~ "'O bC,:¡:ut,le cc~c"'Ooo-oC'o-oC-o"'"'S :g '0 '0 ~. '0 ~ ..g'...._ 111 111 ••• al ;:! ...•:~E~;;~:.o~"'00> o> l:Iflll.5 U u. Ul U I<l :I: :I:
O
el elu. u.
El
El ElEl
00O
~ •...
u.
el
o
El
El
oEl
lit••
~~;¡ U.a~:. >1:~ «
~
lit
¡¡
-J
o
~! o:;; '"i u'~ uE _5 J:~ Z
U
u:-'; et: ~~ :a- .•.o "~ o"•••
iI~
'"~••~••••
c:o.•c:'o'¡¡";;~a.~~.5v-o
"O':r:-='v-oo-a.e••W
{
~O..a"U-Il~~~v..2~O,e"a.~2,..~"~~"a.ee~~••::!:o".s:'.-=
" ..,
-----
INTERPRETACiÓN DELWAIS.III 16Sl
13. Una baja puntuación en Velocidad - de proceso puede serinterpretada como debida a todas las siguientes causas excepto a...a) difieuJtadde motricidad finab) estilode procesamiento reflexivoe) escasamemoria visuald) escaso razonamiento no verbal
12. Uña-baja puntuaciÓn e-n-- Mem()ria - de _.tnbajo puede serInterpretada como debida a todas las siguientes causas excepto a. ..a) distractibifidado dificultadesde atenciónb) dificultadcon los númerose) escasa habilidadmotorael excesivaansiedad
_í
;. ,1,
14. Para calcular los puntos relativamente fuertes y débiles del perfilde un sujeto deben compararse cada una de las puntuaciones deltest con su propia media en las puntuaciones de la Escala.Verdadero_Falso_
IS. La finalidad del trabajo de indagación para detedar los p'JOtasfuertes y débiles en el perfil del WAIS.III es encontrar inlormaciónconsistente a lo largo de todo e'-perfil. .Verdadero.Falso.
~.11- 16. Deberían considerarse siempre las habilidades únicas para! explicar los puntos fuertes y débiles en el perfil de los tests antesr, de considerar cualqulor habilidad compartida.f' Verdadero.Falso.
(í R_tu I:c l:e lb:4:eS:ch7:db;9;b; Illc 11,b;Il:c l),clltVenlodeto: 11:""'-t 16:foho.
"'.
Una diferencia- anonnalmente grande entre el CI verbal y el CImanipulativo quiere decir que la -discn;¡'anc~ ~s ..: -- - -a), rara entre la población normalb) equivalente a una discrepanciaestadísticamente significativae) al menos. de 50 puntosd) al menos. de 5 punto~
11. ¡Cuál de estos factores no conduce probablemente a un perfil CIV> CIMla) Alcoholismob) Diicultades de apren<fizajee) Depresiónd)Esde.-osls rr-.íIliple
10. ¿Cuál de estos factores no conduce probablemente a un perfil CIM>CIVla) Bilingüismob) Di6cultadesde aprendiujee) Depresión
9. ¡Cuáles son los dos constructos generales de la teona de Horn yCattell (1967)1a) Los C1l1efbaly manipulatiYob) La inteligenciacristalizada(Ge) y la fluida (GQc) La creatividady la inteligenciapráctiead) Lamemoria visualy auátiva
8. Si las puntuaciones del índice Organización perceptiva o del lndice,Velocidád de proceso no corresponden a habilidades unitarias,¿cuál de los CI no puede ser InterpretadolarEl a verbal - - -b) 8 a manipuJalMl
7. Si las puntuaciones del Indlce Memoria de trabajo o del indiceVelocidad de proceso no corresponden a habilidades unitarias,¿cuál de los CI no puede ser interpretadola) 8 a lIerllaIb) 8 a manipulativo
(ct 164 .-~~ PARA LA EVALUACiÓN CON ELWAlS-1I1 )
¿2-~-c¡ - 6.
(1e¿;("J(i¿1(~(-~~,(~- \(~- ,I-~
1.. ¡/I
(:~- ,C:~c~(~(~- .(~(~,1i~.,
(J
;',y(y(J'i1e(~í
~..'~ "')
~'"'tI,)):;
,..)
3)~)
)~,,)"').I'!.)",""'"li
.'11:.)~)
~). )~. )11:.
-.)~)~)~). )~". "1
~', )".)
t
.-~'.Cinco,
•. ~~5.1. VISIÓN GENERAL DE LAS VENTAJAS E 'I~C?NVENIENTES
DEL WAIS.1I1
, '.;~~",:,."":C-~~'":",~_•...,.,:~r:-''''~''''':"''''''''~-1''~~~~'-' __,;_~",,,c,~~.
sé'pUNfOS'f.:U~RtES yjjÉ~iLES"~',!H!":;'<',''''',
~it~~~~~~A~~~~K1~fi~~ftjmtr~~:~
The Psychologicol Corparation ha introducido muchos adiciones y modifica.ciones en la última versión del WAIS, Debido a que, cuando se publica estaobra hu transcurrido aproximadomente un año desde la aparición del \VAIS.lIJ, apenas han aparecido aún artículos sobre la Escala. Durante el primeraño de vida del WAIS.m, nosotros hemos analizado cuidadosamente el ins.trumento; lo hemos utilizado en numerOSrlS ocasiones ~n las evaluaciones dí~oieas; hemos supervisado su aplicación, puntuación e interpretación porparte de graduados universitarios. Basándonos en estas experiencias, hemosidentificado lo que consideramos sus puntos fuertes y débiles y los hemosagrupado en las siguientes áreas: desarrollo de la Escala, aplicación y punotuación, tipificación, fiabilidad y validez e interpretación (véanse lasReferencias rápidas 5.1, 5.2, 5,), 5.4 Y5.5) .
Hemos encontrado varios pumas fuertes en el WAls.m, pero ningúnpunto débil que podamos considerar importante. Los puntos fuertes signifi.~vos que nos parecen destacables son los siguientes: excelente muestra de'tipificación, alta fiabilidad y estabilidad de los CI, eliminación del grupo deteferencia para la determinación de las puntuaciones escalares, eslructUra delos cuatro faclores al añadir Memoria de trabajo y Velocidad de proceso,
',)ncor¡ióración a la balería de Malrices y Letras y números, ampliación del '• 'lueio al introducir ílems de relomo y emiquecimiento de la interpretatión.•neuropsicológica posibilitada con los datos complementarios de las tablas.para Dígitos y Clave de númerosCodificación.
Los cambios introducidos en esla última revisión de la Escala la han:con.
r
,
•
~~.
'.'-,-
.~..-
•
í
....
(
____. ..__.....__.__.__...__..__~.~.f.~.~.~.~~i?__~~P_i.~~__.....~.~....:....__.__.....:~
.'--' .-.~~~
Puntos débiles
o Algunos de los ítems de VocabulariO.~zas y Comprensión JlOr"(enhaber sido arbitrariamente señaladoscon una P para prelrJ1l1ar.
o Tres de los tests vetbaIes (~Vocabulario y Comprensión) ~ •juicios c~ejos para su corrección. '-1-
• Los ~eállTlientoS complementariosde Clave de números utilizanla paJalnsúnboIos.mientras que las instruccionesde Clave de números- Codificaciónsuavizan el término y se ",fieren' másbien a m<lltoSespeOoies o mams.1oque puede causar conMiÓll a lossujetos de bajo funcionamiento;"telectual [En la adaptación españolasólo se l!fl1lIea el tétmino"simboIol
• En el CuademiIIo de anotación deClave de números puede resultarconfusa la diferencia de las dos lilasdeEmparejamiento del espacio en blar<:osobre el que el e>caminandodeberesponder en Memoria libre. '.: :.,.
o Debido a la necesidad de dif<renciarcolores para decidir la respuestacorrecta en algunos ~ems de Ma1rices,los sujetos con ceguera a los colores .pueden estar en des>entaja en estos ."ems. . '.:".cM ,'.H11 • . ••
• Los Ilems cÍe ",!hlnes en C""ll"" iSÍÓlÍmiden un tipo distintó de habiIidod de'razonamiento (generaJízaOOn)iI delresto de los ~ems. pero se han seguidomanteniendo en. esta 'Il!I'lión. .<'.'
• Eldiseño de Historietas contienedemasiados detalles nsignifiantes que.• veces. c<.rorec"" !o importante:., ,•.(p. ej.1os ftems de Dísano y1b.m~
PUNTOS fUERTES Y DÉBilES DEL WAIS-III 169
Puntos fuertes
• Las normas de puntuación y la "'Ela deretorno se cumplen de maneraconsistente.
• AI.empezar con figuras in<ompletas yno con Inf<llT11a<iói.,la ansiedadprOOJeida en ~ sujetos es menor.
• Oave de números y otro tareas en las ,que el sujeto tiene que utiliw' un .lapicero se presentan en el Cuadernillode anotación adecuado.
• El Cuadernillo de anotación está biendiseñado. con un amplio espacio paraescribir las respuestas y anotar lasincorrecciones en las construccionescon cubos: las r>.JevOsfiguras de lossímbolos son fáciles de imitar.
• La presentación de las palaOOs deVocabulario mostrando un peQ'Jeñonúmero de -items cada vez es muy útilporque evita la frustración queexperimentan quienes poseen unescaso lICCabuIario(que antes teníanque ver la lista completa que les iba aser aplicada):
• Es acertada la presentación de loscriterios de puntuación junto con lasinstrucciones de aplicación enSemejanzas. Vocabulario yComprensión.
• La 6sta de preguntas a hacer a losexaminandos en figuras incompletas(cuando éstos han nombrado el objetodibujado. mencionado una parte deldibujo IU••••• de la lámina o señaladouna parte'no esenóal del mi>mo) hansido cOOlletlientemente indicadas en elCuadernillo de inotación.
...............................~.:.:.:~.~[~.~~~~~~~~PJ~9 .5.2. Puntos fuertes y débiles en la aplicación y puntuación del WAIS-ID
.,
Puntos débiles
• Algunos de los dibujos deFigUras incompletas SO/1
demasiado densos y puedenproducir distracción (p. ej. losftems S, 11 y 24).
• Se da un gran énfasis a lasimetria de los ftems y a detallesinsignificantes en Figurasincompletas lo que poedeconstituir un sutil sesgo en lossujetos CO/1 deficiencias (p. ej .. losftems 16, 17 y21) ..
• Los colores en Matrices puedenresultar distractivos y son
. potencialmente inadecuadospara los sujetos con ceguera alos colores.
5,1. Puntos fuertes y débiles en el desarroUo del WAIS-ID/
Puntos fuertes
• La adiÓÓ!l de Búsqueda desímbolos penn~e una estructurade cuatro factores similar a la delWlSC-II\ CO/1 lo que favorece unavaliosa continuidad
• La ¿dición de Matrices fortalece laevaloaÓÓ!l del razonamiento. fluidotamo en la Escala manipulativacomo en el índice Organizaciónp=eptiva.
• Matrices ofrece la oportunidad alos sujetos que no suelen rendirbien en tareas de rapidez viso-motora de demostrar sushabilidades no verbales medianteun test de poterda.
• La presentación. el Manual con elatril para la apficación. y el aspectogeneral de los materiales se hanaetuaiizado y mejorado.
• El test se ha tipificado en un rangod. edad de !os 74a los 89 años .[94 en la adaptación española).
a: .•.
e(_'_'__I_68_C_LA_V_E_S_I'MA__ LA_EV_~_l_U_A_C_16_N_C_O_N_EL_W._~_S-1II )( ~;;'ta
e~f[ ._._-cOR.las anleriores versiones del WAIS •.A pesar de.todoslos.puntos.fuertes .. --el destacados, es importante .• dvenir <.jue el WAIS.III no' miJe caJa uno Je Jose .'~ posibles constructos que subyacen a la inteligencia. Como hemos subrayadoe \ a lo largo de este libro. es imponante disponer de muchas fuentes de datose-ti pa:a comprender verdaderam:nte a los sujetos y sus habilidad:s cognitivas ..r t As. los perfiles del WAIS-III: ~ntegrados con los datos de medlJas comple-'- )~ mentanas. Informaciones b,.slcas y observaCIOnes conductuales, resultane~ interpretables e informativos; las puntuaciones de los tests, por sí solas," no
e\ lo son.
e\,-,,"C{(;.';t( '.,c~el(~tc~,c~c ~;eSc\(:~( 'be~{t;~e,~(i~e).C)\.;pe {o~
¡~
.110 ClAVES PAlIA lA EVALUACIÓN CON EL WAIS-1I1
)
ii
~;
¡1~,,,,~
~)
1;;~))
171
..
~
~!'
,¡
l..
PUNTOS FUERTES Y D~BILES DEL WAIS.1I1
," ."
:r
(
Puntos fuertes',r, _, La cantidad de datos.acen:a de 10<
estudios de validez en el Manualtécnico delWAfs.m se iOOel"elt6no1abIemente sobre la que figurabaen el Manual del WAI5-R. Sepresentan múltiples estudios devalidez de criterio (p. e~ el crr delWAIS-III presenta una correlación de:" --ro
0,64 con la escala general deMatrices progresivas, de 0,88 con elStanford~B¡net.1V y de entre 0.53 a0,81 con las puntuacionescompuestas del WlAT).La validez de constructo se demoStrómediante estudios de análisisfactorial. La estructura de 105 cuatrofactores se obtlNO en todos losgrupos de edad. excepto en el de75-89. En el grupo más alto de edadmuchos tests de Organizaciónperceptiva ponderan en el factorVelocidad de proceso.
:,...." ,"
;
;
e"
.,
J
".',.¡:;i:'1'. :¡
."""",1
'..;',', .
~',-r'.
Puntos débiles
.•.. ;..... !,' .
, La fiabifidaddl>smitades deRompecabezas en 10 de los 13nivel", de edad esU por debajo de0.75; en los cuatro grupos de mayoredad es inferior a 0,70. En Historietashay 6 grupos con fiabilIdaddosmitades menor de 0,75 y en dos deéstos está por debajo de 0.70.La esta.bilidad tesc-retest: no es muybuena en letras y números.Historietas o Rompecabezas Qoscoeficientes medios de estabifidad'son 0.75.0.69 Y0;76respectivamente).Los factores de OrganizaciÓClpen:eptiva yVelocidad de proceso noemergen como constructosseparados en el grupo de edad de75 a 89 años
..
Puntos fuertes,_ ~
.. ;~ 1-
: 1'!.:
:t':.>
Referencia Rápida- .......................................................................... - .
5.3. Puntos fuertes y débiles en fiabilidad y validez del WAIS-Ill.
Los coeficient", de fiabilidad¡xi elmétodo de las dos mitades y loserrores típicos de medida sonexcepciooales en el CVVertal. OOiceComprensión ..mal y a totll; sonexcelentes en el a mani¡íulativo.ylos "dices O,&",ilacián perceptiva YMemoria de trabajo (véase la
. Referencia r.Ipida 1.4.c.¡HtuIo 1).En gene.-.J.Ios,toeflCientes dosmitades son exce~ en todoslos tests. a lo largo de los 13gnJpos de edad. excepto enRompe<:abezas e Historietas. E!79% de los valores de fiabilidaddosmitades en los tests verbales soniguales o superiores a 0.85. Sinembargo. en los tests manipulativos.exduyendo Rompecabezas. sólo el43% de ros valores alcanzan osuperan el coeficiente 0.85.E!WAI5-111se vincula ~estadisti<;amente con elWV(( YelWM5-III.proporcionando mayorinformación sobre lasinten:~~ _en~,,~ amplia
. serie de habifKladescognitivas.La.. . tipificación sirnJlt.inea permite., también a los examinadores< predecirlas puntuaciones de un .'.. '.-". ~"osujetosobre la base de su a.' ..;.-0
...~- , '.' . - , '.". " ~:.- :.. ¡', ':
'. Existen serios estudios eqtiIibrados .-. del WAJS.-IIIcon el WAlS-R' ...
. ':.'(N= 192) YCon el WlSC-III.~(N=I84).'
,
((1£ ~,(~ J,72 CLAves PARA LA EVALUACiÓN CON ELWAIS-1I1 )
(3 -'.'.-'
~"'~,~ , ~~--..,., ,,,,:-,,.,-,""~"',~,"',=;----=,,=,""~,,"'===
( PUNTOS FUERTESY OÉBILES OEL WAlS-1II 17]'------------------------__ o -
(''0'•( ::;/~
" ,~!;
-Referencia Rápida...............••........... --....................•............... _ _ ....••.•...................•..•... _ .
5.4. P.lntos fuertes y débiles de la tipifi.ación del WAIS.Ill......................................~~[~.'-~.~~~~~9Pi.1.~ _ _ .
5.5. Puntos fuertes y débiles en la ;nlerpretadón del WAIS.1II
--------------~-_.....-'~
( ":',;:"
("'1..i/
(7,:.P
(~..~~,
("'".:':';- .,'~c;;.,('1;~"
(Ti(T:'( <>.. ,")
( "7".. ,F
("",c'::''-
(7;( "
.. ::~C), ',.'-.:..J .
C'!',-'.
C"',.( e:...:;'( ".-.i;:'~
, -'o
'-~.._.-..i{ ~\'-., .>-!
( ?,.• ,-.-t
l ""-..:.:~7
,"';'--;. .•.1'
('"-..-:,-'¡}
l,)(,i'J
Puntos fuertes• La muestra de tipificación se
estratificó bien atendiendo a dNenasvariables 'undamentales.
• Se utilizaron muestrascomplementarias para llevar a caboinveStigaciones sobre e! nNeleducatNo y cognitM> de los adultos.Se hizo un examen complementariode 437 sujetos incluyendo. al m""","JO participantes de cada nNeIeducatNo den'" de cada grupo deedad
• Se utilizó ~una muestracomplementaria de Afro-amencanose Hispanos para realizar e! análisis deítems.A una muestra adicional de200 "'jetos de estos dos grupos ~étnicos se 1", apficó e!WAIS.1I1sin 1••reglas de retomo.
• Se puso cuidado en asegurar que losdalo. de la tipificación fueranobtenidos por examinadores .cualificados; sólo se redutaronexaminadores con ampfia experienciaen tests.
• La muestra de tipificación de "'jetosmayores contenía más ""jeres quevarones. de acuerdo con los datosdel censo.
• 8 rango de puntuaciones de a parala Escala total pasó de 46-1 SOa 4S-1SS.
Puntos débiles .il, No se nctuyeroo en las tablas los
dalos de las medias de a y de laspuntuaciones lhdices ~.comspondientes a varios gruposétnicos-
.'Il't '." •.••.••.• Los sujetos de 18.19 años
obtiMeron puntuaciones muysimilares ¡ los de 2ll-24 años. lo queplantea ~ sobre los baremo.en los grupos de edad más já>enes.
¡
I
Puntos .fuertes
• Los nuevos cuatro fndices factorialespermiten al exarninadoI- interpretarrNs fácilmente la¡ haj¡íJidades .,cognitiVaSsubyacentes a los a ..maJy manipuJatM>.
• ElCuadernillo de anotacióri contiene' .,un nuevo espacio para calcular los .,puntos fuertes y débiJes asf comopara la comparación de discrepanciasentre las escalas globales.
• Las categorías descriptivas se hanindicado convenientemente en e!Cuademülo de anotación.
• Se estimula y facilitaene! CuademilIode anotación la comparación entreDígitos en orden directo y Dígitos enorden inYorso.
• W nuevas med'idas comp/ernentaríasde CIa\'e de números facilitan laevaluación dolos em>res en a•••denúmerosCodilicación. Emparejamientoy Memoria libre penniten un mejorexamen de la memoria visuaJ:CIa\'e.de númerosCopia permite oxaminar .la velocidad grafonlotaa ,inn~esidad de comparar el sfmbolo
. ¡, con un digito.;.r,-u lUpresi6n del grupo de referenciai';.k(2ll-34 años) para ~ las
'., punlua(iones de cualquier SUJeto\faOJita la in~ del perliJ a!i lnYés de los grupos de edad y dentro.'¡.de cada perñJ individual(porque:.tDdoslos te<t, tíe"", una M.=IO y, •••••D.l= 3 en'cada grupo'\Indepená""'temente de la edad.:10 que no !lJCedlaen 01 W.AJS_R).
--- ~
Puntos débiles• ElManual técnico ofrece pocos
estudios sobre la Mluación deminorias étnicas Cuando seinterpreta el perit de uno de SUSmiembros es importante conocer elresullado medio de otros miembrosde ese 8"'P'!,¡Nilbs datos no estánen e! Maooi.
• Debe tenerse pnecaueión alinterpretar los perites de los lUjetosbien dotados potque laspuntuaciones escaJares posibles sondiferentes en ÓYe'Sos tests paradininlas edades (p. ei-.en las edadesde 2ll-H.1a de Historietas es J7 Y lade Cubos. 19).
• Historieta. quizá no ofrece un sueloSUficienteen los sujetos Con bajadotación aptitudinaJ (p. ej. lapuntuación direcla O es igual a lapuntuación escalar S en las odadesas a 89. a la puntuación escalar 4 enlas edades 7S.84 y a la escalar 3 enlas edades 6S.71)J'odrian haberseañadido algunos ftems de ,..tomo.
• Los cuatro factores no Concuerdanperfectamente con los factores doIWISC~u.especialmente los índcesComprensión """'" Y Organizociánperceptiva que. en el WAfS.I¡ .induyen tres tests, uno menos que ,en lo. factores correspondientes delWlSCIII.
....".- .-'---'----'-----~ ..-, ;1'
~.,);¡i¡)))))))
•••
~
~j)••
j),)joi,;.1j..;.;. )•••.;~-----~
e PUNTOS FUERTESY O~BILES OEL WAIS.1I1 - 17S
.•.Según la teorla ttiárquica de Robert Slemberg. el WAIS-1II mide habiltdades analllicas.pero no incluye la medida de los otros dos componentes de la inteligencia: creatividad einteligencia práctica.
-.. - 1)R IW 1\ U-(~J(n~---- - .-----
Habilidades ha medidas bien (o en fonna alguna) por el WÁIS-mo Memoria auditiva de estímulos significativoso Proces.amiento auditivoo Creatividad"
o Habilidades para la vida diaria
o Reconocimiento/procesamiento facialo Inteligencia kinestésica
o Memoria a largo plazo de material novedosoo Inteligencia musical
o Habilidad de planificacióno Inteligencia práctica
• Vocabulario receptivo
o Memoria espacial
o Cierre visual
~:"
._1
,.'
-r
~:.¡":
<~
.......':;.~
"
I
.t
T'
.'1
Puntos débiles
• Tres teSts en comprensión verbal yOrganización perceptiva ofreeen unamedida limitada de estos importantesconstructos. No ,e da una buena .razón para eliminar Comprensión eHistO!ietas;Rompecabezas (en lasedades 16-74) hubiera f.cititado lacontinuidad con e1W1SC-lIl
• La sust~lJCiónde Rompecabezas porMatrices en la Escala manipu1ativaaltera el significadodel OM,comprometiendo quizá la
. continuidad del constnJctoOMdesde elWechsler-8ellevtJe.I, al.WAlS,WAIS-R y WAlS.III.De aquíque las mvestigacioneSprevias sobre. este constroeto a partir de los. anteriores instrumentos deW~sIerpara aduttos pueden no ser aplicables. ~ WAIS-III,especialmente la "j'importante investigación néurológica
. I, c~ pacientes de daño cerebral .-1
• unilateral. .¡
"':: >;:l.
5.5. Puntos fuertes y débiles en la interpretación detWAIS.m
Puntos fuertes
'EI ManmI técnico (l'á8s,IBI-216 (IB7-200]) o&ece aigunas pautas -orientativas para la interpretación delperlil. Por ejemplo. comenta el modode calcular las puntuaciories dedi<crepancia. cómo usar las tablas. comp¡ementarias y cómo compararlas puntuaciones de diferentes índcOSc
• El Manual técnico (pág;21 1-216)ofrece pa~ para comparar elWM-111y el wMS-1II o elWlAT.ReJisa elmétodo de la dif.,.,ncia simple y ladiferencia ~ al comparar la. habilidad con la memO!ia O elren<!;",iento.
• La adición de Letm y números y delas pruebas eomplememarias de Clavede números prqporciona l'lUeVOS Yvaliosos dato, neuropsícológicos.
• La adición de ítems extra para rebajarel ,uelo de los tests es rmrr útil parala evaluación de los sujetos ~on másbajo ~ iI\¡¡;f"ectuaJ,
• La aólCión de Búsqueda de sírrlJolospennite obtener el indice Velocidadde proceso . -_. - .
• La adición de Letras Ynúmerosrefuerza el factor Ausencia dedistractibilidád: ampliando el .constructo medido por él y'justificancloSU """'" nombre.MernO!ia de trabajo.
Referencia Rápida•••••• _ •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• M•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• _ ••••••• ,•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
174 e CLAVES PARA LA EVALUACiÓN CON ELWAIS-11I ,-- --'-- - .--- ---
\
'.
.'
................ -....•........................•................................•..........•......•....•.... ,........•.........................................._. '-'EXAM!NE~E AS! MJSMO •.
l. C¡ada uno de los cuatro Indlces factoriales del WAIS.IIIcomprende exactament •• los mismos tests que los Indices delWISC.lII. Verd,dero. Falso.
"11
1° .!
,:".
~.•••...
Verdadero. Falso
8. ¡En.qué grupo de edad no apar ••cen como constructos separadoslos (actores de Organización perceptiYa y V••locldad de proc ••sola) 75-89b) 69.]4e) 19-20d) 16.17
Resp_ 1:Falso; 2: c; 3: c; 4:b: ¡:el; & a: 7: c; s: a: 9:1Ierdod= 10:" 11:Falso.
7. ¡Qué t ••sts se t'plrocaron al mismo tiempo que el WAIS.1I1la) WooddcoekJhonsonRevised y DilferentialAbility5cale ('NJ-R; DIlS)b) Peabody Pieture VO<:abu1aryTestRevisedy StandfordBinet 4' edie. (PPVT-
R YSB-4)
e) Wechsler IndividualAchievementTest yWechsler Memory Scale.J' edie.d) Developmental Test 01Visual Motor Integration y 8enderGestalt Visual
Motor Test (VMIy Bender)
( PUNTOS FU9lTES Y [)tSILES DELWAIS.III J 77
9. Debido a que los sujetos de 18.19 años obtienen puntuacionesmuy parecidas a los de 20.24 años, se han suscitado problemassobre Jos baremos en los grupos de menor edad. Verdadero. Falso.,
:;.;.10. En. cuál de los siguientes tests es posible ir m ••jorando las
puntuaciones complementarlas de las tablas ofrecidas en elManual d•• aplicación del WAISl . ,a) Dígitos
b) Clave de númerosMemoria libree) Clave de número ,Emparejamientod) Clave de númerosCopiae) En todos los anteriores
11. Lo ..mismo que el WAIS-R, el WAIS-I/I utl8za el grupo dereferencia de 20.]4 años para determinar todas las puntuacionesescalares.
o"
2. La adición de Matrices favorec •• la ••valuación d•••..
a) la habilidad cristalizadab) fa velocidad de procesoe) el razonamiento fluidod) la coordinación viso-motora
l. El rango de edad en la muestra normativa del WAIS.lII seamplió hasta. .•
a) 69 /b) 79e) 89d) 100
4. ¡Qué test deberla s••r utilizado con cautela al evaluar a sujetoscon ceguera de color ••S!
a) Cubosb) Matricese) Historietasel) ;:¡guras incompletas
5. ¡En qu •• pareJa d •• tests se consid ••ra un punto débil ••1coloreadoy el excesivo detallismo d•• lós dibujos!
a) Cubos y Matricesb) Rompecabezas Y Cubose) Matrices y Rompecabezasd) F'l\Uf'iS incompletas e Historietas
6. Los coeficientes de fiabilidad por el método de las dot mitadesson altos en todos los tests excepto ••n .••
a) Rompecabezas eHistorietasb) Matrices y Rompecabezase) Historietas y Figuras incompletasel) Fig¡ras incompletas y Matrices
( .-.,.,.---------------~,( '.;> , J 76 CLAVES PARA LA EVALUACIóN CON ELWAlS.1II
(?e'(~(~("1,.,e"J(~ielC~el(}.
(~('~()n(~(1(1i(1oeloe)e)e}( JYc:~nelell.)1..7bl. ,
-~
i
.'
.~r
,
,
t< ~,.:; ,;¡ ,-.,
f "::
Seis
'-', "eE ' l d l' '. 1'" h b' .n este capltu o nos ocupamos e cuatro ap IcaClones c ln,lCa~_a:. ltua~
les del WAIS.III: a) evaluación de IGS trastornos de aprendizaje (LD),b) comprensión del trastorno por déficit de atención con hiperacrivi-
dad (ADHD), el evaluación del retraso mental y d) interpretación de las dife.rencias aptirudinalcs relacionadas con la edad.
6.1. APLICACiÓN EN LA EVALUACiÓN DE LOS TRASTORNOSDE APRENDIZAJE
Se diagnostica trasrorno de aprendizaje (LD) cU:llldo el rendimiento de unsujeto en un test llormali7.:lt.lo está sllst.lIló"lmcntc por debajo de lo quepodría esperarse en su edad y nivel de inteligencia (tlmericall P'.I'cbialricAHoáalioll, 1994). Se urilizan varios métodos eSladísticos para determinar siexiste una diferencia significativa entre el rendimiento y la aptirud cogníriva.El más común es el modelo de discrepancia simple que requiere una discre .pancia mayor de 1'::; ó 2 desviaciones típicas entre el rendimiento y el el(Siegel, 1990). Otro méroJo es el modelo de regresión que, aunque psicomé .
.;:.'tricamente correctO, no es urilizado muy frecuentemenre en llis situacionesclínicas (Feagans y Mckinney,1991l. El modelo de regresión uriliza una fór.mula pata determinar una puntuación prevista basada en la correlación entreuna puntuación de habilidad cognitiva y la puntuación de rendimiento yluego compara el rendimiento real con la punruación prevista.
La información en el área del funcionamiento cognitivo de los ad"lros contlastornos de aprendizaje es limilada (Gregg, Hoy y Gay. 1996). Parle de ladificultad que explica Ja esca"z de informllción se rel"ciona con las deficien.cias en la definición y en los métodos de evaluación del rendimiento "cadémi"
',' , C?,de los ad"itosque, a su vez, ~lificlJitan 1" ¡¡joción de los ctiteri~s de e:alua,:, . clan a emplear. Margan. S"lhvlln. Darden y Grcgg (997).- Illvesl1g~ron
:,. .'
•
)
~
~
'~
'~
:~,~
.,
, .. 1ecienremente a.estudiantes univefSitarioscon y sin LD. Encontl1lrolÍ 'gile las" ,escalas globales dd WAIS.R tenían.una alta correiación con las puntuacionesde otra escala de inteligencia, el Test de Inteligencia de KallFman enAdol'lScentes y Adultos (KAITI. El KAIT tiene tres escalas principales:Cristalizada, Fluida yCompuesta. Los sujetos obienían resldtados similares enla Escala verbal del WAIS.R y en la Escala cristalizada de! KAIT, pero obte.nían peores resultaJos en la Escala fluida que en la manipulativa. Los estu.diantes con LD no mostraban un perfLIdiferente al de quienes no tenían LO." ..Las escaIasde Wechsler han sido ampliamente utilizadas en la evaluación
de sujetos con LD.EI perfil de Wechsler más comúnmente asociado a LD es, .•
e! llamado ACm (Aritmética, Clave de números.Codificadón, Infomlacióny Dígitos). Los tests del ACm suelen ser los de puntuaciones más bajas en elperfil de los sujetos con LO (Gregg, Hoy y Gay, 1996). Después de ánalizarseis estudiosjlue utilizaban e! perfLIACm, KauFman(1990) concluyó que "elperfLIACID no parece añadir nada a los grupos de Bannatyne de modo quesugiero que deje de ser considerado excepto con fines de investigación" (pág.452i. 'Auoqu'e ~ ha ~~contrado que e! esquema ACm se ajusta a muchasmuestras de adolescentes y adultos can trastornos de aprendizaje, no puedeservir de diagnóstico en un caso individuaL Por ejemplo, Johnson y Blalock(1987) encontraron que en su muestra de 93 adultos con trastornos de apren.dizaje sólo 11 de los casos tenían sus peores puntuaciones en los tests queintegraban el ACm .
Las l1allazgosgenerales a partir de los datos aportados por el Manualtécni.ca en una muestl1l de adultos con trastornos de aprendizaje, han sido comen.tados en el capítulo 4 de este libro. 'Los 46 adultos diagnosticados con LD aquienes se les aplicó el WAIS.III tenían puntuaciones inferiores en los testsACm. Concreramente, un 24% mostraba un perfil parcial AClD y el 6.5% unperfd completo ACm. En los dos casos, la proporción era mayor a la de lapoblación normal. Sin embargo, los reswtados obtenídos en el WAIs.m por lapoblación de adwtos con trastornos de aprendizaje, sugie;en ..que'las. discre.pancias entre los índices (presenradas en el capítulo 4) parecen ser una meiorforma de caracterizar a"uoLO. En el grupo de sujetos con trastornos de apren.dizaje, Meinoriade trabajo era significativamentemás bajo que Comprensiónverbal y Velocidad de prOCesosignificativamentemás bajo,que Organizaciónperceptiva en aproxiflladamente un 30 a 40% de los sujetos. A la luz de estoshallazgos, utilizando las pünruaciones de los índices, un peñü que combine losíndices Memoria de trabajo y Velocidadde proceso puede ser útil pal1le! exa-
'-'~:','.. ;'.j'
.------_.- -_.APLICACIONES CUN/CM DELWA&III /8/e
;:: .~"
6.2. APLICACiÓN AL TRASTORNO DE HIPERACTlVIDAD "".POR DÉFICIT DE ATENCiÓN
.3;';, I:~;~;
_ .. mende los LO, Un íildiceSCALD (Búsqiieda de síiúEiOlós,Código;Anúnéiica.Letras y números, Dígitos) pueJe resultar útil en l:t investigaciónde clínicos¡'estudios,," que trnhajan COII auulros afectauos de trasromos de apncndizaje.
El uso de las agrupaciones Espacial, Secuencial y Conocimiento adquiridode Bannatyne (véase la Referencia rápida 4.8) puede proporcionar una valiosainformación para interpretar el perfil de un adolescente o adulto con LO.Puntuaciones bajas en los cuarro tests ACm pueden indicar poca Habilidadsecuencial (Dígitos y Código) y Conocimiento adquirido (Aritmética',eInfoDñación), tal como sOndefinidos por' i3an';;'tyne'(K~uf~an, 1990).En un~rupo de sujetns con trastornos de aprendizaje. el patrón más típico ;espori¿ea resuliados más altos en H.biliuades espaciales llU~ H.bilidadessecu';'~'cialeso Conocimiento adquirido. Sin embargo, en~estudiantes universitarios,Conocimiento adquirido puede no aparecer como un punto débil y laConceptualización verbal mosrrarse con nivel sin,ilar a Habilidad espacial(Kaufman, 1990), Las categoríasde Bannatyne no corresponden perfectamen-te a los índices del WAIS.I1I,por lo que deben analizarse individualmentelos.tests de cada categoría. De acuerdo con los haUazgasprevios en lasescalas'deWechsler, podríamos esperar ljue lO. auulros con LD obtuvieran los'mejoresresultados en Fil!uras incompletas.Cubos y Rompecabe1.l<(Hahilidau ••padalde Bannatyne) y los peores en Aritmética, Dígitos y Clave de "l'meros.Codificación (y además en Letras y números que nosotros hemos añadido a lostests de habilidad secuencialque constituyen la tríada de Bannatyne).Podíanenconrrarse también bajos resultados en Información, Aritmética. yVoéabuIario (Conocimiento adquirido de Bannatyne). En las adulras con LDde formación universitaria las puntuaciones pueden ser alras ell Semejanzas,Vocabulario y Comprensión (Conceptualización verbal de Bannatyne)."
-o',
".;-. -l.)",'La ADHD se caracteriza como un patrón persistente de falta de atención y(o
,[ hiperactividad.impulsividad, más frecuente y grave que e! encontrado' en los• compañeros d~ la misma edad (Americon Psychialric Auoci.!irm, 1991).;E1
diagnóstico' del ADHD es más común en la niñez, pero recientem~qt~ t~;bién se ha encontrado en adultos (aunque hay evidencia de que alg~.nps,~ír.:tomas estaban presentes antes de jos 7 años). Además, se h. uemostiá90 gy~aproximadamente entre el 30% y el 60% de los niños dia~nostica~\Ís.~¡il)
"
)180 CLAVESPARA LA EVALUACiÓN CON ELWAIS-III.~.
((~(~!(~,,. '
C~',',('?(i..:-"
¡..r'
C,"";"..,-,e"",,:,;....•.(,"",
:/.1
e"",.• :.Y
eL"-', ):~
("''',J.(]c"'~Cl.~::
,',:,'
eL".•'1
C•••;-'t,.C';,.
.•.:,:
('~,:.:-}
cl:;.
•C,:',,'"Cftc'ine,,'.;1~r""'--_l!l
C}}( "'.,,~..:~-'-.,l*(t.71
"
l.Biu)..(;)\_lv
(., ..~})(~./'-
.i.. ".
182 .. ~.~~ESPARA ~;~~~CtÓN ~~~-~l WA~S~I- _. ~
ADHD continúan teniendo este trastornocuando son ad_ulto~(Barldey,19?<?;.Gitdeman, Mann~~7.a,Shenker y Bongura, 1985). Así pues, el síndromeADHD es de interés primordial para la evaluadóñ clínica de adolescentes yadultos y no sólo de niños.
E! modelo de déficit c~nitivo asociado con ADHD de Barldey (1997)supone que el deterioro clave en el ADHD es un déficit en la inhibición derespuesta. Se presume que este déficit conduce a deterioros secundarios enlas siguientes habilidades: memoria de trabajo, interiorización del habla,auto. regulación del afecto-motivación.excitación y reconstitución. Cada unade estas habilidades depende parcialmente de la inhibición para trabajar demodo eficaz. Debido a estos deterioros secundarios, el modelo de Barldeyestablece que el control motor de la persona decrece a medida que se dete.rioran las funciones ejecutivas que controlan estas acciones.
Los índices factoriales más relacionados con Jas habilidades deterioradasen el ADHU son Memoria de trabajo y Velocidad de proceso. Búsqueda desímbolos y Clave de números. Codificación (índice Velocidad de proceso)cuando se unen a Aritmética y Dígitos se conocen como el perfil SCAD(Kaufman, 1994).Kaufman (1994) presentó datos sobre el perfil SCAD, uti.lizando el WISC.III, y mostró que los grupos de niños con ADHD o LDtenían un déficit mayor que lasmuestras normales en los tests SCAD, en Icla.ción con sus resultados en los tests de Organización perceptiva. Sin embar.go, no deben hacerse diagnósticos diferenciales sobre la base únicamente deeste perfLl(Kaufman, 1994; Schwean y Saldofske,1998).
El Manual técnico ofr~e datos obtenidos a partir de una muestra de 30~adolescentes y adultos 'diagnosticados con ADHD (edad media de 19,8años).De modo semejante al perfil SCAD comentado con el WISC.lII, el grupocon ADHD, obtenía puntuaciones significativamente más bajas en Memoriade trabajo (media=97,1) que en Comprensión verbal (media=105,4) y asi.mismo puntuaciones más bajas en Velocidad de proceso (media=93,4) que enOrganización perceptiva (media=100,9). En la muestra de ADHD, aproxi.inadamente el 30% tenían puntuaciones en Memoria de trabajo que estaban,al menos, I desviación típica por debajo de las de Comprensión verbal frenote al 13% de la muestra de tipificación del WAIS.III. El examen deVelocidad de proceso en la muestra de ADHD mostró que aproximadamen.te el 26% del grupo obtenía puntuaciones que estaban al menos 1 desviacióntípica por debajo de las logradas en Organización perceptiva; el porcentajeera del 14% en la muestra de tipificación.
APLICACIONES CLlNICAS DEL WAIS.III 18l
Entre los tests individuales, los sujetos ADHD obtienen las punnrncionesmás bajas en_Letras.y números, Búsqueda de símbolos y Clave de números.Codificación. Esre peor resultado en dichos tests es consistente con la teoríade Barldey (¡997) que formuló la hipótesis de que las funciones ejecutivas,Comola memoria de trabajo, se deterioraban en los ADHD. Estos resultadosconcuerdan con los encóntrados en el WISC-fII (Schwean y Saldofske,1998).
Aunque Jos primeros datos del WAIS-III con Jamuestra de ADHD resul.taron intrigantes, no pueden utilizarse solamente las puntuaciones de CI paradiagnosticar el ADI-ID, aunque sí pueden constituir una parte importante delproceso de diagnóstico. Son también as¡rectos esenciales del proceso. diag.nóstico una concienzuda entrevista clínica. hlS observaciones conductualesrecogidas durante e1-éxameny la aplicación de los instrumentos pertinentesCon los criterios que establece El Manual de Diagnóstico y Ertadírtico de losTrastomos Mentales (DSM.IV. American Psychiatric ilrrocia/ion, 1994)en elADHD (p. ej., escalas de calificación). Las puntuaciones bajas en Memoriade trabajo'y Velocidad de proceso pueden integrarse con las observacionescontlucruales y 1" información básica para determinar si las funciones mani.pulativas están tleterioladas. Por ejemplo, si se .tlvierte que los sujeros Con.testan dc manera impulsiva. se Jistraen COI1 estímulos extraños o parecenperder el objetivo, estos datos deberían integrarse en la interpretación deMemoria de trabajo y Velocidad de proceso. Es fundamental obtenerinfor.mación de situaciones distintas a las del entorno del examen (p. ej., trabajo,escuela, etc.) para determinar si las dificultades advertidas durante la pruebá."se dan también en otras circunstancias. Cuando se haya podido establecer unpatrón de conducta que apoye las puntuaciones obtenidas, puede sermás fia.
- ble el diagnóstico del ADHD.
6.J. APLICACiÓN A LA EVALUACiÓN DEL RETRASO MENTAL'
El diagnóstico del retraso mental suele hacerse sobre la base de los datosobtenidos en un instrumento tipificado que mida habilidad cognitiva y úna. medida de funcionamiento adaptativo. Para calificarla como mentalm~t •.retrasada, una persona ha debitlo obtener un Cl menor de 70 además de ..tener significativamente deteriorado su funcionamiento adaptativo (DSM- ,IV). Sin emb¡ugo, éxisttu diferencias en ¡as definiciones de retraso men.t.~I¡eq;consecuencia, algunas de Jas investigaciones que utilizaron poblaciones de,
,) I
. ~ I)
~,~
~
~,)
')
~•, )'~
~
~
~
J
"".J.~,~
'.. - ... 5eclor ocownico) •.los-tests verbales.quizá no ofrezcan .loSdatos,.más 'útilesparcl comprenucr los procesos cognitivus que perm;c'an hacer las recolllenoa.ciones apropiadas. Complementar efWAIS-III con una prueba que 'cilidal.habilidad para aplicar los conocimientos cristalizados a las situaciones dia-rias, por ejemplo, el Kaufman Funclional Academic Ski1l5 Test (Kaufman' yKaufman, 1994), puede resultar más útil que la Escataverbal del WAIS-IHpara entender cómo una persona es capaz de actuar adaptativamente' en' lasociedad: 'Una medida, como lide las Eicalas tk Conducla Adaptativa d•Vineland (Sparrow, Baila y Cichelti, 1984), puede igualmente ofrecer infor.mación adicional sobre otras áreas de la conducta adaptativa que incluyen lacomunicación, habilidades de la vida diaria y comunicación.
. ".~
604. APLICACIONES DE LA ESCALA A LO LARCO DE LA VIDA
Influencia de la edad en Memoria de trabajo
El Manual técnico (págs. 187-188 [194-195]) ha resumido las investigaciones. .
s"bre las habilidades de Memnria de tra!.n,joen 1:15 poblacÍlmcs de :l11Ci:IOI1S.En las tareas de Dígitos en orJen directo el adulto medio puede repetir entrecinco y nueve dígitos (Miller, 1956l. Sólo en un pequeñó número ,le ad,illos(8%) se advierte un decrecimiento en sus resultados (Benton, E.,linger yDemasio, 1981l. Se ha demostrado que la repetición de dígitos en ordeninverso esta más afeclada por la edad. Los adultos coI) un funcionamien~ointelectual normal, repiten un dígito menos en orden inverso que en ordendirecto (Costa, 19n1. Sin embargo, a partir de los 70 años, la discrepancia se'hace mayor porque la repetición en orden inverso se acorta significativamen.te (Lezak, 1995). Así pues, partiendo de las investigaciones previas,podríaesperarse que la muestra de tipificación del WAIS-I1Imostrara maYQ~eSdis'crepancias en los cuatro últimos grupos de edad {7D-14, 75-79, BO.8f1 y~l,89}en comparación con las discrepancias de la muestra inferior a 7Q.~ñ~¡.:
Los datos de la muestra de tipificación del WAIS-Ill no parecen ~8uir,eJmodelo descrito en la investigación (p. ej., Costa,1975; Lezak, 1995). .I;:n toll~la muestra, la discrepancia entre orden directo y orden inverso es ra~pnable.;'mente consistente. Los grupos 'nuís jóvenes (16.17 años) presentan las.¡naY9;res discrepancias entre ambas series con una diferencia de 1,84dígito.sent,-cla serie más larga en orden directo y la más larga en or4en inv~rsO.Elgru~Ade edad más avanzada muestra I~ diferencia más pequeña, de 1,59\:ompmedia entre las series directa e inversa (rabIa6.0. Lo longitud Je 1"serie más'
..., '., .." '1)'-":'. ~ ..' ..!.1
1APLICACIONES CÚNICAS DELWAIS.III [S.S(
."1
~. /8. ClAvesPARA LA £VAlUACiÓN CON El WAIS.III
-" r:J:tr~¡:Josmen.tªI~no. se a¡ustan.estrictamente~.estoscriterios en sus.diag.nósticos. Esra inconsistellc.i.~al aplicar.qjterios.diagoó.ticos puede explicaralgunas de las diferencias puesras de manifiestoen Ins resultados de variosestudips. Los datos disponibles sobre el perm característicoen el WAIS-Rdelos sujetos menealmente' relrasados no se conforman a un perfil Verbal-Manipulativo consislente: Algunos estudios apoyonun perfil CIM > CIV enlas pobladones Conelevadas perturbaciones mentales, pero hay otros queapoyan un perfU CIV > C1M.En un resumen de 14estudias, Zimmerman y \
• , Woo-SamU97J) e;'cóm~ro~ qu~diez de lasmuestras tenian perfiles CIM >av y cuatro perfdes CIV > CIM. En investigacionesmás recientes sobre'sujetas con retraso mental leve, se encontró una pequeña desviación en losCl, canlO de ordinario se indicaba, y se informó de un patrón Verbal >Manipulativo (Mandes, Massimino y Maneis, 1991l. Leslie Atkinson(Arkinson, 1?92; Atkinson y Cyr, 1988) informó que en su investigaciónsobre las p061aciones con retraso meneal la estructura factarial del WAIS-R, . .
era semejante a la encontrada Conlos datos de tipificación; ofreció asimismodatos que perinitíari a Unclínico-examinar comparaciones entre pares de testsutilizando datos específicos de esta concrela población.
Los estudios más recientes con su¡etos diagnosticados como mentalmenteretrasados se han presentado en el Manual técnico. Se aplicó el WAIS-III a 46personas con un retraso menta/leve y a 46 con retraso mental moderado. Lossujetos diagnosticados con retraso mental leve obtuvieron un CIV de 60,1, unCIM de 64,0 y un CITde 58,3. Los CI de los diagnosticados con retraso men-tal moderado fueron, respeetivam~te. 54,7, 55,3 y 50,9. En los dos grupos,lavariabilidad era pequeña, lo que suele ocurrir en todas las muestras de relra-sados mentales. El examen de las puntuaciones índices ofrecía una estructurasimilar con una pequeña diferencia entre las PuplUacu;>nes(la. diferenciamayor entre los índices era de 3,4 puntos}. El deterioro general de las pun-tuaciones era SCll1ejanteal señalado en los estudios anteriores.
Como se mencioDÓen el capitulo 5, las revisiones del WAlS-IlI con res-peeto al WA1S-Rmejoraron el suelo del test haciéndolo más apropiado alexamen de adultos con retraso memal. Tanto el CI verbal como el índiceComprensión verba! rkl:WAlS-lll están fuertememe saturados.de cuestionesque atañen a la ínieligencia cristalizada (Jas que son aprendidas en la escue-la). Puesto que muchos sujetos con retraso mema! pueden no haber tenido lamisma base cultural. q..e 10$ no retrasados (puesto que muchos centros edu-cativos colocan a los retrasados en un seclor vocacional más bíen que en un
,/'."
(
((((((
(((((.
e•(
el"'( .'. ~~(w. e ~,( ~!
( {,.~.,
e ~'e;.}
c~ct( f.W
(~c,.c. ~ni
llII'( ~ ...~.( :: ..J'
l. 1;
(1".'e ....
. .J ':
\..; .i
e .
,
Tabla 6.1. Infiuencia de la -edad en Dígitos en orden directo frente aDígitos en orden inverso
6.5. INTERPRETACiÓN DE LAS PUNTUACIONES GANADAS
Se sabe desde hace tiempo que en las escalas de Wechsier paca ninos y adujoIlJSse produce una Suslanci.l ganancia desde el test al rerest, siendo espe.
\I
\
1
\\
~
~)')
~
)••J)2))):)\ }
•)))))\) ,
~ \
l
e APLICACIONES CLINIOS DEL WAIS.¡OI I B7
--,------------------ ..---.cialmente grande este electo de '" práctíllJ en 'el CIM, Ti mejora de' puniu •.(iones ert un intervalo de v<tnasseman~so meses e~.como prome.dio. de 2 a3 punlos en el CIV, de 9 a 10 puntos en el CIM y de 6 a 7 punros en'e1 CIT(Kaufman, 1990,1994; Matarazzo y Herman, 1984), La mayor ganancia enlaEscala manipulativa probablemente se debe a que estas tareas son nU~4Ssolamente la primera vez que se aplican. En aplicaciones siguientes las tar<aSson más familiares y muchos examinandos se acuerdan indudablemente delas estrategias que utilizaron para tesolver los ítems (como la colocación ,~elos bloques de Cubos para igualarlos con los esúmulos de las tarjetas1, aun:que no recu~rden ítems específicos.
El impacto de este efecto de la práctica en la interpretación consiste en anti.cipar CI más altos en un retest simplemente por efecto de csa pníctica, no por.que exista una mejora real en el funcionamiento inldectual. Asi pues, la ganan.cia de un individuo debería ser más alta que la normal o njllstaJa antes de infe.rir una mejora de la Inteligencia, Orro subproducto de las mejoras se refiere a!diferencia! de gllilancias entre el Cl verbal y manipulativo, como consecuenciAde los efectos de l. pníctica, Pue"o que el CIM mejorarOmucho má.<que el ver.bal en un retest, los examinadores pueden equivocarse fáó.lmente por la molgni.tud de las discrepancias de un sujeto entrc ",,,!Jos Cl después del relest. Porejemplo, en el Wi\lS.R, los ",lultos mejor:m cn tomo" 85 plintos en el CIM )'3 en el CIV (Wechsler, 1980 con una ganancia neta de 5 ó 6 punlos de ClM >ClV En el WISC.Ill el diferencial es "ún más exrremo, El C1M experimenta ddisparatado incremento de 12,5 puntos y el verbal sólo de 2;5 puntos mosrran,'do una enoome diferencia de !O puntos entre.robas medidas. CUnicamente, losque examinan con el WlSC-Ill pueden considerat no significativa una diferen.cia de 7 puntos CIM > ClV en el primer examen que aumente a una diferenciasustancial de 17 puntos en el segundo. Por el contrario, un perfil significativo de13 puntos CIV > C1M en el prinler examen puede clisminuir • una escasa clife.rencia de 3 puntos en el segundo examen, En ambos casos,la discreparicia:~e,los Cl verbal y manipulativo en el retest es despreciable y no relleia exactameil'te la verdadera cliferencia del sujelo enrre sus habilidacles'verbales y no verbales.,
En el retest del WAlS.R, los datos que presenta el Manual (Wechsler"1980 se refieren a dos sub muestras, o.lOacon sujetos de 25,a 34 años y otra,'de 45 a 54, con un total de ¡19 sujetos, Las diferencias en las puntuaciOllesganadas por los dos grupos fueron insignificantes permitiendo a Matarnzzo yHerman (19841 fusionar los datos para su investigación sobre las ganancias.en Cl de los adultos. En el WAlS.IlI. el número de sujetos que se lUvoen
,-,
Seriemás I"gaen Dígilos enorden im'crso
Seriemás largaen Dígilos enorden dir«lo
MEDIA
I,M
1~I~
1MI~I~
I~¡JOl.1)51)5
1.64159
Diferencia torre1•• ",ries más largosde Dí~ilosen orden
directo y en orckn inverso
;
I B6 CLAVES PARA LA evALUACIÓN CON EL WAIS.III
Grupos<k edad
16.1718.19
20.24
25.2930.34
35.4445.5455.64
65.6970.7475.79
80.8485.89
. :.reteSt a los sujetos'(Je"nuiseJad (de 75 en ade!u;'-ie)no deben' eSlj~;arsei,isganancias sustanciales que durante largo tiempo se hrio aso.ciudoalas'Escal~s .de Wechsler. Incluso la mejora en el CIM y en el índice Organización pereep.tiva no es probablemente superior a 3 ó 4 puntos; solumente hay que pre~e,incrementos entre 2 y 4 puntos en las puntuaciones de CI y'de 1a 3 puntos'enlas puntuaciones de los índices factoriales. Cuando un anciano gana, en elretest,7 u 8 puntos (cerca de media desviación típica) en el CIT. esta ganan.cia debe ser tenida en cuenta porque es sustancialmente más alta que la ganan.'cia m'~diade 3 puntos que corresponde a este grupo de edad. Por el contra-rio, una ganancia de. esta magnitud por parte de Jos jóvenes o adultos demediana edad (cuyo promedio de mejora es de 5 ~mtos), prohablemeiúeno merece ser considerada más que como el efecio 'de la práctica. ' .
Habitualmente la disminución de los CI en un retest se ha estimado deinterés porque se ha demostrado que tales pérdidas son rams entre la pobla.ción nomlal (Kaufman, 1990; Mat'lrazzll y Heen",n, 1')84). '¡,uuuién esteaxioma tequiere ser modificado a partir de los datos del WAIS.III. Cuandóuna pcrsonl.l dc 75 o l11¡ís<tños lumtll¡t l11¡ísbajo en un;) ese;.!;1 de crd en ~1I1
índice al hacer el retest, t"l decremento puede renejar Irtvari"uilid"d íUl(lllalen torno a la relativamente pequeña media de ganancia que suelen ten~restossujetos. Como regla orientativa para los examinadores, la pérdidu en las puno .tuaciones de ti o de los índices en ~n retest en adultos entre 75 y 89 añosdebería situarse al menos media desviación típica (7 u 8 puntos) por deb.jodel valor inicial antes de sacar la conclusión de pérdida de funcionamiento.En adultos inferiores a 75 años, la disminución de 4 ó 5 puntos en un retestprobablemente denota pérdida de la función, conclusión consistente con losresultados del estudio sobre el WAIS.R de Matarazzo y Herman (1984). :.
La Referencia rápida 6.1 relaciona los tests por orden de la gananciamediana de puntuaciones a través de la edad. Las ganancius mal'ores de. porlo menos, 1punto en la puntuación escalar, se encontraron en tres tesis mani-pulatívos (Figuras incompletos, Rompecabezas e Historietas). Aunque.'tasganancias obtenidas en estos tres tests son claramente más pequeñas que los .vaJores medianos de la muestrn de 75 a 89 años (que se sitúan entre 0,7.y 0,9).continúan .sienJo los tests con mayor gun,mcia en la muestra d~ an~ianos:.Enla muestra total del retest, las ganancias más pequeñas (0,2 puntos) se obtu.vieron en dos tesIS verbales (Vocabulario y Comprensión) así como m.'eIrecientemente incorporado a la escala manipulativa y no cronometradoMatrices. Las muy pequeñas ganancias de Matrices son segurament~ [esp,On.
o ~ • ','~
"'!. L:" i:ho'
n, ('~... ';, 188 CLAVEs PARA LA EVALUACiÓN CON ELWAlS-III -~ .
( ~j
(fI>. cuent.".e'!.e.Jr.eJestfue m.lÍs.dc:.tresveces Superior (N=394; coouoiotecva/o( @?! _medio de 5 semanas; véase El Manual técnico, .págs..58.61.[90]) y con lae <,-. representacióo de ~u~tro grupos de edad (16.29,30.54,55.74 Y75.89).. ~ L, ReferenCIaraplda 6.1 resume las ganaoc,as eo las puotuaaooes de los
(~ 14 tests, los tres CI y los CUalrOíndices. La ioclusióo de uoa muestra Sustao.(~, cial en el retest a lo largo de todas las edades del rango de aplicación deÍ( @ WAIS.III permitió un aoálisis de la ganancia en las puntuaciones por edad.( f@. Los dos grupos de edad mlÍs jóveoes no difieren notablemeote en sus gaoan~
' cias, replicando los resultados de las dos muestras de edades similares en e!(61 retest de! WAIS.R.Sin embargo, cuando los datos eo los dos grupos de retest(~ del WAIS.JI[eotre los 16-54 años se analizan al Jada de los otros dos grupos(@ de mayor edad (55.89) apareceo las Iíoeas de tendencia debidas a la ed.d.e @;. Después de los 54 años Jas ganaocias eo las puntuaciooes disminuyeo de(<</, manera constaote debido eo primer Jugara uo decrecimiento eo lasganaocias.': del CIM. Mientras que las ganaocias eo los CIM eo las edades 16 a 29 y JOa((i~ 54, es de la magoitud anteriormente iodicada (en torno a 8 puntos),.es de 6(@!.¡ 'punlOS en Josgrup"s' dé edad 55 a 74 y de'4 ¡'u~ios eo Jasedades 75.89. Qui7.lÍ.( . @i ' los aduitos mayores de 55 años no se beoeficiao tanto de ,,¡ experiencia con(~ las nuevas tareas maoipulativas del primer test como los'adoleseeotes y adul.e @J lOSmás jóveoes y por eso no aprenden bien (o simplemente no recuerda~).las
.". estrategIas que apltcaron en e! primer examen. O, alternatIVamente, qUlzala(f!Jf, experienda Vitalde las dos muestras de mayor edad es tal que ninguna de las(@ tareas eognilivas (oi siquiera en e! primer examen) resulta verdaderamente(~ novedosa. Cualquiera que sea la razón, e! incremento en el CIT de! WAIS.I1I(@ desde e! primero al segundo examen responde al sigyiente modelo;
( ~ Grupodeedad Ganan~'d:t?' el ClT<. ~ 16-29 6 punlys<. ~ JO.54 5 punt~s
" 55-74 4 puntose @ 75-89 3 puntos( t)é, . Además, Jagananciasustancial CIM > CIV,que se ha eonsiderndo un .xio-e '1' ma en los tests de Wechsler, se aplica sólo a lasedades de 16 a 54 en el WAIS-( ~. m. En estas edades se espera una galiancia CIM > CIV de 5 Ó 6 puntos. En(@ las edades 55 a 74, la ganancia CIM > CIV es de 3 ó 4 puntos y en el grupo( ~ : de edad 75 a 89 es dCSólo 1 a 2 puntos. Estas diferencias relacionadas con lae @\' edad deben ser interiorizadas por los examinadores de! WAIS.III. Al hacer e!( ce' .
\
}
(',:
APLICACIONES CLINICAS DEL WAIS.1I1 .: B9
6.6. EDAD E INTELIGENCIA
-\VAls.m constituye una b"tería totalmente estable ..L'Oscoeficientes mediostest.retesl de los tres CI a.uavés de los.cuatro grupos de edad son los siguien .tes: CIV 0,96; CIM 0,90 y CIT 0,96.
Se han encontrado algunas difetencias entre los sujetos d. más edad y los quetodavía no han cumplido muchos años. Una diferencia clave es el pequeíioefecto de la práctica, como acaba de comentarse; es también importante e!decrecimiento constante en la cuantía del efecto de la práctica al au~~ntar laedad cuando se examinan los datm de 30.54, 55.74 Y75.89 años. Unsegun.do hallazgo relacionado con la edad se refiere al Rompecabez"s que es muypoco fiable a partir de los 75 años (coeficiente medio dos mitade" 0,58; lest.retest 0,68)' En consecuenci", Rompecabezas se considera un test ahemativosólo en las edades 16.74.
Una tercera diferencia relacionada con la edad, se refiere a la estnlcturafactorial del WAIS.IJL Mientras que los cuatro factores emergen de maneraclara en la mayoria de los grupos de edad, esto no es t"n evidente en las eda.des de 75.89 años. Antes bien. el factor Org"nizacíón perceptiva ,s 1m.dimensión poco importante en la muestra de ancianos y está definida por lass"turaciones escasmnente significativas (en torno a 0,40) de Matrices y Cubos.Por el contrario, los dos tests de! factor Velocidad de proceso tienen ponde.raciones en torno a 0,50 a 0,60, semejantes a las de los otros tres tests m"!Ji.pulativos. El único test manipulativo que no pondera significativamente en l~dimensión es e! de Matrices (Rompec"bezas fue excluido del análisis). Desde. un punto de vista clínico, la Escala manipulativa no se divide en dos subesca.las en e! caso de los sujetos mayores, de la misma manero que lo hace en otrosgrupos de edad. Más bien se mantiene como una sólida unidad con la únicaexcepción de Matrices, que se separa de ella. A causa de la conocida pérdid~de rapidez y de coordinación viso.motora en las personas ancianas, la '.Esc~amanipulativa puede constituir ante todo una medida de rapidez viso-motoraen sujetos de 75 años en adel.nte. El especial test de Matrices no exige toqr.dinación viso.motora y es e! único de los manipulativos no cronometrado".".,.
No obstante, cuando se piensa en edad y el. la .tención se centra. más en,los cambios de habilidad producidos por la edad que en la estructura f~CtoriaI"l~fiabilidad de los tests o Ins f"fectos de la prácf!c:l. Thles c2mbios h;;' si~h.objeto de muchas investigaciones y controversias: mientras Schaie.'¡¡983) YS'ii,s;.
.' . ",:1:<;.; 'i\:{-
190 CLAVESPAlIALA EVALUACiÓNCON ELWAlS.1I1~
. Referencia "rápida.........-............................................................ ,.................................................................6.1. Gananci.s test.releS! del WAIS-IIl por ámbito de edad ••
Puntos ganados en retest Mediana de lasGrupos de edad puntu•.ciones
T•• l/Escalollndlco 16-19 30-54 55-74 75-89 ganadas
F.gom incompletas 2.J 1.4 1.6 0.9 1.0
Rompecabezas 2.J 1.6 1.0 0.8 I,J
Historietas 1.2 1.2 1.2 0,7 1.2
Oave de fl1Sneros -
Codificación 1.2 1.\ 0.8 0.6 1.0Información 0,5 0,6 0.5 0.6 0,6
Cubos 1.0 0,7 Ol 0.3 0.5
Semejanzasi 0,6 0.3 0.4 0,7 0.5Aritmébca 0.6 0.3 0,3 0,5 0,4
[);gitos 0.5 0,4 0.4 .0,\ 0.4
letras y rúneros 0.\ 0,7 0.3 0.5 0,4
&;,queda de símbolos 1.0 0.5 0.5 .0,2 0.3
Comprensión 0.4 0.1 0,1 O,J 0,1
Matrices 0.1 0,3 0,1 .0.1 0,1
VocalMano Ol 0,1 0,1 0,4 0.1
O vert>aI 3.2 1.0 1.1 2.4 1.1a manip<Jlativo 8.1 8,3 5.7 J,7 7.0O loto! , .....,..r 5.7 5.1 J.9 3,2 4.5~- 2.5 1.1 1,9 J.2 2.3Organización pen:eptM 7,3 7,4 4,0 1.7 5,6
Memoria de trabajo 1.9 3.1 1.2 I,J 1.6
Velocidad de proceso 6,0 4,6 3,8 I,J 4.2
Noto:los teSts se han Istado tri ei orden de b mediana de pnanda en las puntlJldoMs entre 10116.89 ¡!\oLlas datoS se han acbpc:ado de bs t2bla.s l.&. J.1, 3.8 i 3.' del Manual tkniaJ. cOprrtzbtO 1"7 by "'" ~ ~. UtiliDdo con p<tmlso.Todos los der<chos •••••.•• do'.
sables, en parte, de las menores ganancias de! CIM de! WAIS.llI respecto alas de! WAIS, WAIS.Ry las demás Escalas de Wechsler.
Merece señalarse un último punto. Aunque la ganancia de puntuaciones,especialmente en los grupos de jóvenes y adultos de edad media, puedanp~<ecer sustanciales, este efecto práctico no conttadice e! hecho de que el
,
e APLICACIONESCLlNICAS DELWAIS.1I1 191 .~,-j. )~
jI )
't'
,~"", )j)
~i)
)),)))
),.)
)
),)
J)
);),'.,)
))
. ( )I )
" )
j
~1i
APUCACIONES CLiNICAS DELWAIS-IU-; i9j,(luadories más biÍjas'eri los mayores 'lu¿~n los-ñiás jóveneS se uehan excrusi.vamente alá edad cronológica cuándo la 'verdader:'-culpa podría radicaren las';conocidas diferencias de formación académica? Cuando ésta se controló ~ta:dísticamente, los resultados del WAIS y WAIS.R se aproximaron estrecha;mente a la predicción de Horn respecto a la inteligencia cris'tali.ada y Auida(Bieren y Morrison, 1961; Kauflllan, Reynolds y McLean, 1989), La inteligen:.cia verbal se m~nlc~ío alta en la década de los 60 a~tes de declinar levemeni~una vez cu'mplidos los 70. La intelige~cia no verbal, tal como es reAejadaporel CI manipulativo, era lo que Hom Uamaba una habilidad vulnerable.Alcanzaba su' máximo en lomo a los 20 años y luego disminuía de maneraconstante entre los 25 y los 74 años. Para 'una mayor profundización teórica''1práctica del tema de la edad en el WAIS, WAIS.R y ~ests de inteligencia,consúltese Kauflllan (1990, capitulo 7 y Kaufman y llom, 19%).
Al publicarse el WAIS.III con un ámbito de aplicación que abarca desde los .16 a Jos 89 años, se han suscitado cuestiones interesantes sobre las diferenciasen h., h"bilidades cognitivas hun1:"1<'sa lo largu de la vida. La simple disponi:-hilidad de un instrumentu revisado con una nllCl'amuestra de adultos exami,nados a mediados de los años 90. lleva inmediatamente a preguntarse si lasdife.rencias de h"bilidad, basadas en l., edad, 'lue "" h"bí,m ,;hsclV"do en las esca.las de Wechsler para adultos en anterinres generaciones, se aplican también alos cambios en l:t"presente generación. La-extensión dellimiu: superior de edad;desde los 74 años del WAIS.R a los 89 del WAIS.UI, permitió un conocimien.to más profundo de los cambios del CI durante la vejez, La incorporación deMatrices a la batería permitió la investigación de los cambios debidos a la edaden una medida característica de razonamiento (Horn, 1989) frente a los testsmanipulativos tradicionales que, en el mejor de los casos, evaluaban a la vez lainteligencia fluida y la visualización amplia (Hom y Hofer.I992; Kaufman,1994)y, en el peor, medían únicamente visualización y no razonamiento fluido(Woodcock, 1990). Además, la inclusión de cuatro índices en el perfildel'WAIS.Ill pecoútió el estudio de las diferencias a través de la edad en las.des.-trezas que son más homogéneas y por eso más puros que las escalas dea total.
El WAlS y el WAIS.R derivaban las puntuaciones escalares, y por tanto lasuma de ellas, del grupo Je.refcrencia de 20 a 34 uños, mientms 'lue'e1WAIS.,.
". IiJ utiliza d ri,étod~ más senslllo de derivar las puntuaciones esc"lares y sussumas de cada grupo de edad por separado, A pesar de la superioridad clíni:ca del nuevo método, el antiguo presentaba una ventaja singular para: losinvestigadores: permitía comparaciones de las habilidades a truvéJ de los gru,.".
192 CLAVES PAllA LA EVALUACiÓN CON ELWAIS-III )
;,
(ofegas-defíéñ~ el ñil¡ñt¿riiirilemo'de la .illteligenciaa fó largo oepráctiCa.1mente toda la vida, Hom (1989) Ysu equlpolnslsteri 'en 'qúe las habilidadescristalizadas (relacionadascon la escolaridad) se mamienen hasta la vejezmien.tras que 'las habilidades Auidas (resolver nuevos problemas) alcanzan su cimaal final de la aoolescenciay después declinan rápida,nente a lo largo de tO<.loeltranscurso de lavida.Nosotros estamos de acuerdo con la postura de Hom porlas razones que hemos expuesto en otro lugar (Kaufman, 1990, capítulo 7).Además la posición de Hom esta, en gran pa"rte;basada en las investigacionescon las escalas para adultos de Wechsler y sus arguroemos teóricos y neuroló-gicos se ajustan a las aplicaciónes clini~asd~ ¡;'Escala verbal de Wechsler (simi.lar al pensamiento cristalizado) l' de la Escala nianipulativa (asociada, a menu.do, a laintdigencia Auida). Por el contrario, los datos de Schaie están basadosen gran medida en aplicaciones colectivas del Test de Aptitudes Primarias queno incluye tar<:isque requieran coordinación viso.motora ..
Durante años se ha observado en investigaciones cmzadas con las escalasde Wechsler (basándose oe ordinario.en análisis de puntuaciones obtenidaspor difetemes grupos oe edad que formaban parte de las muestras de ripifi..cación), que las puntuaciones de los tests son generalmente más bajas en losgrupos de edad más avanzada que en los más jóvenes, siendo el dedive m"yoren los tests manipulativos. Wechsler (1958) aceptó estos lamentables datosafitTDando:"lo que está definitivamente establecido es... que las habilidadespor las cüales se mide la inteligencia disminoyen de hecho con la edad"(pág.l42), No obstante, Wechsler y'otros clínicos e investigadores amerioresno tuvieron en cuenta que los grupos de edad podían haber diferido en otrasvariables fundamentales, además de I~edad, comaminando qUizá estos datos.E! control de numerosas variables concomitantes, asociadas, por ejemplo, conlas diferencias en el desarroUo, en los años 1920, durante la 1IGuerra Mundialo con la etapa de los ordenadores, fue el objetivo de las investigaciones deSchaie y otros sobre la edad y la inteligencia (p, ej., Birren y Morrison,I%1l..y una de las variables concomitantes más importantes que debe ser conlrola.da es la del nivel educativo: Para ilustrarlo con datos de la muestra de tipifi.cación del WAIS (Wechstcr, 19,55):de los adultos entre 25 y 34 años el 40%de los sujetC1sru.bíanabandonado sus estudios al fmalizar la enseñanza media,frente al 60% en el grupo de los ):ra 44 años y cerca del 80% de los com-
-prendidos entre los 5J-y 64 años. Puesto que la educación correlaciona sus'tancialmente con el CI, aproximadamente entre un 0,60 y un 0,70 (Kaufman,1990; Matarauo, 1972), ¿cómo puede tenerse la seguridad de que las pun-
-•.,;'(
( p,~_::.r
( @'( @1( ?;(O'( 0',</( q,t,.:/;/'
( 0'( 8':,"
( '0'.••,: !.
c@~@( ,p,
~';..:/
( .0.{ 0,"-- .,~:-/
( f)(1)
( 7'?'( '"~.:.J(, ,7!j
(, e.<.;.;~j
( f,}.( (0( f:;l( f'~,v~'::-
( @)( 6J( @( (~?~l ~?j..:~..
(@( ~1\
( @lG
Cuando los datos recientes de WAlS.IlI se interpretan en el contexto de-"los tests de Kauf",an (1998, 1999a, 19991,1. I"s "n(eriores elevaciones de!CIV (y, consecuentemente de la inteligencia cristalizada) parecen indicarun cambio real generacional desJe e! pasado reciente al presente. Lasexplicaciones de esle cambio no son claras.
2. Al igual que en las pasadar investigaCIones con id, Escalas de Wechrler, losel maniptllalivos t,[canzan dn/es su cima y declim11f rápida y canlantemenlea lo torgo del reslo de la VId". La media de los CIM llega al máximo en los20.24 años, ranto en e! WAIS.R (Kaufman y otros, 1989) como en e!WAIS.¡¡¡ (KaufmAn, 1998,1999a, 199%), y los CIM medios de! grupo dereferencia son notablemente similares en ambos instrumentos y práCtica-mente en todas las edades. CuanJo se analizan los resultados de los testspor separaJo parece que el declive se produce en los siete tests de estaEscala. Aunque el descenso es m"yor en los tests de gran rapidez integrantes de Velocidad de proceso, también se produce en Matrices (larnetlid~l m:ís pllr~de IUlbiliu;ld fluida no rronomcrr"d.I). Figunls incom-pletas (principlllmente una medida de visw¡Jizaciün i1l11pli:t) y Ct1b(l~ {un:1mezcla dar., de r:l7.on:Ullicnro Ruido V visu"liz¡lcilln). E~rosdatos :lpO):.In
la ~osieión de Ilmll sobre el c""ietcr vulllcmble de las ¡'"I"lidades !luiday de visualización. La Figura 6.1 presenta un gráfico de 1•• medias Je CIVy CIM, (una vez ajustado e! ni"e! educativo con el grupo de I'e/erwcia) enlos distintos intervalos de edad de la muestra de tipificación (las medi •• delos grupos de 16-17 años y <le 18-19 no han sido ajustadas y se incluyen-aefectos comparativos). La mera inspección del gráfico revela los diferentesmoJelos, relacionados con la edad, en los dos grandes constructos evalua.dos por el WAIS.III. Referidos a un patrón común (a aJultos en generalindependientemente de su eJad) se advierte claramente que los adultos de65 años en adelante muestran una discrepancia m~dia CIV > CIM próxi.ma a 20 puntos. Aunque esta discrepancia relativa no se advi"le en susperfiles reales (porque los CI asignados se basan solamente en los baremosde su propio gropo de edatll. esta diferencia subyacente on habilidaJesdeberá ser tenida en cuenta 1'0' los dínico., especialmente 11O' aquellosque examinan rutinariamente a pacientes ancianos. Es importante recor-'/dar que los Jatos que a~",ccen cn el gráfiro SOI1 Je «mieter crozado y que'las inferencias en el ucsúrmUo son muy sutiles cuanuo están basadas et1\semejantes datos. Merece destacarse que un eSludio longitudinal' con el
j,}'J, )•,,,JJJJ))
, ,•).)
))))))))))))
~APlICACIONES CLINICAS Del WAIs.m. 195(
pos de edad porque Seutilizaba en.todos ellos'on común patrón -de medida (elde las edades 20 a )4). Pa13l1e\'ar acabo análisis relacionados con Jos cambiosdebidos a la edad en el WAIS-IlI se necesitaban puntuaciones escalares decada test y de cada grupo de edad, derivadas del grupo de referencia. Y paraconlrolar la formación acad~mica, eran precisas las puntuaciones medias decada test y escala, en cada grupo de edad y esto en cada nivel de formaciónacadémica (es decir, 0-8 años de escolaridad, 9-11, 12, 13.15 y 16 en adelan.te). Como ocurrió con el WAIS y el WAIS.R, la muestra de tipificación delWAIS-IlI se caracterizó también por un nivel educativo totalmente diferenteen cada grupo de edad (Manual técnico, tabla 2.6). Por ejemplo, el porcenta.je de adultos con menos de 9 años de escolaridad fue de 4,5% en el grupo 30.34 años; de 17,5% en el grupo 65.69 años y de 32% en el grupo 80.84.
The Prychological Cnrporation proporcionó amablemente los datos nopublicados <!t la tipificación a Kaufman (1998, 1999a, 1999b). El resto de estecapítulo infocma sobre los resultados básicos de estos análisis y sus consecuen.cias clínicas y teóricas. Las edades 1(,,19 se han.excluido del estudio porque lossujetos de este grupo casi no habian completAdo su formación académica.Además sólo se disponía Jel nivel edUCAtivode sus padres. impidienJo todotipo Je control significativo Je escolaridad en estos adolescentes m;Ís maduros.
1. Como oC/lrrió ca" el WAIS y el WAIS.R, lar CI verbales del WAIS.m, semantÍIVieron a lo largo de la mayor parle de la v.da de los adultor. Cuandose controla el nivel cultural y se compara con un patrón común, el CIVmuestra un aumentl:l'""éonstante entre los 20 y aproximadamente los 50años, alcanzando su máximo entre los 45 y 50 y declinando Jespués lenta.mente entre los 70 y los 80 (figura 6.!l. La media en las edades entre 80 y84 años es cll5i iJéntica a la que obtienen los adulres comprendidos en ladécada de los 20 años. Estos resultados son paralelos a los encontrados enel WAIS.R con una notable excepción: el CIV más alto lo obtenían en elWAIS.R en torno a Jos 60 años mientras en el WAIS.IlI lo consiguen a los50. La cima en los 60 años es consistente con los hallazgos de Horn (1989)con suje[os e~aminados con varios instrum~ntos (no precisamente lasEscalas de Wechsler) en los años 1%0 y 1970. Sin embargo, la cima en los50 años es consistente con los datos. controlando e! nivel educativo. obte.nidos con adultos en e! KAIT (Kaufman y Kaufman. 1993) Y en el KBIT(Test Bre-;e de Inteligencia, Kaufman y Kaufman, 1990}, los des t¡pifia-dos en la última década (Kaufman y Horn, 1996; Wangy Kaufman, (99»).
19~. CLAV£S PARA LA EVALUACiÓN CON El WAJS-III )
~
Nota. los valores se Nn aiun~doteniendo en CWf1t1 el nlveI'eduatiYo. No s. han a;usudo en 10'1""~po. de edod d. 1'. 19 oño. D•••• d. tipiliaclón doIWAlS-lIL c"P)'rilfo. el 1997 by TIte~'"Ccwponxion. Utiludos con permiso. Todos los d.-.chol reurndos.
WAIS y e! WAIS.R mostró un declive de los CIM, a lo largo de la edad,que reproduce casi exactamente los declives observados en los estudioscruzados (Kaufman, '99(j, págs. 212.221).
"!~: ,11':'.,
4. ÚU alu/m ímlices comhitm. di t11llJ1('nlnr Id rdtld. de JIII/Y ,f,¡rrc'JIlrs I1IdJl(ms
La figura 6.2 muestra los grálicos de ctld. uno de los índices señalanao bmedia de las puntuaciones normalizadas (ajustado e! ni"el educativo y basa-das en los balemos del grupo de referencia) de los 11grupos de edad entre20.24 a 85.89 años. Se ofrecen también los valores no ajustados de las eda.des de 11 a 19años. El indice Comprensión verbal incluye tres tests, todoslos cuales parecen medir la habilidad cristalizada O Gf de Horn, Los Irestests de! índice Organización perceptiva miden aparentemente:Visualizaciónamplia o Gv (Figuras incompletas); razonamiento fluido o Gf(Matrices) o una amalgama de Gv y Gf (CubOs)~El índice Memoria de tra-bajo incluye tres tests: Dígitos y Aritmética. que forman el índice del WISC.III Ausencia de distractibilidad. y el nuevo test Letras y números_';El índice Ausencia oe distrmibilidad ha sido considerado por Horn (1989)como una medida de SAR (Gsm) O memoria a corto plazo__El índiceVelocidadde proceso comprende dos tests de gran rapidez que. de acue~ocon la teoría de Horn, miden Gran rapidez o Gs_ Los cuatro índices,del\VAIS-Ill pllrecen Illc<lirGe. GflGv, SAR íGsmi y Gs rcspcetil(llmen(e_Como }'ltse dijo,Cc es una habilidl1dque se 1ll11ntiene., través dq la ll1ayor.: , .
-- tiempo que el CL\j.ha -comenzaoo su inevitable declive: El resultado netoes un. media dd eIT asombrosamente estable en lus cinco gmpos de edadentre 20-24 y 45.54 años_En cada grupo de edad el CIT medio ajustado sesitúa en torno a 99 ó lOO(rango 98.9 a lOO.O)_Induso en los dos siguien-tes grupos de edad (55-64 y 65-69) las medias de los CIT son 97 y 95 res-pectivamente_De este modo, independientemente del distinto perfil obte.nido a travts de la edad en e! CIV. predominantemente cristalizado. yen elCIM. claramente l1uido, su mezcla produce una combinación práctica queda tugas a valores medios casi idénticos en jóvenes y adultos de medianaedad_De hecho, incluso ,i" el ajuste en el nivel educativo. lasmedias de loscn son muy semejantes en las edades 20.54 años (rango 985 a-lOO,Odebido a que el ni''el educativo es similar en estos~os de edad por sepa..rado (véase el Manual técnico. labia 2.6)_Por eso. si se utiliza como crite.rio de inteligencia el CIT. como oc~rre frecuentemenle en los trabajos deinvestigación y. a veces en la práctica clínica. no puede decirse que ningúngrupo entre 20 y 50 años sea má~ ,!eslaeado que (\trll_~En el WAIS.Reswgeneralización sólo es v.ilida en las edades 20-34 años con o sin correcciónatendiendo al nivel educativo (Kaurman y otros, 1989),
( APLICACIONES CLiNICAS DEL WAIS-In 197
••'"Jo'"
~'"5i
•••...Jo•...
)
~:é
••"1'"'"
::liJo~
; :;~. ~
Grupos.d •• d.d
~M
ÓM
." ..,
"~ ,,,,•••,,
•-,,,,.'.•.,,'o,
" '........el,,,,•
elv.rb.1
CI f1onipul.tivo
••'"Jo'"
~'"~
---+.
á>••
i
•...,¡,
95.0
90.0
850
,105.0I100.0
80,0
75,0
o-5g1l~ee'&,~"g"II;-;;-
-.~~
ü.~
, 196 CLAVES PARA LA EVALUACIÓN CON ELWAlS-IIl
J. C'l41ldo se ajusta, atendiendo al nivel edu''dtiva, y le ti~nm m cumla losbaremos de un grupo de referencia, la media tk los CI totaks permanecenotabkmente constante en los adultos en 20-54 ~ños_Como ya se inoicó. elCIV aumenta a medida que avanza la edad hasta los 50 años, al mismo
.(.(~
cs(~ Figura 6.1. CIV y CIM med~sde' ~A!S-I".en e_'''grupode refere'lfia"
e m. - en 'as edades 16.17 a 85-89años(£jl .
( $)e ~CrbCfjC9}( 1;(eesC~ce»( f!P(~(~(@( W( ~
(?J( i~( &*( W\. ~( !3(~(~(~)(, ~(0&( C'¡, _.
()t.. -"<0
..
Figura 6.2. Medías de los cuatro índices del WAIS.III en el "grupo dereferencia" en ta~ edades !6~11 a 85..89 años
"._-.
•. -.-e, ...•
"
•~.'...•.
,
....•..... e...•.
,)C.- APliCACIONES ~UNtCAS DELWAI;:m -;----:. ,i
-------. o __ . __ ~ }
~¿'. ),tJ)
li.. )•J~)~;¡;
~\.-I
\>)
'\'" "••~). )
".)".. )")'t;;~)
.•)
.>)'!,;.,¡. )",).'
1 -e- ¡ndlCeComp,-ens':-:'I!fbal -j• ¡ndiceMemon¡ de tr~~IOI .•.- Ind", O'g,"",'ón P""P''''
L- ~~~dlCe VelOCIdadde procl!SO_
65.0 t t I I 1 1 I 1 I I +--i... •. .•. •. .•. .•. .•. .•. •. .•. •. .•. •.N N M .•. ~ "1 "! ... ":' "'1 "'1.;, a, o .;, ó .;, ,;, ~ ~ ó ~ o ~N N M M .•. ~ '" •.. ... m m
GrtJpos de edad
110.0
105.0
.g5 100.0,"•o; 95.0>e-;;o 90.0"3~o.;;- 85.0
;;;
~80,0
o;". 75.0•u-¡;
.S70.5
minando y la respuesta es oral, pero éstas parecen ser las únicas semejanzasentre esta nueva tarea y los demás tests verbales. La figura 6.3 presenta losgráficos separados de Letras y números y de Jos otros dos tests que constitu.yen el índice Memoria de trabajo mostrando la media de las punruacirinesescalares (ajustadas en el nivel educativo y basadas en d baremo del grupode teferencia) en 11 grupos de edad que van desde 20-24 a 85.89 años; seincluyen también los valores no ajustados de las edades 16.19, A pesar de laevidencia doí anáiisis factorial, que apoya la significación del constructo' ín&ce Memoria de trabajO en todos los grupos de edad, los gráficos representa.
Noto, lo~ valor~ ~ han ajustado teniendo en cventa ~ rwef educatIVO No ~e han ajUstado en los gro,...DO'>~ ~d entre 16 ¡ 19 .vlos.. Datos de bpilicaoón defWAtS.fff, copynght@ 1997 by The Psyc.hoIogIC~CorpotucionVtillza~ (on permtSO. Todos los derKhos reservoidos
198 CLAVESP~~ALUAClÓN CON ELWAIS.1I1 - ---]
parte tle la vida de! adulto miemras que. los otros lres son. vulnerables alasefectos de la ed"d (Horo y Hofer, 1992). Según la teoría y las invesrigacio ..nes tle Horo (1985. ¡989) Y de los posteriores esrutlios sobre las medidas delas habilidades de Horo (p. el.. Kaufman, Kaufman, Chen y Kaufman.1996), el mayor decUve de las habilidades con e! aument()de I~edad se dacn e! Gs y e! decrecimiento más pequeño se da en e! SAR (Gsm). Las gnífi-cas de los cuatro índices difieren entre sí en form3 totalmente consistentecon las especulaciones teóricas de Hom y esto concuerda con los resultadosde anteriores investigaciones. Adviértase en la figura 6.2 que las líneas con.vergen antes de la edad de JO años para luego seguir distimos caminos haciala vejez. Ya en el inter.••.alo 45.54 años, cuando e! índice Comprensión verb,,1alcanza su máximo (media 105,9), las medias del índice Organización peroceptiva y de Velocidad de proceso están 12 ó 14 puntos por debaJO.
/5. Semejmll.tJS presenta OJpeetos ImIto de intelzgenCIa /lUIda como aiua/izada
en relación COn la edad. Semejanzas (como la mayor parte de las medIdasde Gel muestra plmtuacíones medias, ajllstadas por lo qlle respecta alnivel educativo, en alimento hasta el intervalo de ed,d 45.5-1, pero a meditia que aumcnta la edaJ, decrccen más Je prisa que Jas Jd restu Je Ins lestsintegtantes del índice Comprensión verbal o que el propio restComprensión (euros datos no aparecen aquí). Las puntuaciones medias deSemejanzas no decrecen tanto como las de Jos tests manip"lativos, peroevidentemente los adultos de más edad no obtienen tan buenos resultadosen esta tarea como en ,ot!'.fSde comprensión o expresión verbal. Por ejem-plo, las personas de 70 años pueden obtener medias ajustad.s de 11a 115en Vocabulario e Información, pero sólo de 95 en Semejanzas; a los 80años, la diferencia es de 105 a 8,5. Los componentes crístalizados deSemejanzas se refieren a las habilidades de lenguaje requetidas, mientrasque el componenre de razonamiento fluido aparece cuando e! examinan-do intenta encontrar la categotía común que unifica los dos conceptos ver..bales. El hecho de que Jos conceptos no sean oscuros, sino que tiendan aser simples (p. ej., palabras vulgares como premio Omosca), incluso en losítems más difíciles, acentúa la naturaleza fluida de Semejanzas.
6. El nuroo test Letras y números, aunque perteneciente a la Escala verbal, mues.tra un perfil de pun/uaaoner ",!dias t! través de la edad m¡,¡y¡itaifar ell de lortests manipuúItivos En el test Letras y números, se leen Jos estímulos al exa.
--
,',";'.
,.•••• '.
..,
,.',
APLICACIONES CLlNICAS oaWAIS-III 101
___ Aritmética
-+- DigilOl
-.. letn.s 'f números
(
,,,,,••
.,"", ...•...•.:.:..;:-•....-'-~- .•......::--~~.•.-..•..•....•...•...•...•. ..•....•.
.•.. "..., ..•...-..•...- -. '..,--. ..-:;--"'lo -"..
5,0~ •• ~ •• .. ~ .. ~ •• ~ •• .. ••M "i ~ ,. ~ •• .., ~ ~ "1 "1,¡, ~ ¿, ~ ¿, ~ Jo Jo ~ ¿, .;, o ~
M M ~ ~ .. ~ •• ~ ~ '" ~
6,0
8,0
9.0
7,0
11.0
~~••-c~~••~•~eO'üNae~
.~e-i 10,0
~'c••o-c2,.,.
O,'. "
Nota. Los ViPores se han ajuUado teniendo en cven~ el nivet educativo. No se hM arJslado en ~ git..
pos de edad en" 16 a 19 ""'" Datos de lipdicacióndelWAlS.1lI,(op,right 'll 1997 by fhe Ps~'"Co<poro••••. Utlizodos (00 permiso. Todos los _has reservados
7. Malnw mues/r •• a lo largo de la edod, el mismo modelo que Rompee.bro>s.el/es/ que 110 illlerviene ell l. Escala monip"ia/iL'd bdhitlldl ni en la fisarla/0/.1. Rompecabezas requiere. para su buena ejecución. rapidez y eficienciaviso-motora c:nla solución de problemas; ofrece punlOSde bonificación por,la ejecución rápida y pelfecta; dOllr"n importancia a la habilidad viso-espa-cial. Matrices. que reemplaza a Rompecabezas en I.t bateria legular delWAIS.III, no exige rapidez y cooruinación yes una mCllidaprolOlípiCl\de.I'1habiliuad' Gf de Hom (Jlom y HolTer, 1992). l11ell0$uepcndicntede ¡.;VISUalizaciónglobal. Por eso. la sustilución de este tesl suscita la posibilidadde que las medidas cid CIM puedan diferir entre d WAIS-R y d WAIS-IIl.especialmente alo largo del transcurso de la vida. De aqw.,9Ul;resulte lógico
. F.igura 6_3.Medias, en el "grupo de referencia", de las puntuaciones- ,esc&.lare!ide !05 tests integr.<itltes del índice MemoriiiLde trab3;o'~n la-iedades '6.17 a 85.89 años
Jos aquí revdan...9~.caua_~~]:L<lelos tests tiene su propia-curva de edau,característica.La progresilÍnue.!aspuntuaciones meUL1sdesde la adolescen-cia hBst~J~~ejezpone de manifiesto un modelo Letras ynúmeros que esmuysim~oral modelo vulnerable reflejado en la figura 6_1 con el CIM y.además.casi idéntico al moddo de cada uno de los siete tests manipulativos. Por ero,. Letf'J¡ )I,QlÍuJer.e£-+,,"!,Jc~' ••,my"tll'l.;,,; "e hab~iuad fluida y ue visuali-z.,eiól1.El aspeCIOfluido se rclle~,ríaen la novedad de la tarea y la visualiza.ción es, sin duda. una estrotegia que los adlutos emple-Jncomúnmenle parafacililar l. evocación de I.s lelras y losnúmeros en la secuencia adecuaua. Demanera similar. se ha deducido que la visualización es una eslralegia funua-mental de tipo medio en la repetición de Dígitos en orden inverso (CoSIO,1975). Mientras que la flgura 6.3 muestra un modelo de la evolución a lolargo de la edad de Dígitos. consislente con la vulnerab~idad defendida porHoro en los tesIS SAR (Gsml, el gráfico pone claramente de relieve queLetras y núnÍeros presenta mucha mayor vulnerab~idad que Dígitos. reu-niendo la correspondiente a las habilidaues Gf y Gv. Aritmética. aunqueconsiderauo por Hom una medida ue SAR (Gsm) (y también con ci~rtopre-sencia de rozonamienlo fluiuo). responue. sin embargo a un modelo ielacio-nado con la euau consistente con las habiliuaues mantenidas. especialmenteGc. Otro aspecto importante ue la figura 6.3 se refiere al máximo de pun-tuación de Letras y números que ocurre en los 16-17 años; sólo en otro delos leslS4e1WAIS-III. Matrices, se produce este destaque en edades lan tem-pranas. En la práctica clínica, lamedia ue l.s puntuaciones esculares en cadagrupo de edad será necesariamente 10 en los tests que integran el índiceMemoria de lrab.jo (puesto que convencionalmente las puntuaciones esca-lares del WAIS-IlI se han basado en la edau). Sin embargo. los clúúcos PIU-dentes deberán lener en cuenta que la t:4lUúd de la ejecución es totalmentediferente después ue los 30 años cuanuo las habiliuades se comparan conadul/OJ en general. Considerando conjuntamente a lodos los adultos. tantolos de mediana edad como los ancianos obtienen las mejores puntuacionesen Aritmética, las peores en Letras y números y se sitúan en un nivel medioen las de Cubos. Por el contrario. aunque los uatos no se han reflejado aquí.d índice Organización ¡';;;ceptiva eslá compuesto por tesISque participan,en todos los tramo:; tIe euad. ue motldos .irnilares. como ocurre también enel índice Vdocidad de proceso. El índice Comprensión verbal está com-pueslO por dos tesISqüe comparten. en todas las edad<s~un moddo manle-nido (Vocabulario e infonnación) y uno (Semejanzas) más bien vulnerable_
r( .~--;& CLAVES PARA LA EVALUACiÓN CON El WAIS-1I1 )
( <'7"(off"'-J•• ,
(,Ji'1\. '(o;"
(~(~(@C@;( z{)(~C' til..,~!--/
(0e;':; ,('~1
e 10'e $'1C10( +'( r%'Cf0( 12(C :0,('7'( re"
( 7;:( r-,<'oC re',.... ;-:,.'
CQ¡((0;'( f~'_ .::"_:.'i
(n>.. '--.."( ,..,'-... - \_-~;,
('0. "-")--.t".
--:;::7 ---_._- _._-------- ----------- - -- - _ .. ---- .
Nora. Los valor~ ~ h~ .¡just.:"ldo teniendo en cuenta el nivel educatrJO. No se h-i(l .¡~tado en !Osgru,-p6s de edad entre 16a 11 año~.Oat05de tlpilicaóán~IWAIS.m.t~t @ 1997by T~ Psydlotogk(llCOIp!?rrJf.JOn. Vtilizado~ con permiso. Todo~ los derecho~ reservados . ,. '.'
.~¡; ';'.'
. Figura 6.4. Medias, en el Ijgrupo_de referenciaH, de.las-puntuac:~ones. __.
típicas (ellíndices) de la Escola-manípuiativa', Organización perc,iptivayVelo.cidad de pro.ceso. elel WAIS.III en las edades 16.17 a 85.89 año.s'
,
Los principales ptrntos del trabajo de Kaufman (1998, 1999a, 1999b) queacaban de ser resumidos, deben ser bien compren'didos por los cIfr*os.Debido. a que Jcs Cl, los índices y las puntuacio.nes escalares que se incluyenen el perfil del WAIS-lIl de una persona, se han dcrivado de las puntuaCionesd~ sujetos ele su misma edad, íos imp~rtantes resultados relacionaelo's"cclTlaedad no resultanín evidentes. El promedio de aproximacl,,';'ente 20punt6sdd perfil CIV > CIM en un sujeto de 70 ti 80 años se ha uerivado dd lJarel110
. dd grupo de referencia y después del ajuste del nivel educativo. Siu c,ul\:ttg('
);-; )J1:
, )
'))-, )
#', )t)#',), )1'",),.)
lo'
.l
.J•.)t'), )a-tite),,), \,,'~), )\'~), )l.te), ),,-.)
"'.., )"i~
~. Ill._Q•..)L-:L
•
"
Organrución perceptiva .;"
CI manipulacivo
índice Velocid¡d de proceso
-+-.......
APLICACIONES CLiNICAS DEL WAIS.1I1 ,Ol
,o,, ...... -'.,----'=\~.~
".~~.~., ,'.. '"..•.\",, ,0,
\\"""•., "" '
", -'., "'., "''',, ,
""'•..~~~
'•.",'.~ '.
t~~.
90.0
85.0
101.0
o 100.0.G•vo
TI•-¡¡ 95,0.,e••o~~,••,;,
~••TI
"•:¥ 80.0,¿Ü
201 ClAVEl PAI\A lA EVALUACiÓN CON ELWAII.1I1
preguntarse si el nuevo test de M.trices y e! viejo de Rompecabezas mues-- ..tran el mismo o(ljferente Patrón de puntuaciones a lo Jargode la vid•. Enefecto, un examen de las puntuaciones escalares, ajustadas al nivel educativo(Jos dMOS no se reproducen aquO muestra (¡lsi IliS mismas medias en estosdos tests en cada uno de los grupos de edad. En 10 de los 11 grupos de edadentre 20.24 a 85.89 años, las medi.s de los dos tests no se distancian en m,isde, 0,2, un notable grado de consistencia (-como contraste, este grado desemejanza sólo se encontró en 4 de los 11 grupos cuanoo.se comparó' .Rompecabezas coñ Cubos). Aunque el patrón ,imilar, a lo largo de la ed.dentre Mmrices y e! test al que reemplazó, no garantiza que los dos tests midanla misma habilidad, el haUazgo "segura, sin embargo, la continuidad de unaspecto del constructo ManipuJatil'o desde e! Wi\IS.R a su sucesor.
"•• l,
8. [(modelo d~' Cl malll/",I"th'o, se parece al del índú:e Orgallización percep.tiva Jurant!su perioJo de estabilidad, pero se aremeja al modelo del índiceVelocidad Je proceso durallte JlI penodo de dec/h'e. Las razones de! decliveconst,uite y dpido dc los tcsts y del CIM dc Wcchslcr a lo largo de '" cdadse han discutido durante .;;os, .tribuyendo algunos investig.dures cstedeclivc fundament.lmente .1. rapidez 03otwinick, 1977) y otros uniéndo.lo a la habilidad nuida (Horn, (985), La nucva organización del WAIS.II[permite ulla inyestigación de este tema porque el índice OrganizaCIón per.cepti ....n enfatiza la resolución de problemas no verbales mientras ef ÚlJiceVelccidad de proceso acentúa la rapidez de la respuesta. La figura 6.4muestra por separado~-gráficas del CIM y de los dos índices factorialescompuestos ünicame~te por tests manipuIativos: el de Organización per-cepriva y el de Velo.cidad de proceso. Los gráficas presentan las medi.,normalizadas (ajUstado el nivel educativo y basad., en el baremo. delgrupo de referencia), en las II gtupcs de edad entre 20.24 y 85.89 a;;cs;se incluyen también lcs valcres no. ajustados correspondientes al grupo. de16 a 19 añcs. Curicsamente, el gráfico. de CIM se sobrepone, en gran
.medida, Can el de Org.nización perceptiva en Ics 16.44 .ñcs, las edadesen las que el CIM es más estable. Sin embargo, durante el período. de rápi.do. declive (55 .ñcs en adelante) la gráfica del CIM se acerca más al mode.lo.del índice Velccidad de proceso.. Esto. indica qoe el declive constante de
, del CIM con la edad, es tanto. de la habilidad fluida (y de la visualización).como.de la rapidez, .sumiendo. esta úlrima variable la primacía durante losúltimos anos dc ja vida.
---------APUCACIONES CLlNICAS OEl WAIS.III lOS(
8. ¡Cuál de las siguientes alternativas describe mejor lo quenormalmente aparece en el peifil de un sujeto Con retraso mental?
,a) Un modelo consistentede C1M> CNb) Un modelo no consistente de C1M> C1VoCN > OMe) Un modelo consistenteCIV > C1Md) Un modelo consistenteCIT > C1M
9. ¡Qué tipo de test complementario es necesario aplicar para hacerde una manen fiable el diagnóstico de retraso mental!a) Una prueba proyectivade per.onaJidadb) Una escalade conductaadaptativac) Una,prueba de rendimientod) Un test de creatMdad
10. ¡Cuál de los siguientes es el modelo que aparece en la ganancia dl\puntusclones entre la primera y segunda aplicación del WAIS-III!a) los sujetosde 16.19años tienen una gananciade puntuacionesmayOrque
los de 75-89 años ' ,b) LamaYorgananciade puntuacioneSla obtienen los sujetos de 75~89.añd$¡
6. ¡Qué dos indlces puede esperarse que sean los más bajos e~ ,el-,' perfil de un paciente con ADHO! /,,"" ..-
a) Organizaciónperceptivay Comprensión verbalb) Comprensiónvert>alyVelocidadde procesoe) Memoriade trabajoyVelocidadde procesod) Velocidadde proceso y Organización perceptiva
• '. • • ". _. o., •
, 7, Si. el. CI total es menor de 70, hay suficiente evidencia para hacerun diagnóstico de retraso mental.Verdadero. Falso
. -4,' El indice' ,j'eIWAls.ui -rñi. pá~ecido a I~ 'habilidad espacial de8annatyne es ...
a) Organizaciónperceptivab) Comprensiónvert>alc) Memoriade trabajo - ~d) Velocidadde proceso
5. El diagnóstico del ADHD puede hacerse claramente con sólo el_perfil del WAIS.IIJ.Verdadero,Falso, "'", ' ,
I
••• - EXAMíNESE A sí MISMO ••
2. La expresión perfil ACID, ¡a qué cuatro tests hace referencia?a) Aritmética,Comprensión, Informacióny Clavede números-Codi6caciónb) Aritmética, Codificación,Informacióny Dígitosc) Aritmética.Comprensión, InformaciónY Cubosd) Rompecabezas,Codificación,Informacióny Dígitos
3. ¡Cuál de los slgui,entes m.odelos de las habilidades, según,Bannatyne, puede esperar descubrir al examinar a un adulto contrastornos de aprendizaje!
a) lo espacialmás elevado que lo secuencialy el cnnocimiento ,;dq'Jiridob) lo espacial y lo secuencialmás elevado que el conocimientoadquiridoc) 8 conocimiento,adquirido más elevado que lo espacialy secuenciald) Lo secuencialmás eievado que el conocimiento adquiridOy lo espacial
-101 CLAVES PARA LA EVALUACIÓN CON ELWAIS.UI
l. Junto con el WAIS.III, ¡qué otro tipo de test es esencial aplicarpara diagnosticar un trastorno de aprendiujela) Una prueba proyectivade personalídadb) Una escala de conducta adaptativac) Una prueba de rendimientoe) Un test de creatividad
en la vida clínica reai las medias de estas mU,estrasde ancianos se sitúan en 100' -eñ-I;;~Úy loi í~d¡~e';y e-n ¡(jen todas las ~unt~;~iºn~s escalares, F.s por ello, _imprescindible en clinica tener en cuenta los hallazgos referidos a la edad demodo que sus interpretaciones cualitativas de Jos tests no sean oscurecidas porlos dalos cuantitativos, El adulto joven. con respecto al mayor, debe resolvercorrectamente muchos más ítems manipulativos para alcanzar el-mismo CIMo los mismos índices de Organización perceptiva y de Velocidad de proceso,A In inversa, las experiencias vitales de las personns de mediana edad les con.cede una ventaja sobre los adolescentes o los jóvenes en los tests verbales,Debido a que el rango de edades del WAIS.III es más amplio que el de las edi,ciones previa.s de las Escalas de Wechsler para Adu!tos, a que hay m,ís ancia.nos en la población y a que son objeto de evaluación más frecuentemente queen años anteriores, es cada vez más importante que Jos examinadores que ,eva-lúan de manera nllinaria a adolescentes y a adultos de todas las edades utili.cen inteligen~mente las inl'estigaciones sobre Ja edad y la inteligencia,
.............................................................•............... ,......•................•..............•............................................
(-.. .-(.. ~~
( ~~"
C@:1 ( fR9
( 1'0( @'( ~,( @)( f7;
-.•.~,( fJ!\:K';
C@'9e &!~(@:
C@l~..,
(. ~j
(@( ~i1( fl.( f0x( €f~( """( "F( :7De f;;';c..@,( ~,
1'J{~'.~.:.:~.'
(~( r":';,~.;,'
(@e ~}(f~( é1Jf,C@}
.•.•..~
Siete
)
\)
)))).))•),),),)1
"),.¡),.¡/)
.",~
~
~
~J..Jlit'
..J~.}•, )lit
~)
~
,
..- .>
:. :.
..(t td,
1\!I~
'T'.,;
1";1
UIH~UEnl)l~ 'Información que debe incluirse,en el apartad., de Identificación.,.
del infonne . . .
• Nombre• Fecha de naamiento• Edad
• Curso escolar (~iprocede)• Fecha o fechas de examen• Fecha del informe• Nombre del examinador,. ' ,
E sre ,"pitulo ineluve el estudio de 16s casos de dos adulros qUe fueronenviados para una evaluación psicoeduca';va. El perfil en el WAIS. nrde J\hguel se presenró en el capítulo 4 para ejemplificar cómo seguir los
pasos en la inrerpreración: aquí se pt:esenta la conclusión de eSle caso comoejemplo del primer informe El segundo informe examina el perfil de unamujer de 31 años, esrudiante de derecho, Laura O., que fue enviada por unsupuesto trastorno dc ;lprClHli7.¡lje.
En lo~ L'¡lpítulos I a () de este liuro se Iwn revis"do l(ls ;l'lPCUll~ hlllJ:.l'
IIlclllab dd \'(lA IS.: 1I y I,l lon"a de "plíe" lo. pUl1luar/o e IntClprctarlo, Elpropósito Jc este C'pítll/O c:-;rClIlli, todm; estas facetéls e ilustrar cómo elWI/\lS.IJI puedc utililarse (01110 parte de ulla batería global. En cUllcreto, Jusinformes indí\'iduales demostrarán cómo validar las hipótesis con observa-CIones de la conducta, informaciones básicas y teSTS complementarios. Elesquema básico del informe incluyelo siguiente: información sobre elexaminando, motivo de la consulta.alguna información básica, obser.vaciones sobre la apari(ncia y con.ducta del examinando, e! test quese aplicó. los resultados e interpre.taciones dd test, un resumen, reco-mendaciones, la firma del examina-dor y un extracto psicométrico delas pontoaciones. El "partado deresumen de! informe muestra cómotraducir los resuitados de los testsen mediJas práctic;lS.
.~~1'~f~~}¿;;,..t;:J7.:~':~;:i~~.7;~:}:'?t. ,"':~~~~';~':~"~~'~ ..~,~~~'.-:;"::'~'._.~.T':;'~.:~~:i;nNFO-rt";fESOE cAsos -1LUS"tRATivos ',-,:,';r:~~~~~~;~~i\~f~'~j~':7~~:;~~:"42~::'~~;~:~~~;f;;~.::;>.:~.:t\~-(~;::.~;~<f:~.r'~
'c) Los sUJetós de 16--89'.ños -tienen aproximadamente la misma gananCia depuntuaciones
d) Normalmente son los sujetos de 55-74 años los que ganan máspuntuaciones
I l. Cuál de las parejas de índices muestra fas mayores ganancias enel retestl
a) Comprensión verbal y Organización perceptivab) OrganizaCIón perceptiva y Velocidad de procesoe} Comprensión yerbal y Memona de trabajod) Memoria de trabajo y Velocidad de proceso.
12. ¿Cual de los .siguientes sujetos es menos probable que muestreganancias sustanciales en los el del WAIS.III sr se examina porsegunda vez después de 4 Ó 5 semanasra) Cad". de 18 añosb) Lucía. de 39 añosc) José. de 39 añosd) Maria, de 76 años
13. ¡Cuál de los tests del índice Memoria de trabajo muestra unmodelo de variación con la edad muy próximo al modelovulnerable mostrado por el CIM!a) Díg~osb) letras y númerosc) Aritméticad) Ninguno de los anterjores---14. Matilde fue examinada Con el WAIS.III a los SS y a los 8S años.¿Cuál de las siguientes alternativas podrfa esperarse queocurriera en sus resultados en Digitos en orden inveNo en esteintervalo de edad!
a) Un incremento en torno a 4 puntos en la discrepancia entre Drgitos enorden directo y Dígitos en orden inverso
b) Un decremento en tomo a cuatro punto; en I~diScrepatÍcía entre Dígitosen orden directo y Dígitos en orden inverso
c) Una relativa consistencia en la discrepancia en ambas edadesd) Un incremento en tomo a ocho puntos en la discrepancia entre Dígitos en
orden directo y Dfgrtos en orden tnverso
Respuestas.l:C;2.b.ll;1 . .a;S.F$o:6.c:7.Falso;8.b,9.b: 10.a:11.b¡ I? rl: J] b; 104,(
----- --, - --- _. --'--, ')206 CLAVESPARA LA EVAlUAClON CON El WAfS-11I
------------- . -- -._,
'!,'i .~
9277,
Cenlil""84"
JlJf€'U ti Jl»ti 'Información que debe incluirse
en el apartada de Mativo'de la consulta del infarme
envía
A. Quién e/l'fÍa al sujeta
l. Inácar e11lllmbn!yel puesto de quien'lo
l Mear losmotivospor los~ es linviado,,
B. Síntamu y probl'mu etpecliiCos
1. Resum~ los conductas .~. 'y los~ del pa<ado. ...
l Indiar cualquier o~ p<eocupaciclnrnonifestod¡por el dente.
v
PuntuiciÓn - - . '- '90% nivold.lipica confiaDU
Compues'a m IOB.121Sub,•• "-Arhmélia 121 110-129Leaura 111 IOJ.IIB
Miguel está casado y tiene dos hijas adultas. de JI y J5 años, con indepen_dencia económica. Su mujer, de 59 años es ama de casa y miembro de la CruzRoja. Miguel comenzó su carrera profesianal con bienes inmuebles y pocatiempo después creó un banco hipotecario can atros dos colegas.Ha perma~necido en ies negocios hipotecarios durante los 32 últimos años y por'ahorano liene planes para retir.aC5een un futuro próxima"D~empeñli JoS' cargosen su compañía:"vicep.residentey jefe de sección. Es in'Vitad,?fr~~l't,em~n.te a intervenir. enreunioncs sobre ternas b¡mcac;os,. ~it1inarios'yaconteeio; :.
. ~,,:'-,"..,~,-,~"".,'..:' ...'.. ".. ....."_-',.~.. .: ~::.l~~:.~'.:.
'n(annación básica
Kaufman ,FunctionalAcademic SkillsTest (K.FAST) ,
Motiva de la consulta
( INFORMES DE CASOS ILUSTRATIVOS 209
Miguel es un varón blanca, de 61añas que salicitó par prapia inicia.tiva una evaluación psicoeducatjvadebida a la preocupación par sumemoria. Miguel es vicepresidente
, .. de' un iinpartaritebait<:ó hipoteca-rio y tiene mucho.éxito en su trabo.jo. Sin embargo ha empezado a pre-ncuparse por su memoria hacealgunos meses porque ha comenz.-do a olvidar sus citas, plazns devencimiento y respuestas a Uama-das a las clientes. Espera de estaevaluación psicoedllcativ. un diag-nóstico preliminar de su capacidad de memoria y recomendaciones que leayuden a mejorar este aspecto de su funcinnamiento cngnitivo,
.•..... ::~.. ','
".• _ .' _ 'l_::.~.~':(::?-:
.•.~~'~'~-7~:)~A~.~.. :
o •• ,:: f '~II;I~¿.~'-'..•l •.. 1':1 '1,
'1
--.•.. '-" ;~- "
'fF) indicoun'pun,a fuene signiflCltivora.rjvo, p<O,OJ; (O) un punta d<bijsignifica,;vo,,.:O,OJ
( r"\. ~~.,
(.e
{ -~(r,' • 208 CLAVES PAllA LA EVAlUACIÓN CON El WAIS-1I1 ~
( '-,'.. ~-;,
( ::-~ -,. !!1{o.rm.~i!1dividuaJ. Miguel A..6 Lañas, posible.deteriara de me maria _~~ .
( ''''\' Escala de Int';lllencla de Wech.ler para'Adultos; J' edición (WAIS:uíj. Perfil,-- ~ ---------(- ,-; ú<Og , •• _ ..." .
(r;( ,".
'~
( /',e ~,t
( éC'. 1
( c'rJ(.,
, ,..J( -.,( ."- r-:C,e r<;
(~( ""',
C'"C ~,C r,C~( r,
í (','-.... '."('n
'!
( (";(7(, ,~
L (:-'( (-',~ ¿....( ,,.
l.•)),
})).).:
, )••)")..
~")•,JJ.),,1fe))..~,
e~)~, )(:
l.)
¿ I
.;1->:~.)~
",!,,)~)• ) I
.. - .~
( ~.. ---IN;O~ES-;-C~~TRATlV~~- .-
Migue!, varón de raza blanca, de 61 años, mide aproximadamenle 1,90 dealto, tiene en torno a unos 15 kg. de sobrepeso y aparenta ser mucho másjoven de lo que es. Se presentó a la evaluación con su atuendo profesional,un elegante pantalón y una camisa abierta. Iba bien afeitado y peinado. Semostró agraJable y cooperador durante la aplicación. En la entrevista inici:tldio respuesta$ cortas sobre su cullura b;;sica y su historia. y estaba deseos.ode comenzar e! examen. Su soltura v las alta$ I",bilidades sociales facilitaron- . ~ .mucho el estabI(cjiliiento Jc un bu(o dimíl durante in entrevista y cstn,rehl.ción se l1liHntlV(1 Juralltel:.l aplir:lciün tlt. la E.'iC:II:t.
Apariencia y observaciones de la conduct~
su audición se ha dererrorado durante los últimos 10 años. pero lo consi-ciela consecuencia natural y espetada de ir hacu:ndose mayor v consecuen-cia de la herencia, puesto que algunos de sus parientes tienen problemasauditivos. A pesar de la pOSible pérdida de oido, de lo que es conSClenle.nunca ha acudido a la consulta de un especialista ni ha llevado algún apa.rato corrector de audición. No ha padecido enfermedades importantes,accidentes ni hospüalizaciones. Comenzó a fumar cigarrillos diariamente alos 20 años, pero dejó de fumar a los 45. Toma alcohol diariamente enpequeñas cantidades; le agrada un cóctel de tarJe, antes de cenar. No eslásatisfecho con Su peso y <1pl1rienciet actu;lles y le gustaría una comida m.lssana y tener tiempo para hacer ejercicio. 'Su patrón de consumo de cafeínaes nnorrnalrnente alto; esüma que. como promedio. toma D tazas de cafécaJa día. Señala que ahora se siente il1lJllme a los efectos de la cafeína y legusta tomar café simplemente por su sabor. La cena es la única comida quehace; por eso, consume una gran cantiJad de abmento justamente antes deirse n donl1lr.
Miguel informó de 4ue 110 existl" historÍi.1 lit' trastornos de aprcndiz.aje ensu fillnilia. pelO hi7.o Ilntar qlle IIn tío padeció 1111:1gnll1 {It'pr~iúll ('11~11edadI1wdura y l'slUv() J¡ospir:dhado dUf¡lI1tC lI1t1th{,~ ;li105. Su madre ,.¡VC y cSf:i
bien a los 90 años.Sus aficiones Incluyen Jug"r al golf. esqui acu;;tico y "isitar el gallado y los
caballos en su rancho. Al preguntarle cuáles cree 'lile son sus puntos fuertesy débiles, afirma que sus puntoduertes son su gran fe y compromiso con laética y la honradez así como su dedicación a trabajar duro para atender a sufamilia. Su pumo débil es la falta de una buena organización.
~.
._--~
En el apartado del informe destinado al efecto deben incluirse todas las fuentes de infor~
maclÓn obtenidas incluyendo los motivos de la consutta. datos del sujeto. miembros de su
farruJia.asistentes sodales. opiniones de los maestros o médicos. etc. Sólo informaciones
pertinentes. no detalles inrl«esarios.
Estos pueden ser los aspectos que conviene registrar:
• Situación actual de \a familia (esposa. hIjos, hijastros) (sin cotilleos)
PrincipaJes contenidos que debe incluir la Ioforre, ación básica
• Historialmédico("oncluytndotnstornos em<X,ooaIes)• Historial del gtoceso de desarrollo
• Historial académko
U I~f~(JI~U It I~
• HistonallaboraJ• Tratarrnentos ant~ (educatrlOS o psicológicos)
• Proceso de desarro.lk> actual o rK.ente (indl.r,-endo temas de ~OCUPiKión)
• RevtslÓn de documentos análogos (evaluaciones pasadas)
miemos sóciales. Es muy conocido y respetado en su distrito. Manifiesta unalto grado Je satisfacción con su carrera y señala que: aunque en ocasionespueda senrir mucho est~éso1'frustración, le resulta también muy estimulantev satisfactoria. Afirma mantener excelentes relaciones con sus compañeros deIr:I1I;I¡o y qlll' lot..lt'~ lo:; l'l1lplc.¡ld{l~ a ~(I~lírdcnes h::ln trrtbnjnJo para él duran-h: lluu.:lw licmpll.
Migue! ofreció al examinador información sobre su historial académico.Terminada la enseñanza media, intentó directamente el ingreso en la universi-dad. Desgraciadamente tuvo que desistir después de un año por dificultadeseconómicas. Durante algunos años se esforzó en participar en algunos cursosuniversitarios de la ciudad yen clases de ampliación de esn,dios pero no llegóa oblener la Licenciatura. Insiste en que hubiera deseado tener la titulaciónuniversitaria, pero que no tuvo oportumdad para eIJo, aunque le satisface queno sea necesario un titulo para tener éxito en su campo de actividad.
La historia mfdir~ d~ MiglJd ~, irrelevante_ Dice que es miope y nece.sila llevar lentes de conlacto para visión lejana. Se ha dado cuenta de quc
• Otros sintomas
110 ClAVES PARA LA EVALUACiÓN CON El WAIS.1lI------
,\
---------INFORMES DE CASOS ILUSTRATIVOS 11 Je
~~
" ¡CJJáIes la_'IClitud~ su~to hada símismoI• ~ReveIaauto-<:onlianza, mUestra una actitud de superación.se 'siente incapaz. ci
parece abatido!• ¡Cómo se esfuerzaen obtener aprobación y cómo responde a la demanda de
eslUerzo!
Validez de los resultados del examen• Apottir de /osconductas de X onteriotmenlecomentados. /osresultadosde esID ••••••
. iuodónse consideran uno indicación wílick1 de su-CictJXi ,.".;¡ cognili;o y habtl¡. 'dad académica . ,. , ,_,~ >,,,
• Si no es así, indicar la ,.azón,
Daba con buena pronunciación sus respuestas verbales que, adem,is.pareci,m bien pensadas. En las Wreas en que se le pedía dar la definición deuna palabra. sus contestaciones eran largas y expresivas. Cuando debía indi.
, Car la semejanza entre dos objetos comunes ofrecí., rcspuesws elaboradassobre e1parecido de ambos objetos. Ai responder verbalmeme a las pregun .taso la rapidez de la expresión era nHis lenla '1ne lo nonual. Tendía a enfiuiz:trcada una de las sílabas de la palabra. Su manem de hablar se debía '1ui,,; a sucostum[Jre y habilidad pam hablar en publico doude tenía que ~xpresarselenta y claramente para que loda su audiencia le oyera.
Utilizó un modo de aproximación reflexivo en la solución de problemas.Aplicó una mediación verbal para la resolución de los problemas maremáti.cos y pensó en las respueslas dadas a olras lareas antes de dar su comestacióndefinitiva. En las tareas que requerían un alto nivel de concentración, comolos tests de memoria. Miguel frecuentemente cerraba y bizqueaba sus ojos enun esfuerzo para centrarse. Trabajaba de manera len la y precisa en las tar"dsmotoras preocupándose más por la exaclitud que por la rapidez.
Cuando se sintió desbordado por ciertos ítems. dio sus respuestas y las cali-ficó diciendo: Erlo l!1una conjetum. Pareció un poco fruslrado por estos .fallosque. sin embargo. no afectaron a su cendimiento O inter •• al enfrentarse a otrastareas. Mostró un alto nivel de auto-confianza y salisfacción en reL,eión con suéxito en ciertos ítems difíciles. Por ejemplo. al reproducir lOs dibujos utilizan.do cubos. se sintió muy ufano cuando fue capaz de complelar los ílems' mlisdifíciles. 1raba;aba muy diligeutemente en estos ítems y cuando lograba eléxito, tenninaba con un entusi.lsta j \'l/.', una vez completado el uibujo.
UIH~IJI~RDEInformación que debe incluirse en los apartados
Apariencia y e&raeteríslÍeas personales
• Comentar los patrones o t.,.".. ~gnikativos que aparezun duranteel examen.• Ordenar la informaciónatendiendoa su importanciamásbienque a la secuenciaen
que ocurra (no hacer simplementeuna 6stacronológica).• Describir las conductas que constituyanun referente para las hipótesis(ejemplos
especfficos).
• DeScribirlo que se refierea ene sujet" e"ncreto (Hacerun "","to para el lector de'.informe). .
Áreas que se sugieree~erar (anotando sólo los aspectossigÍlificativos):
Aparlencljá• Dimensiones:altura y peso• R3sgo-;facialescaracterísticos• Aspecto y limpieza• Postura
• F:>rmade vestir• Madurez:¿lapersona representa su edad?'
Conducta• Articulacióny estilóde lenguaje• NiYeIde aetiYidad(moWnientode pies. locuacidadexcesiva.mordisqueo de las
uñas,tensión.etc.)• Atencióneoncentradaldistractibiüdad• Cooperación o resistencia• Interés en hacerlo bien• ¡Cómo actúa en la soluciónde problemas!• ¡lJtiljzaun modo de apn»cimaciónpor ensayoy e",,'¡• ¡Trabajarápidao reIexivamenteI• ¡Comprueba sus respt.IeStas/• ¡Cómo reaccionaa los falloso a las dificuitadesl• ¡Continúatrabajandohasta que se termina el tiempo?• ¡Solicitainstruccioneso ayuda!• ¡LosfallosredJcen su interés en la tarea o en tnbajar en otns tareas?• Cuando se frustra ¡se muestra agresiwlo """"'1
'r( W--C1~~1-2-C~lA-VES-PAA-A-LA-E'l-A-LUA-CI-Ó-N -CO-N-E-L ""-A-IS-."-I -----..,
( ~;( ~..
(~
(~
(~
( ~
( 1"(~(~( ~.(~(- ffi~(~(~(~(~
, )(@(r@
1S:"'1( if¿i
( g))( @:( ¡@). j(" <:'1'
C' (1),";~J
( f;'J'C- $f+,~..",( ~~
. ;9.!e '~,'e lO,¿ Q¡( @\..~e (:J!, f!J'J .•.
. - 11< CLAVESPAR~LAEVALUACIÓNCO~~ ~~;:I~I- -~
Sobre la base de .Ios comportamientos anteriormente 'comentados deMiguel. los rcsultados de esta evaluación se consideranuua indica ció" válida desu nivel actual de habilidad cognitiva y de su funcional capacidad académica.
Tests aplicados
, Escala de Inteligencia de \'Vechsler para Adultos. J' edición (WAIS.l[1), 1\.(//I/lIIml Fl/l/ellOl/a/ !leae/elllle Ski"s Test (K.FAST)
Resultados e interpretación de los tests
A Miguel se le aplicó el \'VAlS.m. que es una prueba de aplicación individualpara la medida de la habilidad intelectual de una persona y de sus aspectoscognitivos fuertes y débiles. El \'VAlSIJI está imegrado por 14 tests inde.pendientes y !J1ide tanto habilidades verbales como habilidades no verhalesespecificas. tales como hacer construcciones c(ln cubos. ordenar dibujus ocontar una historia. Miguel obtuvo en el WAlS.m un Cl total de 118 que cla.sifica su inteligencia en un rango medio.alto y le situa en el cemil 88 cuandose le compara con otros adultos de su edad. Existe la probabilidad de 9 freu.te a 10 de que su verdadero Cl total esté emre 114 y 121. Sin embal~o. debi.do a que existe una diferencia significativa de 19 puntos entre Jos campo.nentes verbales y manipulativos de su Cl total en la Escala. este Cl de liS esno signifiCativo y no puede ser interpretauo como una exacta representacióndel rendimiento total de Migue!. Además. se encontró que la discrepanciaentre sus EscaJas verbal y--tnánipulativa fue anormalmente grande, lo que ocu.rre en menos del 9% de los adultos normales. El Cl verbal de Miguel de 125(centil95; rango superior) fue significativamente mayor que su Cl manipula.tivo de 106 (centil 66, rango medio), lo que indica que ha manifestado suinteligencia mejor por la vía de la comprensión y expresión verbal que enforma no verbal con dibujos o materiales concretos. Puesto que el el total deMiguel no es interpretable a causa de la gran diferencia enrre los Cl verbal ymanipulativo, es necesario un examen de los componentes del WAIS-lIl paraconseguir un. representación más clara de sus habilidades cognitivas.
La Escala manipulativa del WAIs.m está compuesta por e! índice JeOrganización perc<ptiva y el de Velocidad de proceso. En el coso de Miguel,se encontró una diferencia significativ3 y sorprendente de 35 puntos entre díndicf' c1t"Organi1.Adón perc~pt¡v:! (111; centi! 77) y el de Velocidad dI!! proce-so (76; cemil5). Esta gran discrepancia indica que Miguel obtiene resultados
c=__. IN~-RME~ DE CASOS IlUSTRATlVOS '" .;;;--
UI~(~'JI~nf)nInformación que debe incluirse
en los Resultados e interpretación del examen
, Utilizarel formatoindicadoal principiodel capffiJlo., TranscribirlaspIMltuacionesen esta se<ción.incluyendolo, O Ylas pIMltua<ione>de los .¡ndk~ con los intervalos de confianza y los rangos centiles.Cuando se comenten los resuI-lados de los test, lJtjjizarlos centiles(Q mayoriade lagenteno está familiarizadacon •.•••.escalade media 10 y desviacióntípica3);no incluirlaspuntuacionesdirectas. .
, Unirlasconductascon losresultadospara que sWvande explicaciónlógicao recordatOrio.cuandocornenga. .
, Si 'e apflCómá, de Ul1 test tratarde encontrarsemejanzasy diferencias(discrepancIas)enlos re5Ultadose intentarhacerh'pétesissise dispooede suiaente 1TÚ00000aoónpara ello.
, Apoyarlashlpótesi<en datosde mtiIt'Pleprocedencia.incluyendolasconductasobserv.>da<• No contr¡deorse a sí mismo., Aseg\Jrar1Cde descrbír los tests,no basta con dar sus nombres.RecordMq.¡e el lectorpuede no tener ideade lo que '¡gll'ca F¡gurosrncomplelOS.
, Descnbirla, habóJades subyacentesque la tarea tralade poner de mam'esto., Hablarde lashabi!idadesde la per<onano del test• Escnblr de fcxma directa..Evftar s~r demasjado literano y no utJlizar metáforas..
mucho mejores en las tareas que dan importancia a! razonamiemo no verbalque en las que miden su velocidad de proceso viso-motor. Esta discrepanciaexcepcionalmente grande. significa también que el CI manipulativo de Miguel.representa nada más que el promedio estadístico de muy diversas habilidades,
Miguel S< sítuó en un rango emre medio-bajo y límite de funcionamientocognitivo en los dos tests cronometrados que intervienen en el índice deVelocidad de proceso (codificación y copiar símbolos en una de las tareas, conun cemil 5, y búsqueda de símbolos preestablecidos entre un conjunto de éstí-mulos, en otra, con un centil 9). Una posible explicación de los pobres resul.tados en estos tests es su metódico y deliberado enfrentamiento a estos, ítemssin atender a la velocidad de respuesta. Para conseguir una elevada puntuaciónen Velocid"d de proceso los examin.ndos deben ser capaces de trabajar muyrápidamente teniendo, al mismo tiempo, cuidado en no ("omete~ errores;Miguel se preocupó más de la exactitud que de la rapidez; por eso su Velocidadde proceso resultó baja. Además. las tareas de Velocidad de proceso suelen serm.1:)lediusas que orros tests manipuiauvos que requieren razonamiento y~que.pueden no haber resultado menralmente tan difíciles para Miguel. ,.:)."
....;
"
).,')'))¡)
, ")
")
~).)lo.
)-)...)•.)")•..
).')"¡'•.
)
")",-
)
~)t'),.,
)t:
)e:-:. )1';:)
~',>-)•t\,
)'¡
__ .El bajQJ~ndimi~mo de éste en las lareas.viso.motoras de gran.rapidez queintervienen en Velocidad de procesop.lJede .h.ber influi,jo negativamente ~nsu CImanipulativo porque uno de los lests de Velocidad de proceso se utili.za en e;Icálculo del CI manipulativo, De este modo la discrepancia anormal.mente grande emre el CI verbal y el CI manipulativo puede estar significati.vamente relacionada con el extremadamenle bajo rendimiento (cemil5) en el 'lesl de VclllcÍlhlcl de pruCt'S«l <lije requiere la copia rápida de símbolos.Cuando se anilla del el manipulativo .e1,efecto de esta bsjapumuación enesle test de Velocidad de proceso, se suaviza la enorme diferenda entre sushabilidades verbales y no verbales. Este efecto puede observarse examinan.do lasmedidas de conceptualización verbal y razonamiento no verbal que noincluyen tareas específicas de memoria o velocidad de proceso. Por ejemplo,Miguelilbtuvo pumuaciones de 120 y 111 respectivamente en los índices deComprensión verbal y Organización perceptiva. Estas puntuaciones indicanque rinde di manera similar en las tareas de conceptualización verbal (centil91) yen las de razonamiento no verbal (centil77) cuando se excluyen la rapi.dez de proceso y la memoria. '. -.
La Escala verbal del WAIS.III abarca los índices de Comprensión verbaly de Mcmoria de trabajo. Miguel obtuvo puntuaciones lÍpicas de 120 (centil90 y 121 (centiI92) respectivamente en estos índices. La pequeña diferenciaentre los índices pone de manifiesto <¡'.Ierinde igualmente bien en todas lostareas "erbales independientemente de que dependan del conocimientoadquirido y de la expresión verbal o del uso de la memoria de trabajo porarealizar operociones wn números. Así pues, aunque Miguel manifestó preo.cupación por su habilidad de memada como razón de la consulto, obtuvo unrango entre medio.a1to y elevado de funcionamiento intelectual en las tareasque le exigían utilizar su memoria auditiva a corto plazo, memoria de traba.jo y deslrezas de visualizaciónmental. Sus puntuaciones en estas tareas sesituaron entre el centil 84 (cuando le exigían recordar y repetir series denúmeros presenlados en orden directo e inverso, O bien seguir y repetir oral.mente en orden correcto s~es de letras y números) yd centil 95 (en tareasde cálculos aritméticos mentales).
Una mejor comprensión de la memoria de Miguel y del conjunto de sushabilidad•• se obtiene in.estigando sus propios puntos fuertes y débil••.Como se comentó anteriormente, su puntuación en el índice Velocidad deproceso descubre un' puntO débil relativo en su rapidez de proceso. Puedeobtenerse mayor información en torno a su más bien baja puntuación en el
r'I .
"e( 5}: '- 'J 216 ClAVES PARA LA EVALUACiÓN CON ELWAI5-111~ fJ'~'.('\t;
ClI.( ""..,o'r",~".~( %'
~.( ','.'.... ~.;.
( f)~'.1
( .,.'.,e
(,0.,'1";,.'."
( @'10( .:"'!
( @, 0.( iÍ!'..•.'...~( <¥
( ~)
c'@:,<,'lf.
( ~,C
" !p$.j.';.",
(~c!@cmc~e@'(. 0.,."
f(,'.-,
( G~i(, ~.c@e Iil~c@c~
~~e,O~ ..(j- ;~:;I.
) e INFORMES DE CASOS ILUSTRATIVOS 217-
índice Velocidad de Proceso'(76l, cuando se la Comparacon la de Memon;'de trabajo -(¡20. Entre ambos índkes e~iste una diferenciasignificativade45puntos. Esta sorprendente discrepancia apoya la idea de que Miguel ejecutamuy bien lcentil 92) las tareas que requieren destreza de memoria pam reali.zar operaciones con números y letras presentados de forma auditiva, lo quecontrasta notablemente con'el potencial déficit de su habilidad de memoriavisual, reflejada también en las bajas puntuaciones ?e los tests de Velocidad
,deproccso. r-:"1" ,,'H.~ .•.. "
En.la torea de Velocidad de proceso en que reprodujo símbolos empa.rejados con números en una dave, comprobaba frecuentemente la daveporque era incapaz de recordar qué símbolo correspondía o cada número.---Del mismo modo, en una tarea en la que debía blfscar los símbolos prees.tablecidos entre una serie de estimulas, Miguel examinaba varias vecestanto el grupo dave como los grupos. de búsqueda antes de decidir si unode los dos símbolos clave estaba enrre los del grupo de búsqueda. Su renodímiento en estos dos t<:sISPllede ser debido en parte a la miopía ala quealudió en la entrevisto inicial, l'ero podrí¡¡ indicar también escosas habili.dades de memoria visual. Estas dos tareas del índice Velocidad de proce.so no sólo requieren que el sujeto trab¡¡je rápidamente para .lcanzar un.elevada puntuación, sino 'lue, adel11lís,estlÍn inn"idas por la memoriavisual a corto plazo. Este supuesto déficit en lo memoria visual se apoyatambién en el hecho de que: a) no se encontró un déficit motor durante laevaluación; b) obtuvo resultados relativamente bajos lcentil37) enun testmanipulativo que mide memoria a largo plazo (encontrar partes que' faltanen un dibujo); y el en tareas complementarias del WAIS.III, Miguel fuecapaz de recordar un pequeño número de parejas de número. símbolo ydesímbolos sólo. De hecho, su nivel de tecuerdo en estas tareas complemen,tarias sólo es alcanzado normalmente por aproximadamente el 10% de los,
. sujetos de su edad. ,.En contraste con la relativamente baja habilidad de Miguel para P'£I?cesar
rápidamente la información y recordar la información visual, está su h.bilj.,dad más bien alta para sintetizar e integrar la información a tra~és del razo.,namiento no verbal. Es capaz de reunir elementos separados para formar ontodo coherente, tanto teinporal como espacialmeme. De estos puntos fuertesconstituyeron ejemplos su buen rendimiento lcentil90 en tareas que le exi, .gían reproducir dibujos con cubos; oedenar, en secuencio temporal, láminas
. Conescenas para crear una historia con sentido; uno toreaanalítica abstracta...
".
))\)'>'>'>)');}
~
~e(¿.¡)
",.",})
~.)~~)..)-.>-.>~)-.,)->-.,)~)...)
)
"'-
.,
.!:
Información que debe ,incluirse en el Resumen
e impresiones diagnósticas
-u I~eUERD R"-
INFORMES DE CASOS IlUITRATlVOS 219
• La información que va a resumirse ha
debido ofrecerse. antes en el cuerpo_ delinforme.
• Incluir una.breve referencia de los motivos
.de la consufta. información básica y lospuntos de observación conductual.
• Resumir las interpretaóones más impor-
tantes de /as puntuaciones globales y delos punte. fuertes y débiles.
• Defender -ei'cJiagrlósti:o si h. Regado •hacerse.
c-bajauo Jurante muchos años en elnegocio de ;m banc~ ¡;ipot~cario.Durante la evaluación se - lñostrócooperativo, verbalmente expresi-vo y metódico y reflexivo en susinformaciones.
Obtuvo unos resultados entremedio.altos a elevados de funciona.miento intelectual en e! WAIS.!U,pero mostró una variabilidau signi-ficativa en su perfil cognitivo. Lasignificativa y anormalmente gran-de uiscrepancia entre su puntua-ción de 125 en el CI verbal y ue 106cn su CJ nltmipulativo. convirtieronen no significativo su CJ total ue118 y aennscjaf<lIl 1" intcrpretacióndc orcos c0ll1ponCn((,5 <1(,..1.,E"cal.l.En términos gCllcri.llcs. eS!iI discre-pancia indica que manifiesta Stl inteligencia mejor a tra\'és de la comprensióny exprcsión verbal que de forma no verbal, a través de uibujos y materialesconcretos.
Los 35 puntos de discrepancia encontrados entre sus índicesOrganización perceptiva y Velocidad de proceso indican que Miguel rinde~ás en tareas no verbales, que requieran razonamiento no verbal. que entareas manipulativas que exijan rapidez de proceso visual. Tiende a utilizaruna laboriosa y metódica forma de acercamiento a ciertas tareas manipulati.vas Y.consecuentemente, posee una rapidez motora más bien baja. Las pun'tuaciones de sus índices Comprensión verbal y Memoria de trabajo son casiidénticas, lo que indica que realiza igualmente bien todos los tipos de tareasverbales, incluyendo las que dependen del conocimiento adquirido"(lndiceComprensión verbal) y las que requieren habilidaues de mem'oria auditiva ynumérica (índice Memoria de trabajo).
Se advirtió que, entre las habiliuades de Miguel. un punto fuerte consisteen utilizar e! razonamiento no verbal y en integrar y sintetizar la información ..Es capaz: de considerarl al mismo tiempo. muchas partes de elemefJtus sepa.radas y unirlos para formar un todo coherente. Este punto fuerte se puso'de,
11B CLAVESPARA LA EVALUACiÓN CON El WAIS-1I1 )
Resumen y conclusiones
Miguel A. acudió espontáneamente a una consulta psicocducativa par¡¡ eva.luar e! conjunto de sus habilidades cognitivas Y. de manera específica, sumemoria. Acontecimientos recientes, como e! olvido de citas y plazos de ven.cimiento, le llevaron a p",oeuparse por un posible déficit en sus habilidaciesde memoria. Migue! es una persona de raza blanca, de 61 años, que ha tra.
en la que debía completar casillas vacías de un tablero, para 10 que era pre-cisa Uila"habilidad de razonamiento bien desarroll:ída.'Hexaminad;r obser-vó la intensa concentración de Miguel y la forma metódica con que aborda-ba esta tarea. Su estrategia de aproximación fue igualmente consistente enuna tarea en la que Miguel ponía juntas las piezas de un rompecabezas paraformar un todo, construyendo objetos corrientes, lo que confirmó la hipóte-sis de su capacidad de sínresis. Más bien que pensar en e! todo que formarí-an las piezas y en trabajar para lograrlo, Migue! se esforzó en ajustar las pie-zas en pequeños grupos por separado para luego juntarlas para lograr el obje-to completo.
Los puntos fuertes de Migue! en razonamiento y síntesis se pusieron luegode manifiesto en los resultados del subtest de Aritmética del Kau/111anFunetional Academic Skz11.r Test (K.FAST). El K.FAST es un test de rendi.miento académico de aplicación individual para adolescentes y adultos. Noes un test de,cI, sino que pretende ser un test basado en el rendimiento queofrece una puntuación compuesta de habilidades académicas funcionales ypuntuaciones de los subtests de Aritmética y Lectura. Miguel obtuvo resul.t,tdos superiores al promedio en el K-FAST. con una pun[(l<lcitin típie" «'111-
puesta de ¡15 (cemil 84). Hay un 90% de probabilidades de que esta punotuación se sitúe entre 108 y 121. En e! subtest de Aritmética su puntuacióntípica fue de 121 (centil92), consistente con un test del \XIAIS.IIl que midehabilidad numérica (centil 95). El subtest de Aritmética de! K.FAST reque-ría que ~ligue! sintetizara el material presentado con sus previos conoci-mientos y que lo aplicara a situaciones reales. En e! sub test de Lectura del K.FAST Migue! alcanzó.iffiárpuntuaeión típica de 111 (centil 77) indicativa deque sus habilidades de lectura aplicadas a las situaciones reales estaban desa.rrolladas de forma similar a las de Aritmética. En conjunto, sus resultados ene! K-FAST fueron totalmente coherentes con sus puntuaciones verbales en elWAIS.IIl.
CLAVESPARA LA EVAlUACIÓN CON El WAIS-III )"
"f••...• ;'(
A Migue~se le han hecho las siguientes recomend.ciones para ayudarle ensus áreas de interés:
1. Debe acudir a un profesional, psicólogo c1inicoo neuropsicólogo, quepueda hacer más pruebas de memoria si son necesarias para la evalua.ción, e" profundidad, de esta área del funcionamiento cognitivo. Porejemplo, la Escala dé Memoria de Wechsler, }' edición. (WMS-IIl) peromite ua conocimiento más claro de sus habilidades de memoria verbal,visual y general.2. Como Miguel expresó un interés especifico por el tema del olvido decitas y plazos de amortización, se le anima a llevar una agenda (organi.zadora) donde cada día anote sus citas y los plazos que se cumplen.Deberia también hacer una lista de las llamadas. telefónicas a las quedebe contestar e ir poniendo una señal amedida queJas realiza. Cuandoescriba estas listas y regisrre las citas convendría"que las expresara enalta voz para sacar partido de su memoria auditiva,.en la que está mejordotado. Quizá pued"t~mbién considerar la adquisición de un progra.
. ma de ralendario informático que le ofrezca mensajes sóncros pararecordarle las citas y las reuniones. Estos insignificantes.cambios le ayu-darán:l organizar m'cjor Sl;S actividades y ¡ ¡cCOrd~ile.los.he~hosimpar:- ,.. " ,..,".', .
1I
I,
.'
iII
.,Megan Lucas, ExaminadorLil Lichtenberger, Pb.D. Supervisor
PIUCAUCI()N
-,~-'
. .::.;: E~ó¡:es habituaies que deben evitarse al redactar informes' _.,.~:~~t;;¡..~ ;;!::.". . ':'::;~;"1¡• UtiJizarunlenguajeinadecuadoo términostécniéos ..., ':'70'"
•.' ~)Jn~éanilJiÍUo.: .. +,¡ .¡\j~;. • No ftM1damenw'lashipótesis endatosadecuados ~~t.~:~:r~iL~~j~:::.•..••:.:..•....••.;f..y~,~i~7~.'~~~gro.;/tf.:~~."¡.::f& •.,.~~.~"-;~,.:;¡ •.•::.:":.'eoi'~I!oi...~~~~rt.ff:,~~~..;~~t~~n~;;,;L~;{'_.~.:.;{(;~i?~,;• -. • ••• 1 ., •••••• : • • • • • '11 ,1, ,,',¡ Olvidars~dedarrazonesCorMncenlesparaproponerle"",C"""'1ta " .... - . . . . : ,', '- ;"'I~.¡ 0Mdarsedeindicarlosintervalosdeconfianzao expresardeaIgo.Nrnanet1IquetOdaslas', 'Pün~de losi~ tienen"'" ban<hc¡;, ;;,.¡:¡,¡. . . . '; "J<:": '~• ~~bJrainei,te lo, resultadosde "" tesis(p.ej.enelapartadode .p.,;.;.;.'y'::.r¡!~"
leristicás de Iá ~OOduda)..' ": ".".;'.< ".; -:: , ....: . ,'.c"C".: "'~.',!~. ... ~•. '-; . :Jo:'~.,
e INFORMES DE CASOS ILUSTRATIVOS 221
}. Debería hacerse un examen f~ico.~pmple.tp.reali,.ado por Sllmédico.de . ._'..--~~b'~~e~:_N~~ita ~'!.~r~~a!-af<l.~do su ,'udición, pue<to que recienle..
mente ha notado algunos problemas auditivos. Aunque ya lleva lentescotrectoras para la vista, debería hacerse una revisión oftalmológica p,.m
. descartar cualquier nuevo problema de visión no corregido que pudieraincidir en su funcionamiento diario. Su estilo de vida relativamente pocosaludable (hábitos de comida mediocres y falta de ejercicio) es tambié~una necesidad que debe ser aiendid•. Tal vez su médico pueda 're~omen.darle una diela y un régimen de ejercicio que se acomoden a su estilo ce.,id. y le ayuden a mejorar su salud y su auio-confianza co~ la propia apa.
. riencia física. - .
''''1'
'.- ~-------.
'!l
,~ ".'
/
lantes.
Recomendaciones
~~((,. 220
~~r~" d 1~ \Y relieveen varios tests. e la Esca a manipulativa del WAls.m así como en losC t:'; ... '--r~~,fi~dos Jel';ste~ts de -A:rii';;éi!ca dd\VAis.m 'yd~¡-K:F~ST.- Mig~~i'..-.t;, mostró habilidades bajas en su rapidez psicomotom yen la velocidad de bús.
"~( . ~,. queda vIsual.También pareció tener una relativamenre baja memoria visual,
~. lo que contrasta con sus habilidades más bien elevadas de memoria auditiva( ~:/ y memoria de trabajo.: f>. _. En resumen, Miguel es un hombre de 61 años inteligente y distingui.do,C ft., con éxito en su carrera en el banco hipotecario. Es evidente que mantiene(.t' un alto nivel en su funcionamiento cognitivo e intelectual. Aunque la razón'. •.. de su consulta fue una preocupación respecto a sus habilidades de memo.(.k .ria, la batería de tests aplicados revela únicamente una posible debili~ad en
( , '::--:. su memoria visual. Es necesaria una evaluación adicional de su memoriae t!' visual para descubrir la naturaleza exacta y el nivel de este deterioro de( . t." memoria.t f:.e ~"( t..('~.e .•....- ?:.
e(
,....-,..,.
(, .. '.
C t-.:( ?-,',
.....
. t-.( ....
C t.,J:( ,;
. :.,.,( ":'.
:a.,e!;c' 0;
te)(.,(f)
th{~~}
,"'í~ : ..._
~
¡
l_
./ m CLAVES PARA LA EVALUACiÓN CON El WAIS-III
J IF) indica un punto fU(rt~ ~¡gnific:lIivo rmE",". p<.O,05; (O) un punro debil signifiCltlvo, p<O,05
'~~..
75
56
;¡
956)
90
95
"
t}~
42
12
99.9
C~nljl
Centii
)6
. Cen'j'i1
,
97
95
12
15
11
IJI
109
111
102
120
111
-.15
_ 145
Puntuación típoica
Puntuación lipica
Puntuación ~C8I!1r
).., . )")( ;NfORMES DE CASOS ILUSTRATIVOS 223 • ')1(~.-----------------~ , ,
~, )'1":,'/- )
f'),::- ),.>),:~
, )J ,:.~. ),'0
- ),-),-,1.').-'-- )
t.'-. )..--.!)
J-. )..,.'.).:~)..)t))lo
te))~.~
~- )~)
- ~;l))•
r~ •.
Ejemplos escritos
Motivos de la consulta
Laura es una mujer de raza blanca, de 31 años, enviáda por su universidadpara una evaluación psicoeducativa con el fin de comprender mejor sus difi.cultades académicas. Laura estaba preocupada por su rendimiento en losexámenes finales porque no tenía tiempo suficiente para. prepararlos.Manifestó que empleaba mucho más tiempo que su; compañeros de l~'clasede Derecho para leer los materiales del curso. Le gustaría tener una evalua.ción de sus' posibles dificultades de aprendizaje y. al mismo tiempo, utilizaresa información para conseguir aumentar su rendimiento escolar apren:,Hendo el modo de mejorar sus habilidades para el estudio y la velocidad delectura.
Problemas prácticos
Dictado
--; ~,
L~n~u"ie:tscriro
1(!clItific;lciún lctrn$-p:tl.tbr:t
E.scala ampl.ia
Lectura
Comprcllsi{ill de rc:,<lu
l\1:tremáricas
C.lclllo
Woodckódc Johns~n Revise'd (WJ.R): Rendimiento
Test
Pwceso lógico
Stlbl~$ts
Kaufman Adoles~entary.~~dult Intel!ig~~ceTes_t. (~IT)
Con.lpfen~ión311~!tivg
Códigos misteriosos
Recuerdo auditivo diferido
Escal. el Niy~1de (onfilm?::a del 90% ¡: Cenril
Escala vcm:11 111 lO7.115 77~Escal~mnnipulativ3 119 ~ 112.124 90
Esc;tll1 total 115 111.118 >. , ll4 •
-~índice O . Nivel de confianza del 90% . Cenlil
Comprensión verbal . 120 114.124 91
Organización perceptiva 118 111.128 SS
~lemori¡l, de (rab:Mo 90 85.96 25
Velocidad de procesQ 10) 95.11ll 58---
Puntuación Punl1l3ción
Test escaltt~ Cenlil Test escalar" Ccntit
Vocabulario 16 In 98 Figuras incompletas 12 75
Semejanzas 11 6) Cl:lve de números 13 84
Aritmética 10 50 Cubos 12 ;j
!7 -" • -Digit05 9 Matrices 15 (F) 95----[nformación 13 84 Historietas 12 75
Comp"rensión 11 6) Búsqueda d. símbol", 8 25
Letras y numeros 6 (DI 9
Esc••.la de Inteligencia de Wec..hsler para Adulto!. Ja edición (\YAIS-III). Perlil
Informe individual. Laura 0 .•31 años, posible trastorno de aprendizaje. -- . -_. . __ ..- -.... ..... .. - ... -.--"- .
I
III1-
!'"
.l' .~ ' i.oAparienciaoy observaciones de la conducta
Laura tiene 13 "p2riencia de una mujer atractiva de raza blanca, cpo: pclomoreno y largo. Vestía de mllnero informal pero con pulcritud, coo pantalQ~. ... .:.'.
:_} o '1."' !j;~;
',lo .• "••__ "'.::.;.' _
c~-- INFORMES DE CASOS ILUSTRATIVOS üi
. Laura informa de que h"bía paoecido una monon\ldcosisCllanl¡~:es;~~ -.__ b¡Len el curso_ sext.o, .~naapendicitis estando en el séi'timu (ltrs~.'yq~'I:~
tenía un historial de fiebres altas e infecciones oe oíoo. Dice que -~~and¡>paoeció la mononucleosis llegó a lener una fiebre de 40", y,como ~hnse~cuencia de ello, pérdida de 5,5 kilos de peso, caíd. oe cabeUo yat~qued/nervios. En lres ocasiones (una en la universidao y Jos en la escuela) dicehaber experimentaoo ceguera temporaL como secuela oe estlls Jieb;esexcesivamente altas. Mientras eSlaba en el colegio, adelgazó mucho y noluvO la menstruación durante un año. Dice no haber tenido un examen deoídos en todo el tiempo de la enseñanza media .
Ingresó en el jardín de infancia con un ar,o de anlicipa¿ión, fue unaeSludiante destacada en la escuela primaria y la eAdIr~ada del discurso dedespedida en la escuela secundaria; obtuvo el premio del Mérito nacionaly recibió 3,16 puntos de promedio en la calificación de inglés superior. Sinembnrgo. mientras estuvO en lit escuela se considcrau:'l ¡\ si misma comoperClOsa.Jugaba más de lo que debería hace el? y no estudillbu debido lllosp;oble;nas familiares que erlln ellloc-ionalmente perturhadores p"ni clla:AJen,,;s, no tenía que enfrentarse a pruebas con limitación oc liell\po~puesto que rooos sus trahajos o pruebas eran flíciles o para hacer en casa.
Laura se había cdado en Montana y es la penúltima oe ClIll1rohermanos.ToJos los lújos de la familia.fueron fuertemente tuui4dos por su madre encasa, y todos ellos son graduados universitarios con altos resultados.Laura h.tenido relaciones d•. pareja estables en su vida adulta, pero actualmente está - .sola y vive aislaoa fuera del campus universitario. Dice que abandonó unarelación estable de 3 años para irse a la facultad de Derecho de California.Además del fin de esta relación, la.marcha y el abandono de la familia y susistema de apoyo han contribuido a problemas de desajuste. Confiesa queJaentrada en la facultad de Derecho de California es la primera cosa que hü~por sí misma. No riene amigos en California y se sienre aislad. de los demásestudiantes de leyes porque cienemás edad que la mayoría de ellos. Dic~ quese relaja patinando, paseando o viendo la televisión aunque durante loSex.-menes finales no liene tiempo para realizar eStas actividades. .
Información bolsica
,.il:'-'];221 CLAVESPAlIA LA EVALUAOÓN CON El WAIS-III
-~--~~~.~-~--------------------------~----~--_._--~:~.--.
.~.'~.W
~~."-'
'2>,'~{;'f¡
~
(I(~--'- _._
Lau"raes aluinna de primer curso de Derecho, con dedicación exclusiva.Aunqu~ ha sobresalido en los estudios durante la mayor parle de su vida,manifiesla que ahora liene grandes dificultades. A su juicio, estas dificulladesprovienen no de que el material del programa sea difícil, sino más bien de quedebe leer y aprender muchas cosasen un corto periodo de tiempo. Así, no leda tiempo a leer los maleriales complementarios para mejorar su compren-sión de 1. materia. Indica que la única razón que le obliga a leer despacio essu dificultad para una concentración prolongada a causa de pensamientosinlrusiuos. Alude, además, a problemas para comprender las lecluras, lo que,según elia, podría deberse a dificultades de procesamienúl auditivo. Mereceseñalarse que Laura comentó que, aunque ella era incapaz ek coinestar a unagran parte de las preguntas finalesde los exámenes, otr~s 6tudiantes teníantiempo sufici/nte para responder a todas eUase incluso para revisar sus res-puestas. Incluso fracasando en losexámenes, a la hora de lograr la graduaciónmanifestó que habia superado todos los cursos ji habíareéibido. califiéácionese1evada~en exámenes cOn tiempo menos restringido.
Lau" comunicó que, durante la enseñanza media, había sido diagnosti.cada de trastomos obsesivo.compulsivos (OCD) y había padecido depresio-nes la mayor parte de su vida. Normalmente sus síntomas incluían tricotilo-manía (Ií¡arse del pelo), comprobar excesivamente los enchufes eléctricos,pesarse con mucha frecuencia, Uamar repetidamente por teléfono y pensa-mientos intrusívos. En el pasado, ha~íatomado, por pr<;s<:ripcíónde un psi-quiatr~, medicación para su DCD .y. p~ra-la depresión; sin embargo, segúndice, desde hace 5 años, ya no toma medicamentos. Recientemente acudió aun consejero por temas de ajuste y depresión. En una entrevista telefónica,este consejero comunicó a un miembro de los Servicios de EvaluaciónEducativa que Laura mostraba síntomas de depresíón, co~o dormir dema•siado tiempo, falta de motivación, preocupación por la imagen corporal ypensamientos recurrentes de que los demás no la quieren. Sin embargo, afir-mó que durante las dos últimas semanas ha esrado prestándose más atencióna sí misma, haciendo amigos y realizando ejercicio. Su consejero !a envió a unpsiquiatra para tea_tomientomédico. Laura informó de que existí. una histo-ria de OCD y depresión en su familia (su madre, hermanas y tía p~decíantodas ellas OCO). Su .madre había sido hospitalizada varias. v«"cs.por estarazón. Por su pane, Laura declara que eUano habia sidQ~iispit~danuDca:
. .0, 0, ." . 0. " :..;~I''..•."..:;':: O!':'.:' .. ".: . !,..;.. :." .' •• 0., , •••• lo " •.••••-~
r ~'I...,•...'", ~,
*ft:l
/Et..~:.6:
$-I fn(
~.
~
~.~
@'1tW~~"
{~~
a?I,~;J
~í$?o..:¿.~,/.
~@i@"l/'
~~.
4~., i?f}., -á."
~1!1.~.o.,,:.'
," n
taba en ddib"Jo de una tart", dijo .que R{l sabia lo que f"hab", pero queella habda puesto otro agujero o ,,¿omo en la lJ",sta,lo que era la cOlltesia.Clon correcta, Al preguntarle si ésta era su respuesta, contestó qll~ no sabíalo que faltaba. De igual modo, al plantearle verbalmente problemas aritomélicos, a veces daba la respuesla correcta, pero luego dudaba en ~onfir.maria diciendo: Todavía lo eHOYpensando, pasándose así del tiempo límite.Su manera reflexiva y sistemática de .bordar la solución de problemas sem;¡nifest6 a lo Imgo de 1000 la pru~b3 puesto que h,acíalargas pausas ~ntesde contestO( tanto a los problemas verbales como a las no verbales. En ullatarea no cronometrada de analogíns visuales buscó una apro~im~ciónsecuencial, eliminando .Iternativas y ctibriéndolas con sus dedos hastadejar una sola respuesta, Luego comprobó por dos veces esta respuestaanles de darl. de m,mera definitiva. Además parecía ignorar'" ¡inutacióndel tiempo de las tareas sin intentar trabaJar de prisa. Por ejemplo, cuandotenía 111le idcntifiCi.1t [ódig(l~ <JSOci.ldo5 .1 un conjunto de estímulos pictóri.cos y luego reproducir e! código para un nuevo eSlimulo pictórico. comoprobaba cuidadosa y ll1eticlllo~arnente cada código ,mtes de nmtrstal' illl11-
qlle :"Oc: Ir pcdí;l qlle rr:lh:l;,lfil lo 111:15r:ípil!;lI11cnl(" I'0sihlc. En ot1':l t,lfca en
la que debía prestar atención, premisas lógicas y luego responder a un.pregunta ulilizando esas premisas lógicas, cuando, después de JO segundos,se le preguntó cuál era su respuesta, contestó: No lo ,,' lodavía, y fue inca.paz de adivinarla.
A pesar de que Laura manifestó que le disgustaban las tareas viso-espa.ciales y viso.motoras, 'continuaba trabajando diligentemente Y'con un altonÍl'e! de determinación en eslas tareas. Sin embargo en las lareas que reque.rían una memoria auditiva a corto plazo (sin aspectos visuales) se moslrab.exlremadamente frustrada y su perseverancia se desvanecía. Por ejemplo,cuando se le pidió que repitiera una serie de números en el mismo orden ~rique los había oído se fue alterando progresivamente a medida que la 'caOli.dad de nómeros aumentaba. Cuando los problemas se hicieron más complé.jos, pidió que se los repitieran de nuevo y deslizó sus manos sobre el cabellouna y aIra vez. Así, se ponía más .nsiosa a medida que los ítems se bocían máscomplcjo~. y esta :lIls1cd"d p,lrccía interferir cun ~t1i.ltenci6n,
Laura mostró una alta motivación y puso sus mejores esfuerzos en todaslas tareas que se le propusIeron. Por eso, aunque se m05tniba tota.l,!"emeansiosa, los resultados de esta ev••luación se consideran como una estim':¡ción.válida de su actual funcionamiento cognitivo.
226 b.AV.SPA~~~ALUAClÓN~ON~~WA~~'==.=J
.y e.miseta. Pareció sentirse eonfort.blemente durante la entrevista inici.1 Seexpresaba bien y pareci. no tener dificultades paro comentur sus problemaspasaú<?s y acruales, ilUllque manifestó que se sentí<t avergonzaua: Su miradaera fmnca y mostró modnles vivos y atractivos durante la entre\'ista factliUln.do el establecimiento de un buen clima.
Durante el examen se mostró preocupada por hacerlo bien. Por ejem.plo. quería continumnente que el examinador le repitiera las instruccionesp3m \'crific.:nr que Imi entendía bien. Tillnbién hací:1 coment:1rio!t sohre In5tareas que preveía más difíciles para ella. Por ejemplo, en una tarea en quese le pedía reproducir figuras abstractas utilizando cubos coloreados,comentaba que no podía resolver bien problemas que implicar.n relacionesespaciales. Al escuchar que tenía que resolver problemas numéricos, dijo:Dé¡át,e IIlilizar miJ dedo.f, y pareció totalmente disgustada de que no se lepermitiera em¡¡leor lápiz}' papel para ayudarse a resolver los problem ••. En,los problemaide aritmética en que se le permitió utilizar hipiz y papel, tamobién se sintió frustrada y manifestó abiert.mente su intoleroncia hacia losproblemas más difíciles dicicndo: No plledo resolver alguna de e.flO.L hace14 (u¡os que "O eJ/udif) fIlalcmálicnr No"ll' n,"ucrdo. No L'(~y ti nJivlIMf.
Adem,is, cuando las tareas se hacían más difíciles, frotaba ansiosamente lasmanos en los pelos o arañaba Jamesa con las uñas mientras pensaba sus res-puestas. En consonancia Con su diagnóstico de oeo, demostró una ten-dencia haeia el perfeccionismo, lo que se puso en evidencia al comprobaruna y otra vez las respuestas. En efecto, en una tarea en la que debía escri.bir frases breves sobre ~ma determinado, pareció ínsatisfecha con loque había hecho y borró varias veCes sus frases, empleando un la.rgo tiem-po en terll)inar la larea.
Se mostró más relatada en las tareas que exigían el uso de habilidades ver-bales, tales como definir palabras o informar sobre hechos con tal de que noexigieran destrezas no verbales (unir piezas de un rompecabezas) o evaluarhabilidades numéricas. En las tareas verbales, daba sus respuestas con soltu-ra, aparemando confiar en sus habilidades e incluso bromeaba a=ca de losílems que no conocía. Además, se servía de palobras para ayudarse en el tra-bajo de los problemas matém:íticos, expresando verbalmente la manera deresolverlos. UtIlizaba también sus dedos par. trazar sobre la mesa o contarcuando no se le permitía emplear papel y l.piz.
.L3 manera de aboldilll 1:1soiución de problemas revelaba un estilo ref1e~xivo 'y muy cauteloso. Por ejemplo, cuando se le ptdió identificar lo que fal-. . .,
C~--.----~~
• •-"-r-
INFORMES oe CASOS k.USTAATIVO$ 227 '"----------- .._-_.~----
JI
",~~.~),}2,)) I),)•.?))
t')
I')4)
').,)
lO'
!~)
~)•...i
~)~)
"'),.:),.)ti
~,).;)
. . .1,~.
-------.,
"'\':'. t~~~.
( INFORMES DE CASOS ILUSTRATIVOS 1~
.. La Escala manirulati.a in¡;luyeigualmente do,,-índices: Organización pei~ceptiva.y.Vobcidad de proceso. Existe una .diferencia significativo'eiurt 'elresultado de Laura en Organización perceptiva, en el que obtuvo un Cl de118 (centil88) y en Velocidad de proceso (CI de 103, centiI58), lo qtie'sugi~-re que sus habilidades viso.espacialesy viso.mororas. de nivel medio:a1io.sOnmejores que las habilidades medias de rapidez y exactitud adminisirativas.Esta discrepancia. no es sorprendente d.do su lento y excesivamente'perfec.cionista modo de acercamiento a la solución de problemas en que ella notenía en cuenta la natur.leza cronometrada de las tareas. De hecho, evitaba,cometer 'errores en estas tareas.' ~.:;..•.-. .<~ ..;0-" _ .•.•.• --~"" _1',"'''''.-
'. En el WAIS.IIl Laura mostró varios puntos fuertes y débiles. Uno de lospuntos fuertes significativos consistió en .la defi<>idO'¡,'de Ills palabras delVocabldario (centil 98), revelando su alta capacidad en el conocimiento depalabras. Combinado con su buen rendimiento en un test de conocimientogeneral (centil 84), se observó un ex~epcioOllIfondo de información. Estospuntos fuertes cooclierdan con.su historial aClldémico. puesto que era unadiplumad" en inglés, y son t:lInbién£llhercntes con sus elevadas capacidadesverbales manifestudas en lo, ¡acilid.d y nuidez con que habl"ba. T"mhiénlll('stró UI1 puntu fucrte ~igllifir"tivnal resolver p((lhlemas <leannlngínsvi~ua'les (centil 95) lo que es indicativo de unas buenas h"hilid"des P"1'iI resolverproblemas visuales y novedosos. Es importante advertir que esta tarea no eracronometrada y que Laura empleó una gran cantidad de tiempo en resolverlos prohlemas, Manifestó un significativo punto débil en realizar una tareaque requería memoria auditiva compleja para organizar y colocar una seriede números y letras (centil9); igualmente obtuvo solamente el centil3 7 en untest de memoria de dígitos; ambas cosas son indicativas de una eapacicladmedio. baja de memoria auditiva a corto plazo.
Puesto que Laura informó que tenía problemas con el procesamientpauditivo, con la lentitud en la realización de los exámenes y la lectura de Iqsmateriales. se le aplicaron algunos de los subtests del KaujmQn Ado~scelll,and Adu/I Inteliigence Test (l<AITl. para explorar más a fondo estas área~:Para evaluar su memoria auditiva a corto y targo. plazo y su comprensión,se le aplicó un suhtest en 4ue se le pedía escuchar narruciones grabadas en.una cinta. 'Luego debía conlestar a preguntas relacionadas con las narra;ciones, tanto inlllediatamente después de oírlas como después de 30 minu-tos. En ambos casos obhiVO un centil95 indicativo de unas ,elevadas' habio¡lidades de comprensión y de memoria auditiYlI.Estas puntuaciones indicaJ\
l.
:l",,¡~.'"
•
l;~
-"--.- _._,-
... .
Resultados e interpretaciones de las pruebas
Funcionamienlo cognitivoLaura consiguió una calificación en inteligencia de medio.alta en el WAlS.I1I, y obtuvo un CIV de 111 (intervalo de 107 a 115, al nivel de confianza del90%), un CIM de 119 (entre 112y 124, a ese nivel de confi.nzll) y un ende 115 (elllre 11I y 118. a ese nivel de confian7.0).No obstante cxisten dife-rencias significativas dentro de las escalas que se refieren a las habilidadesverbales y no verbales. por lo que resulta más significativo examinar porseparado 5US resultados en estas escalas antes que considerar las discrepan.cias medias de estas grandes diferencias. Así, las mejores medidas de su fun.cionamiento cognitivo son sus resultados en los índices Comprensión verbal(CI de 120)y Organización perceptiva (CI de 118), lo que sitúa su funciona.miento cognitivo total en el rango entre medio. alto y superior .en compara.ción con las personas de características similares.
Las Escala verbal da lugar a dos índices: Comprensión verba! y Memoriade trabajo. Laura obtuvo un CI de 129 (centil91) en Comprensión verbal,loque la sitúa en un rango superior, y un Cl de 90 (centil 25) en Memoria detrabajo, puntuación que está en el rango medio. La diferencia de JO puntosentre los dos índices es estadísticamente significativa y sorprendente, lo quesugiere que obtiene resultados mucho mejores a! resolver prQblemas quelequíeran compl'ensión verbal y conocimientos que al resolver probiemasque requieran memoria auditiva a corto plazo. Sin embargo, debe flotarseque la ansiedad, al igual que el procesamiento auditi....o, afectan al rendí.miento en las tareas que intervienen en el índice Memoria de trabajo.
Pruebas aplkad~, .._._'"
• '_.,'~," .••••••••••.••• '.;'" .".~ •••" "~'~ :.~. v ~;r-."',' h'
• Escala de Inteligencia de Wechsler para Adultos.}. edición (WAIS-Iíl)• \'(foodcockjhonson.Revised (Wj.R): Tests de rendimiento• Kaujinan Ado/escent and Adu/t Intelligence Test (KAITl, .Igunos de los
subtests• Test de las láminas de Rorsch.ch
• • Entrevista clínica. ".,.....•..•.. . ."~ .•.... .....~. ~" '.'
• Test de Apercepción Temática• Completamiento de frases
• • Entrevista telefónica con el psiqui.tra de Laura " .,.. I ., d" ~
..... ."Entrevista.telefónica con su consejero. ~... ".~-tt}'.,J ,.' - 'f.. "!'P ,,:. \, •.t;,p'~~' ,:.. .
,~t" ;' ! i
0j~
.~~( !;:~.1.~•.'" ~28 ~ CLAVES PARA LA EVALUACiÓN CON EL WAIS.1l1 )
( ""''':''';.;;:.'---------------------~( 8.(( ?;r1.
¡'c'" ••( ,,,,.
( 0í'( 0( f)'
( Si~@( ~.(
( q,.';'ii
( e(( !:::t( f)
(
(((((( @:,,:
( !X:i( @),( @?(
@;!.i:",-
(' '~.'.'.:;i~.;-;'
( 6;3"~I gi'""-.. ~.;.¡
( (íJ$;"'\ '- :-J,.:.¡.C@,(~.
tora. slgnific:itiv:imente me,o'r que ,., puntu:iCl{JIlde 109 (éeni11 7i) en suhabilidad para pronunciar palabras aisladas. Adem.,. en la escala globalde lenguaje escrito alcanzó una puntuación típica de 145 (centil 99,9) enexptesión esctita ftente a una puntuación típica de 95 (centil 36) en orto.grafía y uso de la gramática. Hay que subrayar que empleó una gran can-tidad de tiempo tanto en leer los pasajes dmante la comprensión de lectu.ra como en formular sus respuestas escritas en I<Jtarea de expresión escri.ta, lo que indica que su actitud perfecdonista la impele a leer y releer o aescribit y formulat de nuevo sus respuestas escritas hasta tener la totalseguridad de que sabe lo que se espera ~e ella y ha mostrado el máximo de.su habilidad.
Funáonamienlo sodal)' emocionalPuesto que Laura mostró mucha anSiedad durante la prueba, y teniendo encuenta su historial de OCD y depresión, la evaluación de su funcionamientosocial y emocional. trató de determinar en qué medida éstos y otros aspeclOSemocionales ~socj.1dosinfluían en Su rendimiento ¡'lcadémico. .
Lallr~ es una mujer sensible que habitualmente experimenta mucho estrésp(lr In, exigcncias académica, de la facultad de del1'c¡'lI. por e,rar s(lcial.mente l1Islada y por sentitse deprimida. Además manifestó que cuando esta.ba estresada, los síntomas de OCD empeoraban. De este modo, iba experi.mentando progresivamente pensamientos obsesivos e intrusivos así comoconductas compulsivas. lo que intetfetía con su habilidad para concentrarse.Aunque muchos de los sentimientos de estrés que expetimentaba se basabanen las demandas situacionales, también se mostraba propensa a frecuentes eintensas experiencias de depresión.
Los resultados del test de Rotscbach indican que Laura tiene una bajaautoestima y que se percibe a sí misma mucho menos favorablemente cuap,.do se compara con otros, aunque esta percepción se basa mucho más "" i,,!~.;ginaciones que en la experiencia. Esta infetencia es consistente con'l~ e~a.fuación de su consejero que ella no consideró suficientemente b~ena.Además, su .utovaloración parece estat muy relacionada.con su modo de tra.bajar y rendir. Asi, cllando l. petcepción de sí misma como bien capacitada;se ve amenazada, como en las malas calificaciones académicas, le produCl)ansiedad y disminución de la autoe5tima, lu que contribuye a exacerkar s~~:depresión. La an~iedRd en relación con su rendimiento se hizo evident~ tantoal terminar tareas cop;nitivas como en las tareas de (omDleu~rfrases ¡nco~~
_~~~~~~~ACION CON ElWAIS.1Il Jtamb",n que no tiene problemás con el procesamiento auditivo, puesto que"fue capaz de comprender fácilmente ¡as palabras escuchadas en la graba.ción. Su buena memoria auditiva en el KAIT contrasta con la debilidadmostroda en esta área en el WAIS.lII. La tarea del KAIT requería recordareSI(mulos significativos e inleresantes (narraciones) frente a los estímulossimbólicos y no significativos empleados en las tareas de memotia delWAIS.R. De aquí que su memotia auditiva pueda set ex celen le ante estíomulos significativos, pero bajo con ~stímulos no significativos. Además, suspuntuaciones bajas en los tests simbólicos de procesamiento rápido puedenreflejar no solamente su perfeccionismo sino también una mayor debilidaden la memoria a corto plazo para estímuJos no sillnificativos (extendida alcanal \'iso.motod.
Para evaluar sus habilidades en la solución rápida de nuevos problemas.se le aplicaroMlos tateas del KAIT: en una se le daban ptemisas lógicas yelladebia contestar a ptelluntas aplicando esas premisas; en la otra, identificabacódigos aSOCiados a un conjunto de estimulas pictóricos y luego se le exigíaromper el códillO con un nuevo estímulo pictórico. Laura hizo Jenta y dili.gentemente las tateas y, en amb.s, su rendimiento fue de upo medio (cemí.les 75 y 63, respectivamente). Puesto que ella lo hizo significativamente mejoren una tarea de solución de nuevos problemas en el WAIs.m cuando 110
estaba p";sionada por el tiempo, es probable que Ja naturaleza cronometra-da de estas tareas, junto con su forma excesivamente perfeccionista de abar.darlas, influyera negativamente en su rendimiento.
Para evaluar su rendí~iento académico, se le aplicó el WoodcockJohnson Revisado: Test de Rendimiento (W]-R: Rendimiento), que constade tres medidas globales de lectuta, matemáticas y escritura, áteas Cj\lesedividen en otros componentes más pequeños. En las escalas globales,Laura obtuvo puntuaciones medias o superiores a la media, peto mostrógrandes discrepancias internas en las áreas de lectura y escritura, convir-tiendo en no significativas sus puntuaciones gJobales. Así pues, resultóimportante examinar por separado su rendimiento en cada uno de loscomponentes que intervenían en las puntuaciones de estas dos áreas glo.bales. En la escala general de matemátic.s obtuvo una puntuación típicade 102 !cent;l 56), lo que indica habilidad media tanto en el cálculo deproblemas matemáticos (centil 77) como en la aplicación de conceptosmatemoticos a problemas verbales (centil 42). En la escala general de lec.tuta, obtuvo una puntuación típica de !JI (centil 98) en comprensión lec.
C_~~~.!-
INFORMESDECASOSILUSTRATIVOS 2!1--~---~--~------------~
\
I
)~),,,),))
)
))
)
)
)))
)),!j~~
"•).•) I).•).•)
jJ)
11
J)Jj
pletas. Completó las frases Mi maYOT,!!iedQes ... el.jraCJJso,y Mi mayor "reo,- •.. _." . --'." _ ...._-cupación es... no /rner éxito aunque realmente lo il1ten/~. __ . _._.
Como 'unterOiormente se come~tóy seob~~ó ~ tr-a~ésde la evaluación,Laura dOplostró una marcada tendencia hacia el perfeccionismo. Tiende tam-bién a mezclar sus sentimientos con sus pensamientos duranteJa solución deproblemas o Ja toma de decisiones, aunque sería más efiCazque no lo hicieenasí. De este modo, es probable que tanto su excesiva preocupación por eltendimiento como su estilo de resoluciÓlide problemas(entre~~dandosentimientos y pensamiento) interfieran con su habilidad pata concentrarse yafecten a la rapidez de su .trabajo. 'De hechó esta' interferencia 'se advirtiódurante el examen en el que Laura solía comprobar una ¡. otra vez su traba-jo y no deseaba tomar una decisión o responder rápidamente. ..
También aparecía confundida por las emociones, posiblemente con senti-mientos a la vez positivos y negativos ante Jamisma situación. Además, inten-,taba activametñe evitor dar la apariencia de baja o deprimida, mientras, aJmismo tiempo, admitía estos sentimientos. En el test de ApercepciónTemática, una tares en l. que' se'le moStraban lálliiriás con"fig'urasambiguasy se Je pedía que contara historias sobre estas figuras, evitaba frecuentemen.te los temas afectivos de carácter negativo inherentes a Jas figuras. Por ejem-plo, ante una lámina en la cual una mujer está caída y con lo que parece unarma junto a eUa, Laura comentó: Susi ... no puede encontrar fIIS llover...Piensa y mira bajo la cama .. , y encuentra los Iloves, En otro dibujo, en el que
.parece que una mujer ahoga a otra, crea Ja siguiente historia. [Jacquelin} haestado viviendo en casa con su madre porque su.madre tiene A.hheimer... Y otrosproblemas tk salud. .. Esta tarde, .. Sil madre estaba realmente desorientada ... ypareCÍa 'tener miedo de que jaqlle/in re aproximara para abraxorlo y animarlo.Así, ante dibujos que tratan de evocar temas de depresión o agresión, Lauraaparentemente evita los temas negativos y los enfoca hacia emociones posiú-vas o neutras. Por el contrario, al completar frases incompletas, lo haciadiciendo Me siento ...trirte, admiúendo abiertamente su estado de ánimodepresivo. Los resultados de/test de Rorschach muestran muchos indicios dela depresión y auto-crítica de Laura y sugieren también que una forma deenfrentarse con estos intensos sentimientos negativos es Ja de dis,tanciarseasí misma de e!los. ". . ...
Laura parece ser.mucho más introspectiva que la.mayoriade la gente,empleando mucho tiempo en pensar sobre sus propios. conflictos yen'obser-var sus defectos, lo que, a su vez, interfiere en su habilidad para relacionarse
~i:'>~'V . ., .~.1
". im,-,\ <'f.;"¿ .,K,r"( iI:t,.h¡'1J2
,~~:~ftf
( lzi''..~':l
( b', h( ~;i'(
lc,.' .•
('~\.
(j,.,.:'.<.~
(tF~~( f,e .~:¡\( ,".,C ~:( h( ~.:'("'":":.S( W>( ~'
(' ~J
~.t.l' t.,\ "~o":~
( .0.,:'
( f.( ~.
f.(.,c ~:.( re. .,( .•.. '
( P,,;... ( ~,(ñ, .''( (~'( '6. .~
.'
CLAVES PARA LA EVALUACiÓN CON EL WAIS-1I1 .e INFORMES DE CASOS ILUSTRATIVOS .2Ü
con. los .demás.y.para comprender sus. propios connictos .. Parece s~r to'tJ-,.mente cautelosa repectc a las relaciones imerpcrscnalcs. no qtlerje~¿oáp~.:recer. de antemano. cerrada a los demás. Esta cautela probablemente h~ceqtl~'se sienta cada vez más aislada socialmente lo que, de nuevo, ex;'c'erba ;~.depresión. .... '"
'J•
Resume" e impresión diagnóstica.
Laura. de 31 años, estudiante de primer año de Derecho, fue enviada por StIuniversidad para comprender mejor sus actuales dificultades acaJémicn~:'específicamente su excesivaJentitud en los trabajos, y para averigua; si padé.cía.un trastorno de aprendizaje. Durante la evaluacllió se mostró n'l'Y ansio-sa en relación con el rendimiento y manifestó su dl'Seo de que sus respuestasfueran perfectas. Debido a la importancia que daha a la perfección de las res.puestas, empleó un tiempo excesivamente lar¡lo en completar las tareas,incluso teniendo en cuenta. que algunas de éstas eran cronometradas: EiIcualquier caso, es muy probable que la ansiedad por realizarlas bien haya'interferido con la habilidad para atender y conceutrarse. aumentando asi lalentitud.
El funcionamielllo cognitivo general de Laura se sitúa entre medio y alio.En el WAIS.III,la mejor estimación de sus habilidades fueron lacalificaciónde medio.alta a superior en Jos índices Comprensión verbaJ y Velocidad deproceso, con CI de [20 y 118, respectivamente. Mostró discrepancias signi.ficativas entre varias de las habilidades medidas por el WAIS.I1I, especifica-'mente entre el rendimiento medio en sus habilidades de memoria de lraba.jo y velocidad de proceso. Mostró dos PUnlOSfuertes significativos en elWAIS-III: sU fondo de información y su habilidad fluida; y un significativopunía débil: su memoria auditiva a COrlOplazo respecto a la información,l)osignificativa_ Se evaluaton sus capacidades de comprensión auditiva p'aradetemlinar si existían problemas de procesamiento auditivo y demostrócapacidades muy altas de comprensión y memoria auditiva, lo que indicaque no padece trastornos de aprendizaje en el procesamiento de las palabrashabladas, La rapidez en la solución de problemas ~ evaJuó además median-te la aplicación de algunos subteslS dd KAIT. Obtuvo una pu~tuaciónmedia en estas tareas, lo que sugiere que su habilidad para resolver:prob.ie.,mas nuevos se ve negativamente afect.d. cuando debe trabajar baj,i'res'tdc.ciones estrictas de tiempo. ',~;!..; l~(.
•,,~,i ,'~,;::.
.
~
)
)
)
I)
~)
).))
,.l,),),;f 1,i'),)" •"",,...)..,-.1
F)
.,)
'1
/ 1-<
1I".)\
¡ IJ) l'.),(
""e INFORMES DE CASOS ILUSTRATIVOS b,
Las recomendaciones siguientes se hacen para ayudar a Laura en sus diHcul.tades educativas.\. Se aconseja que Laura continúe participando en la terapia indi>1lduaLLa tetapia dirigida a aliviar los síntomas depresivos, tratar los síntomasde OCD e inctementar su autoestima puede tesultar beneficiosa.
2. Laura se ha puesto recientemente en contacto con un psiquiatra que leha prescrito una medicación para el tratamiento de los síntomas eleaCD y de la depresión. Es moy recomendable que siga con su psi.quialt. para comentar la eficacia del tratamiento médico.
3. Para ayudarla en su aislamiento social y ofrecerle un entorno seguro ycontinuado en que practique sus habilidades sociales. debería benefi.ciatse de su incorporación a Una terapia de gnrpo. Los grupos de tera.pia eXISten en los cemros de consejo y sin ningún coste para los estu.diantes.
4 .. Launl se 4UCj3 de que lec)' termillil sus tr:.lbajf1smucho m:.ís Icntnmen.te que lo que parecen hacet sus compaíiertlS de clase, debido" su ansie.dad por l"s rcsultad"s y a la tcndencia harta el pcrfc-ccionismo. Puedebellefici'll'$e de lo siguiente:a) Para ayudarse a mejorar su velocidad de lectura debería fijar un cier.to tiempo a emplear en cada sesión (p. ej., 30 minutos), en vez delque se toma, de no se sabe qué duración, para completar la lecturaasignada. Si advierte que su mente divaga o que tiene mucbos penosamientos intrusivos, debería hacer una intetrupción hasta que seacapaz de concentrarse, en vez de continuar releyendo la mismainformación.
b) Laura no confía en que si trabaja tápidamente o Jee los materi.l~una sola vez, sea capaz de responder suficientemente bien. Paraaumentar la confianza en sus habilidades necesitará practicar la I~c.tura de los materiales una vez (no necesariamente más de prisa) yItatar de respondet rápidamente a las preguntas. Aunque no seríaprudente prac/tcar estas habilidades en los exámenes de su facultad,podría hacerlo .10 largo del semestre. Por ejemplo, podría tomar losviejos libros de tr.bajo del LSAT y h"cer los tests de práctica,JeyelJ'do la información solamente una vez y comestar 3 la8 pr~u!1tas~indarse tiempo para pensar sobre cada posible alternativa d~ cada
'. l"~ 1< j.,
Recomendaciones
11-I
m ClAVES ~ev~~U~CIÓN~~ElW,4Js.,:,=--=~]
De moJo coherente con los buenos .resultados. de Laura durant"la ense.ñanza media, sus puntuaciones en el test de rendunir::nto.\'(IJ_Rindican que sufuncionamiento académico estÁ entre medio a medio alto. En la escal. generalde matemÁticas obtuvo una puntuación típica de 102 que la sitúa en un rangomedio en relaCIón Con sus compañeros. En la escala general de lectura su punotoación típica fue de U1 (muy por encima de la medi.) en comprensión de lec.tura y de 109 (media) en su habilidad para pronunciar palabras aisladas. En l.escab general de lenguaje eserilo, alcanzó una puntuaciún tipic. de 145 (muypor encima de la media) en expresión escrita, mientras que en ortografía y usode la gr.mática su puntuación típica fue de 95 (media). En ambos casos, Lauraobtuvo mucho mejores ,"sultado, en los aspectos de comprensión y razona.miento de la lectur. y escritura que en las habilidades básicas de cimentaciónque subyacen a las áreas de rendimiento. A pesar de su rel.tiva debilidad enlos resliltados a~adémico" su logro académico general l. sitúa en un rangomedio.alto, com'o OCurte con su funcionamIento cognitivo. lo que indica quesu rendimiento es coherente con sus habilidades cognitivas y que no p.decetrastornos de aprendizaje. Posee. pues, capacidades cognitiv.s para tener éxitoen la f.cultad de derecho. Sin embargo, existen aspectos emocionales que Sue.len interferir con sus habilidades para demostrar esta cap.cidad.
Laura sufre habitualmente mucho estrés asociado con las exigencias 'ca.démicas de la facultad de derecho y con un nuevo entorno soci.l en el queella no encuentra apoyo; sufre también síntomas crecientes de depresión yaCD. Su excesiva ansiedad sobre el rendimiento y la no comisión de errores.unida a su pensamiento p~cionista y reflexivo, dificult.n su habilidadpara trabajar rápida y eficientemente. En efecto, Laura parece no confiar enque abarque toda la información necesaria p.ra un buen rendimiento si tra.b.ja rápidamente y no comprueba el trabajo. Además, su ansiedad p.ra obte.ner buenos resultados y su depresióll afecljln a su capacidaq de concentrarsey asimilar la infotmación. Por eso debe tevisat la infOrmación ya leída, pat.que no le prestó la debida atención.
La depresión y la auto-imagen negativa de Laura, su aislamiento social ysu carácter introspectivo le impiden realizar un esfuerzo y crear una red deapoyo que pudieran aliviarla, al menos en pane, de las experiencias de estrés.Más bien, parece estar aprisionada en un ciclo en el que emplea mucho tiem-po en reflexionar sobre sus propios aspectos negativos y en prever que sus. relaciones con oltas personas no sean positivas, lo que contribuye a aumen-tar su depresión y •• mantener su pensamiento reflexivo.
•••
\"
-~_..
,("')
( m'.e f)( WJ;(~
( ~i
e ~,( tlii( ~
( f0( ~l( w.t,(~( @1( ~~
( 7<',-J( T'~,.,"( rr~"0'.
( l'f$( !'f{~( f!$( W:( fBil @(@( (~}( f.[;~
l ~'~.•'~.:.
( ""i,-¡.~,~..~( ~i~( Ví!'¡, .•..~.( @
~
236 CLAVESPAllA LA EVAlUACIóN CON ELWAlS-1II )
ílem. Puede.entonces mmparar su rendimiento en un.test de prácric ..ca en el que no se f"erla a sí misma a responder rápidamente ...
el Puede ~nefjciarse también de la práctica de leer los materiales unasQla vez y comprobar cuánto ha retenido. Si se encuentra lratandoespontáneamenre de releer la información, debería decirse a símisma conscientemente que parase y continuar Con la páginasiguiente o Con otro lema de lectura.
Debra Broadboo!eJ, Ph.D.,Direc/ora asociada del Servicio tÚ Asis/encia &Juca/iva.Carren]. Slika, Ph.D., Supervisor clínicoLinda B. Brooks, Ph.D., Examinador
!
••• EXAMíNESE A si MISMO ••....._ .....................................................•.........•. _ _ .•..........................................................
l. En el apartado del informe sobre el motivo de la consultadeberla inclui"e todo lo que se indica a continuación, excepto ...
a) el nombre y el puesto de la persona que envía al sujeto para el examen.b) el tema espeo1íco de consultae) las puntuaciones anteriores en el test ..d) el resumen de los problemas o' concluctas actuales relevantes para el
tema de consulta
2. Es especialmente importante Incluir en el apartado deinformación básica del informe las informaciones que procedende habladur! •••
. ;,. Verdadero. Falso.,l. La información en el apartado d. apariencia y características
conductoales deberla presentane •••"H.,' '.
.'. ,'0 a) en el orden en que se han producido las conductas
., :. b) en orden de inportancia . ."':'1' 'e) en orden' alfabético,.. : ".: d) en orden cronológico i_rso
( INFORMES DE CASOS ILUSTRATIVOS lJ7
4. AdemáS' de' la descripciÓn -de'-aspeclos Importantes de laapariencia y comportamiento del' sujeto. el apartado deapariencia y características conductuales del informe deberíaincluir ..•
a) los resultados dellestb) un párrafo sobre la validezde los resultados del testc) unas breves recomendacionesd) un resumen del objeto de consulta
5. -Es una buena práctica mencionar cualquiera de los siguientestipos de puntuaciones en el apartado del informe resultados einterpretación de los tests, excepto ..•
. a) los eentilesb) los intervalos de eonrlo1Ilzae) las puntuaciones directasd) las puntuaciones jjpicas
6. Frecuentemente,. es .una buena .Idea incluir en el apartadoresuroen y conclusiones los resultados del test que no se hayanmencionado anteriormente en el Informe.
Verdadero. Falso.
7. Escriba t:uatro errores que se sueJen cometer al redactar uninforme.
a) _b) _e) _
d)
Rosp_ 1:c; 2; Falso: 3: b; 4: b; 5: c; 6:Follo: 7:_ d cweto Pre<aJCián sobre em>m en los.ilIormes.
.-.;.; ..:..:~.~;:
. ,.•;'~ ."i
- :::tÍ . ~
~~:C> A:::;J:>- g,~ .g -r)
en .'" 3I <J'~,-o g..; ~
l?-p(1l<:.
~p~.~-()O;5('>..-
::z::..~tQ~::s~-.()(U'.::t:
.00.:::.P
Q...(\) a..- (1l
~'HCi) ~
~~
£4»()-'O..::5-..c,-.;¡:
x,
.
'"
.\\
.11.' "•• L:P ,; P ; 71 •"~"=--.:'---''::'-'_- - -~_.",..-.e? ""~.'=-...o~",
~
~,
Apéndice Hoja de Interpretación del WAIS.1I1
Paso l. Interpretación del el total
Categoría de~criptivaCentil
Intervalo de confianza
90% J 95%(r~dear uno)elEscala~~ª-I =1_... [=--.....~-NO/Il: Si existe una diferencia si¡m/icatilla entre lar pan,,}, componentt}" dd [Ir (e}"Jt:eir, mire el CTV y el e/M Q' ~ntre los ¡"dices c..on1p,e~ri6il verbal yOrgalliz,ucion pen:t:pJiva), d crr no deberla Jef ¡"lI:rp,,:ltJdo como lUla repTt:J"(:ntaáun úgmjictJtivlJ Jt"/ rendúmt.'flt() lotal del !lije/o. .,
DoPaso 2. ¿Son significativamente diferentes los CIV y elM o los índices Compre~s;?n verbal y Organización. perceptiva?
; No ¡Hay difererci¡
si¡niflcativa signific:ati~a!
, O.~ I SI NO.
No ¡Hay diferercia
significativa < . significativa
0.9 I SI NO I. . , ./
Nivel- de significación
p<O.059.11
DoNivel de signific:lción
1::'0.0510.12
Nivel de significación
p<O.OI12 o más
Nivel de significación
p<O.OI13 o miÍs
Diferencia
Diferencia "...
CIVC=J ~IM~._~I
.Cy"" '.,.,OP
. 1 'I(} r .,
,_""'..~~ .~ _:'" ,.'_: ,.....;,_ .,~ <." .~ ,.~. _, _ "_' _ ",~"~",,-,,,,,_/._,, '~"',-,' ',-"O '_ ;'~ ,<,_,.' .•.•,'.~ _._".,•.•/, ••/'(r-~
/ -":J
r~~-------"'--~--~---,,---~~---------\
~2):~}-")$;'::¡;JLb6'c,):;) ;)'(J¡),,) 'b'i.idj"J~kj6uc, pf.'o}) ~:!~);;J'C) c,').:) \.1'): 'l') '\' . 1
~tsilas-dc;~r~~~est~¡¡son~No;~oexis[endif~cc:~~ias5jgnjfi~ativ:ls <> Prime~oexplicar el significado-de Lu'~n1:lS quen~.so~enue ninguno de los a (CIV '1CIM) ni de los índices (CV y OP) significativamente diferentes. Dtspuit seguir con ~l!Jaso:6
< "
Si algW1a de hlS respuestas C:'liSi. hay diferencias significativas. entreCN yOM o entre CV y OP
Co!,tlnua¡ can el paso J
Paso J. ¡Son anormalmente grandes laS diferencias entre CIV y CIM (o entre los ¡ndices Comprensión v"rbalO'rganización perceptiva)l
Diferencia entreCIVyCIM
Magnitud de la diferencianecesaria para la anormalidad
¡La magnitud oc Ia.:diferenc:ia,cumple los .-;rite;rio~;de
anormalidadt ~rodear uno)--_._--------------------------------------- -----------------
[ . ~ 1_7_. S_I N_O _
Diferencia entre
CVy OP
Magnitud de la.diferencianecesaria pan. la an~rmalidad
,La magnitud de la di(~rend:a
cumple los crite~o~ deanormalidad~ (rod~ar. uno)
[ l~--------'-------------- SI NO
a Los valores exactOS según el nivel de hllbilidad se encuentran en el MllnUil/ técnico del \tlAIS-U:)' ~l \~TMS-IIl (The Psychologica/ CorponJlión. 199~
pigs. lOO.l09)
C.sill. de decisión del p.so 3
Si se encuentra /llglma diferencia anorlNol Debení interpretarse C:S[u diferencio¡a"ormíl'm~n't! grand~
E"(plicar lus diCerencillS ¡'¡normlJlml!ntegrandes entre CIV y CIM. Sl!gu¡' cor.- PtJIO 6
Si 000 se encuentran diferencias anormales Determinar si Jas diferenciasllodvenid:L5 son interpretables
ContinUtlT con el paso 4
Puo 4. ¡Es interpretable la discrepancia entre el CIV y el CIMl
Escata verbal
A. ¿Exjste diferencia significutlvu. entre el CV yel MT?
'.¡Hay diferencia
signif.cativa?
___ S_I__ N_C_.:=J,'No
sig,:,ificativa
0.9I\
~
Nivel de signifrcación
p<O,OIDlferencLaCV MTNivel ~e significación
p<O,05C=r:==:J 13_o_m_ds__ C 10.12
{>~" B. ,L. dispersión verbal es onorm.ú?
NO !SI
tU disper.siór.es an')rmal!
Dispersiónnormal
U.7[-----8 o m:is
Dispersiónanormal
f".'.7
Diferencia entrelas puntuadones
extremas
Puntuación escal:&rmb baja de los seis
del CIV
I .~ Puntuación escalar,~ ~ \ mis alta de los seis
test!: del CI'v
, \~ Lu_ u_Jt:;-~,~~
!~.".., .
'-Escala ~anipulatlva
I .e. ¿Hay 'diferencias significativas entre OP y VPI
Nivel de signlficaci6n Nivel de significacl6n
OP VP Diferencia p<O.O I p<O.OS
C3L__--' C__--=.17:...0.:...rn_.:....s __ -'- 13_.1_6 _
.Q,
No
significativa
0.12
¡Hay diferencia
signfficadva~
SI NO
D. ¿La~5P:~i6n.mahiPu1~tivaes anonnai?
Puntuaci6n esal.rmás baja de Jos cinco
del CIM
! 1Puntuaci6n escalarmb alta de las cincotests del ~IM
L-J!L-_---JL...- _
Diferencia entrelas p~ntuaciones
e)(tremas
.DisperJl6nilnormal
8 o más
Dlspersl6n
normal
0.7
(La dispersión
es anormalr
SI NO
Si a Jodas las preguntasdo! p.;o~, A, B. C y D,l. respuesta es NO
I
Casilla de decisión del paso 4
Entonces Ja discrepanci~ entreCIV y CIM es interpretable
Explicar l. diferencio significativn entre:CIV y CIM. Lu~go conti"ua, con ~/ paso 6,
Si a una <:, más preguntasdel pillO r' b: respuesta es s1
, 'I
ento~ces. probablemente no deberíainterpretane b diferencioentre CIV y CIM
Examinar la discrepanciaentre CV y OP en.el 1""0 5
- ----=-------~~-~--------------------_._---- -_ ..
i,Paso 5. tEs interpretable la diferencia entre los índices Compresión verbal y Organización perceptival
. -A. ¿Existe dispersión significativa entre los tests de CVI
Puntuléióri e:fcaJ:u" Puntuación escalar Diferencia entre Dlspersi6n Dispersión tEs anormalmás alta d~ los tres miÚ baja de los tres la puntuación mis anormal nonnal la dlspersiónr:tests del CV de' CV afta r mas baJac= 5 o más 0.7 SI NO 1,B. ¿E:dste:disp'ersión significativa entre los u:srs de OP?
. IPuntuación. escalar Puntuaci6n escalarmás ala de' los Itres .más baja de los trestests del OP I del OP
L.....,.-- __
Diferencia entrela puntuación másalta y ~b .baJa
Dispersión
anorma'
6 o más 1\~.
Dispersiónnormal
o.,
¡Es anormalla djspersión~
SI NO
Si jas respuesta~ A y B delpaso 5 son NO
I
Casilla de d~cisión del poso 5
Enronces In discrepuncio. entre
CV y 01' es i~terpret.ble",Explicnr In cJiferencillsignificativa cnrre nmbos
Si Jo resp.ue~ta l! rilguna de. Entonces In discrepancia CV.OPlas preguntas es 51 no debería probablemente Ser
i interpretndnti Ler «Jn11r~CIOJ tl~rbal y nI) tlubnl nI) 1(1n ¡"icrprl!lah{~r en CJlc~IJJO.
J1..'
No interpretar ladiferenida entre: CV.OPIl
A. ¿Es interpretr,ble el MTI .,
Aritmética OfgitosLetras '1números
Diferencia entre laspuntuaciones escalaresmás alta y m~s baja
DIspersi6nanormal
Dlsp~rs¡6nnormal
6 o más("0 i"t~rpl?la,.)
B. ¿Es interpretable el vp?
Búsqueda :desimbolos
Clave de números _Codificación
Diferencia entre bupuntuaciones escalaresmis alta y mis baja
, .
Dispersiónanorm31
Dlspe,'sI6nnorma'
4 o más(110'~t~rp'cI~,)
00.\
(inl",,"~/ar)
Paso 7.i Interpretar las dimensiones globales verbales y no verbales ;ur cómo los factores menores si resultanIinterp~tables
Rcvisnr In "in(crmnción y los procedimientos prc:senlat1os en el PliSO 7 Jd C:lI,íllJio 4.
'-'---.-' _"_O __ ~
Media aproximadaMedia de los CIV
"
. Media aproximadaI_.~ ---
"-----¡~~Media de Jos C1M Media oproximada,y la rnedia de todos los
manjpuJativos aplicados
c:> la medill de todos test verbalesaplicados i
1710 más,
__.r'~ ••. "_..: .:.;; •••...•. ~~------:-:- ~~-~.-.. ~ ... '"""-~ ---=---- -Paso 8. Interpretación rl f .'. -
: ., Os puntos fuertes y débiles slgnrficatlvos del perfil1. Determinar Ja media 41lc 1.1 U' al ul I fu d 'bU
• : • l :,' ut U;arsepara e e ar os puntos enes y e esD;screpancia CIV.CIM , ~
1 I (Después de calculada lu medil, redondear al entero más pr6ximo)O l 16 11'''tll' c.:> la media de todos los :'<> Media lotn!
tests aplicados
Centll
(Véase la tabla 406)
Puntofuerte (F)débil (O)
Diferencia necesaria'ro..Ol~
Mediap
,Tests verbales
e aprox. erencla p.'" se" s 1m f'ót.t va oVocabulario",2 - l.Semejal1z;:¡s ..•..."'¡ .Arirmé~ic.:l.
'"¡Dígitos,
. '0, . "'¡InEorml1ció'n¡!: J ,
Comprensión,,¡
::\~tras y números. ,,4 - .., ~
~ @~~tt
,1.
~1~ ~- ~ ~it ~ E.- Q, u~ E E.E e '¡J\II .5 u~ ..,~til ~I~¡¡; tllu
~~co !!:.~w • :¡¡c w~ ~ •••••• • ".¡¡ o
•• ••oc ~•• w~ .•~~..-c fa
.,. '¡¡;'ü ~c •. ~•••.! •- .•e Q.
r---- .. ~~,.-------__..::-_""-.:::-,..,:~t~)~( BlBlIOG~~.~ .,. j~,~" ) "
_R«:feren~lal
J
Am~'ri¿an- Psychiatric Association (1994). Diognoslic ond slatisliul Manllol 011Iun/4/¿¡sordm (4' ed.). Washington, OC: AUlhot. .\
~asta.i. A. y Utbina. S. (1997). PS).chologieo!l<Sling (7th edJ. Upper Saddle River. NJ:Premice.HaU. •
Alkin.on, L. (1992). Menlal relatdalion and WAIS.R 'ea<ter analy.; •. Journai o/11I/eU"lua! Disahdity Research, 36, 44J-448.
Alkinson. L. y Cyt. J.f. (1988). Low IQ .amples and WAIS-R faelOt Slruelure. tlmeneanlo".,na! on Mmla! Reta,Jalion, 93, 278.282 .
Baonaryne. A. (1974), Diagnosis: A OOfe on recarcgorizacion of rhe WISC scnled s~ores.jOtlTnal 01uD,,,;ng Disahilitit!s, l,272-274.
Batk1ey, RA. (1996. January). ADHD in childrcn. adokSC5-'ilnJ aJu!ts. Symposio pre.senlado en la Univecsidad de California, Nonhridge .
Bark.Jey,R.A. (1997). Behavioral inhibirion, susrained arrenlÍan, And cxecuti\'c runctiOlls:
Coosltuelin8 a unifying lhcory of ADHD. Psychologica! Bul!etin, 121, 65.94 .Barron. J,H. y Russdl, E. W (19921. FJuidiiy lhcory and neutopsyehologieal impaitment
in alcoholism. Archives o/Clinica! Ntu'oplycho!ogy. 7. In-I88.Benlon. A.L.;. EslinScr. P.f.. y Demasio, AR (1981): Normalive ob",rvRtion. on n.u.
ropsychological tcst performances in old sge. ¡ollrRal 01 ai"ical Ntmo!,J)'chology, J,3J.42.
Binet, A. y Simon. T {1905}. Methodcs nouvelles l)Our le cJingno.~[ic du nh'cau ¡nIdee.tue! des anormau;'(. L í1l1l1t PJ'yclJoIogiqllt, 11. 19J .244 .
Biteen.}.E. y Moni.on. D.E (1961). Ana1ysi. of ,he WAIS .ub,eslS in edalion to age andeducation. jouTIltJi 01Ge'oflt%gy, 16, 363.369.
Bolwinick, j. (19771. InICUee'"al abUiu••. En j. E. Biteen y K-w Sehaie (&Is.).Handbook o/Ihe psychoklgy o/ aiing (págs. '80.6051. Nueva Yotk: Van NosltandR.inhold .
Btinkman, 5.0. y Braun. P. (1984). Classific.uon oC deme",ia patie"" by a WAlS proC¡.. le ed.!!.d. 'ocenualcholinergi< <lefteiencics.lournil! olOirriiJzI Ncu'opsychology, 6,)9).400. ~ •
Callc1l, RB. y Hom.].L. (1978). A check 00 lhe thcory of fluid and ctySlallized inICU:.gence with dcscription of new subtest designs. }ou,1Itll 01Eáutdliolla/ Mururtmnr:.!J,09.164. .
Cohen.]. (1952). A faetOI-analyrically b...,d talion.le foe rhe Wcch,lcr-BeUcvue.Jotl,n.io/ Corrm!lirrg Psycholov. 16, 272 .277.
Cosla, L.D. (1975). The rdalion of visuospatial dysfune,ion to digil 'pan perfolmaneein patients Wilh eerebm! lesion •. Úlrle", JI. JI-")6 .
Danid, M.H ..(I'I97). InrdUgenee tesling; Sl",us and Iteuds. A",meon Psychologill, 51.IOJ8.104'.
feagan •• L.V. y ¡';eKiuney, J.D. (1991). Sublypes oC letrning di.abilíties: A rcview. EnLo V. FCllglln,; E.]. Short y L]. Meitzer (Ed •.), j"ubtypes o/I",ning disabi!itits (págs.).JI). Hills<la1e. N]. Etlbaum.
...L ..
1I
1'"
ir
.1 ,.
di
~
¡.,'1';
\ 1:
1,'Ir
1,
I¡
Ii
,
"~'!
-J I,íl',
¡;' ¡,
, '1I \.I
l'
j.~.~o.
[c'0'ü".~
Oti'i3.5
11
~.-a--B~c'0.;;;
~o.E8ti:.a.5
11>U
.~ ." O"'3 '¡;r0.",.~ gE "."O .~11 O
~ Il.. ~.• "1! .~" -O> .5
- 11y,~~ ..U O
i:j ~~ O" -Z a.
"-O-O
1.... "iI ...:>"u'i3.511
~
iJ~.;;;-ugo-Eo.eao.:l~
-ª~1J'€ltJi.~e"15~OE'0u
"..,1J••~.•..2eou.,.O
] ti0."," '"u .u
- -o-!:l ,.,•...IIO t:~ "!..a-¡¡ ~.c -" 3.¡¡ o.g O .5";;1l.J;o. ~c ."1'g ¡¡u _~ -oE .9-O ..,
'-..• u.5 e. "-: 5a u
.!!J o:::~ ...~ E
••"eo.~u~'".!-f..ao••••'!'0Q.:c••"eoQ.ea..,:~
,
••111
~"ii~
<> if"Q.
"¡jC
"
.:!!-•~5
-;¡e:~
..l!~:¡;:¡;
i~Ji~~~
..l!u."o.c~~-O~•in••i~i•..,.~Ea.•
1Ji.,g.5 ~~ au II
." '":l " 8ni.!:! ""B ,.ul~ ~Ia.'E"gsre111 .!!I: •••• O
:::;:Ix liil'"
¡
1-
""I~I~I~I"'I"'I'"-ti ~ .••. +( +t +1 +t
•••'üc~.!Q
,.í
(,j(~, ~¡....(~?;. .•
('"1:. ij ~~! C ~( I'~'" ~ !!, .
(~i;)' ~••
C f:~:; ~( !.;t~ .-', .
C,i?'~l.r- !'. 'i¡,,--- ($.:,.. ~Ire.I ([1i;. d~,\ .~
tf'!'.. '{j~e 6'"e:!"
"''(e 'j'e r ~'I'.-1.
( l'h. .",l r:.( ,,;;0
('(1.:t. (9,ce,;
~.r e,r'l
l.. )
l '<'.. 1'7\1
l .:"
l(:11::''"¥' ;~
. (. d.''- -1"r".\- ~.í D'
,',,":,"
t
I
l.. 1,.,'.""::/
""-/
---~\"" 'l¡
I
----y'-
A. .~4~'~~',!~eon Ib~'~J!l.dI/ti f"rrrl1(!l'.1cf1.!l'h. Ip;í~!i.. lq7 ..2tJ6l. AIlc:n. tX: OLM;TenchinStHe5Clurces.
, Horn, ,1.L.y CaueU. RB: 0%6). Refinemenl and tesl ofthcory 01 fluiJ and cl)'5lallízcdintelligence. )ournlll oí EJ'lcdl;onal PJ}'Ch%gJ, 57, 253.270.
Horn, J.L. y Cauell, RB. (1%7). Aae Jine,ences in fluid and cryst.Uízcd imeUiaence._/k,. I'.•..,chniogiea. 26, 107.129.
Hom, }.L. y Bofer, S.M. (1992). Major abili,¡es and dcvdopmen, in ,he ad"I, pcríoé.En R..J.Sternberg y CA Berg IEds.),lultll«tual.k",lopmtnt Ipágs. 44.99). Rosto",Cambridge University P...... , '
]ohnwn, O.].' y BIaJOck,f W. (J9871. Summ.ry oC problems and n•• Js. En D.J. Jobnson& J. W BlaJock IEds.), AJul1S wilh I.aming ¿isabil;,i.); CJinir41SluJie, (págs. 9.¡OJ.OrlanJo. FL, GlUne & Slrauon.
Kamphaw. R.W. (l99J.). Cli"icol tlH,tJJ111t111 ul ch,Jd,cn's ;1II~'ig(Uce.Bosi('ln: AJlyn &.Bacon.' ..,~
K.ufm.n, A.S. (l98)). ln,dligence, Old coneepts.new pcrspcc,i"es. En G.\'Q. Byn"IEd'), Th. scbool psycbolo~i,,: ,1" i",roJuetion Ipágs. 95.1 m. Symcusc, NY,Syrncu5e Univcrsiry Press.
Kaulman. A.S. (1994). Inlellig'''' USting wilh Ibt W/SC./II. NUC'IlIYurk, Wilcy.Kau~lI.n. A.S. U998, AÚXlL")'\'(/1"" hal'pcns to nurW'I\IS.11J senra as we a~clrom,l(,
1(1 89 years ami what Jo Ih~ ChtlnRe5 mcon rC.~r thcory an,1 r1inic•..1 practicúPresentado en In reunilltl de la Amcricóln Psyd101o~jC'31 Assoc:i¡uinu lAPA), Sat'.Frundsco.
Kaufm.n, A.S. O999a). '[he eITws of aaing on WAIS.lII IQs .t _ges 20 lu 89 vears,Documento inédito.
Kaufm.n. A.S. l1mb). Seven qucs,ions .bou' the clinical interpretalion of WAIS./IIlOs, factor indexes, and scaled $cores. Documento inédito.
Kaufm.n. A.S, (en prensa). Tests of In,eUiaencc. En R.}. S••mberg'(Ed.l. HauJboo. 01inte/ligetfce. Nueva York: Cambridge Universiry Prm.
Kaufman. A.S. y Hom, J.L. (996). Age eh.naes on 'ests of fluid and crl~t.lliztdin,eiliaencc for females anJ males on the Kaufman Adolesc",,, and Adul.ln'eUigencc Tes, (KAIT) a' _ges 17 to 94 years, Archi,'ts 01 Cli"iea' N.urop'yeho-logy, 11.97.121.
K.ufman, A.S. y Kaufmau,N.L.l1990J. Adminiuwion .nJ =ringma •• allor Kaufma;,Britll"I./lig.nee TtS! (K.Bln. urele Pines, MN, American Guid.ncc Serv,k.•. Exis,eversión española: (997). T", b, ••• <k Iol.lig.ncia Jt Km<f_" K.BIT.' TEAEdiciones.
Kaufman, AS. y Kaufman, N.L. U 99}). Mallllol for Kaulmn" AJoksctn' on./ A,/u"llttrlligfflce Tcsl (KAfTJ. arde Pincs. MN: American Guiuaocc Scrvicc.
K.ufman. A.S. y Kaufman, N.L. (994). Kaufm." E.mcliOllolAearltnricSkiU, 7im, CirclePines, MN: American Guidnnce Service.
Kaufman, A.S.; K.ufman, J.C.; Chen, T y Kaulman, N.L. (996). Diffcrenees on sixHom abilities foe fourt= age geoups between 15.16 and 75.94 ycars. PsyehologialASStfSmtnl, 8, 161.171.
e BUIUOGRAfI" 219
,.-.-# ,
'/'i>':LAVESPARA LA EVALUACiÓN CON El WAlS-lII"
,-" ~.~n~~9;j:f'fJ:mqglln, O.P.; ?C:1S~ari.J.L. ) 'I~Irisco, P.L. iF.ds.i. (1.9~7~~.~~'~/~'~/I~'."(fry1I1"~l/('(ltla~_
.. r.~ 4rJeflm~HI.. lb~o"n,les/s; aná UfUU..-Nuev;rYork:"GUll£oro.(;IP_.. .~!~~:..l..:R.J 1987). Massi •.•c IQ ltairJs in 14 n.t(ion~: Wh,lt íQ tesiS reaUy. meaStllc.
~ G Pl.l'dJOf"gicdI8"//("/;". 10 1. 17 J .19 L, ('~; Fraue~h~im, J.G. y Heekerl, J.R. 1198}), A longitudinal "udy of psyehological .nd
:ég ilchu:vcmcnt (01 pcrronnílncc In scverc JyslCXIC ~dults. j')lITntli ,,1 l.comtllt,( ~. DiJ(lbibíie" /6, JJ9,l47. •(m FulJ, P.A.119841. Tes, profile ofeh,din<rgie Jysfunetion anJ of Alzheimer.tyl'c Jemen.
.' tia. Jo"rmil 0IOi//ir41 Ne"mp,ycholcgy, 6,}80 .}92.e ~ Galton .•E. 1,18) }). l.''Iuiries i//lo.bun,a" fae"I,y ."J iI, tlcr.••lopm."" LonJan, M.emillan.(ffG Galtoo,~. (1869). Her~Jilf1rygt'I1;IIJ: IIn inquiry ;n/o ¡Ir !tJWI ollá ronrt'qt,enct's. LonJan:
"- 'j" t\iacmillan. L,. ~. ". '....... '_. <_, •.•••.. • , • ~. .¿
($ Gi.t1eman, R.; Mannu,za. S.; Shenker. R. y Bonaura, N. (1985). Hypcrarrive bovs .Imos.(' ,f¥ arown up.ll,mivts 01C"'tral P'ychialry, 42, 9}7.947. .,11 : :", Gla...,r. A.}. y Zimmennan, I.L. (19671. Clinical ;,"trpmation allh. l'VISe. Nueva York,
(~::.::" Grune & Slrll;ttol1. Exisle.vcrsiÓl:' española: (1971).lnlnputll"i)lt.clínica d~ la Escola, (D~; . d~ /nt~ligNtciad~ Wechs/~rpara Niins. TEA Ediciones.\.' _J .~i(1"'; Gold. }.M.; Urpcnter, c.; Randolph, C.; Goldberg. T.E. y Wemooll"r. D.R. (1997).
. .,:' Audit0!'Y working memory :mc.J Wisconsin Card Sorting tesl performance in schi.,S;', ,0phr""ia.llrchivts 01Centrol P'ychialry. 54, 159.165.
<'~} Greg¡¡. N., Hoy. C. y Gay,A.E. (19%). 11Jul/twilh I.or"ingdi,abili'its. 7'htortlical anJ. :';." praclICf11 perrpecl,ucs. Nueva York: Guilford.(~~'! Greaory, R.}. (987). AJ"II i"telketu.1 a"'''',,<nI. Bastan; A11),"& Bacon.(o/>:' Guilford.].P.l1%7). Th. ".tUrt olhuman inl.l/igtnu. Nueva York, McGraw.HiU.-. ~~ Guilford. J.P y Fruehler, B.' (19781. Fundam.n/al Sla,islics i" p,yehology •• d .J"r4ti""
(, JI' 161h eJ.). Nueva York, McGr_w.HiII.(' ~'?, Harríson, P.L.; Kaufman, A.S.; Hiekm.n,].A. y Kaufman, N.L. (988). Asurvcy of 'eslse ~;~~ uscd ror aduh assessmcnt, 10Il,,,a/ 01PsychoeJu'~tionalllslersme"".6, 188.198.
Hea'on. R.K.; Nclson, LM.; Thompson. 0.5.; Burks, ].5. y FrankJin. G.M. (1985).( ~' Neucopsyehological findings in rclapsing.r";'iuina and chronic.proarcssive multiplt( . f.:¥ selerosis: Joumal 01Con",lli"g .nd Cli"i,al Pryehology, J J, 1Ol.1I0.
, f.'% Hclms, ~.E. (997). Thc .uiple quandary of raee. culture. and social el••• in s~andardi.cdle'" C"801l1v. ability tesuna. En O.P. Aanagan; .}.L. G ••••h.ft Y PL. Harnson (Eds.).( . @f Cont~mpora'1i"/~l«ludl dlUlJm~nl. Th~n'tl.ltlll, .and. ;lJues. Nueva York:. '. ~ Guilford.
(W Hom. J.L. 1198'). Rcmodeling old modd in in,eniaenc •. En B. B. Wolman (Ed.),{' "@) HonJbooIc of i,,'tl/ig.nce: Tbtori ••, measu,,,,,.,,ls •• nJ 'pp/iation, (págs. 267.)001.e i,¡y Nueva York, Wilcy. ..;. ' .
'0. Horn,}.L. (1989). CogOluve J",e,,"y' A framework of l•• mln8' En P.L. Ackerman; R.J.e . ~:~ S,cmberg y R. Glaser (Eds.l, vaming .nJ inJit'iis,al J~'fl!f'.'!es (¡;:í&s. 61.116).e ". ~!J., Nueva York: Frccman., '~i~ Horn.] .L. (t991). Me ••urClllCtl' of in,cIlcetual capabilities, A lCVÍcwof thcory. En K.S.
(, "," McGrcw.J.K. We,der y R.W. Woodcock (Eds.). WooJcode-John,on ttchnieal ",.nuo"\. ~( .~
---~ .._- ---~
'.
\••,
Nhnn. S.1.ll99fll. J\17.heilllC"r'll di!t(,:1~. En R.t:- Ai.l:'lll!l: O.A. P¡It~()n!l, r.t. C'.ülbcttsony S.J. Nixon {Eos,). :'';eul"(};JJ)'cJ",/ogy lor dilltClI/ practiet. Ettolf11,Y. "H~u",cnlllnd.trt.(tttm~nl 01commwt 11rumlogiCt,1 di.tnrdtrs (págs. 65.10'). \'qashington. OC. AmericanPs~'chologic~1Associgtion.
Oak1.nd, T. y Zimmcrman, S. (1986). The course en individu ••1meot.1 assessment: Anatlon.1 survey of course inscructors. PTQ/~HiontJlSchoo/ Prycholov. 1, '1-'9 ..
Par~ons, Q.A. (1996). Alcohol abuse and alcoholism, En R.L. Adams~ O.A. Parsons;J.L.Culhenson y S.J. Nixon (Ec.ls.l.NtuTOp.t)'cholof,," lor clú"clfl prllctict: Elio(0t:J. ~1!tf1.",cut #nd trC/ltntCllt ,,[ comJITrm ffcurOVJt,IC'/ dÚOTdtrJ (págs. 17'-201). \'(fashington,OC: American PsychologicaJ Associacton.
Pernicano, K.M. (1986). Score dirferences in \X'AIS.R scatter for schizophrenics. depressi."es and pt:nOOaJity &wrders: A preliminary anaJ>~is.Plychnlt'Jf.ie,.,/ P4JOrts. 59, 5J9.H3.
The Psychological Corporation. 0997l. \VAIS.I11 (mil \VMS-llI uchmcal J11orTua'- SanAntonio, TX; J\ttrhor.
R"paporl, D; Gil!, M.M. y Sch.fer, R. 1I945.461. D'.g,>o"'e P'ychologlcal T,,'mgChieaRo, IL Ye•• Book Publi,hers.
RlI\:en, J e (1938) Pmg"l'HII'C t1rt1/,.,c~,( Lc,ndon: Lewill;.
Rcil3n. R.M. y Wolfson. D. 11992). Nt'lffopJycholt'gtwJ cl){tltuJlmlt o/ t,!eJeT,htldTt!lfS0UI!lTllcson. Al: N('urorl'ly(holt~)' Pre5!o.
~,"om.,i,}.; S""enralh,.J. y Pen,i",,,, M. 1I9881 Similarity of WISC.R .\1,,1 \VAIS.R.<:nlrl~:TI .11:(' 1(,. P,,'d'II/".f!.r'" tI.c Sd'(/oll, n. J 7 ,. '79
S¡lfllcr.JM. (l9R8J 11J.fC'Jfmcnt /JI cbrldrcn Oro cdJ. San DIC,IU', CA: AudHlrS;lttlcr.'.M. !l992) l1.m:untt'll! uf (",,¡{¡(,.c//' \V15C'-1ll Imtl \VPI'51.R 111f'plmfl'nl- S:m
Dí~o, CI\: Author.Satder, J.M. y Ryan. ] .). (1998>' A.u~JJmr",o/ chtldr~n:R~t'iJ~diJltdupdat~d tlurd tdilion
\VAIS.1ll ",pplemm, S.n Diego, CA: Author.Schaic:. K.W ¡19(3). ~ Seanle Longitudinal Study: A 21-year ~xplocation of psycho. _
mClric inrelligence in :aduJthood. En K.W. Schaie CEd.), L.m'glluÓindJ s/udits o/ ~JuÚp,)eholog'C41 tkv.úspmenl IpáRS.IH-IJ5l. Nuev. York: Guillord.
Schwean, V.L. y Saklofske, DH. H998t. WISC.Ht """,menl of childreil withAneotion.Dciicir1Hyprerac(i\.jry Disorder. En A. Prifitcria y O, Saklo(ske (Eds.),WISCIlI cJiniu/ tI¡~and int~rpr~I/ltIO" San Diego. CA: Aeademic Press.
Shiffrin, R.M. y Sehneider, W. 1I9i7). Controiled Ino aUlom••ie hum.n infomltionprocessing: U Perceptual leamin~, automatic aumdiog, Ind a general theory.Pr¡'choiogic.1 Revreu', 84, No. 2. '
Sie¡rel, L.S. (I990t. IQ ,nd ltarnin~ di"bili,ies: RIP. En H.L. Swanson y B. Keo~(Ed.l.J. Lcarnmg t!ú(,htl¡'iel' rhc()rt:tinrl ftud ,.t:Jl'l1rch fHII('f (~l.JtS.111- 128). HíllsJale,NI: I::.rlhc~nm.
Sil"e~.L!l 099Jl. lUlmdm:fln,l ¡1I1t!tlVC'l"\'ie,,", lo Ihe dink,,1 o.;VIKI."P¡::; (Ir k.•lmil~Kti¡s'~.bilitiC5. Cbi'" ,,,,J mlo/,'ru'I" f'(.l,d'r~lJricdillio uf NOT,b Amclml. Lnlrnill' diJ~~~i"ttf.'l.2. 181j91. l' ":
Spanow. SS.~ Baila. D.A '1Cicchcui. D. V. (1984) "urdo"d Adt'ptillC' [kb(lL'lur Scalc1Cirde Pines, MN: Americl.tn Guidance Sel'\'ice. ' - :
)
)
,)
)
),
)
)
), )
"
,.
.• )
...:)
"fr
fr
",)')
,/\- I.. .,
__ o .- - ~_ - _",
.~-_.- -- -----~-. ~~ ~
8111l10GAARA li¡1c _. Ka"fma", A.S. y Lich",nbcr~er, EO. (998) InldICClual."'cs.<mcnl. Eil A.S. Bdlack y
M Her~en {Series EdsJ 'i C.R ReynolJs. (VoL EtI.) •..Ccmpf¿oht'lJ')ivt' dinrcal p1}'chn-10(1: Vol 4.I1JUJJJl1M/ (1J'¡~s. 187.238), Nueva York: Pergamon.
Ka"fman, A.S.; Reyno!J" CR. l' MeLean, j.E. (989). AReand WAlS.R inteiliRenee ina mniooal s~mplc of adults in the 20- to 74.year age fange: A cross.scctional :malysis\I.-irh educaciornd level controllcu. Inul¡'I~"C~.1),235.253 ..
Kohs. S.C. (1923). t"ltfl¡,plc~m~(fJttr~m(!nf. Nueva York; ~¡1acmillan.Lcc~lircr. f.N.: Mnf:lrazzo • .1.0. y Sil\.C'~tcin. A.B. (t986). A litcfahlrc: revi~v of factor
anal ytic studics of ,he \t?t1/S-R. JO/mil'! 01 Climarl Pr:rcbology, 42, J.}2.J42.LCZOIk, M.O. (199',:). Nrltrl,prychologico/ t1.f1~um("t Urd ed.). Nueva York: OxforJ
University Press.LipsilZ, JD.; Dworkill, R.H. y Erlenmever.Kimling. L. 1I993). Wechsler
Comprehension Ind Picwre t\rrangement subtests and social adjustment.Pr.rch%gicl1[ "JI~ftmM/, 5, 0130-473.
Loro, B. y Wood\Vard, jA (976) Verb.1 .nd Performance IQ for disenminllionamong psychiauk diagflO5tic groups. Jortrnal 01 C/inicaI Ps.ycholngy J 32, 107-IH.
Luna, A.R. fI%6) Human b,.am: It" introduc/lon lo l1europn'c!w/ogy Nueva YQrk:Ba"e Books.
Mancles. E.;'Mauimioo, C. y M:mtis;'C.-(l99l).-A comp:ui~on o( oordcrJinc ;mJ Iluldmental retardares assesscd on [he Mcmory for Desi~l1s :lOd the WAIS-R jOIlTIT(,1 (JIC1"",,,1 P'ych.l""r. 4; 562.%7.
Mar,nuzo, ).0. U912j Wcrhr/e'T'J mr(l!Urm1~"t /u,,1 apprttlJa/ ()/ aduJt I111clJtf.cncc !'illled.), Nueva York: O.furd.
M'<arazzo, j.D. (1985). Review of Wechsler Adult ImeUigence Scale-Revised En J.VMitchel! tEd.). Th~"",thm~"ttll "'~Q1Urmt~"ts.,~ttrbook{págs, 1703 . 1705}. Lincohlhe Buros Insrirute of Mental Measurem~nts, Universidad de Nebraska.
Mnlilrazlo.).D. y Herman. 0.0. U984l. Base rare dll(N for (he WJ\IS-R: TC!it-rete5l st;l-
bility ,"d VIQ.P1Q dif{emrées. joum.1 o¡CliniCIJI N,uropr)'d,oIogy. 6. 351.366.Mal'm.n, l..; Sobare<,R y Rapaporr, D. (1951). Interprer.!Ion of the WAlS In persona.
Iiry appr,isal. En H.H. Andcrson y G.L. And~£$on (Eds,), An iirtrot/ú{t;on IQ prDJ~C-
I'Út /tchnlqu~r (págs, 541-580). Nueva York; Prentice-HaJl.MeGrew, K.S.y A.nag.n, D.P.11998), Th, ml<lIigenu 1m d,,1r "¡.,,ne<. Boslon: Allyn
&. Bacon.Miller, G.A. (l9~6) lOe magical number seven, plus or minus two: Some limits 00 our
upacity for processing in£ormarion, PryehoJoglca/ RrnnD, 63,81-97.MorR.n, A.W.; SulJivan, S.A.; Darden, e, v Greu. N.lJ997). MeasurinR lhe in,dIiRen.
ce oE college stucknrs with learning disabiJicies: A comparison of'rcsults obt,ined 00
lhe WAIS.R Illd lhe KAlT jOltrn.1 o/ L<drnmg D".M,Ii." JO, ~60-565Mun.y, M.E.; W.ito. L.o Veldm,n, D.].) Heody, M.D.1l97Jl. Diff.== b<lWttn WISC
2nd WAIS scorc:!J in delinquen« bor.;. jou,,,,,I 01 £X,un",~nl(ll Et1"t;tltion,42,68.72.Nair. N.PY.: Muller. H.E. Gurhrcw-lt. E : B'.1fft:!, L ) Sdn;,.i"'..z e ~1?7?).NeuIIJiropic
activiry el Jilhium: Rclalionship to IirhilJm I~b; In plasma .nd r(!d blood cdlsR~Jtttrdl COl1t1lfU"ic4tionl in Pr,ch%U, Prychüury '''Ó B~htlVlor, 4, 169-180.
-,~_~-=-lAves PAAAlA evALUA(J~N CON ELWAI$.II ~)
\