i.e.s. n° 5 jose e. tello · informe de la cofev 2012 informe de la cofev 2009-2011 informe de la...

I.E.S. N° 5 JOSE E. TELLO

CARTILLA DE INGRESO

AÑO 2015

Algunas fechas importantes

Curso de Ingreso: 18 de Febrero de 2014 al 10 de Marzo de 2015

Examen de Ingreso: 13/03/15 a las 18,30 hs

Publicación de los resultados y las listas de los Ingresantes 16/03/15 a partir hs 20 en la sede correspondiente.

Carácter: Obligatorio Asistencia mínima para poder rendir el examen de ingreso: 85 % Observaciones: Los aspirantes al ingreso serán los primeros 45 alumnos en orden de mérito de notas obtenidas: en el campo disciplinar del 70% y en el campo pedagógico 30%. Para más información ingrese a http://ies5tello.juj.infd.edu.ar/ o

https://www.facebook.com/ies5tellojujuy

http://ies5tello.juj.infd.edu.ar/

https://www.facebook.com/ies5tellojujuy

Ministerio de Educación

Educación de calidad para una sociedad más justa.

Instituto Nacional de Formación Docente

Acerca del Instituto Nacional de Formación Docente

La creación del Instituto Nacional de Formación Docente –INFD- (LEN N° 26.206), inaugurado en abril de 2007, significó el inicio de un proceso de

dinamización, desarrollo y jerarquización de la formación docente en la Argentina.

En el año 2007, se elabora el primer Plan Nacional de Formación Docente(Resolución CFE Nº 23/07), que brindó un marco al diseño e implementación de

las políticas públicas en este campo. Se elaboró como resultado de un proceso de construcción colectiva que incorporó la experiencia y visión de las

gestiones jurisdiccionales de educación superior, de equipos directivos y docentes de instituciones de gestión estatal y privada, como también de

representantes de gremios docentes y de educadores.

En el marco de las estrategias definidas por el Plan, en 2010 se aprobó el documento Objetivos y Acciones 2010/11 de F. Docente (Res. CFE Nº 101/10).

Las políticas implementadas hasta hoy nos permiten afirmar que el diagnóstico del Sistema Formador que precedió la creación del INFD ya no es el mismo.

Contamos hoy con una mayor coordinación y articulación federal; financiamiento y asistencia, cooperación e intercambio, acompañamiento y estímulo a las

trayectorias estudiantiles y docentes, acciones formativas virtuales, mejoras en la infraestructura y equipamiento, producción de regulaciones para el sistema,

fortalecimiento en los distintos niveles de gobierno y gestión y una mayor democratización institucional. Esta transformación de la formación docente es

parte del fortalecimiento y expansión de nuestro Sistema Educativo Nacional, cimentado en políticas de inclusión, equidad y calidad que el Estado Nacional

y las Provincias asumieron de manera conjunta.

Asumiendo los desafíos pendientes, se aprobó el Plan Nacional de Formación Docente 2012-2015 (Res. CFE N° 167/12)

Inspirado en los grandes horizontes políticos de los acuerdos federales consensuados por las 25 jurisdicciones educativas, en diciembre de 2012, se aprobó

el Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente 2012 – 2016 (Res. CFE N° 188/12). Respecto a la Educación Superior, este Plan recupera

las seis políticas de formación docente: el planeamiento y desarrollo del sistema nacional; la evaluación integral; el fortalecimiento del desarrollo curricular;

el fortalecimiento de la formación continua y la investigación; el fortalecimiento de las trayectorias y la participación de los estudiantes; y la consolidación

de la formación pedagógica con recursos digitales.

En continuidad con esta línea, que jerarquiza la Formación Docente y la calidad de los aprendizajes, articulando procesos de formación con mecanismos de

evaluación y fortalecimiento de la unidad Escuela como ámbito privilegiado de desempeño laboral y a la vez espacio de participación, intercambio y

pertenencia, en agosto de 2013, el Consejo Federal de Educación aprueba la Resolución 201/13, que crea el Programa Nacional de Formación

Permanente “Nuestra Escuela”, coordinado por el INFD.

El Programa “Nuestra Escuela” es una iniciativa federal que se propone la formación gratuita, universal y en ejercicio, de todos los docentes del país a lo

largo de tres cohortes consecutivas de tres años cada una. Se trata de la respuesta de los estados nacional y provinciales a una reivindicación histórica del

colectivo docente, a la vez que contribuye a generar las condiciones para alcanzar las metas que se impuso el país en términos de política educativa.

El Programa está financiado enteramente por el Estado Nacional, ubica su antecedente y fundamento en la Ley de Educación Nacional, en la que se plantea a

la misma como un derecho y al conocimiento como un bien público, centrando el eje en la formación permanente, gratuita, en ejercicio y de calidad, de los

trabajadores de la educación argentina.

“Nuestra Escuela” recupera desafíos pendientes, comprometiendo un quinquenio de trabajo político institucional de carácter federal, en pos de consolidar un

sistema educativo más justo, con pleno ejercicio del derecho a una educación de calidad y para todos y todas.

En procura de ello, el programa fue aprobado unánimemente por el Consejo Federal de Educación, organismo que reúne a todos los ministros de educación

de nuestro país, y ya cuenta con el respaldo del acuerdo paritario suscrito por todos los sindicatos docentes con representación nacional.

ORGANIGRAMA INSTITUCIONAL

INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIÓN DOCENTE

Directora Ejecutiva: Lic. María Verónica PIOVANI

Coordinadores del Programa Nacional de Formación Permanente Nuestra Escuela: Lic. Walter WALLACH y Lizzie WANGER

Asesora: Lic. Claudia SANTILLÁN

Unidad de Gestión INFD Coordinación: Lic. Gustavo SÁNCHEZ

http://www.me.gov.ar/

http://portales.educacion.gov.ar/infd/

http://cedoc.infd.edu.ar/upload/plan_nacional1.pdf

http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/bitstream/handle/123456789/54067/14773.pdf?sequence=1

http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res12/167-12_01.pdf

http://portales.educacion.gov.ar/infd/documentos/attachment/188-12-completa/

http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res13/201-13.pdf


Administradores Gubernamentales Dra. Viviana GAVIOLA y Lic. Carlos PRÁVAZ

Área de Memoria y Derechos Humanos Responsable: Lic. Gabriel APPELLA

Coordinación de Comunicación Institucional Lic. Cinthia RAJSCHMIR

Coordinación de Tecnicaturas Sociohumanísticas Lic. Gustavo WANSIDLER

DIRECCIÓN NACIONAL DE DESARROLLO INSTITUCIONAL

Directora: Lic. Perla C. FERNÁNDEZ

Coordinación de Fortalecimiento IFD Lic. Estela SORIANO

Coordinación de Políticas Estudiantiles Lic. Mariana SANGUINETTI

Coordinación de Desarrollo Institucional Mg. Violeta BORONAT PONT

Coordinación de Registro y Validez de Títulos Lic. Laura DELAMER

Área de Desarrollo Normativo Responsable: Dr. Pablo LAPENDA

Consejo Consultivo del INFD – Mesa Federal Secretaria Ejecutiva: Lic. Silvina CRUCIANI

DIRECCIÓN NACIONAL DE FORMACIÓN E INVESTIGACIÓN

Directora: Lic. Andrea MOLINARI

Coordinación Desarrollo Curricular Lic. María Cristina HISSE

Coordinación Desarrollo Profesional Docente Lic. Carlos GRANDE

Coordinación Investigación Educativa Lic. Inés CAPPELLACCI

Coordinación de TIC Gabriela ASINSTEN

Postítulo en Educación y TIC

Coordinadora Magdalena GARZÓN

Secretaria Académica: María Susana ESPIRO

Mesa Federal

En cumplimiento de la Ley de Educación Nacional (art.139) y como parte de la decisión de otorgarle al ámbito de la formación docente una fuerte

institucionalidad, se ha formalizado, con la coordinación del INFD, un espacio nacional para el análisis y la discusión de una agenda de temas considerados

de preocupación central en el campo de la formación docente inicial y continua. Este espacio se conformó bajo el formato de una Mesa Federal, integrada por

los Directores de Educación Superior de las jurisdicciones y por funcionarios y técnicos del Ministerio de Educación de la Nación y las provincias.

Las Mesas Federales constituyen una herramienta de gestión y concertación técnica de prioridades y acciones que acompaña las decisiones del Consejo

Federal de Educación y la Ley de Educación Nacional (artículo139).

Para conocer más sobre las Mesas Federales, sus antecedentes, marco normativo y funciones, se sugiere:

Documento base Mesas Federales

Direcciones de Educación superior

Secretaría Ejecutiva: Lic. Silvina A. Cruciani Ricci

Contacto: [email protected]

[email protected]

Consejo Consultivo

El Consejo Consultivo es el órgano técnico-político que brinda asistencia y asesoramiento al Instituto Nacional de Formación Docente. La conformación de

este Consejo viene a dar cumplimiento a la Ley de Educación Nacional, que en su Artículo 77 establece la creación de un ámbito específico para la

participación, la consulta y la construcción de consensos en el desarrollo de estrategias políticas para la formación docente.

Dicho Consejo fue creado con el propósito de propiciar una cultura institucional participativa y de gestión asociada para la toma de decisiones en los

procesos de coordinación, diseño, implementación y evaluación de las políticas de formación docente desde una perspectiva nacional.

Integran ese cuerpo asesor representantes del sector académico, representantes del Consejo Federal de Educación; representantes de la Secretaría de Políticas

Universitarias, del Consejo de Universidades; del sector sindical docente; y de las asociaciones de educación privada.

http://portales.educacion.gov.ar/infd/files/2011/06/mesafdocbase.pdf

http://portales.educacion.gov.ar/infd/files/2011/06/Direcciones-de-Educaci%C3%B3n-Superior.doc

mailto:[email protected]


http://portales.educacion.gov.ar/infd/files/2011/06/leyeducacion1.pdf

Este Consejo cuenta con el antecedente del trabajo realizado por la Comisión Federal para la Formación Docente Inicial y Continua (Resolución Nº 241/05),

que dio impulso a la creación del Instituto Nacional y que a través de la Resolución CFCyE Nº 251/05 (Art. 6) encomendó la conformación del Consejo

Consultivo.

Secretaría Ejecutiva: Lic. Silvina A. Cruciani Ricci Contacto: [email protected] [email protected]

Comisión Federal de Evaluación

La Comisión Federal de Evaluación de la Validez Nacional de Título de Formación Docente (Co.F.Ev.) está integrada por cinco miembros representantes de

cada una de las regiones del país (NOA, NEA, CENTRO, CUYO Y SUR) y tiene como finalidad emitir un Informe Técnico, evaluando y verificando el

cumplimiento de los requisitos para el otorgamiento de la validez nacional de los títulos y certificaciones correspondientes a estudios de formación docente

de todos los niveles y modalidades del sistema formador, conforme lo establecido por la Resolución Ministerial N° 2170/08.

El Instituto Nacional de Formación Docente tiene a su cargo la Coordinación General y la Secretaría Ejecutiva de la Comisión, cuyo Reglamento de

Funcionamiento fue aprobado por la Resolución SE N° 44/09.

Sus miembros son nombrados por el Instituto Nacional a propuesta de las jurisdicciones. Para el bienio 2010-2011 han sido designados un titular y un

suplente por cada región mediante Resolución SE N° 43/09.

La Resolución SE N° 839/11 extiende el mandato de los integrantes de la comisión al 31/12/2011.

Por Resolución INFD Nº 26/14 se designa a los nuevos representantes de la Co.F.Ev. para el período 2014-2016, conforme a las propuestas presentadas por

las jurisdicciones educativas.

Expedientes tratados y dictámenes 2009-2014

Expedientes, tratados y dictámenes por reunión 2012

Expedientes, tratados y dictámenes por reunión 2013

Expedientes, tratados y dictámentes por reunión 2014

Informe de la COFEV 2012

Informe de la COFEV 2009-2011

Informe de la COFEV 2009-2011 – síntesis

Secretaria Ejecutiva: Viviana Gaviola

Contacto: [email protected] / (011) 4959 – 222

Estímulos económicos Estímulos económicos para estudiantes de formación docente 2013

Los Estímulos Económicos para estudiantes de formación docente forman parte de una política de promoción de la opción por la docencia, promueven la

igualdad de oportunidades y facilitan el acceso, la permanencia y el egreso de estudiantes en condiciones socio-económicas desfavorables; a la vez que

propician la formación de docentes indígenas.

Durante 2011, se otorgaron 15 mil becas a estudiantes de la formación docente, es decir, 22.500.000 pesos destinados a esta línea de acción que busca

acompañar las trayectorias estudiantiles.

En 2012, las becas concedidas a los estudiantes superaron las 9 mil, lo que significó una inversión de 22.572.500 pesos.

La convocatoria 2013 ha tenido también una muy buena respuesta en las distintas jurisdicciones. Fueron otorgadas más de 11.800 becas en todo el país, para

lo que se destinaron alrededor de 38 millones de pesos.

Convocatoria 2014 y más información

http://www.estimuloseconomicos.infd.edu.ar




http://portales.educacion.gov.ar/infd/files/2011/06/Res-26-14-designacion.pdf

http://cedoc.infd.edu.ar/upload/Base_Cofev_al_01.11.2014.xls

http://portales.educacion.gov.ar/infd/files/2013/06/Base-por-reunion-2012.xls

http://portales.educacion.gov.ar/infd/files/2014/05/Base-por-reunion-2013.xls

http://cedoc.infd.edu.ar/upload/Base_por_reunion_2014_.xls

http://portales.educacion.gov.ar/infd/files/2011/06/Informe-de-situaci%C3%B3n-de-Validez-Nacional-WEB-.pdf

http://portales.educacion.gov.ar/infd/files/2011/06/COFEV-Informe-2009-2011.pdf

http://portales.educacion.gov.ar/infd/files/2011/06/COFEV-Informe-2009-2011-sintesis.pdf


http://www.estimuloseconomicos.infd.edu.ar/

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR

La Dirección de Educación Superior es el organismo que tiene a su cargo la conducción, planificación, organización, gestión, orientación y supervisión de las instituciones de educación superior.

Funciones:

Atender las necesidades de formación inicial y continúa de los agentes que se desempeñan en el sistema educativo y de producción de saberes e investigación en temáticas vinculadas a la enseñanza, la formación y el trabajo docente.

Establecer en articulación con las otras Direcciones de Nivel, vínculos sistemáticos entre las instituciones formadoras y los establecimientos educativos para promover y diseñar propuestas de trabajo que redunden en la mejora de las prácticas formativas y de la enseñanza en el sistema educativo provincial.

Determinar prioridades y líneas de acción a desarrollar por las instituciones de educación superior en función de la demanda de los niveles del sistema educativo, la socio-comunitaria y la normativa vigente.

Implementar estrategias de desarrollo profesional docente, construcción curricular y evaluación educativa, articulando las mismas con los organismos pertinentes de la Secretaría de Gestión Educativa.

Horario de Atención: Lunes a Viernes de 8 a 13 y de 16 a 21 hs

Dirección:Tumusla Nº 627 - Bº Lujan.

Teléfono: 0388-4226894

E-mail: [email protected]

[email protected]



Historia del Instituto

Reseña Histórica

El 30 de marzo de 1959 durante el primer gobierno de Horacio Gregorio Guzmán, se creó en la ciudad de San Salvador de Jujuy el Instituto Nacional Superior del Profesorado Secundario, como sección anexa de la Escuela Normal Mixta “Juan Ignacio Gorriti”. Se designó como directora a Haydeé García de Moreno. El Instituto comenzó sus actividades con cuatro secciones de Profesorado: Matemática y Cosmografía, Inglés, Química y

Merceología, Castellano Literatura y Latín. El 1 de diciembre de 1961, se independizó el Instituto y se hizo cargo de la rectoría del mismo el profesor Martín Raúl Galán, quién se había desempeñado como asesor desde su creación. Sucesivamente se fueron incorporando nuevos profesorados: por Resolución Nº 416 del 7 de marzo de 1972 el de Filosofía, Psicología y Pedagogía. Por Resolución Nº 420 de la misma fecha se creó el de Geografía y Ciencias Biológicas y por Resolución Nº 332 del 20 de febrero de 1973, el de Historia y Educación Democrática. Este último profesorado, merced a la Resolución Nº 940 del 23 de setiembre de 1974 se convirtió en Profesorado de Historia y Educación Cívica. Cabe destacar que por Resolución Ministerial Nº 2770 del año 1970 se creó el Profesorado de “Nivel Elemental”, que en el año 1975 pasó a depender de la Escuela Normal Mixta “Juan Ignacio Gorriti”. Esta dejó de llamarse así para adquirir la denominación de Escuela Nacional Normal Superior “Juan Ignacio Gorriti”. Por Resolución Nº 2854 del 25 de octubre de 1985, se creó el Profesorado en Ciencias Jurídicas y Contables; por Resolución Nº 1888 del 19 de agosto de 1986 se incorporó a la Institución el Profesorado en Física. Por Resolución Nº 1527 de fecha 18 de junio de 1986, el Profesorado de Geografía y Ciencias Biológicas se dividió para dar origen a dos: el de Geografía y el de Ciencias Naturales. Los títulos expedidos son de nivel terciario, tienen validez nacional y amplia salida laboral. La Dirección Nacional de Enseñanza Superior (D.I.N.E.S.) por disposición Nº 130, de fecha 12 de junio de 1989, resolvió imponerle el nombre de Instituto Nacional de Enseñanza Superior “José Eugenio Tello”. En la actualidad el Instituto cuenta con trece carreras de Formación Docente y tres Tecnicaturas, todas con validez nacional.

.

Gobierno de la Provincia de Jujuy

MINISTERIO DE EDUCACIÓN

///.3 CORRESPONDE A RESOLUCIÓN N° -E/14

ANEXO ÚNICO

DISEÑO CURRICULAR PROVINCIAL

PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN FILOSOFÍA

MINISTERIO DE EDUCACIÓN SECRETARÍA DE EDUCACIÓN

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR

JUJUY

2014

Gobierno de la provincia de Jujuy MINISTERIO DE EDUCACIÓN

///.4 CORRESPONDE A RESOLUCIÓN N° E-14

Índice

Denominación de la carrera ................................................................................................... 6

Título ...................................................................................................................................... 6

Duración de la Carrera ........................................................................................................... 6

Carga horaria total.................................................................................................................. 6

Condiciones de Ingreso .......................................................................................................... 6

Marco Político Educativo para la Formación Docente ............................................................ 6

Fundamentación del Diseño Curricular Provincial .................................................................. 8

Marco Pedagógico ........................................................................................................ 8

Finalidades Formativas de la Carrera ................................................................................... 10

Perfil del Egresado ............................................................................................................... 11

Organización curricular ........................................................................................................ 12

Definición y Caracterización de los Campos de Formación y sus Relaciones ............. 12

Distribución de Unidades Curriculares por Campos de Formación .............................. 17

Estructura Curricular por Año Académico ................................................................... 18

Presentación de las Unidades Curriculares .......................................................................... 19

Unidades Curriculares del Campo de la Formación General ....................................... 19

Unidades Curriculares del Campo de la Formación Específica ................................... 32

Unidades Curriculares del Campo de la Práctica Profesional ...................................... 51

Unidades Curriculares de Definicion Institucional: ....................................................... 54



Presentación

La Ley de Educación Nacional 26206 otorga el fundamento político pedagógico para la transformación gradual del Sistema Educativo Federal, estableciendo las particularidades del sistema formador como clave estratégica para el cambio de la educación con inclusión y calidad.

La transformación del sistema formador en la provincia avanza a partir del año 2007 con el proceso de Diagnóstico Institucional, el cual tiene la finalidad de recuperar el sentido de los diseños institucionales vigentes, para aunar criterios provinciales revalorizando las particularidades de cada región que en su conjunto otorgan la identidad de la Educación Superior en la provincia.

El proceso de construcción colectiva de las Propuestas Curriculares Provinciales contó con la asistencia técnica de los equipos nacionales de Desarrollo Curricular del INFD y con la orientación de los Referentes y equipos técnicos de las diferentes Modalidades del Sistema Educativo.

Se implementan los nuevos Diseños Curriculares Jurisdiccionales de las Carreras de Educación Inicial y Educación Primaria a partir del año 2009 con una duración de cuatro años académicos y 2600 horas reloj, acompañando el proceso de desarrollo curricular con propuestas incorporadas en el Plan de Fortalecimiento Jurisdiccional que elabora la Dirección de Educación Superior de la provincia con la asistencia técnico pedagógica y financiera del INFD. Los mismos fueron aprobados para el periodo 2009 – 2012, extendiéndose la validez nacional de títulos hasta la cohorte 2014 a fin de mejorar la construcción curricular y la calidad de las estrategias didácticas de las ofertas académicas del nivel superior.

A partir del año 2011 se suman como Propuestas Jurisdiccionales las carreras de los Profesorados de Educación Especial en sus diferentes orientaciones, que reconocen al sujeto con discapacidad como sujeto de derecho, en el marco de un modelo socio antropológico. A partir del año 2009 se aprueban nuevos documentos que orientan la organización pedagógica e institucional de la Educación Secundaria Obligatoria que brindan, el marco para la transformación curricular de los Profesorados de la Educación Secundaria, la que se reinicia a partir del año 2012 con la participación colaborativa de los docentes de los Institutos de Educación Superior, lográndose sustantivos avances en la construcción de los Diseños Curriculares Provinciales, para la Formación Docente Inicial de las Carreras de Profesorados para la Educación Secundaria, Educación Artística en sus diferentes Lenguajes y Educación Física, cerrando las propuestas en el año 2014 para ser implementados a partir de la cohorte 2015.

La carrera del Profesorado de Educación Secundaria en Filosofía se suma a la revisión curricular en el marco del Proyecto Político Pedagógico Nacional y Provincial orientado hacia la democratización del saber de manera crítica, reflexiva y responsable basada en una formación docente de alto nivel académico y compromiso social con la diversidad.

La propuesta curricular propone contribuir a la formación de docentes que, desde sus valores éticos, comprensión y dominio de la lengua, sean capaces de participar con idoneidad en los procesos educativos y culturales por los que transita el conjunto del Sistema Educativo.



Denominación de la carrera

Profesorado de Educación Secundaria en Filosofia

Título

Profesor/a de Educación Secundaria en Filosofia

Duración de la Carrera

Cuatro (4) años académicos:

Carga horaria total

4096 horas cátedras

2730 horas 40min reloj

Condiciones de Ingreso

Resolución 6815- E – 11 Régimen Académico Marco Provincial

Marco Político Educativo para la Formación Docente

La Ley de Educación Nacional 26.206 prescribe las responsabilidades del sistema formador

docente con los niveles precedentes de los sistemas educativos jurisdiccionales y la ciudad

autónoma de Buenos Aires, generándose a partir de la ley, procesos de diagnostico,

planificación y acciones estratégicas que confluyeron en el Plan Nacional de Formación

Docente (Resol. CFE N°23/07) que adquiere carácter universal de una política de estado,

reconoce a la escuela como ámbito privilegiado de desarrollo y a los docentes como

constructores del saber pedagógico.

El Instituto Nacional de Formación Docente (INFD) creado por la ley, es el organismo

regulador de la formación docente en el país, y es el responsable de acordar en mesas

federales, los documentos que más tarde se convierten en normas para el subsistema

formador, en el seno del Consejo Federal de Educación.

Las políticas estratégicas definidas en la Resolución CFE N° 30/07 proyectan los rasgos

distintivos de la identidad del sistema nacional de formación docente, que son fortalecidos

con lo dispuesto en la Resolución CFE N° 72/08, ubicándolo a la altura que las

circunstancias históricas de reposicionamiento del rol docente y de la escuela pública le

imponían.

El proceso federal de construcción participativa, permite generar políticas que contribuyen en

cada realidad jurisdiccional, crear las condiciones que acompañan los procesos políticos,

materiales y simbólicos que dan visibilidad a la formación superior como un sistema de

rasgos comunes y singularidades articuladas en la diversa trama de realidades de los

subsistemas de cada provincia.

La Resolución CFE N°24/07 de aprobación de los Lineamientos Curriculares Nacionales son

el marco regulatorio para la construcción de los diseños curriculares jurisdiccionales y las

prácticas de formación docente inicial para los diferentes niveles y modalidades del Sistema

Educativo Nacional.

La Resolución N° 84-CFE/09 fija los Lineamientos Políticos y Estratégicos de la Educación

Secundaria Obligatoria otorgando el marco para la organización de las ofertas de formación



docente conforme a las titulaciones de las carreras con orientaciones o modalidades

provinciales en un marco federal.

La Resolución CFE N°93/09 aprueba las orientaciones para la organización pedagógica e

institucional de la Educación Secundaria Obligatoria promoviendo el fortalecimiento e

institucionalidad del nivel y el cambio curricular. En éste marco se inscriben los cambios

curriculares del profesorado para la educación secundaria.

Los lineamientos federales para el planeamiento y la organización institucional del sistema

formador, aprobados por la Resolución CFE N° 140/11, establece que el planeamiento

político-estratégico del sistema formador en cada provincia, se llevará a cabo teniendo en

cuenta los criterios políticos metodológicos acordados federalmente. Las funciones del

sistema formador serán desarrolladas por los institutos formadores con carácter estable o “a

término”, de acuerdo con la planificación jurisdiccional. El Plan Nacional de Educación

Obligatoria y Formación Docente 2012-2016, aprobado por Resolución CFE N° 188/12, en

acuerdo con las jurisdicciones y partiendo de logros alcanzados, plantea metas y líneas de

acción para profundizar los cambios, en pos de consolidar un sistema educativo más justo,

con pleno ejercicio del derecho a una educación de calidad y para todos.

La consolidación del Sistema Educativo Nacional, la creciente responsabilidad concurrente

de las jurisdicciones en las políticas concertadas así como la continuidad en la asistencia

técnica y financiera del Estado Nacional, constituyen una oportunidad para desarrollar el

Programa Nacional de Formación Permanente (Resolución CFE N°201- /13) 2013-2016, que

involucra al universo total de los docentes del país, con características únicas y estrategias

combinadas. El Programa valora la integralidad del sistema formador y la necesidad de

fortalecer la formación inicial, instancia clave de la formación profesional y, por ello, de

establecer significativas relaciones con ésta. El PNFP se constituye en una estrategia

fundamental para el fortalecimiento de la formación ética, política y pedagógica del colectivo

docente, desde una concepción de justicia, igualdad y ciudadanía democrática.

La Ley de Educación de la Provincia de Jujuy N° 5807/13 instituye las normas referentes a la

organización, funcionamiento y sostenimiento del sistema educativo provincial, en el marco

de las normas provinciales y nacionales que regulan el ejercicio de los derechos a enseñar y

aprender (Art. 1°), y a través del Ministerio de Educación dispone la articulación de la

normativa de manera concertada con las otras jurisdicciones de la Nación en el ámbito del

Consejo Federal de Educación, para asegurar la integración y unicidad del sistema educativo

nacional, la movilidad de alumnos/as y docentes, la equivalencias de certificaciones y la

continuidad de los estudios (Art. 10°).

En su capítulo V del Nivel de Educación Superior, Artículo 41°, establece que la Educación

Superior se adecuará a los criterios de regulación que se acuerden en el Consejo Federal de

Educación y que regirán los procesos de acreditación y registro de los IES, así como la

homologación y registro de títulos.

En éste marco de políticas y acuerdos nacionales y provinciales, se construyen los diseños

curriculares para la formación docente inicial para el nivel de educación secundaria

obligatorio, siguiendo los lineamientos previstos en la Resolución N°1588/12 del Ministerio de

Educación de la Nación. En este sentido, la actual política de Formación Docente Inicial y

Continua de la Provincia procura la formación de profesionales capaces de aprender y

enseñar; generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios para la formación

integral de las personas, el desarrollo provincial y la construcción de una sociedad más justa

a partir de una convivencia ciudadana intercultural, promoviendo la construcción de una

identidad docente basada en la autonomía profesional, el vínculo con su historia, con su

región, su cultura y los desafíos contemporáneos



Fundamentación del Diseño Curricular Provincial

Marco Pedagógico

El presente Diseño Curricular proyecta formar docentes capaces de incorporarse en el nivel de educación secundaria, con una preparación integral amplia y flexible que potencie su adaptación a las circunstancias históricas de la provincia y del país. Una formación integral que le permita desarrollar competencias teóricas, prácticas y técnicas, contemporáneas al contexto sociocultural y educativo argentino en general y de Jujuy en particular, con capacidad en el hacer, pensar y reflexionar sobre el saber pedagógico.

La Formación Docente Inicial proporciona a los futuros profesionales de la educación un conjunto de saberes básicos e indispensables para una intervención pedagógico-didáctica estratégica en diferentes escenarios sociales en los que se desenvuelven los procesos de escolarización.

El trabajo docente, es un trabajo especializado, porque las capacidades requeridas para enseñar en cada una de las áreas, niveles y modalidades son demasiado específicas como para que sea posible proponer esquemas completamente genéricos de formación.

La docencia es una profesión que hace de los saberes y de la transmisión cultural su sentido sustantivo, pero guarda una relación peculiar con tales saberes. Por un lado, porque transmite un saber que no produce; por otro lado, porque para poder llevar a buen término ésa transmisión, produce un saber que no suele ser reconocido como tal (Terigi, 2007)

Así, este saber pedagógico visto desde el paradigma de la complejidad no escapa a la incertidumbre y a la incompletud; integra ambos conceptos y es capaz de concebir la organización en el caos, de contextuar, de globalizar, pero al mismo tiempo, de reconocer lo singular y lo concreto. De este modo, la complejidad como postura epistemológica alternativa contribuye con la producción del conocimiento basada en tres principios: el dialógico, el de recursión y el hologramático. El primer principio permite concebir la teoría y la práctica no como elementos separados sino complementarios que interactúan en la formación del docente y su ejercicio profesional. Mientras que el segundo principio considera al saber pedagógico como producto y productor, rompiendo así con la idea lineal de causa- efecto. El último de ellos contempla la posibilidad de enriquecer al conocimiento de las partes por el todo y del todo por las partes en un mismo proceso productor.

Desde esta perspectiva, es importante comprender las características del conocimiento de los profesores en formación, sus posibilidades reales de desarrollo continuo, las alternativas de cambios deseables y posibles como así también, las estrategias formativas que puedan favorecerlo. Es decir, se define el conocimiento profesional en este recorrido de formación como un conocimiento práctico, epistemológicamente diferenciado cuya construcción a de ser gradual y progresiva, tomando en consideración las concepciones de los profesores, sus obstáculos y sus hipótesis de trabajo.

Los conocimientos se modifican, confrontan, interrogan o dan sentido a la acción docente inicial; es en este contexto donde el futuro docente adquiere mayor protagonismo desde una perspectiva didáctica en dos sentidos: por un lado actúa como mediador de la enseñanza y por otro, como organizador del currículo que hace posible esa mediación a través de la planificación de la tarea. La enseñanza se construye desde un proceso reflexivo y una postura crítica, en la búsqueda constante de fundamentos para darles sentido a las Prácticas Profesionales con suficiente flexibilidad y apertura para su adecuación a realidades educativas diversas y complejas. (Quero, 2006).

En este sentido, el discurso se construye con los docentes y futuros docentes como sujetos reales con particularidades que devienen de sus historias personales –sociales y, en especial, de su formación y experiencia profesionales, ya que su práctica se desarrolla en un lugar geográfico, en un momento histórico, en una determinada institución, con un cierto contenido, en un grupo específico de alumnos, con nombres, edades, intereses y necesidades que les son propias (Camilloni, 2008).



A partir de esta consideración, se piensa como sustento de la enseñanza y el aprendizaje en la formación docente inicial, el desarrollo del pensamiento práctico reflexivo, desde un proceso de reconstrucción permanente del conocimiento científico, del pedagógico, del intuitivo y del empírico.Proceso que se gesta desde la reflexión cooperativa a la reflexión individual o viceversa, a fin de desarrollar conocimientos compartidos que emerjan de la deliberación, el diálogo y el contraste permanente. Es decir, se concibe al docente como intelectual transformador, a quien su conocimiento profesional lo proyecte a la interrogación y a la búsqueda constante de recursos, procedimientos e interacciones creativas y facilitadoras del conocimiento.

Por lo tanto, la acción docente requiere un posicionamiento crítico respecto de los saberes a enseñar y un compromiso profesional en la resignificación de la realidad educativa, en busca de su mejoramiento. Este modo particular de actuación está ligado a la influencia de las transformaciones sociales, a la diversificación de los enfoques teóricos referidos a las prácticas pedagógicas y a la diversidad cultural e individual de los alumnos.

De este modo, esta propuesta curricular, revaloriza tanto al conocimiento científico-técnico disciplinar como a saberes provenientes de la práctica en el aula, así intenta superar la devaluación y la fragmentación de ambos conocimientos con una alternativa más articuladora, para actuar y recrear la cultura de la comunidad. Desde una concepción del saber en tanto actividad eminentemente humana e históricamente dinámico y problemático, sustenta la Formación Inicial en un abordaje de los contenido articulado, profundo, abarcativo y contextualizado, promoviendo la reflexión gnoseológica y la preservación del sentido del saber en la transposición didáctica.

Otra etapa relevante en la Formación es el de la práctica profesional, prima en la construcción dialógica del saber pedagógico. Apunta al desarrollo de capacidades para y en la acción docente en las aulas,en las escuelas, en situaciones didácticas prefiguradas y en contextos sociales diversos.

La práctica docente, como ocurre con otras prácticas sociales, se presenta como altamente compleja.Complejidad que se hace notoria en el hecho de que se desarrolla en escenarios singulares, bordeados y surcados por la realidad. A ello se suma, la complejidad propia de la naturaleza de la práctica docente evidenciada en diferentes dimensiones: la enseñanza en cuanto tarea sustantiva, la docencia como trabajo, la docencia como práctica socializadora, la docencia como práctica institucional y comunitaria. Dimensiones que son atravesadas por los valores que se ponen en juego en los procesos interactivos que demandan de los docentes, en tanto directos responsables, decisiones éticas y políticas en las que inevitablemente se tensan condiciones subjetivas y objetivas.

Práctica docente entendida como proceso sociocognitivo de construcción de conocimientos, en el que docentes formadores y estudiantes en formación cuestionen los sentidos hegemónicos de la docencia y la escuela desde la creación de espacios de diálogo colectivo y crítico en la reconstrucción del sentido público y práctico de la actividad docente.

De este modo, la educación de docentes profesionales se piensa desde una continua práctica reflexiva que interactúa con diferentes situaciones de la realidad escolar/pedagógica como escenario educativo múltiple, dinámico y transformable, no sólo para que responda a necesidades actuales, sino para enfrentar realidades socioculturales aún no existentes. Estosignifica ubicar la práctica en la realidad, no para la identificación fragmentaria de problemas o de situaciones rutinarias de trabajo sino para redescubrir en ella y sobre ella inéditas direccionalidades de la actividad educativa, tratando de encontrar intersticios que procuren cobrar distancia con respecto a las viejas/nuevas reglas de control y segmentación que median a la práctica docente en su devenir.

Tal exigencia pasa por avanzar en la comprensión de la totalidad compleja contenida en una profesionalidad, que deberá encarar los avances permanentes de lógicas múltiples y móviles, las cuales no explican los fenómenos según visiones armónicas y preestablecidas, sino sobre lo imprevisible, inédito y posible. Esto implicaría, asumir la incertidumbre como categoría de reconversión profesional; propiciar nuevas relaciones entre el trayecto formativo y el contexto escolar/pedagógico mediante la exploración permanente de capacidades que permitan, al sujeto docente en formación, colocarse siempre frente a nuevos umbrales,



adentrarse en lo desconocido y demostrar madurez para asumir nuevas realidades sin inconvenientes reduccionistas. De igual manera, auto-responsabilizarse en la concreción de formas viables para generar propuestas de enseñanza innovadoras que integren dimensiones filosóficas, científicas, pedagógicas, éticas y estéticas, a partir de las cuales el docente re-conozca la relación interdependiente teoría/práctica como constituyentes permanentes de su formación.

Esta concepción implica también la superación de las prácticas de trabajo actuales entre los IES, las escuelas y las organizaciones sociales y educativas de la comunidad, en la búsqueda de concertación y de conciliación de los equipos docentes sobre la praxis en un contexto dado. Se hace necesario un análisis colectivo e intensivo de ese contexto, en el que habrá que tomar decisiones consensuadas referentes al plan de ejecución de lo “qué se hace”, “cómo se hace” y “para qué se hace”. Por lo tanto, se requiere la participación activa de los actores institucionales involucrados: el docente formador de los ISFD, el docente orientador de la escuela, los alumnos residentes quienes articulan acciones entre las instituciones escolares implicadas en el acto de enseñar en un proyecto compartido.

Por último, la formación de profesionales de la enseñanza supone la comprensión de que el protagonista es el futuro docente, es él quien valida la formación, de acuerdo con la variedad y calidad de experiencias de las que haya podido apropiarse en el proceso de inmersión graduado en la práctica docente.

Ahora bien, el docente como sujeto social construye su profesionalidad en forma permanente. Esta profesionalidad implica además del dominio de la disciplina la toma de conciencia de las propias contradicciones que enmarcan su práctica cotidiana.Al decir “contradicciones” se hace referencia a la inconsistencia, al espacio de fractura entre lo pensado, lo dicho y lo actuado. Avanzar en el conocimiento de dichas contradicciones exige la evaluación sobre aspectos esenciales del hacer: qué se enseña, cómo se enseña, a quién se enseña y para qué se enseña.

En este contexto, desde la formación inicial y las prácticas docentes, se torna necesario situar a la evaluación en una perspectiva didáctica formativa, integral, dialógica y personalizada.En este sentido, la evaluación es:

-Formativa Acompaña al proceso de aprendizaje para retroalimentarlo.

-Integral Considera todos los elementos y procesos que están relacionados con lo que es objeto de evaluación: actividades, recursos, metodología, actuación del docente, incidencia del medio, entre otros; con el fin de analizar su influencia en las relaciones e implicancias del enseñar, el aprender y en la configuración del currículo.

-Dialógica Involucra las voces de todos los actores institucionales

-Auténtica Se adecua a los ritmos de aprendizaje de cada alumno, garantizando así el derecho a la diversidad, con el propósito de que cada alumno pueda construir los aprendizajes significativos.

Así, la evaluación responde a una propuesta curricular abierta, flexible y articulada que propicia la diversidad de estilos, estrategias de aprendizaje y enseñanza.

Finalidades Formativas de la Carrera El profesorado de Psicología tiene como objetivo formar docentes en las dimensiones: culturales, sociales, estéticas, ética y humanisticas para

La formación de profesionales flexibles dispuestos a actualizar permanentemente sus conocimientos e interactuar con otros profesionales y saberes disciplinares, generando las condiciones para apoyarse en un paradigma que incluya conocimientos, valores y experiencias que promuevan reflexión crítica, evaluación y análisis de controversias, como parte del desafío educativo asumido.

Ejercer el rol de mediador cultural, reflexivo y crítico, asumiendo la responsabilidad y compromiso ético de transmitir saberes socialmente significativos, a través de la



actualización y validación permanente del conocimiento científico, comunicativo, técnico y artístico a nivel escolar.

Asumir la docencia como trabajo profesional institucionalizado, en el marco de una construcción colectiva de intereses públicos, de aspiraciones compartidas y del derecho social a la educación, lo que requiere del ejercicio de autoridad pedagógica, como profesional reconocido y legitimado por su responsabilidad en la enseñanza y sus propuestas educativas.

Promover la construcción de una identidad docente basada en la autonomía profesional, el vínculo con la cultura y la sociedad contemporánea, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en las posibilidades de los/as alumnos/as. (Ley de Educación Nacional, artículo 71)

Favorecer la comprensión e intervención de las prácticas docentes en sus distintas dimensiones: disciplinar; didáctica; interactiva / comunicativa; comunitaria / social; cultural; institucional y política.

Reconocer la investigación como eje constituyente en el desarrollo academico, dado que permite un encuadre científico para el despliegue de las acciones pedagógicas, de un espíritu indagador que posibilita reconocer y aceptar la provisionalidad del conocimiento poniendo en cuestionamiento los saberes adquiridos (tradiciones teóricas) y el sentido común para asumir un papel más activo en la producción de conocimientos acordes a nuevos contextos regionales.

Capaces de brindar una adecuada enseñanza de la Filosofía, en la Escuela Secundaria promoviendo el abordaje Integral y holístico, que considere dimensiones culturales, sociales, estéticas, éticas y espirituales

Perfil del Egresado El egresado del Profesorado de Educación Secundaria en Filosofía podrá:

Enseñar, actualizar y revisar su propio marco de referencia teórico o adecuarlos como producir y evaluar contenidos curriculares o reconocer el sentido educativo de la enseñanza o ampliar su propio horizonte cultural más allá de los contenidos culturales imprescindibles.

Organizar y orientar situaciones de aprendizaje, con la mirada articuladora en el contexto sociopolítico, sociocultural y sociolingüístico como fuente de enseñanza

Desarrollar dispositivos pedagógicos para la diversidad asentados sobre la confianza en las posibilidades de aprender de los estudiantes o involucrar activamente a los mismos en sus aprendizajes

Argumentar racionalmente en cuestiones morales, antropológicas, estéticas, metafísicas, gnoseológicas a través de un dialogo pluralista; un análisis del carácter específico de cada situación educativa;

Asumir Identidad profesional que gira en torno al trabajo en el campo intelectual y cultural, es decir transmisor, movilizador y creador cultural, además de hacedor del discurso sobre las culturas y la educación.

Respetar la diversidad cultural, lingüística y psicológica de los individuos y grupos en situaciones de aprendizaje cotidiano.

Identificar alternativas de trabajo profesional en espacios educativos variados tomando en cuenta modalidades previstas en la Ley de Educación Nacional.

Poseedor de un sólido conocimiento sobre los diversos sistemas de pensamiento.

Preparado para ejercer una permanente crítica, descubrir y analizar los supuestos de las teorías filosóficas y sus implicancias en la vida práctica.



Comprometido con la comunidad, ejerciendo una reflexión permanente sobre la realidad histórica y social en la que vive, a fin de contribuir al fortalecimiento de la conciencia e identidad colectivas.

Que adopte decisiones fundamentales para la resolución de los problemas emergentes de su práctica, elaborando estrategias pertinentes y produciendo los recursos tecnológicos adecuados.

Que desarrolle competencias interactivas para participar como miembro de grupos diversos (interdisciplinarios, comunitarios, institucionales) tales como aceptación del disenso, capacidad para consensuar, ejercitar liderazgos rotativos, delegar funciones y tareas, y toda otra conducta que permita contribuir a la construcción de proyectos colectivos.

Organización curricular

Definición y Caracterización de los Campos de Formación y sus Relaciones

Campo de la Formación General

El campo de la formación general se orienta a la comprensión de los fundamentos de la profesión, dotados de validez conceptual y de la necesaria transferibilidad para la acción profesional y para el análisis de los distintos contextos socio-educacionales a partir del abordaje de saberes que proceden de diversas disciplinas y que aportan marcos conceptuales, perspectivas y modelos, modos de pensamiento, métodos,destrezas y valores.

Esto es, se busca el manejo de los marcos conceptuales, interpretativos y valorativos necesarios para el análisis y comprensión de la cultura, el contexto histórico, la educación, la enseñanza, el aprendizaje y demás dimensiones que atraviesan el quehacer docente. Contribuyendo a la formación y a la maduración del juicio profesional para la actuación en contextos socioculturales diferentes.

Representan el marco de referencia de los conocimientos correspondientes a los campos de la Formación específica y al de la Práctica Docente, con los cuales se articula, aborda saberes que refieren a la dimensión pedagógica, política, cultural y ética de la actividad docente y que resultan de vital importancia para la actuación profesional por cuanto permiten comprender, revisar y resignificar las representaciones, supuestos, creencias que los estudiantes poseen en torno a la educación y a la tarea docente.

Comprenden este campo,disciplinas como: Filosofía, Sociología, Historia Argentina y Latinoamericana, Historia y Política de la Educación Argentina y por otros saberes que atienden los aspectos pedagógicos de la práctica docente como: Didáctica General, Pedagogía,Psicología Educacional y Análisis de la Institución Educativa cuya inclusión es una decisión jurisdiccional por cuanto se erige como el eje articulador de los procesos de institucionalización de la práctica docente, otras en cambio brindan elementos epistémicos , críticos e instrumentales que complementan la formación del futuro docente.

El Campo de la Formación Específica Se orienta al análisis, formulación y desarrollo de conocimientos y estrategias de acción profesional, aspectos relativos a las disciplinas específicas de enseñanza, las didácticas y las tecnologías de enseñanza particulares, los sujetos del aprendizaje y sus diferencias sociales e individuales para el nivel escolar para el que se forma.

Desde el punto de vista epistemológico,la filosofía conforma un referente central y constitutivo de los discursos encuadrados como “humanidades”. La presente propuesta de un plan de estudios para el Profesorado en Filosofía se diseña en orden a los problemas fundamentales de la filosofía. Las ciencias denominadas “humanidades” encuentran en sí mismas, en su interior, a la filosofía como un discurso subyacente imprescindible. Pero al mismo tiempo, la filosofía no deja de tener cierta importancia en lo referente a las disciplinas sociales.Se debe mencionar, por ejemplo, la actualidad de los denominados estudios culturales en que se interactuan ciencias sociales y humanidades. Por esto, el plan del



profesorado pretende contemplar los discursos fundamentales de la filosofía aún en aquellos sectores epistemológicamente limítrofes con las ciencias sociales.

De este modo, esta propuesta busca poner de relieve problemas fundamentales de la sociedad y el hombre actual y específicamente en nuestro contexto

Esta iniciativa garantizará la conformación, desde el primer año de aquellas competencias-teórico/hermenéuticas-imprescindibles en el trabajo crítico intelectual para contrarrestar la arraigada creencia de que en los profesorados no se cultivan las disciplinas científicas, tecnológicas, humanistas y artísticas, es decir que no son ámbitos de investigación y producción de conocimientos. Se estudiaran cuestiones filosóficas puntuales con características instrumentales, apuntando al ejercicio de la investigación y la redacción filosófica, desde la elaboración de un protocolo, reseña, ensayo hasta una tesis filosófica.

En este sentido formar al docente como profesional de la enseñanza implica propiciar la construcción de valores y actitudes que cuestionen permanentemente el estatus del saber, interroguen la tecnología antes de aceptarla e incorporen el respeto a la diversidad sociocultural, favoreciendo a la construcción de una ética del saber al servicio de un desarrollo a escala humana, es decir al servicio de la humanidad antes que del capital o del mercado

El Campo de la Formación de la Práctica Profesionalizante

Este campo constituye el recorrido curricular específico destinado al aprendizaje de las capacidades necesarias para la actuación docente en las aulas, en las escuelas y en diversos contextos. Como en toda acción práctica situada, este campo curricular, que integra y articula los otros dos campos de formación, es de sustantiva relevancia en la construcción del saber pedagógico. Se inicia desde el comienzo de la formación en actividades de campo (de observación, de participación y cooperación en las escuelas y en la comunidad, incluyendo la sistematización y análisis de la información relevada), así como en situaciones didácticas simuladas en el aula del instituto (estudios de caso, análisis de experiencias, micro-clases) y se incrementa progresivamente en prácticas docentes, culminando en la residencia pedagógica integral. La histórica tradición de concebir a la escuela como el lugar en el cual se debe “aplicar” la teoría vista en el instituto superior debe ser superada por una concepción integrada del conocimiento. Esto implica la participación activa de los docentes de los institutos y de las escuelas, en un proyecto compartido, facilitándoles a estudiantes contextualizar la realidad particular de la escuela y adecuar tanto sus fuentes de información como las propuestas proyectadas. Las unidades curriculares que integran el campo son espacios que determinan la integración de los conocimientos adquiridos año a año durante el cursado de la carrera, ubicando al estudiante como protagonista de su saber. Es a partir del proceso gradual de prácticas orientadas a la formación como docente profesional que el estudiante irá poniendo en juego y construyendo su propio andamiaje de conocimientos, definiendo y moldeando su pensamiento y acciones pedagógicas en torno a cómo enseñar, qué enseñar y para qué enseñar. Los formadores de formadores cumplen un papel clave en este sentido, asumiendo roles de coordinador y guía de estos procesos personales, asumen la responsabilidad de diagramar dispositivos y actividades que dinamicen al estudiante en la búsqueda de la autonomía profesional.Asimismo,acompañan las problemáticas,incertidumbres y tensiones características de los primeros pasos del “ser docente”.

Caracterización de la Práctica Profesionalizante

Respecto de la orientación teórica y metodológica se debe asumir un trabajo colaborativo que requiere abrir un diálogo de pares, de procesos de autoevaluación y acompañamiento; compartiendo y construyendo nuevos conocimientos acerca de las prácticas docentes. Esto significa aprender una cultura del trabajo sobre la base del diálogo, la colaboración y la apertura a la crítica; en contraposición a una cultura del trabajo sustentada en el aislamiento. Se propone un equipo de trabajo docente integrado por los responsables de las unidades curriculares del campo de la práctica profesional que trabaje conjuntamente, coordinando, articulando y sistematizando las prácticas de los estudiantes en los 4 (cuatro) años de cursado de la carrera. Este equipo docente proyectará, además, conjuntamente con los



estudiantes, actividades y espacios de encuentros (ateneos, talleres, seminarios) que involucren a los estudiantes y docentes de las unidades de los otros campos, como así también a otros interesados del Instituto Superior y a las escuelas asociadas; promoviendo una actitud investigativa, incorporando herramientas que permitan interrogar las experiencias de prácticas para avanzar en el diseño de propuestas alternativas de intervención y enseñanza. Distribución Horaria Designada en el Instituto Superior y en la Escuela Asociada

Los docentes a cargo de las unidades curriculares del Campo de Formación en la Práctica Profesionalizante construirán la planificación del proyecto pedagógico estableciendo: un porcentaje en la carga horaria designado para las actividades que se realizarán en el Instituto Superior y otro porcentaje en la carga horaria que determinen aquellas tareas vinculadas a la Escuela Asociada. Los docentes explicitarán en su planificación anual, el porcentaje horario previstos para las tareas en ambos escenarios de formación – Instituto Superior y Escuela Asociada, a partir de propuestas de intervenciones concretas. Al interior de las unidades curriculares definidas para este campo, se sugieren posibles distribuciones de horarios y de actividades sugeridas. Carga horaria por Campo de Formación y Porcentajes Relativos

Campos Hs. cátedra Hs. Reloj Porcentajes

Campo de la Formación General 1008 672 24.61 %

Campo de la Formación Específica 2224 1482 54,30 %

Campo de la Práctica Profesionalizante 768 512 18,75 %

Unidades Curriculares de Definición Institucional 96 64 2,34 %

Total 4096 2730hs 40min 100%

Definición de los Formatos Curriculares que Integran la Propuesta Curricular

La diversidad de formatos son parte constitutiva de este Diseño Curricular abierto y flexible,entendidos como dispositivos pedagógicos implementados durante el proceso de formación, incluidos como parte de trabajos prácticos propios de cada unidad curricular,orientados y certificados en la acreditación según las características de cada uno de ellos. Así se presentan unidades curriculares con estos formatos:

Materia

Definidas por la enseñanza de marcos disciplinares o multidisciplinares y sus derivaciones metodológicas para la intervención educativa de valor troncal para la formación. Estas unidades se caracterizan por brindar conocimientos y, por sobre todo, modos de pensamiento y modelos explicativos de carácter provisional, evitando todo dogmatismo, como se corresponde con el carácter del conocimiento científico y su evolución a través del tiempo.

Ejercitan a los alumnos en el análisis de problemas, investigación documental, interpretación de tablas y gráficos, preparación de informes, elaboración de banco de datos y archivos bibliográficos, desarrollo de la comunicación oral y escrita, métodos de trabajo intelectual transferibles a la acción profesional, experiencias virtuales y digitales considerando la flexibilidad que implica la consideración de un porcentaje en la carga horaria de la modalidad virtual y la incorporación de las prácticas de TIC para el Nivel.

Puede adoptar periodización anual o cuatrimestral con evaluación de exámen regular.

Módulo

Los módulos representan unidades de conocimientos completas en sí mismas y multidimensionales sobre un campo de actuación docente proporcionando un marco de referencia integral, las principales líneas de acción y las estrategias fundamentales para intervenir en dicho campo.

Son útiles para el tratamiento de las modalidades educativas en la formación docente orientada.



Su organización puede presentarse en material impreso con guías de trabajo y acompañamiento tutorial facilitando el estudio independiente; experiencias virtuales y digitales considerando la flexibilidad que implica la consideración de un porcentaje en la carga horaria de la modalidad virtual y la incorporación de las prácticas de TIC para el Nivel

Se adapta a los períodos cuatrimestrales y la secuencia en dos cuatrimestres con evaluación de exámen promocional.

Seminario

Son instancias académicas de estudio de problemas relevantes para la formación profesional. Incluye la reflexión crítica de las concepciones o supuestos previos sobre determinados problemas que los estudiantes tienen incorporados como resultado de su propia experiencia para luego profundizar su comprensión a través de la lectura y el debate de materiales bibliográficos o de investigación; experiencias virtuales y digitales considerando la flexibilidad que implica la consideración de un porcentaje en la carga horaria de la modalidad virtual y la incorporación de las prácticas de TIC para el Nivel.

Permiten el cuestionamiento del pensamiento práctico y ejercitan en el trabajo reflexivo y en el manejo de la literatura específica, como usuarios activos de la producción de conocimiento.

Puede adoptar una periodización cuatrimestral atendiendo a la necesidad de organización por temas/problemas y responde a una evaluación de régimen promocional.

Talleres

Están orientados a la producción e instrumentación requerida para la acción profesional. Como tales, son unidades que promueven la resolución práctica de situaciones de alto valor para la formación docente.

Las situaciones prácticas se constituyen como un hacer creativo y reflexivo al ponerse en juego los marcos conceptuales disponibles y se buscan otros que resulten necesarios para orientar, resolver e interpretar los desafíos de la producción.

En los talleres se trabajan las competencias lingüísticas para la búsqueda y organización de la información, para la identificación diagnóstica, para el manejo de recursos de comunicación y expresión, para el desarrollo de proyectos educativos, para proyectos de integración escolar con alguna discapacidad, experiencias virtuales y digitales considerando la flexibilidad que implica la consideración de un porcentaje en la carga horaria de la modalidad virtual y la incorporación de las prácticas de TIC para el Nivel.

Apunta al desarrollo de capacidades para el análisis de casos y de alternativas de acción, la toma de decisiones y producción de soluciones e innovaciones para encararlo. Ofrece espacios para la elaboración de proyectos concretos y supone la ejercitación en capacidades para elegir entre cursos de acciones posibles y pertinentes para la situación, habilidad para la selección de metodologías, medios y recursos; el diseño de planes de trabajo operativos y la capacidad de ponerlos en práctica. Es una instancia de experimentación para el trabajo en equipo. Se estimula la capacidad de intercambio, la búsqueda de soluciones originales y la autonomía del grupo.

Es adaptable a tiempos cuatrimestrales, pudiendo ser considerados anuales secuenciados en períodos cuatrimestrales. La evaluación responde a condiciones promocionales.

Trabajos de Campo

Espacios sistemáticos de síntesis e integración de conocimientos a través de la realización de trabajos de indagación en terreno e intervenciones en campos acotados para los cuales se cuenta con el acompañamiento de un profesor/tutor. Permiten la contrastación de marcos conceptuales y conocimientos en ámbitos reales y el estudio de situaciones, así como el desarrollo de capacidades para la producción de conocimientos en contextos específicos.

Estas unidades curriculares operan como confluencia de los aprendizajes asimilados en las materias y su reconceptualización. Desarrollan la capacidad para observar, entrevistar, escuchar, documentar, relatar, recoger y sistematizar información, reconocer y comprender las dificultades, ejercitar el análisis, trabajar en equipo y elaborar informes produciendo investigaciones operativas encasos delimitados; experiencias virtuales y digitales



considerando la flexibilidad que implica la consideración de un porcentaje en la carga horaria de la modalidad virtual y la incorporación de las prácticas de TIC para el Nivel.

Prácticas Docentes

Instancia gradual y progresiva. Trabajos de participación en el ámbito de la práctica docente en las escuelas y en el aula, desde ayudantías iniciales, pasando por prácticas de enseñanza de contenidos curriculares delimitados hasta la residencia docente con proyectos de enseñanza extendidos en el tiempo. Estas unidades curriculares se encadenan como una continuidad de los trabajos de campo, por lo cual es relevante el aprovechamiento de sus experiencias y conclusiones en el ejercicio de las prácticas docentes. En todos los casos, cobra especial relevancia el trabajo en equipo con los docentes orientadores de las escuelas asociadas y los profesores de prácticas de los Institutos Superiores.

Representan la posibilidad concreta de asumir el rol profesional, de experimentar con proyectos de enseñanza y de integrarse a un grupo de trabajo escolar.

Incluye encuentros previos de diseño y análisis de situaciones, encuentros posteriores de análisis de prácticas y resolución de conflictos, experiencias virtuales y digitales considerando la flexibilidad que implica la consideración de un porcentaje en la carga horaria de la modalidad virtual y la incorporación de las prácticas de TIC para el Nivel con la participación de profesores – estudiantes – docente orientador.

Residencia:

Es aquella en la cual el alumno practicante se hace cargo de un mismo grupo de estudiantes pertenecientes a las Instituciones educativas u organizaciones receptoras, con carga horaria completa, según las características del nivel que corresponda. Se consideran como créditos las experiencias realizadas en ésta instancia y no completada por motivos diversos

Espacios de Opcion Institucional

La inclusión de estas unidades curriculares facilitan poner en práctica la capacidad de elección lo que no solo tiene valor pedagógico sino que también permite que los estudiantes direccionen la formación dentro de sus intereses particulares y facilita que los institutos realicen adecuaciones al diseño curricular atendiendo a la definición de su perfil específico, fortaleciendo los diferentes campos de formacion, de acuerdo a las Finalidades de la Carrera.



Distribución de Unidades Curriculares por Campos de Formación

Anual 1° C 2° C

1 Pedagogía 1° Materia 4 128

2 Psicología Educacional 1° Materia 6 96

3 Alfabetización Académica 1° Taller 3 96

4 Didáctica General 1° Materia 4 128

5 Introducción a la Filosofía 1° Materia 4 128

6 Historia Argentina y Latinoamericana 2° Materia 4 64

7 Historia y Política de la Educación Argentina 2° Materia 4 64

9 Sociología de la Educación 3° Materia 4 64

10 Análisis de las Instituciones Educativas 3° Seminario 4 64

11 Ética Profesional Docente 4° Seminario 3 48

Total 19 17 8 1008

12 Filosofia Antigua y Media 1° Materia 6 192

13 Logica 1° Materia 4 128

14 Sujeto de la Educacion Secundaria 1° Modulo 6 96

15 Didactica de la Filosofia 2° Materia 4 64

16 Filosofia de la Ciencia y de la Técnica 2° Materia 3 96

17 Filosofia del Lenguaje 2° Materia 3 48

18 Filosofia Latinoamericana 2° Materia 4 64

19 Formacion Ciudadana y Derechos Humanos 2° Modulo 3 48

20 Filosofia Moderna 2° Materia 5 160

21 Gnoseologia 2° Materia 3 48

22 Antropologia Filosofica 3° Materia 4 128

23 Etica 3° Materia 5 160

24 Estetica Filosofica 3° Materia 5 160

25 Filosofia Contemporanea 3° Materia 5 160

26 Filosofia Social y Politica 3° Materia 4 128

27 Filosofia de la Historia 4° Materia 5 80

28 Filosofia de la Educacion 4° Seminario 5 80

29 Metafisica 4° Materia 6 192

30 Investigacion Filosofica 4° Seminario 6 192

Total 53 12 21 2224

31 Investigación en Entornos Diversos 1° T. de Campo 4 128

32 El Rol Docente en Diferentes Contextos 2° T. de Campo 4 128

33 Planificación e Intervención Didáctica 3° Pract. Doc. 4 128

34 Residencia Pedagógica 4° Pract. Doc. 12 384

0

Total 24 0 0 768

35 Unidad Curricular de Definición Institucional I 2° 3 48

36 Unidad Curricular de Definición Institucional II 4° 3 48

Total 0 3 3 96

Esp

ecíf

ica

%

Gen

era

lC

AM

PO

DE

FO

RM

AC

IÓN

UNIDAD CURRICULAR

AÑ

O

FORMATO

HORAS

CÁTEDRA

SEMANALES

TO

TA

L D

E

HO

RA

S C

ÁT

ED

RA

Ord

en

24,61

54,30

18,75

2,34

1002730 h 40 min

UD

Id

e la p

rácti

ca

pro

fesio

nalizan

te

Total de horas cátedras

Total de horas reloj

4096

2° Taller 4 1288

TIC en la Formación Docente



Estructura Curricular por Año Académico

Anual 1° C 2° C

1 Gral Pedagogía Materia 4 128 85hs 20min

2 Gral Psicología Educacional Materia 6 96 64 hs reloj

3 Gral Alfabetización Académica Taller 3 96 64hs reloj

4 Gral Didactica General Materia 4 128 85hs20min

5 Gral Introduccion a la Filosofia Materia 4 128 85hs20min

12 Esp Filosofia Antigua y Media Materia 6 192 128 hs reloj

13 Esp Logica Materia 4 128 85hs20min

14 Esp Sujeto de la Educacion Secundaria Modulo 6 96 64 hs reloj

31 P Prof Investigacion en Entornos Diversos T. de Campo 4 128 85hs20min

29 6 6 1120 746 hs 40min

6 Gral Historia Argentina y Latinoamericana Materia 4 64 42 h 40 min

7 Gral Historia y Política de la Educación Argentina Materia 4 64 42 h 40 min

15 Esp Didactica de la Filosofia Materia 4 64 42 h 40 min

16 Esp Filosofia de la Ciencia y de la Técnica Materia 3 96 64hs reloj

17 Esp Filosofia del Lenguaje Materia 3 48 32hs reloj

18 Esp Filosofia Latinoamericana Materia 4 64 42 h 40 min

19 Esp Formacion Ciudadana y Derechos Humanos Modulo 3 48 32hs reloj

20 Esp Filosofia Moderna Materia 5 160 106 h 40 min

21 Esp Gnoseologia Materia 3 48 32h reloj

35 UDI Unidad Curricular de Definicion Institucional I 3 48 32h reloj

32 P Prof El Rol Docente en Diferentes Contextos T. de Campo 4 128 85hs20min

16 14 14 960 638 hs

9 Gral Sociología de la Educación Materia 4 64 42 h 40 min

10 Gral Análisis de las Instituciones Educativas Seminario 4 64 42 h 40 min

22 Esp Antropologia Filosofica Materia 4 128 85hs20min

23 Esp Etica Materia 5 160 106 h 40 min

24 Esp Estetica Filosofica Materia 5 160 106 h 40 min

25 Esp Filosofia Contemporanea Materia 5 160 106 h 40 min

26 Esp Filosofia Social y Politica Materia 4 128 85hs20min

33 P Prof Planificación e Intervención Didáctica Pract. Doc. 4 128 85hs20min

27 4 4 992 661 h 20 min

11 Gral Ética Profesional Docente Seminario 3 48 32h reloj

27 Esp Filosofia de la Historia Materia 5 80 53 h 20 min

28 Esp Filosofia de la Educacion Seminario 5 80 53 h 20 min

29 Esp Metafisica Materia 6 192 128 hs reloj

30 Esp Investigacion Filosofica Seminario 6 192 128 hs reloj

36 UDI Unidad Curricular de Definición Institucional II 3 48 32h reloj

34 P Prof Residencia Pedagógica Pract. Doc. 12 384 256 h reloj

24 8 8 1024 682 hs 40min

4096 2730 h 40 min

TO

TA

L D

E

HO

RA

S C

ÁT

ED

RA

TO

TA

L D

E

HO

RA

S R

EL

OJ

1°

AÑ

O

TOTAL DE HORAS DE 1° AÑO


AÑ

O

OR

DE

N

CA

MP

O D

E

FO

RM

AC

IÓN

UNIDAD CURRICULAR FORMATO

HORAS

CÁTEDRA

SEMANALES

TOTAL DE HORAS DE LA CARRERA

3°

AÑ

O


4°

AÑ

O


Taller 4 128 85hs20min8 Gral

TIC en la Formación Docente



Presentación de las Unidades Curriculares

Unidades Curriculares del Campo de la Formación General

1. Pedagogía

Formato: Materia

Régimen de cursada: Anual

Ubicación en el Diseño Curricular: 1° Año

Carga Horaria: 4hs. Cát./ 2 hs 40 min

Carga Horaria Total: 128hs. Cát. / 85 hs 20 min hs

Finalidades Formativas:

Se propone realizar un recorrido por la Pedagogía indagando cómo se planteó la cuestión

del saber y de la relación pedagógica, estableciendo una matriz de pensamiento sobre la

transmisión educativa y el espacio escolar, la definición de un cuerpo de saberes y de formas

de autoridad docente, que están a la base de los sistemas educativos contemporáneos.

La Pedagogía es un saber que implica una descripción, un análisis del proceso de

producción, distribución y apropiación de saberes. La pedagogía es la práctica y la reflexión

sobre la práctica de cómo se construyen y organizan saberes, deseos, valores e identidades

en la transmisión cultural, no se reduce al dominio de habilidades o técnicas; mas bien es un

espacio de preguntas y de indagación sobre qué historias estamos produciendo cuando

enseñamos, qué memorias estamos transmitiendo, y qué futuros estamos permitiendo

imaginar.

Desde esta perspectiva, se entiende un abordaje de la educación en estrecha relación con

su contexto socio-histórico, con el doble objetivo de comprenderla en su complejidad y de

discutir alternativas de transformación que la sitúen al servicio de todos los sectores de la

sociedad en especial de los “viejos y nuevos excluidos”. En la época actual, a principios del

siglo XXI, ante la desigualdad social y educativa en Argentina y en América Latina, aparecen

propuestas desde el campo académico de la Pedagogía y desde diversos sectores de la

sociedad que, lejos de aceptar pasivamente los procesos de exclusión, construyen y

ensayan alternativas superadoras tanto desde dentro como desde fuera de los sistemas

educativos, revalorizando sus potencialidades en la sociedad.

En la formación del futuro docente se hace necesario el abordaje de temáticas inherentes a

la función social de la educación en vinculación con la tarea pedagógica, la institución

escolar y lo atinente al recorrido formativo de la profesionalización.

Ejes de Contenidos - Descriptores:

La educación como objeto de estudio de la pedagogía: La educación: sus fundamentos. El estatuto epistemológico de la pedagogía: la complejidad del conocimiento pedagógico. Pedagogía y Ciencias de la Educación. Las utopías pedagógicas.

Funciones asignadas a la educación por las diferentes corrientes pedagógicas de la modernidad. Las teorías y corrientes pedagógicas en los siglos XIX y XX. Las teorías críticas: teorías de la reproducción y de la liberación. Corrientes pedagógicas y la función asignada a los recorridos formativos de la profesionalización. Alternativas pedagógicas.

Dimensiones de análisis de la Pedagogía: social, política, cultural y económica: Efectos de la escolarización en la reproducción y transformación de la estructura social. Debates pedagógicos contemporáneos en relación a la vinculación entre el mundo del trabajo y la educación. Implicancias para el análisis pedagógico en la formación docente: articulación de relaciones económico-productivas, socioculturales, el mundo del trabajo, los avances científicos y tecnológicos.



Pedagogía y Formación docente: La institucionalización de la tarea pedagógica. La escuela. La institución escolar como dispositivo de socialización y disciplinamiento en el marco de la modernidad. Las instituciones de formación docente como productos históricos. Críticas y alternativas al dispositivo escolar. La tensión en torno a la institución escolar como dispositivo dominante de formación. Crisis, límites y posibilidades de la escuela.

Bibliografía

Abramowski,A 2010 Maneras de querer.Los afectos docentes en las relaciones pedagógicas. Buenos Aires. Paidós

Carli,S 2002.Pedagogía, niñez y política. Buenos Aires. Miño y Dávila

Davini, M. 2005 La formación docente en cuestión: Política y pedagogía. Bs. As.Paidós.

Dussel, I. y Caruso, M. 1999 La invención del aula. Una genealogía de las formas de enseñar. Bs. As.: Santillana.

--------------Quevedo, L. 2010. Educación y nuevas tecnologías: los desafíos pedagógicos. Buenos Aires. Santillana

García Hoz, V. 1981 Principios de Pedagogía Sistemática. Madrid: Ediciones Rialp.

Ranciere, J. 2003 El maestro ignorante. Barcelona: Alertes

2. Psicología Educacional

Formato: Materia

Régimen de Cursada: Cuatrimestral

Ubicación en el Diseño Curricular: 1° Año – 2do Cuatrimestre

Carga Horaria: 6hs. Cát./ 4 hs Reloj

Carga Horaria Total: 96 hs. cát./ 64 hs. reloj


A partir de reconocer la naturaleza socialmente construida del conocimiento psicológico, se puede decir que la Psicología Educacional abarca un ámbito de conocimiento con entidad propia que ocupa un espacio definido en el conjunto de las disciplinas. Este campo en construcción implica interrelaciones entre teorías psicológicas y la educación; la Psicología Educacional es diferente a otras ramas de la Psicología porque su objeto principal es la comprensión y el estudio de los procesos educativos, su naturaleza social y socializadora.

Demarca, además, las dimensiones que constituyen al sujeto y sus posibilidades de aprender, la estructura subjetiva y los deseos del sujeto “sujetado” por una cultura que le determina códigos de comunicación y marcos referenciales. El sujeto es un “constructo” mediado por el mundo de la representación, la interacción y la comunicación. Se entiende al sujeto como una construcción explicativa de la constitución de redes de experiencias en los individuos y en los grupos.

La Psicología Educacional al estudiar los procesos educativos como fenómenos complejos, como prácticas sociales, reclama una confluencia de miradas disciplinares diversas, y su inserción en el campo más amplio de las ciencias sociales; esto permite comprender la dimensión histórico/social/cultural de los fenómenos que estudia.

La reflexión y el análisis de los procesos de aprendizaje desde los diferentes paradigmas y las construcciones teóricas surgidas en su interior, constituyen el eje estructurante para el estudio y análisis de las prácticas en el aula. En este proceso intervienen las representaciones del sujeto que aprende, el carácter cultural de los contenidos de enseñanza y el docente en el ejercicio de la mediación pedagógica.

Ejes de Contenidos – Descriptores:



Psicología y Psicología Educacional: Aspectos epistemológicos de la Psicología Educacional. Tendencias actuales. Criterios de complementariedad, inclusividad y de pertinencia en su aplicabilidad a la realidad psico-socio e histórico cultural propia de la región y de la jurisdicción.

Teorías de aprendizaje: Conductismo; Psicoanálisis; Gestalt; Humanismo; Aprendizaje Verbal Significativo; Epistemología Genética, Cognitiva Social, Socio Histórico-Cultural, Neuropsicología. Aportes innovadores de Fereustein, Novak, Gardner, Freire, Martín- Baró, Maturana, entre otros. Su aplicación en la realidad Regional y Jurisdiccional.

Complejidad de los procesos de enseñanza aprendizaje: Factores bio-psico-sociohistóricos y culturales intervinientes. Construcción y adquisición de conocimientos en el aula, en la calle, en la familia.

La clase como grupo: Interacción social y aprendizaje. Institución escolar y el aula: un espacio de convivencia psicosocial. El desafió de la diversidad. Conflictos y dificultades especificas en el rendimiento escolar y en la convivencia escolar.

Bibliografía

Ageno, R. 1993 El psicólogo en la(s) institución (es) educativas, el psicólogo en el campo de la educación. Rosario: Publicación UNR.

Brailovsky, D. coord. 2008 Sentidos perdidos de la experiencia escolar. México Ensayos y Experiencias.

Coll, C. 1998 Psicología de la Educación. España: Edhasa

Laino, D. 2000 Aspectos psicosociales del aprendizaje. Rosario: Homo Sapiens.

Tryphon, A. y Voneche, J. (comp.) 1996 La génesis del pensamiento social. Buenos Aires: Paidós.

3. Alfabetización Académica

Formato: Taller



Carga Horaria: 3hs. Cát / 2 hs Reloj

Carga Horaria Total: 96 hs cat / 64 hs reloj


La alfabetización como práctica social y como proceso atraviesa por diferentes niveles según un criterio de complejidad creciente de acceso a la cultura escrita. Así tenemos una alfabetización temprana, una inicial, una avanzada y dentro de esta última la académica.

Cada una de estos niveles desarrolla contenidos que actúan como soporte del siguiente a través de un trabajo de enseñanza de la lectura, escritura y oralidad coherente, sistemático y articulado. Para el propósito de este diseño se considera únicamente la reflexión sobre algunos saberes propios de la alfabetización académica.

El ámbito de estudios superiores exige la lectura y la escritura de textos con alto grado de especialización en el uso de la lengua y el ejercicio del pensamiento complejo. Por lo tanto, la presente propuesta curricular incorpora estrategias de producción y de comprensión de los géneros discursivos que le son propios para dar continuidad al proceso de alfabetización sistemática.

Textos como ensayos, informes, exámenes parciales, tesis, ponencias, entre otros, circulan por las cátedras en variedad de formatos. Estos tipos textuales tienen una forma discursiva particular en cuanto a ciertos rasgos gramaticales, normativos, estilísticos, pragmáticos que presentan sus enunciados. La apropiación progresiva de estos mecanismos lingüísticos y paralingüísticos le asegura al estudiante su sentido de pertenencia al ámbito de educación superior, favorecen su inclusión a este nivel del sistema educativo.En este sentido, la



alfabetización académica tiene como propósito focalizar la formación integral del estudiante como miembro perteneciente a una comunidad educativa.

La lectura, la escritura y la oralidad se conciben como prácticas ligadas a los procesos de construcción del conocimiento, es decir, se toma en cuenta el aspecto cognitivo, social y epistémico de estos ejes temáticos. Se asumen las dificultades de los/as estudiantes como parte del proceso de aprendizaje. Los contenidos están centrados en una selección de textos propios de un área disciplinar que propongan diversos marcos interpretativos en torno a un objeto de enseñanza.

El estudiante se incorpora progresivamente a través de una enseñanza intencional y sistemática al dominio de los conocimientos sobre la lectura, escritura y oralidad que son constitutivos en el aprendizaje de otros saberes. Por último, es importante que el docente trabaje con su propia expresión en relación con lo que significa usar el lenguaje en la práctica docente, es decir para dar una clase el docente debe saber: contar, decir, explicar, exponer el conocimiento y también reformular a ese lenguaje cuantas veces sea necesario en busca de la interpretación de sus interlocutores.


Historia de la alfabetización. La alfabetización en el nivel superior. Investigaciones y experiencias situadas en el aula. Alfabetización. Tipos de alfabetización. Debates actuales.

Alfabetización académica. Importancia. Alcances. Aspectos cognitivos, lingüísticos y estrategias discursivas. La alfabetización académica en el contexto de la formación docente.

Géneros discursivos académicos. Lectura, escritura y oralidad secundaria / terciaria. Conceptos clave. Prácticas de lectura y escritura académica. Prácticas de oralidad secundaria y terciaria.

Taller de escritura académica. La planificación del texto, su proceso de textualización.

Estrategias de revisión. La normativa de los géneros académicos.

Bibliografía

Flower,L. y Hayes,J (1996) La teoría de la redacción como proceso cognitivo, en Revistas Texto en Contexto N° 1. Buenos Aires. IRA

Klein,Irene (Coord.) El taller del escritor universitario. Prometeo Libros. Buenos Aires.

Montonlio,Estrella (Coord.) Manual Práctico de Escritura Académica. Vol II.A. Barcelona. España.

Narvaja de Arnaux (2009) Pasajes. Escuela Media-Enseñanza Superior. Biblos. Buenos Aires.

Nogueira, Sylvia (2007) La Lectura y la Escritura de los Estudios Superiores. Biblos. Buenos Aires.

Serafini, María Teresa (1998) ¿Cómo se escribe?. Paidós. España.

4. Didáctica General

Formato: Materia



Carga Horaria: 4hs. Cát./ 2 hs 40 min reloj

Finalidades Formativas: 128 hs. Cát. / 85 hs. 20 min.reloj

Didáctica General es una asignatura que aporta un conjunto de teorías para explicar y comprender, desde múltiples perspectivas, qué es la enseñanza sistematizada. A la vez, propone estrategias transformadoras orientadas hacia el mejoramiento cualitativo de los procesos de formación institucionalizada.



En el plan de estudios, se la debe vincular estrechamente con Psicología Educacional y con Pedagogía, materias que ofrecen los primeros abordajes para el estudio del complejo campo de la educación, sus contextos, principios y sujetos. Asimismo, constituye uno de los pilares fundamentales para el estudio de las Didácticas Específicas.

Por medio de la Didáctica General se espera poner en juego –mediante procesos reflexivos y comprensivos- las representaciones sociales que los/as estudiantes tienen con respecto a la enseñanza, como resultado de sus propias experiencias personales y escolares. Se trata no sólo de ayudar a tomar conciencia de que están sujetos a ciertos modelos bajo los cuales fueron “socializados” sino también de favorecer procesos de “resocialización” en posturas alternativas y enriquecedoras. Para esto es pertinente considerar a la enseñanza como un objeto de estudio y, al mismo tiempo, un campo de prácticas en el que están involucrados los cuales fueron “socializados” sino también de favorecer procesos de “resocialización” en posturas alternativas y enriquecedoras. Para esto es pertinente considerar a la enseñanza como un objeto de estudio y, al mismo tiempo, un campo de prácticas en el que están involucrados los sujetos que enseñan y aprenden.

El aula constituye un espacio privilegiado para promover el análisis reflexivo y crítico de representaciones, discursos y tramas biográficas, socio-históricas y políticas en las que se desarrollan las prácticas de enseñanza.

Los/as estudiantes deben manejar y aprender a utilizar las teorías didácticas como categorías que permiten analizar y comprender discursos y prácticas de enseñanza y construir criterios didácticos fundamentados para su intervención gradual en la enseñanza.


El campo disciplinar de la didáctica: La didáctica y su objeto de conocimiento. La enseñanza. Modelos didácticos contemporáneos. Enfoques de enseñanza. La transposición didáctica. Características de la enseñanza, el concepto de la práctica y su relación con los procesos formativos de profesionalización.

El currículum: Concepciones de currículo. Teorías, modelos y enfoques curriculares. Currículo prescripto, oculto, nulo. Las fuentes del contenido curricular. El problema del conocimiento escolar. La organización curricular, su vinculación con el campo profesional específico. Niveles de concreción del currículo: los marcos de referencia, los diseños curriculares jurisdiccionales. Los proyectos curriculares institucionales: por disciplinas, por áreas de conocimiento, propuestas de integración disciplinar.

La planificación de la enseñanza: La intencionalidad del docente. Decisiones acerca de cómo enseñar. Tipos de contenidos. Los contenidos de la enseñanza: criterios de selección, organización, secuenciación. Selección y organización de métodos y estrategias de enseñanza. La formación docente y la diversidad de estrategias de enseñanza. La interacción en el aula. La coordinación de grupos de aprendizaje. El diálogo en la enseñanza. La negociación de significados.

La evaluación de la enseñanza y del aprendizaje: Concepciones, enfoques, funciones y tipos de evaluación. Evaluación, acreditación y calificación. Sistemas y regímenes de evaluación. Impactos y efectos de la evaluación en los individuos, las instituciones y el sistema. Selección y elaboración de instrumentos.

Bibliografía

Camilloni, Alicia y otros. 1996 Corrientes didácticas contemporáneas. Bs. As.: Paidós

-------------------------------. 2007 El saber didáctico. Bs. As: Paidós.

Feldman, D. 2004 Ayudar a enseñar. Relaciones entre didáctica y enseñanza. Bs.As.: Aique.

Álvarez de Ludueña, M. 2004 Hacia la didáctica como teoría del enseñar y del Aprender. Documento de la OEA.

Contreras Domingo, J. 1990 Enseñanza, Currículum y Profesorado. España: Akal.



Davini, M. 2005 La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Bs. As.Paidós

5. Introduccion a la Filosofía

Formato: Materia



Carga Horaria: 4hs. Cát./ 2 hs 40 min Reloj

Carga Horaria Total: 128 hs. Cát. / 85 hs. 20 min.reloj


La filosofía se define como una experiencia de pensamiento que analiza los supuestos previos, los saberes establecidos y las formas y contenidos habituales de la reflexión. Es decir, busca superar el sentido común, desnaturalizar lo dado, comprender el sentido de la propia existencia y la relación con los otros –próximos pero diversos- en la sociedad, revisar críticamente y a la luz de principios universales, las posibilidades de la acción y de la trascendencia. El acercamiento al saber filosófico y el ejercicio del pensamiento reflexivo y crítico son eminentemente formativos de la persona, por cuanto conlleva un compromiso ético y existencial.

La educación filosófica no se limita a la transmisión, recepción y/o imitación de ideas, categorías, conceptos, valores y actitudes. Promueve el poder creador del sujeto, de aquello que hay de más original y libre en su ser personal. La Filosofía proporciona saberes, conceptos/categorizaciones de diversos campos del saber formativo: antropología, pedagogía, ética, estética, metafísica, epistemología, entre otros, dotando de una amplia base interpretativa y axiológica para la reflexión y la praxis docente y ciudadana

Cuando surge un tiempo para pensar acerca delo que se pretende hacer en un una unidad curricular tratando de establecer los porque y los para que del mismo, aparece una instancia que invita a reflexionar sobre nuestra practica y esto se profundiza aún más cuando la misma atiende a cuestiones filosóficas.

El amplio campo del saber filosófico nos lleva a circundar en el terreno de las disciplinas de las cuales los alumnos de primer año entablaran un diálogo con la metafísica, la gnoseología, la antropología y la ética en donde aparecen oposiciones permanentes a través de distintos pensadores que potencian reflexiones actuales, en donde lo actual puede ser también lo pertinente, lo adecuado y lo apropiado para la significación de su presente.


Antropología Filosófica: Hombre y mundo. Hombre, mundo y naturaleza en la concepción clásica: greco-latina y en concepciones americanas originarias. El hombre como sujeto y el mundo como objeto en la concepción moderna. La construcción de la identidad moderna europea y latinoamericana. Las sospechas en torno a la transparencia de la conciencia. La preocupación por la identidad y el reconocimiento.La presencia de la diversidad en el discurso contemporáneo.

Problemas del conocimiento: Saberes, ciencias y tecnologías. El conocimiento: sus posibilidades, los límites y condiciones del conocer. El problema de la verdad. El conocimiento científico: sus características. Progreso en las ciencias, sus consecuencias sociales. Saber y poder. Episteme, imaginario social y conocimiento científico. Problemas de la epistemología contemporánea. Epistemología y saber docente.

Concepciones del Mundo: Universalismo y contextualismo. Tensiones entre universalismo y contextualismo en diversas cosmovisiones históricas y culturales. Las categorías del nosotros y los otros: análisis en contextos locales, regionales, nacionales, internacionales. Multiculturalidad, interculturalidad, transculturalidad.

Bibliografía



Carpio, A. 1997 Principios de Filosofía. Bs. As. Glauco.

Feinmann, J. 2008 La filosofía y el barro de la historia. Bs. As. Planeta.

García Linera, A. y Mignolo, W. 2006 Interculturalidad, descolonización del

Estado y del conocimiento. Bs. As.: Ediciones del signo.

Kohan, W. y Waksman, V. (comp.) 1997¿Qué es la filosofía para niños? Ideas y propuestas para pensar la educación. Bs. As.UBA.

García Morente 2007 Lecciones preliminares de filosofía. Bs. As. Losada.

6. Historia Argentina y Latinoamérica

Formato: Materia

Régimen de cursada: Cuatrimestral

Ubicación en el Diseño Curricular: 2° Año – 1er Cuatrimestre

Carga Horaria: 4hs. Cát./ 2 hs 40 min

Carga Horaria Total: 64 hs. Cát. / 42 hs 40 min reloj


La Historia como disciplina es fundamental para conocer, comprender, analizar y utilizar

categorías que permitan entender la realidad como una construcción social. En este sentido,

es necesario abordar nuestra historia y la de Latinoamérica para construir el andamiaje que

permita contextualizar reflexionar y tomar posición frente a los diferentes procesos socios

históricos, políticos, económicos y culturales que se desarrollan en la región y en nuestro

país.

La incorporación de la unidad curricular de Historia Argentina y Latinoamericana en la

Formación del Profesorado, permitirá abordar los procesos señalados precedentemente

desde una mirada critica reflexiva aportando a los futuros docentes, en tanto sujetos críticos

y políticos cuya intención es la enseñanza, conocimientos y comprensión de los procesos

histórico sociales mas importantes de la Región, su dinámica, el conflicto, las diferentes

formas de construcción de subjetividades, que coadyuve a superar matrices emergentes

tanto de su conocimiento cotidiano como de la cultura escolar de donde provienen.

Se pretende entonces revisar la naturalización de la explicación de la realidad histórica social

examinando los enunciados del conocimiento cotidiano que se perciben como naturales

cuando en realidad son el resultado de elecciones subjetivas. Entre ellos, la idea de nación

como algo dado y preexistente y no como el producto de la acción humana e históricamente

construida, la visión lineal del pasado, con su consecuente visión del progreso y del

presente, que resulta en una “visión rigidizante del mundo, que no se abre para percibir la

realidad en su movimiento e interconexiones”.

Se apunta entonces a construir un conocimiento histórico que permita superar la

simplificación de lo real (promovida por un pensamiento lineal) en base a un pensamiento

analítico e integrador, que logre problematizar lo evidente e investigar la naturaleza

ideológica y epistemológica del conocimiento.

Para ello se analizarán distintos criterios de periodización, se usarán categorías de análisis

que permitan entender la realidad como una construcción social y se estudiarán los procesos

más importantes de la región, sus conflictos y los intereses de los distintos actores para

desnaturalizar posicionamientos, discursos y prácticas y así llegar a pensar otras

alternativas posibles.



Con respecto a la dimensión de la enseñanza, en los últimos años los distintos dispositivos

de capacitación han enfatizado la necesidad de trabajar contenidos específicos de las

Ciencias Sociales en general y de la Historia en particular, con el fin de superar el mero

abordaje de las efemérides, para lo cual los docentes no estaban formados. Esto se tradujo

en una yuxtaposición de enfoques tradicionales renovados, con sus consecuentes prácticas,

sin una reflexión seria acerca de sus fundamentos, obviamente, no como resultado de una

opción consciente sino más bien de la inconsistencia en la formación.

De ahí la necesidad de incluir en la formación docente inicial el abordaje disciplinar de la

Historia, con sus debates epistemológicos, sus corrientes historiográficas y sus métodos

específicos de producción de conocimientos. Es claro que se distingue entre las propuestas

de los espacios curriculares destinados a la formación de los docentes y los diseños

curriculares cuyos destinatarios son los niños más pequeños. En este caso, los contenidos y

marcos conceptuales de un espacio curricular como Historia Argentina y Latinoamericana

deben apoyar la construcción del juicio para la acción y constituir la mediación necesaria

para apoyar la orientación de las prácticas docentes.

En este sentido, el “necesario recorte que proviene de las necesidades de enseñar en

condiciones permanentes de restricción”2, está orientado según la elección de la

periodización de la Historia Argentina propuesta por José Luís Romero, cuyos criterios no se

basan en los hechos políticos sino más bien en las regularidades sociales. Es pues éste un

intento de periodizar una Historia Social de la Argentina, poniendo en cuestión aquellos

rasgos de la “Historia de Bronce”, planteada desde el proyecto de “educación patriótica” de

principios de siglo. Una historia donde los protagonistas no son sólo los héroes sino también

las sociedades que los hicieron posibles y necesarios, en donde el tiempo corto, de

acontecimientos políticos da cabida también a los procesos económicos y al mundo de las

ideas, que cambian a más largo plazo. Una historia de procesos que permitan visualizar los

cambios y las permanencias y que puedan darnos herramientas para explicar el presente

que vivimos, desnaturalizando la visión armónica y lineal y pensar, por fin, una Argentina

posible.

Ejes de contenidos – descriptores:

Formas de organización social en el territorio Americano y Argentino. Bandas, tribus, jefaturas y estados. El aporte de la Arqueología y la Etnohistoria para su interpretación.

Las razones geopolíticas y económicas de la expansión europea. La colonización de América del Sur. Resistencias y rebeliones. La instauración de un nuevo orden geopolítico y económico. Historiografía de los procesos de conquista, los actores sociales de la época colonial y los procesos económicos.

El proceso independentista en América. El rol de los intelectuales. El Río de la Plata. Conformación socio- histórico- política y económica de su territorio. Antecedentes Políticos en la conformación del Estado Nacional (1810-1853). Los actores sociales en el nuevo orden. Principales protagonistas.

El fenómeno oligárquico latinoamericano. La Argentina moderna. El auge delCapitalismo y el papel político y económico de Latinoamérica en el contexto mundial: dependencia y exclusión. Conflictos mundiales: nuevo orden político- económico. Revisiones historiográficas.

La construcción de la Democracia Argentina y Latinoamericana. La dicotomía entre Democracias y Dictaduras. Influencia de la Revolución Cubana en América Latina. Los procesos políticos en Argentina: entre la democracia y los golpes de Estado. Su repercusión en la estructura socio económica del Estado. Reinstauración de la democracia. Contexto político y socio económico del País.

La conformación del orden mundial a partir de la globalización. Contexto geopolítico y económico de Latinoamérica en el plano internacional. Principales problemas derivados del mundo globalizado: medioambiente, terrorismo, migraciones, urbanización acelerada,



racismo, pobreza. Cambio y permanencias en los espacios rurales.Argentina en el contexto nacional, latinoamericano y mundial.

Bibliografía

Sobre Historia Latinoamericana:

Halperin Donghi, Tulio: 1994 Historia contemporánea de América Latina. Madrid.Alianza.

Korol, J y Tandeter, E.: 1998 Historia económica de América Latina: problemas y procesos, Bs. As. F.C.E.

Skidmore, T y Smith, P. 1999 Historia contemporánea de América Latina. Barcelona.Crítica.

Sobre Historia Argentina:

Alonso, E (y otros) 1997: Historia: La Argentina del siglo XX. Aique.

Lumerman, J: 1994 Historia Social Argentina, Bs. As, Hernandarias,

Nun, J: 1994 Populismo, Representación y menemismo, Bs. As. Rev. Sociedad.

Priviltelio, L (y otros). 1998. Historia de la Argentina Contemporánea. Desde la construcción del mercado, el Estado y la nación hasta nuestros días. Bs. As.Santillana.

7. Historia y Política de la Educación Argentina

Formato: Materia



Carga Horaria: 4hs. Cát. / 2 hs 40 min

Carga Horaria Total: 64 hs. Cát / 42 hs 40 min


El propósito general de esta unidad curricular se vincula con el análisis del pasado como dimensión constitutiva y dinámica del presente que resulta vital para el posicionamiento ético-político del docente. El propósito político de fortalecer la identidad, la presencia y la significación social de la profesión docente implica desarrollar un análisis histórico-crítico de la práctica profesional docente.

Este enfoque se presenta fundamentalmente de dos maneras: por un lado, el recorrido de los imaginarios que han ido conformando histórica y políticamente el sistema educacional argentino y por otro el análisis de cómo los sedimentos de los diferentes imaginarios están presentes en las identidades de distintos sujetos educacionales: docentes de diferentes niveles y modalidades, instituciones, sindicatos docentes, la estructura del sistema, los debates metodológicos, entre otros.

De este modo, se brinda al futuro docente la posibilidad de comprender el pasado educativo argentino como fenómeno ideológico-político, que acompaño al proceso organizador de los estados nacionales. Se propone contextualizar histórica, social, política, económicamente los procesos educativos a fin de converger en un abordaje integrador para promover la reflexión crítica de la normativa que regula la dinámica del Sistema Educativo


La dimensión política de la educación: Concepto de política pública. Estado y Educación. Papel del Estado. Política nacional y federal. Desarrollo histórico:principales corrientes políticas del siglo XIX, XX, XXI. Políticas educativascontemporáneas: desde la igualdad del acceso a la escuela hacia la igualdad de lo logros educativos: Equidad, diversidad, inclusión.

El sistema educativo argentino y la legislación que lo regula: El Sistema Educativo Argentino. Su estructura y dinámica. Las leyes como instrumentos de la política educativa. La



educación en la legislación nacional. El proceso de conformación del sistema escolar argentino desde la normativa legal. La educación como derecho de todos los ciudadanos. Trabajo docente. Derechos laborales docentes. Legislación del siglo XIX. Siglo XX: Ley Federal de Educación Nº 24195, Ley de Transferencia de Servicios Educativos Nº 24049, Ley de Educación Superior Nº 24521. Siglo XXI Ley Nacional de Educación N° 26206, Ley Nacional de Financiamiento Educativo Nº 26075.

Marco normativo que regula el INFD: implicancias de la aplicación de la normativa nacional en las políticas educativas jurisdiccionales. Las funciones del Ministerio de Educación de la Nación a través del Consejo Federal de Educación. Los sistemas educativos provinciales. Incidencia en las instituciones. Marco normativo que regula la actividad laboral y profesional.

Bibliografía

Almandoz, M. 1996 Sistema Educativo Argentino: Escenarios y políticas. Capítulo 3: Bases legales del sistema América latina. Documento de Antecedentes para el Banco Interamericano de desarrollo (BID).

Aguerrondo, I. y Braslavsky, C. 2003 Escuela del futuro en sistemas educativos del Futuro. ¿Qué formación docente se requiere? Bs. As.: Papers Editores.

Yepez, E. 2003 La mano avara y el cristo caído. Orígenes de la Instrucción Pública en Jujuy a fines del siglo XIX. Córdoba: Alición Editora

Rigal, L. 2000 La Escuela en la periferia: educación democratización y modelo

neoliberal: Jujuy 1984-1996. Jujuy: UNJu.

Tiramonti, G. 1997 Los imperativos de las políticas educativas de los 90. Revista propuesta Educativa Nº 17, página 39/47.

Chartier, A. M. (2008): “¿Con qué Historia de la Educación debemos formar a los Docentes?”, Anuario de Historia de la Educación Nº 9. Buenos Aires: Sahe/Prometeo.

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación, como medios de transmisión de la cultura en sentido amplio, han permitido el desarrollo de la civilización y los cambios en estas tecnologías modificando la manera de percibir y operar la realidad.

La cultura, en su relación con la tecnología, encuentra las vías y medios de la eficacia simbólica. El símbolo entendido como “el poder de la acción”, en la producción de efectos materiales a partir de datos inmateriales.

Las TIC como medios de transmisión de la cultura, resultan de la integración de saberes provenientes de diferentes disciplinas y campos. Por ello es central comprender lo que se ha caracterizado como “Sociedad del Conocimiento” y el modo en que dicho modelo amplía la “Sociedad de la Información”.

No se trata de saberes que puedan considerarse de orden “operativo” o instrumental sino de marcos de análisis que permitan a los/as estudiantes comprender las condiciones sociales, políticas, económicas, etc. en las que hoy se genera el conocimiento, al mismo tiempo, comprender la incidencia de las TIC tanto en la vida cotidiana de los sujetos, pero muy especialmente sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

En este marco la incorporación de las TIC en la formación docente, plantea la necesidad de una mediación tecnológico-educativa que permita captar, codificar, comprender y transmitir

8. TIC en la Formación Docente

Formato:Taller



Carga Horaria: 4hs. Cát./ 2 hs 40 min.Reloj

Carga Horaria Total: 128 hs. Cát/ 85 hs 20 min reloj




la información, para la intervención activa en los modos de producción y circulación del saber.


La sociedad del conocimiento y la información como contexto de desarrollo social y económico

Las tics dentro y fuera de la escuela.

Las tics como rasgo de la cultura y los códigos de comunicación de niños y jóvenes: ciudadanía digital.

La construcción de identidades y la participación mediada por la tecnología.

Aportes de las tic a los procesos de cognición.

El desarrollo de los procesos de comprensión y las tics.

Uso educativo de las tic: la incidencia de las tic sobre los procesos de aprendizaje y de enseñanza en filosofía

Estrategias didácticas y tic

Criterios de búsqueda y validación de la información.

Bibliografía

Negro Ponte, N. 1995 Mundo Digital. Barcelona: Ediciones Bsa

Unesco 2004 Las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Formación Docente. Montevideo: Ediciones en Español Trilce.

Unesco 2008 Estándares de Competencias en Tic para Docentes.

9. Sociología de la Educación

Formato: Materia



Carga Horaria: 4hs. Cát./ 2 hs 40 min.

Carga Horaria Total: 64 hs. Cát / 42 hs 40 min reloj

Finalidades Formativas

La Sociología de la Educación es una sub-disciplina de la Sociología; con una preocupación central por el estudio del contexto social de la educación. Ha estudiado las vinculaciones de la educación con la igualdad social, la equidad, la movilidad social y otras cuestiones tradicionales de la sociología, como las vinculaciones entre educación y poder social.

La profesionalización del docente es producto de un determinado marco social, cultural e ideológico que influye en la práctica laboral, ya que las profesiones son legitimadas por el contexto social. Esta unidad curricular permitirá al futuro docente poseer una visión integral acerca del origen, consolidación, crisis y transformación de la escuela, dentro del marco histórico, social, político y económico con los aportes de la historia y la política educativa.

Por esto, es necesario analizar y situar los distintos desarrollos teóricos que enmarcan las producciones de la Sociología, desde la contribución de paradigmas, que permitan desnaturalizar las prácticas complejas y cambiantes que describen los procesos educativos actuales.

El alumno debe consolidar en este espacio la posibilidad de reflexionar sobre la construcción del contexto social, a partir de una revisión crítica y generando herramientas que le permitan poner énfasis en la problemática del contexto procurando una aproximación a la realidad educativa como objeto complejo y como marco de referencia para el conocimiento y reflexión.




Sociología de La Educación como disciplina: Caracterización epistemológica de la sociología de la educación. Educación y sociedad, su vinculación a partir de diferentes paradigmas. Estructura social y sistema escolar: aportes para el análisis de la escuela y sus actores.

La Educación como asunto de Estado: Estado, sociedad y educación. Intelectuales e ideología: intelectuales tradicionales y orgánicos. Sentido común, cultura popular y su vínculo con la intelectualidad. Vigencia del pensamiento de Gramsci. Estado, escuela y clases subalternas. La escuela como espacio de construcción de hegemonía.

Escuela y pobreza en la Argentina: Debates acerca de lo social y educativo, hoy. Las transformaciones estructurales de las sociedades contemporáneas. Educación y globalización: crisis, oportunidades y dilemas. Miserias y grandezas de la educación latinoamericana. Mirada crítica al comienzo de un nuevo siglo. Desigualdad, pobreza y exclusión social.

La escuela como institución social: Cómo se construye el poder en los EstadosModernos. La construcción social del individuo. Formas de dominación y ejercicio del poder. El poder disciplinario. La regla y la norma. El examen. La arquitectura escolar.Capital cultural y escuela. Tensiones entre las determinaciones objetivas y las esperanzas subjetivas. La cuestión de quiénes son los/as alumnos/as desde sus dimensiones socioculturales. La construcción simbólica sobre la pobreza, la inteligencia y la violencia: las nominaciones escolares. Los estigmas sociales en la escuela. La construcción de las trayectorias estudiantiles: límites y posibilidades. ¿Cómo puede contribuir la escuela a mejorar las condiciones simbólicas de las trayectorias estudiantiles?

Bibliografía

Baudelot, C. y Establet, R. 1990 La escuela capitalista. México: Siglo XXI

Bowles, S. y Gintis, H. 1983 La instrucción escolar en la América capitalista. México: Siglo XXI.

Castel, R. 1999 La nueva cuestión social en la metamorfosis de la cuestión social.

Una crónica del salario. Bs. As. Paidós.

Durkheim, E. 1982 La división del trabajo social. Madrid: Akal

10. Análisis de las Instituciones Educativas

Formato: Seminario


Ubicación en el Diseño Curricular: 3° Año - 1er Cuatrimentre

Carga Horaria: 4hs. Cát / 2 hs 40 min

Carga Horaria Total: 64 hs cat. / 42hs 40 min


El Análisis de la Instituciones Educativas como ámbito de abordaje científico, exige aportes de orden teórico, técnico y metodológico que provienen de diversas disciplinas: Pedagogía, Psicología, Sociología de la Educación, entre otras. Estos posibilitan una lectura articulada de los supuestos y de los fundamentos que sostienen los procesos de institucionalización.

El análisis e intervención institucional aplicada a las instituciones educativas, conlleva a una auténtica práctica institucional que busca comprender, hacer evidente la cotidianeidad institucional sacándola de la inercia, la ingenuidad, la esterotipia por vías de reflexión y de develamiento de los aspectos negados, silenciados en escenarios educativos en los que se configuran relaciones y tramas intersubjetivas que operan en la institución dando marco a su dinámica. Así, cada escuela a lo largo de su historia va construyendo una manera particular de funcionamiento, modos de percibir la realidad y de vincularse, podríamos decir que va definiendo su personalidad, su cultura e identidad institucional.




Acerca del análisis de las instituciones educativas: origen y desarrollo del análisis institucional: concepto y finalidad. Análisis y analizador. Supuestos y obstáculos del enfoque.

Las instituciones escolares, su dinámica: la historización de la institución y el contrato fundacional.

La cultura institucional y estilos de liderazgos. Dinámica institucional: fractura, imagen e identidad institucional.

Ser escuela un proyecto colectivo: las cuestiones del poder, la autoridad y la disciplina.

La construcción de las normas en las escuelas como escenario de interacciones. La comunicación y la circulación de la información. Demandas y responsabilidades a las funciones de los actores institucionales. Grupo y equipo de trabajo.

Nuevas formas de ser escuela y la recuperación del papel socializador y humanizante

Bibliografía

Ageno, R. 1993 El Psicólogo en la(S) Institución (Es) Educativas, El Psicólogo en el Campo de la Educación. Rosario: Publicación Unr.

Fernández, L. 2000 El Análisis de lo Institucional en la Escuela. Un Aporte a una Formación Autogestionaria para el uso de los Enfoques Institucionales. Notas Teóricas. Bs As: Paidós.

Tiramonti, G. 1997 Los Imperativos de las Políticas Educativas de los 90. Revista Propuesta Educativa Nº 17, Página 39/47.Camilloni, Alicia y Otros. 1996 Corrientes Didácticas Contemporáneas. Bs. As. Paidós 2007 El Saber Didáctico. Bs. As: Paidós. Feldman, D. 2004 Ayudar a Enseñar. Relaciones entre Didáctica y Enseñanza. Bs. As.: Aique.

Garay, L. 2000 Algunos conceptos para analizar instituciones educativas. Córdoba:UNC.

Garay, L. 2007 Investigación Educativa, Investigadores y la Cuestión institucional de la Educación y las Escuelas. Postítulo en Investigación Educativa a distancia.Córdoba: UNC

11. Ética Profesional Docente

Formato: Seminario


Ubicación en el Diseño Curricular: 4° Año - 1º Cuatrimestre

Carga Horaria: 3hs. Cát / 2 hs Reloj

Carga Horaria Total: 48 hs cat / 32 hs Reloj


Su incorporación tiene por objeto reflexionar, en base a referencias teóricas, respecto a la práctica docente, desnaturalizando el carácter neutral del que frecuentemente está imbuida. En este sentido, se propone la noción de praxis entendida como una articulación de acción y reflexión, por un lado, y como un tipo de práctica en la que su sujeto (en este caso, el docente) elige y decide trabajar con un horizonte transformador.

Los conceptos que se presentan no deben considerarse aisladamente sino que tienen que propiciar la problematización y la construcción colectiva de la praxis docente.




Problemas de la educación: Concepciones filosóficas que fundamentan las teorías y las prácticas educativas. Ética y moral. Dominios personal, convencional y moral. Ética, libertad y responsabilidad. Concepciones y debates sobre los valores éticos.

Fundamentos de los valores y dis-valores vigentes en el contexto y en las prácticas educativas. Las normas, las costumbres y la deontología en la configuración de la práctica docente.

Superación del idealismo y del pragmatismo: Pensamiento, lenguaje y educación. Los saberes y el saber enseñar. El docente como profesional de la enseñanza, como trabajador de la cultura y como pedagogo. El posicionamiento político del docente.

Reflexión ético-política sobre las imágenes del educador. Aplicación de los conocimientos teóricos a la resolución de conflictos éticos

Los “mundos” del ser humano y el campo educativo: Las comunidades educativas. Articulación entre el sentido social y el sentido subjetivo de la educación. Discursos del sujeto y discursos de las instituciones. Contradicciones entre la moral hablada y la moral vivida. La praxis docente como fuente de conocimiento y de transformación.

Dimensión política de la docencia: conformismo, resistencia y transformación. Aspectos normativos de la formación y profesión docente del nivel.

Bibliografía

Aristóteles, 1996 Ética Nicomaquea. México

Camargo, R.A y Gaona Pinzon, P, 1994 Ética y Educación. Aportes a la Kant. Colombia: Magisterio.

Cortina A. y Martínez E. 2000, Ética Mínima. Madrid: Tecnos,

Gargarella R.,1992, Las teorías de Ia justicia después de Rawls, Barcelona: Paidós,

Habermas J., 1998, Escritos sobre moralidad y eticidad. Barcelona: Paidós,

Unidades Curriculares del Campo de la Formación Específica

12. Filosofia Antigua y Media

Formato: Materia



Carga Horaria: 6 hs. cátedra /4 hs Reloj

Carga Horaria Total: 192 hs cat./128 hs reloj

Finalidades formativas La filosofía se presentara en esta unidad curricular como la reflexión que se va produciendo en y a través de su transcurso histórico, que es donde el filosofar adquiere significación y sentido.

La comprensión histórica de las problemáticas de que se nutre esta propuesta y la reconstrucción racional de la evolución de los problemas y respuestas teóricas filosóficas por parte de los estudiantes posibilitara la re significación de disposiciones inherentes al trabajo filosófico: apertura al misterio, deseo y amor o por conocer, como la imprescindible exigencia de rigor por/ para la producción de conocimientos.

Metodológicamente , se brindara espacios para el cultivo de la actitud problematizadora y la interrogación a los filosofías antiguos a la luz de sus teorías , ideas , conceptos , técnicas y/o procedimientos filosóficos , de modo tal que “reinsertos” en la dimensión espacio-temporal , permitan la reformulación de “viejos problemas” y la conformación de “nuevos conceptos” que clarifiquen los fundamentos del sentido común y transformen , en lo posible , su visión del mundo y el hombre contemporáneo.



Despertar el interés sistemático por el pensamiento de la grecia clásica.

Insistir en la dimensión espacial-temporal de los problemas planteados y la relevancia contextual de las respuestas especulativas.

Comprometer la participación de los sujetos de aprendizajes en la formación y el ejercicio de la capacidad crítica frente a la realidad.

Despertar el interés sistemático por el pensamiento medieval y renacentista


Periodo de la historia de la filosofía griega – filosofía pre platónica: periodo cosmológico- periodo antropológico-período sistemático: filosofía platónica -filosofía aristotélica-periodo ético-religioso: filosofía pos aristotélica. Periodo de la historia de la filosofía medieval –filosofía patrística – la mística- la escolástica.

Bibliografía

Armstrong, A., "Los Griegos y su Filosofía" En Lloyd-Jones (Eds.), Los Griegos, Trad. Cast., Madrid, Gredos, 1974, Cap. 7

Berti, E.,“¿Qué sentido tiene estudiar hoy Filosofía Antigua?”, Trad.Cast., En AaVV,Lecturas sobre PresocráticosII-Bs. As., Opfyl, 2002, Pp. 5-20

Boeri, M.,“¿Por qué ocuparse de Filosofía Antigua hoy?”, Kleos. Revista de Filosofia Antiga V. 4 (2000) 4, 131-137

Cassin, B.(Comp.), Nuestros Griegos y sus Modernos, Primera Parte, Cap. 1 (Artículos De P. Aubenque y L. Brunschwig)

Gracia, J.,"La Filosofía y su Historia", Revista Latinoamericana de Filosofía XIII (1987) 3, 259-278

Guthrie, W., Historia de la Filosofía Griega, Trad. Cast., Madrid, Gredos, Vol. I, 1984, Pp. 11-48

Hadot, P., Qué es la Filosofía Antigua, Trad. Cast., México, Fondo de Cultura Económica, 1998, Primera Parte

Santa Cruz, M. I., “Filosofía o Historia de la Filosofía: Una falsa disyuntiva”, En Nudler, O. Naishtat, F. (Eds.), El Filosofar Hoy, Buenos Aires, Biblos, 2003, Pp. 139-148

Soares, L.,“Apuntes Sobre La Actualidad de la Filosofía Antigua”, Espacios 26 (2000) 114-117

Wieland, W., "La Actualidad de la Filosofía Antigua", Méthexis I (1988), 3-16

Windelband, W., Historia de la Filosofía Antigua, Trad. Cast., Buenos Aires, Nova, 1955, Pp. 9-12.

Bernabe, A., Manual de Crítica Textual, Madrid, Eds. Clásicas, 1992, Caps. II-IV

Burnet, J., “Nota Sobre Fuentes”, Trad Cast., En AAVV, Lecturas sobre Presocráticos II, Bs. As., Opfyl, 2002, Pp. 5-11

Gow, J., Minerva, Trad. Cast., Bs. As., Emecé, 1946, Primera Parte, Caps. III-VII

Reynolds, L -Wilson, N., Copistas y Filólogos, Trad Cast., Madrid, Gredos

Mondolfo, R., Problemas y Métodos de Investigación En la Historia de la Filosofía, Buenos Aires, Eudeba, 1963, Caps. I-III

13. Lógica

Formato: Materia




Carga Horaria Total; 128 hs. Cát / 85 hs 20 min reloj



Finalidades formativas

El ser humano tiene una lógica natural que surge con el desarrollo de actividad racional. Las operaciones lógicas son practicadas continuamente por todos los hombres y mujeres en las diferentes actividades de su vida cotidiana, pero es necesario perfeccionar este arte mediante el conocimiento de las leyes dl pensar. La lógica, como estudio formal de los métodos y principios usados para distinguir los razonamientos correctos de los incorrectos, es unos valiosos instrumentos para el trabajo científico. Su estudio provee habilidad para la definición de términos, examen crítico de las argumentaciones y rigor en la formulación de conclusiones. Pero es preciso conocer también sus restricciones: la realidad tiene una dimensión temporal y cambiante y una riqueza semántica que no pueden ser agotadas en el formalismo lógico. Por ello se considera importante ampliar el estudio con nuevas teorías de la argumentación que contemplan el aspecto pragmático, vinculadas al lenguaje ordinario.


Lenguaje: introducción , los usos del lenguaje , Falacias , definiciones

Deduccion: porposiciones Categoricas , Sologismos Categoricos , lógica simbolica y teoría d ela cuantificación

Inducción : analogías , conexiones causales , probabilidades , lógica y el derecho Bibliografía

L.T.F Gamut (Pseudónimo Colectivo De: J. Van Benthem, J. Groenendijk,D.H. de Jongh, M. Stohof y H. Verkuyl): Introducción a la Lógica, Eudeba, Segunda Edición, 2005

Copi. I: Introducción a la Lógica, Eudeba, Cap. II.

Garrido,M: Lógica Simbólica, Tecnos, Cap.III §.3

Deaño, A.: Introducción a la Lógica Forma l. Alianza. Cap. 1

14. Sujeto de la Educacion Secundaria

Formato: Módulo


Ubicación en el Diseño Curricular: 1° Año - 2º cuatrimestre

Carga Horaria: 6hs. Cát. 4 hs Reloj

Carga Horaria Total: 96 hs. cát./ 64 hs. reloj

Finalidades formativas La unidad Curricular Sujetos de la Educación Secundaria tiene como finalidad aportar a una caracterización de los destinatarios del nivel secundario en la Argentina. Es decir, se trata de delinear un panorama sobre los adolescentes, los jóvenes y los adultos de muestro país, en el marco de las trasformaciones sociales. A partir de un enfoque basado en diferentes abordajes conceptuales, la asignatura coloca especial énfasis en analizar las condiciones de vida y las trayectorias sociales, educativas, culturales y políticas de los adolescentes y jóvenes de sectores populares. La metodología de la materia considera el carácter complejo de este campo, en el que se cruzan diferentes disciplinas y se articulan conceptualizaciones teóricas y saberes construidos en la práctica educativa. Por esto, se trata de una propuesta que contempla momentos de información, discusión y reflexión de la práctica educativa y combina exposiciones, actividades de debate en plenario y trabajo en pequeños grupos. A partir del enfoque conceptual que se propone en la unidad curricular, los propósitos centrales son, por un lado, contribuir al conocimiento de un conjunto de problemáticas sociales, económicas, culturales y políticas que atraviesan los modos de vida de los sujetos de la educación secundaria y, por el otro, favorecer procesos de desnaturalización de las representaciones del sentido común que se hacen presentes en los cotidianos institucionales donde se despliegan las prácticas educativas. En este sentido, se espera que la lectura del



material bibliográfico y el trabajo de intercambio y discusión en clase contribuyan a la construcción de una perspectiva crítica y reflexiva por parte de los alumnos.


Pensar a los jóvenes: la construcción cultural de la categoría

Literatura sobre juventud: conceptos y categorías

Los escenarios de fin de siglo

El sujeto como problema

Las diferentes disciplinas que convergen en el estudio de la problemática del Sujeto

El sujeto de/ en la educación. Sujetos y alumnos

Sujetos de/ en la educación , psicología evolutiva y psicología educacional

Problemas actuales sobre la educación sexual integral desde las ciencias sociales, lengua y literatura y ciencias naturales y educación para la salud.

Bibliografía

Astolfi ,J.-P. (2002). Aprender en la Escuela. Capítulo 1, “El Alumno frente a las Preguntas Escolares”. Segunda Reimpresión. Santiago de Chile: Océano.

Maritza Urteaga-Pozo, Organización Juvenil, En José Antonio Pérez Lslas & Elsa Patrícia Maldonado (Coords.), Jóvenes: Una Evaluación del Conocimiento; La Investigación sobre la Juventud

En México 1986-1996. Causa Joven, México, 1996.(1996). La Construción simbólica de la Ciudad; Sociedad, Desastre y Comunicación, Guadalajara: Universidad Iberoamericana/Iteso

15. Didáctica de la Filosofia

Formato: Materia




Carga Horaria Total; 64 hs. Cát / 42 hs 40 min reloj


Didáctica General es un espacio que aporta un conjunto de teorías para explicar y comprender, desde múltiples perspectivas, qué es la enseñanza sistematizada. A la vez, propone estrategias transformadoras orientadas hacia el mejoramiento cualitativo de los procesos de formación institucionalizada.

En el plan de estudios, se la debe vincular estrechamente con Psicología Educacional y con Pedagogía, materias que ofrecen los primeros abordajes para el estudio del complejo campo de la educación, sus contextos, principios y sujetos. Asimismo, constituye uno de los pilares fundamentales para el estudio de las Didácticas Específicas.

Por medio de la Didáctica General se espera poner en juego –mediante procesos reflexivos y comprensivos- las representaciones sociales que los/as estudiantes tienen con respecto a la enseñanza, como resultado de sus propias experiencias personales y escolares. Se trata no sólo de ayudar a tomar conciencia de que están sujetos a ciertos modelos bajo los cuales fueron “socializados” sino también de favorecer procesos de “resocialización” en posturas alternativas y enriquecedoras. Para esto es pertinente considerar a la enseñanza como un objeto de estudio y, al mismo tiempo, un campo de prácticas en el que están involucrados los cuales fueron “socializados” sino también de favorecer procesos de “resocialización” en posturas alternativas y enriquecedoras. Para esto es pertinente considerar a la enseñanza como un objeto de estudio y, al mismo tiempo, un campo de prácticas en el que están involucrados los sujetos que enseñan y aprenden.



El aula constituye un espacio privilegiado para promover el análisis reflexivo y crítico de representaciones, discursos y tramas biográficas, socio-históricas y políticas en las que se desarrollan las prácticas de enseñanza.

Los/as estudiantes deben manejar y aprender a utilizar las teorías didácticas como categorías que permiten analizar y comprender discursos y prácticas de enseñanza y construir criterios didácticos fundamentados para su intervención gradual en la enseñanza.


Filosofía y educación: la necesidad del pensamiento en un mundo globalizado- propósitos de la filosofía: proemio filosófico- de las tareas convencionales del filosofar-el filosofar- el filosofar ausente – perspectivas.- experiencia filosófica: un movimiento del pensar para qué sirve enseñar filosofía: las filosofías y las enseñanzas de la filosofía, la legitimidad de la enseñanza de la filosofía, la investigación sobre la enseñanza de la filosofía.

Didáctica de la filosofía: didáctica de la filosofía: didácticas de las disciplinas filosóficas- la exposición filosófica –el método y la enseñanza filosófica- forma de enseñanza filosófica – la evolución del enseñanza filosófica- el alumno de filosofía- el profesor de filosofía- la filosofía en la educación secundaria- educación y filosofía- los desafíos actuales de la inserción curricular de la filosofía en los planes de estudio de formación docente. Innovaciones en el campo de la enseñanza de la Filosofia.

Bibliografía

Fullat O. Filosofía de la Educación Cap. “Didáctica de la Filosofía” – Pag. 131-136- Editorial Vicens-Vives 1988- España.-

Unsa Temas Actuales de Filosofía “La Filosofía va al taller “Guillermo Gonza – 1991 Salta – Argentina Pag.247-256.-

Alavarado M y Lobosco Marcelo Compiladores “Filosofía, Educación y Sociedad Global” Editorial Signos -2005-Bsas Argentina.-

Rotman de Miranda Martha “Filo-Arte” Propuestas Didácticas Innovadoras Editorial Dunken -2010 –Bs As Argentina.

Congreso Internacional de Filosofía y Educación “Los Desafíos actuales de la inserción Curricular de la Filosofía en los planes de estudio de Formación Docente” De González M –Torres D. Año 2009 Mendoza - Argentina.

Congreso Internacional de Filosofía y Educación “Schopenhauer como Educador de Friedrich Nietzsche” De Plaza Alberto- Año 2009 Mendoza – Argentina.

Congreso Internacional de Filosofía y Educación “Experiencias del Pensar: Posibilidades o Imposibilidades de trasmitir/ Enseñar la Experiencia del Filosofar” De Laura de la Fuente- Año 2009 Mendoza – Argentina.-

Moriyon Felix “¿Para qué sirve enseñar Filosofía?” I.C.E Universidad Autónoma – Madrid España – 2010.-

16. Filosofía de la Ciencia y de la Técnica

Formato: Materia



Carga Horaria: 3 hs. Cátedra /2 hs Reloj

Carga Horaria Total: 96 hs cat./ 64 hs reloj

Finalidades Formativas La importancia de esta materia se fundamenta desde el creciente impacto ético, político, cultural y económico que sobre la sociedad y el ambiente tienen el saber y la labor de la ingeniería en todas sus manifestaciones. Este impacto debe ser concientizado y analizado desde la formación profesional y debe ser tema de reflexión permanente, a fin de que el ejercicio de la profesión permita contribuir a llevar adelante, con responsabilidad, transformaciones genuinas en el plano socio-cultural-ambiental; participando con sólidos



fundamentos en el proceso de construcción de modelos de desarrollo, que contemplen tanto las dimensiones científicas, técnicas y económicas como las sociales, humanas y medioambientales


Las imágenes de la ciencia: La ciencia como conocimiento derivado de los hechos de la experiencia. La observación. El Experimento. La inferencia de teorías a partir de los hechos. El falsacionismo. Las teorías como estructuras. La teoría anarquista de la ciencia. El programa fuerte. Realismo y Antirrealismo.

Las imágenes de la tecnología: La cuestión de la demarcación entre ciencia, técnica, tecnología y arte. La miradaCientificista y la artefactual de la tecnología. Los marcos conceptuales vigentes. LaTecnología como proceso autónomo o controlado. La cuestión de la neutralidad valorativa.

La mirada desde la filosofía: La posición de los principales filósofos del siglo xx. Ortega y gasset y la creación de sobre naturalezas. La esencia de la técnica en heidegger. El pesimismo de ellul. La Megamáquina de mumford.

La mirada desde la epistemología: La relación entre reglas y leyes. Bunge y las reglas nomopragmáticas. Los conceptos de eficiencia y eficacia técnica. La tecnología como sistema intencional de acciones de Quintanilla.

La mirada desde la sociología: La construcción social de la tecnología. La relación de los programas epor y scot. Bijker y la flexibilidad interpretativa. Latur y la teoría actor red.

La mirada desde la política: Marx y el determinismo tecnológico. El debate habermas-marcuse. Winner y las tecnologías como formas de vida. La teoría de la instrumentalización de feenberg. La racionalización democrática. Noble y la tecnología como instrumento de trascendencia.

La mirada desde la ingeniería: Epistemología de la ingeniería. Categorías de conocimiento y actividades ingenieriles según Vincenti. Las formas del progreso en ingeniería. El enfoque histórico de ferguson. El Enfoque etnográfico de bucciarell

Bibliografía

Moulines, C.U. (2011) El Desarrollo Moderno de la Filosofía de la Ciencia (1890-2000). México, Unam, Iif.

Klimovsky, G. (1994) Las Desventuras del Conocimiento Científico: Una introducción a la Epistemología, Buenos Aires, A-Z Editora

Neurath, O.,Carnap, R., Y Hahn, O. (1929) “La concepción científica del Mundo: El Círculo de Viena”. En: Redes, Vol. 9, N° 18 (2002) Pp. 102-149.

Suppe, F. (Ed.) ((1979). La Estructura de las Teorías Científicas, Madrid, Editora Nacional, Caps. I Y II.

Hempel, C. “Problemas y Cambios en el criterio Empirista de Significado”. En ayer, A.J.(Comp.), El Positivismo Lógico. México, Fondo de Cultura Económica, 1993.

Popper, K.(1992), Conocimiento Objetivo. Un Enfoque Evolucionista. Madrid, Tecnos. Apéndice: El Cubo y el Reflector: Dos Teorías acerca del Conocimiento

17. Filosofía del Lenguaje

Formato: Materia



Carga Horaria: 3 hs. Catedra/ 2 hs Reloj


Finalidades formativas



La filosofía del lenguaje es una disciplina joven de la filosofía cuyo origen puede datarse a principios del siglo XX en torno al denominado giro lingüístico. Dicho giro inaugura en la filosofía la preocupación por el lenguaje, en el doble sentido de condición de posibilidad del conocimiento y de medio de expresión o comunicación del pensar, para el cual toda experiencia es ya siempre una experiencia en el lenguaje. Si bien, en un primer momento, la filosofía del lenguaje se centrara en el análisis lógico del lenguaje, llegando incluso a identificarse con la filosofía analítica, en un segundo momento, su interés se desplazará hacia los juegos del lenguaje como prácticas sociales, entretejidas lingüísticas y corporalmente. Desde esta perspectiva, el campo de la filosofía del lenguaje combinara, no sin conflictos y contradicciones a veces insalvables, un enfoque, analítico pragmática del significado con el punto de vista hermenéutico y crítico del sentido.


La Vocación Filosófica: La vocación filosófica. La tentación. Filosofía y desmentida. La filosofía como placer. Filosofía y lenguaje. Naturaleza de los problemas filosóficos. Lenguaje y filosofía. Visión sinóptica. La filosofía y lo común. Concepto paradójico del común –datos y construcción platón y aristóteles: una interpretación. El papel del lenguaje. El hombre convencional y el anarquista. Lo común como límite.

Significado y Comprensión: Significado y comprensión .opacidad del lenguaje. La opacidad, la transparencia y el espejo. Rasgos de la opacidad. Un ejemplo. Teoría y práctica del lenguaje. Significado y explicación del significado. Uso y mención. La formula del significado. Tipos de significado. Significado natural y el significado no natural. Oración, modalidad y significado del hablante. Dimensiones de la comprensión. La constitución del lenguaje.

Referencia y Significación: Referencia y significación. Realismo y teoría semántica. La teoría de frege sobre significado. La teoría de las descripciones de rusell .referencia y presuposición según p.f strawson. La referencia de las distintas expresiones lingüísticas. Los problemas de la referencia.

Concepciones Clásicas: Concepciones clásicas sobre la intensión. La presión de los conceptos intensionales. Semántica y teoría del significado. Sinonimia y congruencia. Intensión y significado. Relevancia filosófica de la noción de intensión.

Argumento de Wittgenstein: El argumento de wittgenstein contra los argumentos privados. Los supuestos mentalistas y los lenguajes privados. Lo que las reglas no son. Lo que las reglas son. El provincianismo d el concepción wittgenteniana de los significados. La naturaleza de la filosofía. El antirrealismo de las investigaciones. El argumento contra la posibilidad de un lenguaje privada y la concepción wittgenteniana de la mente.

Bibliografía

Cabanchik, Samuel , (2005) Introducciones a la Filosofía , Gedisa, Barcelona , España

Cabanchik, Samuel, Penelas, Federico y Tosí ,Verónica (2003) El Giro Pragmático en la Filosofía , Gedesi , Barcelona España.

Acero, Juan José, Bustos Eduardo y Quesada Daniel (2001) Introducción a la Filosofía Cátedra ,Madrid , España

Cabanchik Samuel (2006) El Abandono del Mundo , Grama , Argentina.

García- Carpintero, Manuel, (1996) Las Palabras, las Ideas y las Cosas, Una Presentación de la Filosofía del Lenguaje, Ariel, Barcelona, España.

18. Filosofia Latinoaméricana

Formato: Materia

Régimen de cursada: Cuatrimestal


Carga Horaria: 4hs. Cát./ 2 hs 40 min. reloj

Carga Horaria Total: 64 hs. Cát / 42 hs 40 min reloj




La inclusión de la presente unidad curricular responde a la intención de ampliar la perspectiva de los estudiantes que cobija la institución, brindándoles herramientas conceptuales y metodológicas que les permitan inscribir su crecimiento profesional en el marco del desarrollo del conocimiento de lo nacional y de lo latinoamericano. Por tal motivo, el estudio de las diferentes tradiciones intelectuales que confluyeron en la formación del pensamiento de nuestros países contribuye a comprender los contextos sociales en los cuales fueron formuladas, circularon y se recibieron las ideas políticas y sociales, así como los problemas que intentaron entender. En ese sentido, la indagación en las cosmovisiones de los pueblos originarios y de los autores católicos, liberales, marxistas y nacionalistas que pensaron a la Argentina y su inserción en el continente favorece la producción de una mirada propia y personal sobre la realidad social.

Ejes de Contenidos Descriptores:

El pensamiento latinoaméricano y su aventura: descubrimiento de américa y encuentro de culturas – la idea latinoamérica de américa- la palabra latinoamérica-el proyecto bolivariano de integración continental - panamericanismo-de los bloques políticos a los bloques económicos-de la “autonomía cultural a la emancipación mental”- del americanismo literario a la literatura latinoamérica-hispanismo-del americanismo filosófico a la filosofía latinoamericana- etapas y desarrollos del pensamiento utópico sudamericano el pensamiento utópico colonial en sudamérica- la utopía en la etapa de las guerras de independencia-la utopía en la etapa de la organización continental

Filosofía de la historia e historia de las ideas: visión univocista euro céntrica-visión equivocista pluri céntrica-hacia una visión analógica de la historia- auto percepción intelectual de un proceso histórico –apuntes sobre la filosofía de leopoldo zea.

El pensamiento argentino y latinoamericano en su contexto actual: paradojas de la situación filosofía latinoamericana- lo interno y lo externo en la historia de las ideas latinoamérica- vías a recorrer en el contexto actual -filosofía argentina – una posición en argentina

Bibliografía

Roig Arturo Andrés, El Pensamiento Latinoamericano y su Aventura (Tomo I) Centro Editor de América Latina –Buenos Aires 1994.-

Roig Arturo Andrés, El Pensamiento Latinoamericano y su Aventura (Tomo Ii) Centro Editor De América Latina –Buenos Aires 1994.-

Zabalza, Joaquín. Filosofía de la Historia e Historia de las ideas. En: Marquínez, Germán Et Al. La Filosofía en América Latina: Historia de las ideas. Bogotá: El Búho, 1996. P. 20-22.

Revista de Documentación Científica D El Cultura Nº 89 – 1988) Pag. 11-19.- Autobiografía Intelectual. Http://Www.Ensayistas.Org/Filosofos/Argentina/Roig/Homenaje/Leocata.Htm

Estudio Introductorio de las Obras Completas de Alejandro Korn, Buenos Aires, Claridad, 1949, P. 15 Y Ss. [9] “Filosofía Argentina

Conferencias de Alejandro Serrano Caldera – Universidad Nacional de Nicaragua “La Filosofía: Patria Espiritual Latinoamericana” y “ El Pensamiento Latinoamericano: Su Historia y Perspectiva” El Homenaje a Arturo Ardao y Arturo Andrés Roig- Celebrada en Buenos Aires, El 15 De Junio de 2000

19. Formacion Ciudadana y Derechos Humanos

Formato: Modulo



Carga Horaria: 3 hs catedra / 2 hs Reloj


http://www.ensayistas.org/filosofos/argentina/roig/homenaje/leocata.htm




En la presente unidad curricular tiene como propósito en fomentar los debates actuales acerca de la democratización de las relaciones sociales, la ciudadanía y los derechos humanos tanto a nivel micro como macrosocial, así como sus interdependencias complejas. Además de analizar los desarrollos teóricos acerca de los procesos de democratización social, la ciudadanía y los derechos humanos.

Por otra parte reflexionar sobre las relaciones de poder y autoridad. Se prestará especial atención a las relaciones de género y las de generaciones, enmarcadas en otras relaciones como las de clase, étnicas, etc., privilegiando básicamente dos ejes:


La problemática en el mundo de la ética: perspectivas morales- fundamentos de la teoría política, sociológica .ética y ciudadana- función política de la escuela-la ciudadanía-la educación para la ciudadanía en la sociedad plural.

Derechos humanos: la simultaneidad de derechos, tanto de las mujeres como de niños, niñas y adolescentes, y las relaciones entre poder/autoridad, conflicto y transformación

Bibliografía

Ansaldi, W. (Comp.), La Ética de la Democracia. Los Derechos Humanos como Límite

Frente a la Arbitrariedad, Bs. As., Clacso, 1986.

AA.VV., Batallas Éticas, Nueva Visión, Bs. As., 1996.

Badiou, A., Rorty, R., Batallas Éticas, Nueva Visión, Bs. As., 199

Bidart Campos, G. – Gil Domínguez (Comp.), Los Valores en la Constitución

Argentina, Ediar, Bs. As., 1999.

Bobbio, N. – Bovero, M., Origen y Fundamentos del Poder Político, Grijalbo,

México, 1985.

El Futuro de la Democracia, Fondo de Cultura Económica, México, 1993.

Estado, Gobierno y Sociedad, Fondo de Cultura Económica, México, 1985.

Bobbio, N.-Mateucci, N., Diccionario de Política, Siglo XXI, Buenos Aires, 1986.

Cels, Informe Sobre la Situación de los Derechos Humanos en la Argentina, 2000.

Eudeba, Bs. As., 2001.

Cerroni, U., Política, Siglo XXI, México, 1992.

20. Filosofía Moderna

Formato: Materia



Carga Horaria: 5 hs. Catedra/ 3 hs 20 min Reloj

Carga Horaria Total: 160 hs cat. / 106hs 40min hs reloj

Finalidades Formativas En este curso de Historia de la Filosofía Moderna se estudiarán las tres principales corrientes de este período: el racionalismo, el empirismo y el criticismo. A fin de poder profundizar en el desarrollo de los temas estudiados se han seleccionado algunos de los autores más relevantes de cada una de estas corrientes.

La metodología a emplearse consistirá fundamentalmente en la exposición dialogada de los temas del programa y en la lectura y discusión de las fuentes primarias.




Filósofos del siglo XVII: Alemania –España-Inglaterra-Escocia-y Francia

Filósofos del siglo XVII: Alemania –España-Inglaterra-Escocia-y Francia

Filósofos del siglo XIX: Alemania –España-Inglaterra-Escocia-y Francia

Bibliografía

Renacimiento, Reforma, Escepticismo y Nueva Ciencia de la Naturaleza

Popkin, Richard H.; La Historia del Escepticismo desde Erasmo hasta Spinoza- Trad. de Juan José Utrilla. México, Fondo de Cultura Económica. 1983. [The History Of Scepticism From Erasmus To Spinoza. Los Angeles/Berkeley/Londres; The University Of California Press, 1979.] Especialmente, Capítulos 1 y 2.

Olaso, Ezequiel De, "El Escepticismo Antiguo en la Génesis y Desarrollo de la Filosofía Moderna"; En Enciclopedia Iberoamericana de Filosofía. Vol. 6: Del Renacimiento a la Ilustración I. E. De Olaso (Ed.). Madrid/México/Buenos Aires, Csic/Trotta, 1994. Pp. 133-161.

Villoro, Luis; El Pensamiento Moderno. Filosofía del Renacimiento. Cuadernos de la Gaceta 82. México, El Colegio Nacional/Fondo de Cultura Económica, 1992. 127 Pp. Koyré, Alexandre, del Mundo Cerrado al Universo Infinito. Trad. C.S. Santos. Madrid, Siglo XxI.

Westfall, Richard S.;La Construcción de la Ciencia Moderna (Mecanismos y Mecánica). [The Construction Of Modern Science. Mechanisms And Mechanics. Cambridge, Cambridge University Press, 1977]. Trad. De Ramón Jonsana Ferrer. Barcelona, Labor, 1980

21. Gnoseología

Formato: Materia


Ubicación en el Diseño Curricular: 2° Año - 1º Cuatrimestre

Carga Horaria: 3 hs catedra/ 2 hs Reloj


Finalidades Formativas El problema más amplio y más complejo del campo filosófico es, quizás, el problema del conocimiento. En primer lugar porque a la filosofía, en si misma como configuración cognoscitiva, le son inherentes sus interrogaciones. En este sentido es que se puede hablar de la teoría dl conocimiento como la forma reflexiva de la filosofía, ya que procura proveer a esta de una vía para que sus propios conocimientos sean ciertos. En segundo lugar, porque la reflexión ontológica sobre la naturaleza, sobre el mundo o sobre el sujeto prejuzga una relación cognoscitiva posible e investigación alguno de los polos constitutivos de dicha relación.

Esta unidad curricular se refiere a los problemas del conocimiento abarca los temas generales que puedan corresponder y aplicarse al análisis de los distintos tipos de conocimiento como así también , y de manera espacial , las características y condiciones del conocimiento científico .dada la importancia de este último tipo de conocimiento en el desarrollo histórico de la sociedad actual , la exigencia de regulación que el mismo presenta y la consecuente emergencia de discusiones problemáticas , es que se lo privilegiara como exponente dela practica cognoscitiva.

Se abordarán las cuestiones epistemológicas desde un enfoque predominantemente histórico-problemático. Se conjura una visión analítica de los aspectos teóricos específicos presentes en la discusión en filosofía dela ciencia con la presentación de un desarrollo histórico de problemas y perspectivas, que nos permitan acercarnos a una comprensión de la ciencia y de la teoría de la ciencia como producción social. En síntesis, se conjugara una



visión sincrónica con una visión diacrónica, la lógica con la historia, el análisis de resultados con la dinámica procesual, todo ello como forma de ajustar la comprensión de un fenómeno complejo.


Generalidades epistemológicas: Los inicios de la evolución y la situación actual de la ciencia

El problema del método: Generalidades

Teoría: La explicación científica, La epistemologia post- positivista

Bibliografía

Carnéades: “La Refutación del Criterio de Verdad de Todas las Escuelas".

Villoro, Luis: "Una Alternativa al Escepticismo (Anotaciones)". Revista Latinoamericana de Filosofía, Vol. Xix, N#2 (Primavera 1993).

Arenas, Luis, “Realismo, Relativismo y Antirrealismo”, En Arenas L., Muñoz, J.,Perona Ángeles (Eds.): El Desafío del Relativismo, Ed. Trotta, Madrid 1997.

Hollis, M. & Lukes S.(Ed.),Rationality and Relativism.The Mit Press. Cambridge, Massachusetts. 1982. The Mit Press. Cambridge -Massachusets. 1982.- Isbn 0-262-08130-X. Introducción Págs.

22. Antropología Filosófica

Formato: Materia



Carga Horaria: 4 hs cat./ 2hs 40 min reloj

Carga Horaria Total: 128 hs cat./85hs 20min reloj

Finalidades Formativas Fortalecer el desarrollo dela capacidad reflexiva y argumentativa delos alumnos a través del análisis sistemático de las diferentes concepciones sobre los sentidos de la existencia humana.

Abordar la problemática antropológica desde diversas perspectivas teóricas, enfatizando en teorías contemporáneas y latinoamericanas.

Fomentar el juicio crítico sobre la realidad humana, desde fundamentos culturales-filosóficos.

Ampliar la formación profesional específica con el aporte del análisis cultural- filosófico.


Cuestiones de la antropología filosófica: Definiciones

El hombre como ser cultural: Lenguaje y sentidos.

Concepciones dualistas del ser humano: Nociones

Nacimiento del sujeto moderno: Caracterizaciones

Hombre, trabajo y acción en el pensamiento contemporáneo: Generalidades

Bibliografía

Arendt, Hannah. La Condición Humana. Bs. As. Ed. Paidós. 1998.

Bermudo J.M.(Direc.) Los Filósofos y sus Filosofías. Barcelona.Vinces Univ. 1983.

Cullen, C., Reflexiones desde América, T.I,Ii Y Iii, Ed. Rosario, Ed. Fundacion Ross. 1987.

Fernández Juárez G., “Ajayu, Animu, Kuraji: El “Susto” y el Concepto de Persona En el Altiplano Aymara” En: Spedding Pallet, Alison., Gracias a Dios y a los Achachilas, Ensayos de Sociología de la Religión En los Andes. La Paz. Ed. Plural. 2004.



Gevaert, J., “Introducción”. En el Problema del Hombre, Salamanca. Ed. Sígueme. 1990.

García Gual, C., La Mitología, Interpretaciones del Pensamiento Mítico. Barcelona. Ed. Montesinos.1989.

Le Bretón, D. Cap.8 “El Hombre y su Doble: El Cuerpo Alter Ego”. En Antropología del Cuerpo y Modernidad, Bs. As. Ed. Nueva Visión. 2007.

Salas Astraín, R. “Hermenéutica”. En Biagini, H. y Roig, A.A. (Dir.) Diccionario de Pensamiento Alternativo. Bs. As. Biblos- Unla. 2008.

Roig, A.A. “Un Escribir y un Pensar desde la Emergencia”. En el Pensamiento Latinoamericano y su Aventura (Ii). Buenos Aires. Ceal. 1994.

Fernández Nadal, E. “Arturo Andrés Roig”. En Jalif de Bertranou, C. A. (Comp.) Las Semillas En el Tiempo. Mendoza. Ediunc.2001.

Kusch, R., Esbozo de una Antropología Filosófica Americana. Bs.As.Castañeda.1978.

Fornet Betancourt,R., "Aprender a Filosofar desde el contexto del diálogo de las culturas". En Revista de Filosofía. Nº 90. México. 1997.

23. Ética

Formato: Materia



Carga Horaria: 5 horas catedra/ 3 hs 20 min Reloj

Carga Horaria Total: 160 hs cat./ 106hs 40min reloj

Finalidades formativas El creciente interés adquirido en los últimos años por la filosofía practica (ética y política), nos induce a volver a recrear el enfoque de la misma para el abordaje conceptual de este campo filosófico. La ética, no es ya el apéndice de ramas prestigiosas como la metafísica o la gnoseología, a la luz del pensamiento de la autora Camps Victoria, quien sostiene “… si antes decíamos no hay ética sin metafísica, ahora debemos decir: no hay metafísica ni ciencia sin ética o sin política”. Y esto es así porque sostenemos a concepción de que conocer no es pasivo sino un producto de nuestra interacción con la realidad y esta se halla atravesada a pleno por la acción humana.

El espacio curricular que nos convoca: ética reflexiona sobre la costumbres formas y normas morales de los pueblos, estas como sistemas de regulación en las relaciones entre los individuos, o entre estos y la comunidad. Y su abordaje conceptual exige un carácter teórico-práctico y sistemático, como también metodologías de trabajo que promueven la reflexión, el análisis y la reconstrucción de marcos referenciales que permitan una lectura crítica de la realidad.


La esencia de la moral: Consideraciones Etimologicas y generalidades

El campo de la ética: distinciones y su relación con la moralidad

Ontología de los valores: definiciones

Eticas griegas: platónicas. Aristotélicas

Etica cristiana: san agustín y santo tomas

Otros planteos modernos: ética kantiana, Utilitaristas ,existencialistas

Etica y formación ciudadana: Generalidades

Bibliografía



Problemática y Corrientes Contemporáneas. Mcgraw Hill. Internacional. Editores S. A. de C. V. México, 2000. 173 Páginas.

Gómez, Félix. Filosofía, Ética y Moral. Editora Centenario 3ra Edición, Santo Domingo, 1999. 215 Páginas.

Jiménez, Celedonio. Ética, Crisis Social y Educación en Valores. Editora Universitaria,

2da Edición, Santo Domingo, 2004. 197 Páginas.

Secretaría de Estado de Educación. Departamento de Orientación y Psicología.

Educación en Valores para el Nivel Medio, Santo Domingo, 2000, 35 Páginas.

Silié Gatón, José A. Ética Profesional. Editora Serrallos S. A., Santo Domingo, 1998. 225-Páginas.

24. Estética Filosófica

Formato: Materia



Carga Horaria: 5 hs catedra / 3hs 20 min Reloj


Finalidades Formativas La estética filosófica ha sido abordada a lo largo de la historia de la filosofía pero desde perspectivas diferentes según los caracteres del contexto histórico social del que se trata, de ahí que pueda plantearse la siguiente síntesis: en el periodo pre moderno, lo bello era concebido como un valor absoluto e independiente de los objetos reales, estaba asociado a lo bueno siendo belleza y bondad una misma cosa. Durante la modernidad lo bello guarda relación con el sujeto que aprecia al objeto portador de la belleza lo que supone una adecuación entre lo bello el sujeto, expresada en el juicio estético en tanto producto de una actitud contemplativa y desinteresada generadora del goce que propicia la obra . En cambio en la posmodernidad, por un lado lo estético se re-presenta es decir que se postula una estética de la apariencia; por otro lado la obra de arte se entiende como una de las posibles manifestaciones de la verdad entendida como des ocultamiento del ser.

Como se ha podido observar diversas han sido los enfoques que se le ha dado a la estética pero mucho queda aún por trabajar y descubrir ya que como Jorge Luis Borges sostiene , el hecho estético es tal vez la inminencia de una revelación de algo que quieren decirnos o algo que dijeron y que no tendríamos que haber olvidado.


La estética en el mundo antiguo: Diversos autores y sus concepciones

La estética en el neoplatonismo y el mundo medieval: Diversos autores y sus concepciones

La estética en el mundo moderno la estética en el mundo contemporáneo: Diversos autores y sus concepciones

Bibliografía

Estiú, E., “Belleza, Arte y Metafísica”, Humanidades, XXI (1948), Univ. Nac. de La Plata, Pp. 415-438.

Baumgarten, A. G., “Prolegómenos” (Ed. Bilingüe), Introducción y Traducción de Ricardo Ibarlucía Uba–Filosofía y Letras, Secretaría de Publicaciones, 1999.

Meditationes Philosophicae de Nonnulis Ad Poema Pertinentibus (Cxvi Y Cxvii); Hamburgo, Félix Meiner Verlag, 1983 (Hay Edición Castellana).

Kant, I., Kritik Der Urteilskraft. §§ 1 A 23. Si se Utiliza la Traducción, Crítica del Juicio O Crítica de la Facultad de Juzgar, Leer Preferentemente la de García Morente (Varias Ediciones en Editorial El Ateneo), o La Reciente Versión de Pablo Oyarzún (Caracas, Monte Avila, 1991).



Schiller, F.,Kalías.Cartas sobre la Educación Estética del Hombre, Barcelona, Anthropos, 1990.

Sartre, J.-P.,Lo Imaginario, Buenos Aires, Losada (Varias Ediciones).Hartmann, N., Introducción A la Filosofía, México, Unam, 2ª Parte, Cap. V., Estética, México, Unam.

25. Filosofía Contemporánea

Formato: Materia



Carga Horaria: 5 horas catedra/ 3 hs 20min Reloj

Carga Horaria Total: 160 hs cat./106hs 40min reloj

Finalidades Formativas La filosofía contemporánea, la de nuestro presente inmediato, nace en partes esenciales por su enfrentamiento con la filosofía moderna, pero también como su prolongación con la intención de superarla.

El racionalismo moderno adoptara formas extremas durante el siglo XIX. El positivismo y el materialismo limitan la tarea filosófica a una síntesis científica, mientras que el idealismo crea sistemas en lo que intenta explicar la realidad como producto de un movimiento del pensamiento. Aun el irracionalismo que arranca del romanticismo y la metafísica realista, no ejercen en el momento influencias decisivas ate estas dos fuerzas hegemónicas.

Sin embargo, a los finales del siglo XX sobreviene una profunda crisis que va aún mucho, más allá de las crisis filosóficas. Surgen la criticas profundas y agudas que se traducen en ideas y movimientos que parten de supuestos diferentes y abrigan propósitos diferentes, pero que han contribuido a la ruptura con el siglo pasado y a la formación de la filosofía actual.

La propuesta didáctica está orientada a la comprensión de los procesos y desarrollo de la filosofía entre fines del siglo XIX y el momento actual. La actitud de los filósofos ante la realidad vigilia y vigilancia permanece, son precondiciones para cultivar la mirad prospectiva del docente profesional.


Historia del pensamiento filosófico contemporáneo: su contexto científico, social y cultural, con especial atención a sus presupuestos histórico-filosóficos análisis de la panorámica de la filosofía al término del siglo XX.

Bibliografía

AA.VV., Historia de la Filosofía. Madrid: Siglo XXI, 1982. (A partir del V volumen. Se trata de una historia de la Filosofía escrita por especialistas de los distintos periodos, De fácil manejo, Con indices clarificadores).

Barrio Gutiérrez, J., Historia de la Filosofía Moderna y Contemporánea. Madrid: Uned, 1974.

Bermudo., La Filosofía Moderna y su proyección contemporánea. Barcelona: Barcanova, 1983 (Historia de la Filosofía Escrita por Filósofos con un enfoque sistemático).

Duque, F., Historia de la Filosofía Moderna. Madrid: Akal, 1998.

González, M., (Coord.) Filosofía y Cultura. Madrid: Siglo Xxi, 1992. (Visión de Conjunto Trazada por Especialistas de cada uno de los autores contemplados).



Martínez Marzoa, F., Historia de la Filosofía. Madrid: Istmo, 2000-2003. El segundo volumen.

Scruton, R., Historia de la Filosofía Moderna: De Descartes A Wittgenstein. Barcelona: Península, 1983. Amplio tratamiento de la historia de la Filosofía Moderna desde un planteamiento histórico de la Filosofía (no de las ideas). Escaso espacio para la Filosofía Contemporánea; Sólo el último capítulo.

Villacañas, J.R., Historia de la Filosofía Contemporánea. Madrid: Akal, 2001.

26. Filosofía Social y Política

Formato: Materia



Carga Horaria: 4 hs catedra/ 2hs 40 min Reloj

Carga Horaria Total: 128 hs cat./ 85hs 20 min reloj

Finalidades Formativas La representación de la filosofía como un actividad desvinculada de la realidad es una “falsa imagen” que encubre la función de legitimación que esta forma de teorización posee de los sistemas políticos-sociales.

El grado de abstracción del discurso filosófico, lo convierte en una fuente de explicación totalizadora de la realidad social, tanto para legitimarla y conservarla como para transformarla. Estudiar los distintos discursos con que se vincula la filosofía como formación ideológica con la esfera económica y política es un objetivo primordial de esta unidad curricular en la formación del profesional del campo filosófico.

Relacionar los conocimientos aprendidos con los adquiridos en otros espacios disciplinares.

Promover el desarrollo del pensamiento crítico, contextualizado y fundamentado.

Utilizar vocabulario filosófico con precisión.

Analizar reflexivamente del problema social y político adoptando posturas críticas al respecto.

Relacionar las corrientes de la filosofía social y política con el contexto histórico en el que ésta han surgido

Distinguir las problemáticas sobresalientes que nos aportan elementos conceptuales para el análisis de la realidad socio-política de américa latina.


La filosofía política y la antigüedad clásica: ¿Qué es la filosofía política? Sus principios de autonomía. Un intento de definición. Racionalidad política en la antigüedad clásica. Política, virtud y sabiduría. El orden político justo. El hombre, animal político. La especificidad del saber político. Supervivencia de la racionalidad política naturalista en el medioevo. Posiciones críticas

Contractualismo moderno: igualdad y libertad: Teorías sobre el origen del estado: la nueva perspectiva de la ciencia política de nicolás maquiavelo. Racionalismo y liberalismo en la tradición británica: thomas hobbes y el absolutismo monárquico. John locke y la primera formulación del liberalismo: sociedad política y libertades individuales. La ilustración: rosseau y el estado de naturaleza. I. Kant y sus ideas políticas.

El estado en su constitución histórica.: El pensamiento de hegel: dialéctica e historia. La filosofía de la historia. La filosofía del derecho y la concepción del estado moderno. Marx y la crítica de la economía política. La sociedad civil y el estado.Liberalismo y neoliberalismo: algunos aportes.



Poder, el derecho y libertades individuales: La escuela de frankfurt: crítica de la razón instrumental y la sociedad unidimensional. M. Foucault: sociedades de control y la sociedad civil. G. Agamben: la biopolítica. Hanna arendt: la condición humana y la política. lo social y lo político en la filosofía latinoamericana Movimientos sociales y formas de participación política. Entre lo heredado y lo propio.

Bibliografía

Abbaganano N. (1978) Historia de la Filosofía. Vol. I III. Mon-Taner y Simon. Barcelona.

Abbagnano N. (1996) Historia de la Filosofía. Vol. IV - Hora. Barcelona.

Agamben G. (2003) Estado de Excepción. Ah Editora. Argentina.

Ameigeiras A. /Jure E. Comp.(2006) Diversidad Cultural e Interculturalidad. Prometeo. Bs As.

Arendt H. (2008) La Condición Humana. Paidós. Bs As

Arendt H. (2009) ¿Qué es la Política? Paidós. Barcelona

Aristóteles (2005) Política, Buenos Aires, Losada.

Bayardo R. /Lacarrieu M.Comp( 1998) Globalización e Identidad Cultural. Edic Ciccus. Bs As.

Ferrater Mora, J. (1980) Diccionario de Filosofía. Alianza. Madrid.

Foucault M. (2007) Nacimiento de la Biopolítica. Fce. Bs As

Foucault, Michel (1989) Vigilar y Castigar, Buenos Aires: Siglo XXI.

Foucault, Michel (2006) Seguridad, Territorio y Población, Fce.

Garcia Boron J. (1998) Historia de la Filosofía. Ed Del Serbal. España.

Hegel G. (1986) Principios de la Filosofía del Derecho. Edhasa

Lacarrieu M. /Alvarez M.Comp. (1999) La (Indi) Gestión Cultural. La Crujía Edic. Bs As.

Maquiavelo N. (1994) El Príncipe. Colombia. Edic. Nuevo Siglo.

Marx K. Y Engels F. (1985) La ideología Alemana. Ed. Pueblos Unidos. Bs.As.

Marx K./Engels F. (2001) Manifiesto Comunista. Colección Nogal. Argentina.

Reale y Antiseri (1988) Historia del Pensamiento Filosófico y Científico (Tomos I,II,III). Ed. Herder. Argentina.

Tenzer N. (1999) Filosofía Política. Editorial Docencia. Bs. As.

27. Filosofía de la Historia

Formato: Materia



Carga Horaria: 5 hs. cátedra /3 hs 20 min Reloj

Carga Horaria Total: 80 hs cat. /53 hs 20min.reloj

Finalidades Formativas La unidad curricular se propone ofrecer una visión de conjunto de los temas, historia y sus problemas de que ocupan la teoría filosófica de la historia para luego profundizar algunos aspectos centrales de la discusión contemporánea acerca de: la filosofía de la historia clásica, es decir la comprensión del sentido, direccionalidad, y estructura del tiempo histórico; la epistemología de la historiografía en sus múltiples aspectos: a) la delimitación de la historia frente a otras ciencias humanas, b) los modelos y tipos de explicación de que se sirve el historiador, c) la narración histórica y su carácter de “representación” del pasado y la relación entre historia y memoria.




Génesis de la noción de historia: Sentido de la historicidad, Naturaleza e historia.

Historia y dios: Filosofía de la historia y teodicea.

La filosofía de la historia: metamorfosis de un género filosófico.

Modernidad y crítica de la historia: La cuestión del fin de la historia.

El debate actual sobre el método de las Ciencias Humanas y de la Historia en particular: La memoria como fenómeno individual y como proceso social: “memoria colectiva” “memoria cultural” y “lugares de la memoria” . La memoria y los “límites de la representación”

Bibliografía

Brauer: “La Filosofía Idealista de la Historia”, En Filosofía de la Historia, Tomo V de la Enciclopedia Iberoamericana de Filosofía, Madrid, Trotta, 1993

Hegel, G.W.F.: Lecciones sobre la Filosofía de la Historia Universal, Madrid, Alianza, 1997 (Hay Varias Ediciones)

Kant, I.: Filosofía de la Historia, Buenos Aires, Nova, 1958 (Hay Varias Ediciones) Sobre La Paz Perpetua, Madrid, Tecnos, 1996 (Hay Varias Ediciones)

Koselleck, R.:Futuro Pasado. Para una semántica de los tiempos históricos, Barcelona, Paidós, 1993

Marx, K.: Manuscritos de economía y filosofía, Madrid, Alianza, 1985, 11ª Reimpr., 1º Y 3º Manuscritos

Sarlo, Beatriz: Tiempo pasado. Cultura de la memoria y giro subjetivo. Una discusión, s. XXI, Buenos Aires 2005.

28. Filosofía de la Educación

Formato: Seminario



Carga Horaria: 5 hs. cátedra /3 hs 20 min Reloj

Carga Horaria Total: 80 hs cat. /53 hs 20min.reloj

Finalidades Formativas La educación afecta la naturaleza y la existencia humana, en cuanto es capaz de introducir modificaciones ontológicas esenciales: Puedo actualizar las potencias y transformar las capacidades en habilidades, permite transitar desde ciertos grados de ignorancia hasta impensados campos de conocimiento, estimula la imaginación y la idealidad, sitúa y ordena existencialmente la carga axiológica, orienta teleológicamente la vida y vincula social e históricamente.

Es así como la educación, una de las practicas fundamentales de la existencia histórico cultural de los hombres, necesita ser pensada y repensada a lo largo de la historia de la humanidad.

Intentamos desde esta unidad curricular recuperar la preocupación sistemática y sistematizadora de la totalidad del pensamiento filosófico educativo. Recuperar históricamente las ideas pedagógicas, pero a partir de perspectivas filosóficas y así poder entender otras posturas del pensar sobre la educación, que no se reduzca a expresiones netamente euro-occidentales, ponerlas bajo la lupa de la reflexión crítica. Por ello incorporamos junto a estas reflexiones sobre el fundamento educativo, enfoques contemporáneos, categorías de análisis del pensamiento actual que lo influyen y afectan necesariamente.


La ilustración: Kant



El estado en su constitución histórica: Criticas al contractual ismo moderno

Lo contemporáneo: el derecho y las libertades individuales.

Bibliografía

Apple, M. Educación y Poder. Barcelona. Paidós. 1987

Política, Economía y Poder en Educación. México. Univ.Aut.Hidalgo. 1990

Arriarán, S.-Sanabria, J.R. (Comps) Hermenéutica, Educación y Ética Discursiva. México Universidad Iberoamericana. 1995

Bachelard, G. La Formación del Espíritu Científico México. Siglo XXI. 1979

Ball, S.J. Foucault y la Educación. Madrid. Morata. 1996 (2da)

Barcena Orbe Et Al. La Filosofía de La Educación en Europa. Madrid. Dykinson. 1992

Basabe y otros estudios sobre Epistemología y Pedagogía. Madrid. Anaya. 1983

Berkowitz, Marvin, Fritz Oser (Eds) Moral Education: Theory And Application. Hillsdale. London Lawrence Erlbaum Associates. 1985

Bernstein, B. La Estructura del Discurso Pedagógico. Madrid. Morata-Paideia. 1994 (2da)

Beaudelot, Ch.-Establet, R. La Escuela Capitalista En Francia. Madrid. Siglo XXI. 1975

Bourdieu, P.- Passeron, Jc. La Reproducción. Barcelona. Laia. 1977

Bowen, J.- Hobson, P. Teorías de la Educación. México. Limusa-Noriega. 1996

Brunner, J. J. América Latina: Cultura Y Modernidad. México. Grijalbo. 1992

29. Metafísica

Formato: Materia



Carga Horaria: 6 hs. cátedra /4 hs Reloj


Finalidades Formativas Aquello de que se ocupa la metafísica no es ningún objeto ni ente ante los ojos sino que es el ser mismo en general, cuya verdad (ontológica) es anterior a la verdad ontica (de los objetos) como su condición posibilidad. si el conocimiento es posible , ello es merced a lo comprensión el ser y d que l hombre es trascender , entendiendo por tal ir mas allá de los entes y en esto consiste precisamente la metafísica , en tanto expresión en conceptos de lo que el hombre es en su raíz más profunda. Y por ello resulta de vital importancia el abordaje profundo de la metafísica porque ella constituye el fundamento dl hombre y no un posible comportamiento entre otros. Al respecto Adolfo Carpio nos dice: “ la metafísica según se verá no es teoría pero tampoco praxis , sino el acontecimiento esencial en la existencia humana sin el cual no hay hombre ni por tanto , conocimiento alguno”


La metafísica clásica – la metafísica en el neoplatonismo y la edad media – la metafísica moderna y la metafísica contemporánea: consideraciones de posturas diversas

Bibliografía

Putnam, Hilary; El Desplome de la Dicotomía Hecho-Valor y Otros Ensayos Editorial: Paidós

Heidegger, Martin ;Los Conceptos Fundamentales de la Metafísica: Mundo, Finitud, Soledad Editorial: Alianza Editorial

Althusser, Louis; Marx Dentro de sus Límites Editorial: Ediciones Akal



Habermas, Jürgen ; Putnam, Hilary; Normas y Valores Editorial: : Editorial Trotta

30. Investigación Filosófica

Formato: Seminario



Carga Horaria: 6 hs. Cátedra

Carga Horaria Total: 192 hs cat./ 128 hs reloj

Finalidades Formativas Esta unidad curricular tiene como finalidad la reflexión sobre fundamentos epistemológicos y metodológicos de las prácticas de investigación y su sentido en el ámbito educativo. La investigación constituye un aspecto central en el desarrollo académico delos profesores de las instituciones formadoras de docentes dado que permite un encuadre científico para el despliegue de las accione pedagógicas, de un espíritu indagador que posibilite reconocer y aceptar la provisionalidad del conocimiento, que ponga en cuestionamiento los saberes adquiridos y el sentido común para asumir un papel más activo en la producción de conocimientos acodes a nuevos contextos regionales.

El trabajo de investigación implica disponer a conocer aquello que desconoce os de nuestras realidades locales que no está previamente respondido desde la teoría o que contestamos desde nociones comunes, un ir y venir de lo concreto a lo abstracto, de lo particular a lo general, de los subjetivo a lo objetivo, de la simple a complejo, poniendo en duda nuestras propias certezas teóricas y empíricas.

Específicamente la construcción filosófica, con su exigencia de constituirse en conocimiento riguroso debe ajustar su accionar a las imposiciones de la investigación respetando el legado de la tradición pero a la vez exigiéndose nuevas demarcaciones de su perfil disciplinario. el formato seminario posibilitara no solo el análisis del material bibliográfico pertinente para la elaboración del proyecto e investigación y su realización , sino también la revisión crítica de los conocimientos adquiridos y la producción de alternativas de constructos filosóficos.


Encuadre epistemológico de la investigación: diseño y práctica de la investigación filosófica hacia problemas contemporáneos.

Bibliografía

Bergson, Henri. “Percepción del Cambio, Primera Conferencia”, En el Pensamiento y lo Moviente, La Pléyade, Buenos Aires, 1972, Pp. 105-116.

Comte, Agusto, “Capítulo II. Destino del Espíritu Positivo. II. Armonía entre la Ciencia y el Arte, entre la Teoría Positiva y la Práctica”, En Discurso sobre el Espíritu Positivo, Aguilar, Buenos Aires, 1980.

Dilthey, Wilhelm. “Capítulos VII. El Modo de desprenderse de la Ciencias Particulares de la Realidad Histórico-Social”, “Capítulo VIII. Las Ciencias de los Hombres Individuales como los elementos de esa Realidad”, “Capítulo IX. El Puesto del conocimiento en el contexto de la Realidad Histórico-Social”, “Capítulo X. El Estudio Científico de la Estructura Natural de la Humanidad y de los Pueblos Particulares”, “Capítulo XII, 2. El Conocimiento de los Sistemas de Cultura. La Ética es una Ciencia de un Sistema de Cultura”, En Libro I. Introducción a la Ciencias Del Espíritu, Alianza, Madrid, 1980, Pp. 71-91 Y 112-119.

Dilthey, Wilhelm. “Capítulo I. Vida y Visión del Mundo”, En Teoría de la Concepción del Mundo, Revista de Occidente, Madrid, 1974, Pp. 41-49.

Hegel, George Wilhelm Friedrich. "Independencia y Sujeción de la Autoconciencia; Señorío y Servidumbre", En Fenomenología del Espíritu, Fce, México, 1966.



Marx, Karl. "Crítica de la Dialéctica Hegeliana y de la Filosofía de Hegel en General" En Manuscritos Económicos y Filosóficos de 1844,

Ediciones de Cultura Popular, México, 1984. Texto En Línea: Http://Www.Marxists.Org/Espanol/M-E/1840s/Manuscritos/Man3.Htm#3-5 Nietzsche, Friedrich, de la utilidad y los Inconvenientes de la Historia para la vida, Península, Barcelona 1984. Texto en Línea: Http://Www.Nietzscheana.Com.Ar/Referencias/Sobre_La_Utilidad.Htm

Nietzsche, Friedrich. La Gaya Ciencia, Fontamara, México, 1996. Texto en Línea:

Http://Www.Nietzscheana.Com.Ar/Textos/De_La_Gaya_Scienza.Htm

Schopenhauer, Artur. "Libro Primero. El Mundo Como Representación, Primera Consideración: La Representación Sometida al Principio de Razón: El Objeto de la Experiencia y la Ciencia", En el Mundo como Voluntad y Representación, Tomo I., Trotta, Madrid, 2004, Pp. 49-143.

Http://Search.4shared.Com/Q/1/Shopenhauer?Suggested

Zea, Leopoldo (Compilador). “Prólogo”, En Pensamiento Positivista Latinoamericano, Ariel, Barcelona, 1976, Pp. Ix-Lii. Texto En Línea: Http://Www.Bibliotecayacucho.Gob.Ve/Fba/Index.Php?Id=97&Backpid=96&Swords=Zea&Tt_Products=71

Unidades Curriculares del Campo de la Práctica Profesional

31. Investigacion en Entornos Diversos

Formato: Trabajo de Campo


Ubicación en la Estructura Curricular: 1er. Año

Carga Horaria: 4 hs. Cátedra / 2hs 40 min Reloj

Carga Horaria Total: 128hs cat. / 85 hs 20min reloj


Esta unidad posibilita y orienta las primeras participaciones de los estudiantes en contextos educativos diversos mediante la concurrencia a escuelas asociadas con diferentes características (urbanas, rurales, periurbanas, de gestión pública, privada o social, jornada completa, simple, escuela albergue). Su propósito formativo, es una aproximación exploratoria al mundo de la escuela y a los contextos en que se insertan todas las instituciones educativas, teniendo en cuenta sus características y modalidades funcionales.

Ejes de contenido – descriptores:

La Investigación Educativa: Formación docente e Investigación Educativa. El saber pedagógico y su construcción desde modelos de investigación. Investigaciones exploratorias sobre contextos educativos diversos. Enfoques y teorías de la investigación socio-educativa. Técnicas de indagación. Construcción de algunos instrumentos de recolección. El análisis de datos: dialéctica entre el trabajo de campo y el trabajo conceptual. Procesos de negociación de significados Instituciones Escolares: dimensiones y estructuras organizacionales. Características y enfoques organizacionales formales e informales. Dinámicas de las instituciones; proyecto formativo, participación, conflicto, poder, comunicación, normas, otros.

Propuesta de desarrollo

En forma paralela al abordaje teórico de los contenidos propuestos se define como intervenciones concretas de los cursantes de esta unidad cuatro actividades institucionales de envergadura organizacional

Co-organización de una acción de Extensión a la comunidad ya sea solidaria, de

http://www.marxists.org/Espanol/M-E/1840s/Manuscritos/Man3.Htm#3-5

http://www.bibliotecayacucho.gob.ve/Fba/Index.Php?Id=97&Backpid=96&Swords=Zea&Tt_Products=71

http://www.bibliotecayacucho.gob.ve/Fba/Index.Php?Id=97&Backpid=96&Swords=Zea&Tt_Products=71



carácter informativo sobre políticas sociales, cambios de normativa, campañas de promoción de la actividad física – preventivas- de ampliación de derechos

Participación en la organización de espacios (CAJ- CPE ) y eventos estudiantiles como juegos recreativos, viajes de estudio, conformación de centros de estudiantes, de grupos ecológicos, artísticos, olimpíadas, construcción de carrozas, emisión de programas radiales-televisivos

Ayudantía en un sector administrativo y/o pedagógico de las escuelas asociadas como preceptoría, biblioteca, laboratorio, asesoría, gabinetes

Diseño, distribución y colocación de carteleras informativas, conmemorativas y reflexivas

Para ello se distribuirá la carga horaria:

Primer cuatrimestre en dos horas semanales de desarrollo conceptual, consultas, orientaciones y en dos horas acumulables para el reconocimiento de los entornos y la indagación

Segundo Cuatrimestre dos horas semanales para planificación de las actividades, confección de agendas y previsión de recursos incluyendo una vez al mes la socialización y el intercambio de experiencias entre pares. Las otras dos acumulables se ocuparán para las intervenciones concretas.

32. El Rol Docente en Diferentes Contextos

Formato: Trabajo de Campo


Ubicación en la Estructura Curricular: 2do Año

Carga Horaria: 4 hs. Cátedra/2 hs 40 min Reloj

Carga Horaria Total: 128 hs cat. /85hs 20 min reloj

Finalidades formativas:

Su propósito formativo es la iniciación en la observación participante y de las prácticas institucionales y áulicas mediante el conocimiento paulatino de herramientas y marcos conceptuales que permitan su abordaje reflexivo. Se da continuidad al proceso de orientación de Práctica I, a la vez que incluye a los estudiantes de la carrera de educación física en actividades educativas de responsabilidad creciente, como observación participante, elaboración de registros y análisis de documentos escritos, colaboración en actos escolares, eventos culturales, charlas o jornadas académicas, apoyos a los estudiantes.


El rol docente en diálogo con la contemporaneidad: Tradiciones o Modelos en la formación docente. Prácticas y contextos: Construcción de la identidad docente. Diversos contextos: urbano, rural, urbano-marginal. Contención, promoción y docencia en Modalidades del sistema educativo. Políticas nacionales y provinciales. Educación y desarrollo humano. Educación de jóvenes y adultos. Plan Fines. Educación en contextos de encierro y/o de privación de la libertad, educación especial, educación hospitalaria, educación domiciliaria.EIB y ETP. Estrategias de inclusión educativa: Los Centros de actividades juveniles, Centros Preventivos Escolares. El Club de Ciencias. Programas favorecedores de la inclusión y terminalidad educativa. Boleto estudiantil gratuito. Estímulos económicos, becas y premios. Intercambios y viajes. Conectar igualdad. Organizadores escolares y gestión de la clase: Curriculo jurisdiccional, institucional, NAP, programación, variables de la programación.

Propuesta de desarrollo

Se concretarán seis actividades extra- áulicas vinculen a la diversidad de roles que asumen los docentes en distintos contextos, regímenes, modalidades y orientaciones del sistema



Tutoría de alumnos albergados

Preparación de representaciones estudiantiles en celebraciones comunitarias, en encuentros educativos, en competencias formativas (olimpíadas, concursos, ferias de ciencia)

Apoyo escolar a estudiantes hospitalizados, recluidos en instituciones carcelarias.

Integración en equipos de trabajo que gestionen Planes de Mejora, Servicios a la Comunidad, Actividades Culturales, Proyectos Institucionales ( Revistas, Huertas, Deportes), programas nacionales (alfabetización, EIB, Educación y Memoria)

Participación activa en jornadas institucionales previstas en Anuario Escolar

Co- Producción de materiales de enseñanza

Escritura de informes y memorias pedagógicas

Para ello se distribuirá la carga horaria en:

Primer cuatrimestre dos horas semanales para desarrollos teóricos/conceptuales y dos horas acumulables para la realización de observaciones participantes, entrevistas a directivos y a docentes, la aproximación a emergentes de la implementación de nuevos regímenes y modalidades Segundo Cuatrimestre el docente a cargo de esta práctica organizará con la totalidad del grupo de clase dos encuentros presenciales para planificar y guiar a los cursantes en la concreción de las intervenciones previstas. Las horas restantes se dedicarán a las experiencias que deberán ser acompañadas y supervisadas por los formadores que integren en cada IES el equipo de prácticas. 33. Planificación e Intervención Didáctica

Formato: Práctica Docente

Régimen de la cursada: Anual

Ubicación en la Estructura Curricular: 4to. Año

Carga Horaria: 4 hs. Cátedra / 2hs 40 min Reloj



Esta unidad orienta la programación de clases específicas para la posterior intervención en el aula de la escuela asociada, con rotación en diferentes años, ciclos y modalidades de la Educación Secundaria. Se constituye en un espacio potenciador del perfil del enseñante. Requiere de un acompañamiento continuo, con tutorías, monitoreo y visitas del/la profesor/a

de práctica y el docente orientador.


Planificación y Desarrollo de Prácticas Específicas: Primeras prácticas de enseñanza. Orientaciones del profesor de prácticas y del docente orientador. Diversos modos de enseñanza. NAP para el ciclo común y NAP para el ciclo orientado. Documentos curriculares de apoyo a la enseñanza. Caracterización de planes de estudio y de propuestas didácticas para las distintas orientaciones de los bachilleratos. La selección de los contenidos: El conocimiento escolar como dimensión social. La transposición didáctica. Construcción metodológica. El problema del currículum como problema de selección de contenidos. Organización del escenario: espacios, tiempos, objetos, estudiantes. Las estrategias como llave para la contextualización. Diferentes modos de enseñanza Grupo: La grupalidad y los grupos en las situaciones de enseñanza. Roles y funciones. Coordinación de grupos. La Evaluación: Enfoques. Criterios e instrumentos. 34. Residencia Pedagógica

Formato: Práctica Docente



Régimen de la cursada: Anual

Ubicación en la Estructura Curricular: 4to. Año

Carga Horaria: 12 hs. Cátedra/ 8 hs Reloj


Finalidades formativas:

El recorrido de los estudiantes desde primer año hasta la residencia, debe permitir a los alumnos tomar distancia de lo inmediato, poseer una mirada analítica de lo que sucede en el cotidiano de la escuela, a partir de la articulación con procesos macrosociales y políticos en donde puedan producir prácticas fundamentadas, significativas, novedosas, alternativas y adecuadas a los sujetos y a los contextos.

Se espera que construyan esquemas prácticos e interpretativos en la construcción de su rol resolviendo sus intervenciones enseñantes en el aula o el patio a través de procesos de reflexión y metacognición.

La residencia en tal sentido, es el espacio de articulación pedagógico didáctica, donde el alumno situado contextualmente, desarrolla los componentes curriculares de cada unidad específica en cada ciclo y nivel ejerciendo su rol de formador y constructor de su propia biografía profesional.

La formación en la práctica, debe facilitar a los futuros docentes el aprendizaje de esquemas conceptuales y prácticos que se enriquezcan y articulen en el proceso de socialización profesional. Para que ello sea posible, es preciso resignificar, darles nuevos sentidos a los modelos didácticos de las prácticas, en cuanto intervención práctica de quien enseña, constituido y atravesado en la realidad de la enseñanza misma. Quienes aprenden, requieren que quienes les enseñan, les muestren, les transfieran las experiencias, les orienten y guíen en las decisiones para la acción, sin olvidar que los futuros docenes deben aprender a enseñar reflexionando y cuestionando sus propios saberes sobre lo que significa enseñar, considerando sus futuros ámbitos de inserción laboral, de manera contextualizada y comprometida. Esta reflexión no se concibe como una mera actividad de análisis técnico o práctico, sino que incorpora un compromiso ético y y social de búsqueda de prácticas más justas y democráticas, concibiéndose a los profesores como activistas políticos y sujetos comprometidos con su tiempo.

La formación docente en el área de la Educación Física debe posibilitar la adquisición de conocimientos para incidir en la formación corporal y motriz de los sujetos de aprendizaje en todos los niveles y modalidades del sistema educativo y de aquellos sujetos que, en otros ámbitos, requieran de orientaciones para la realización de actividades corporales y motrices con sentido saludable, de compromiso consigo mismo y con la sociedad, con una utilización recreativa y dinámica de su tiempo libre.


Realidad socio-educativa en la que se desarrolla la unidad curricular.La escuela y ciudad. Contextos y lógica de fragmentación sociocultural. Niveles o escalas contextuales. La cotidianeidad escolar en contexto. Programación de la enseñanza y gestión de la clase. Organización de micro experiencias pedagógicas, estudios de casos y simulaciones, espacios de intercambio. La práctica reflexiva como práctica grupal. Los diseños curriculares, los documentos institucionales, las programaciones de las experiencias. La práctica en terreno. La implementación de ayudantías pedagógicas con intervenciones en las actividades físicas, recreativas o deportivas en el ámbito formal y no formal. Prácticas de la enseñanza en los diferentes niveles: programación y desarrollo de actividades específicas en los espacios de trabajo con el acompañamiento y guía del profesor de práctica. Herramientas de la práctica: Elaboración, implementación y evaluación de proyectos y propuestas de trabajo en el ámbito formal y no formal. Sistematización de las experiencias. Herramientas conceptuales y prácticas para la programación y puesta en práctica de experiencias formativas.

Unidades Curriculares de Definicion Institucional:



35. Unidad Curricular de Definición Institucional I Propuesta Temática. Filosofia Andina Campo de Formacion; General; Regimen de Cursada: Cuatrimestral Ubicación en la Estructura Curricular: 2do Año – 1er Cuatrimestre Carga Horaria: 3 hs cat,/ 2 hs reloj Carga Horaria Total: 48 hs cat./32 hs reloj

36. Unidad Curricular de Definición Institucional II Propuesta Temática. Educacion Especial o El adolescente y su vinculo con la Filosofia Campo de Formacion: Practica Profesionalizante Regimen de Cursada: Cuatrimestral Ubicación en la Estructura Curricular: 4to Año – 2do Cuatrimestre Carga Horaria; 3hst cat./2 hs reloj Carga Horaria Total: 48 hs cat./ 32 hs reloj

MINISTERIO DE EDUCACIONSECRETARIA DE GESTION EDUCATIVADIRECCION EDUCACCION SUPERIOR

VISTO:

La Ley de Educación Nacional Nº 26.206, la Resolución CFE Nº 24/07 y la Resolución CFE Nº72/08 y la Resolución Nº 2199-EC-99, y;

CONSIDERANDO:

Que la Resolución Nº 2199-EC-99 aprueba el documento de avances de losLineamientos Curriculares Provinciales para los Institutos de Formación Docente Continua para latransformación del sistema en el año 1999, constando en su Anexo I el Marco de Regulación para elAlumno;

Que según establece el Artículo 73 de la Ley de Educación Nacional, son objetivosde la Política Nacional de Formación Docente, la planificación y el desarrollo del sistema de formacióndocente inicial y continua;

Que la construcción de un nuevo sistema formador docente integrado, requiereasegurar las relaciones de correspondencia y complementariedad entre la políticas jurisdiccionales y lapolítica nacional en la materia;

Que por Resolución CFE Nº 24/07, se aprueba el documento LineamientosCurriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial;

Que de acuerdo a lo establecido por Resolución CFE Nº 72/08, la jurisdicciónprocedió a la elaboración del Régimen Académico Marco mediante proceso de consulta, debate yconsenso;

Que el Anexo I de la mencionada Resolución, establece los Criterios para laelaboración de la normativa jurisdiccional en materia de Régimen Académico Marco para las nuevascarreras de Formación Docente;

Que la Dirección de Educación Superior, en los períodos 2009 y 2010, generódiversas instancias de consultas, reflexión, elaboración y socialización al interior de los Institutos deEducación Superior de un nuevo Régimen Académico Provincial;

Que es necesario dejar sin efecto el Marco de Regulación para los alumnos de laResolución Nº 2199-EC-99 a partir de inicio término lectivo 2011;

Por ello;LA MINISTRA DE EDUCACIÓN

RESUELVE:

ARTÍCULO 1º.- Dejar sin efecto el Marco de Regulación para los alumnos de la Resolución Nº 2199-EC-99 a partir del Inicio del Término Lectivo 2011.

ARTÍCULO 2º.- Aprobar el Régimen Académico Provincial, a partir del inicio del término lectivo 2011, quese incorpora como Anexo único a la presente Resolución, debiendo aplicarse en los Institutos deeducación Superior de la Provincia de Jujuy incorporados a la enseñanza oficial, sean éstos de gestiónestatal, privada, cooperativa o social.

ARTÍCULO 3º.- Disponer que los Institutos de Educación Superior de la Provincia de Jujuy incorporadosa la enseñanza oficial, sean éstos de gestión estatal, privada, cooperativa o social, deberán elaborar enel plazo de un año, contado desde la fecha de aprobación del Régimen Académico Provincial, elRégimen Académico Institucional de acuerdo a las particularidades de las distintas carreras yorientaciones.

ARTÍCULO 4º.- Regístrese y pase a la Secretaría de Gestión Educativa, Dirección de EducaciónSuperior, Departamento de Registro de Títulos, Legalizaciones, Certificaciones de Estudios yEquivalencias, Área de Establecimientos Educativos de Gestión Privada, para su conocimiento y efectosde su competencia. Cumplido, vuelva al Ministerio de Educación y pase a la Dirección de Trámite yArchivo Administrativo de la Provincia a sus efectos.


ANEXO ÚNICO

RÉGIMEN ACADÉMICO PROVINCIAL

CAPÍTULO I: DISPOSICIONES GENERALES

Artículo 1º: El Régimen Académico Provincial (RAP) es de aplicación obligatoria en los Institutos deEducación Superior de la Provincia de Jujuy incorporados a la enseñanza oficial, sean estos de gestiónestatal, privada, cooperativa o social.

Artículo 2º: Tiene como objetivo fijar las normas generales para el funcionamiento de las actividadesacadémicas y administrativas en las diferentes carreras de formación docente y de formación técnica,que se implementan en los Institutos de Educación Superior (IES) de la provincia.

CAPÍTULO II: CATEGORÍA DE LOS ALUMNOS

Artículo 3º: En los Institutos de Educación Superior se reconocen dos categorías de alumnos: Alumnos Ordinarios: son aquellos que se inscriben con el propósito de cursar una carrera. Para

mantener esta condición deberán aprobar como mínimo una unidad curricular por añocalendario.

a.1) Alumnos Oyentes: son alumnos que podrán asistir a clases sin derecho a Instancias deevaluación y fortalecimiento. Todo alumno oyente, deberá ser previamente matriculado y/o inscriptopara poder asistir a clases, comprometiéndose a respetar las reglamentaciones vigentes. Laadmisión de esta categoría de alumno estará supeditada a las posibilidades de cada carrera y unidadcurricular.

Alumnos extraordinarios. Integran esta categoría:b.1) Alumnos ovaciónales: Son aquellos que sin aspirar a la obtención de títulos, se matriculan paracursar determinadas unidades curriculares que pueden resultar de interés para el desarrollopersonal, laboral, o profesional. La admisión de esta categoría de alumnos estará supeditada a lasposibilidades de cada carrera y unidad curricular. Los alumnos inscriptos bajo está categoríarecibirán un certificado de aprobación por unidad curricular y carga horaria.b.2) Alumnos Visitantes: son aquellos que, provenientes de otro instituto de Educación Superiornacional o extranjero, se incorporan temporalmente a la carrera correspondiente, en el marco de unconvenio que regule las actividades académicas a desarrollar.

CAPÍTULO III: INGRESO DE ALUMNOS

Artículo 4º: Los alumnos aspirantes deberán matricularse en el Instituto de Educación Superior dondedeseen cursar sus estudios. La matrícula será renovada anualmente para tener derecho a cualquieractividad académica.

Artículo 5º: a. Son requisitos de matriculación para la categoría de alumnos ordinarios en las carrerasque se dictan en los Institutos de Educación Superior: Poseer Título de Estudios de Nivel Secundario o equivalente completo, otorgado por

Instituciones incorporadas a la enseñanza oficial, sean de gestión estatal, privada, cooperativa osocial, certificado por la autoridad competente o por escribano público; y/o constancia de Títuloen trámite emitida por autoridad competente.

Fotocopia de las dos primeras hojas del DNI. Certificado, Partida, Acta o Testimonio de Nacimiento. Certificado de Aptitud psicofísica expedido por el Ministerio de Salud u organismos de su

dependencia. Planilla prontuarial. Otros requeridos por el Instituto de Educación Superior.


Cuando el resultado del certificado de aptitud psicofísica entre en contradicción con las exigenciasacadémicas y los requerimientos para el ejercicio de la profesión docente y técnica, deberá serinformado a la Dirección de Educación Superior.b. Son requisitos de matriculación para la categoría de alumnos extraordinarios en las carreras que sedicten en los Institutos de Educación Superior: Solicitud de admisión dirigida al Rector adjuntando Curriculum Vitae. Entrevista Personal. Poseer Título de Estudios de Nivel Secundario o equivalente completo, otorgado por

Instituciones incorporadas a la enseñanza oficial, sean de gestión estatal, privada, cooperativa osocial, certificado por la autoridad competente o por escribano público; y/o constancia de Títuloen trámite emitida por autoridad competente.

Fotocopia de las dos primeras hojas del DNI. Certificado de Aptitud psicofísica expedido por el Ministerio de Salud u organismos de su

dependencia. Planilla prontuarial., si correspondiere. Otros requeridos por el Instituto de Educación Superior.

Artículo 6º: Los aspirantes mayores de 25 años, con estudio de Nivel Secundario incompleto oequivalente, podrán matricularse previo cumplimiento de la Resolución Nº 114-SE. /02 de la Provincia deJujuy.

Artículo 7º: Los alumnos extranjeros que acrediten título secundario completo emitido por el país deorigen, para matricularse deberán dar cumplimiento a la normativa vigente para cada país.

Artículo 8º: Para cada matriculación de los alumnos cada Instituto de Educación Superior podráestablecer acorde con las particularidades de cada carrera los requisitos para los cursos de orientación,ambientación y/o nivelación de los aspirantes, los que tendrán validez únicamente para el año lectivo enque se cumplimente.

Artículo 9º: Los aspirantes que adeuden materias de Nivel Secundario o equivalente, serán matriculadose inscriptos provisoriamente hasta la fecha que fije la Dirección de Educación Superior. Si el alumnoreúne los requisitos establecidos en el Artículo 5º a) su matriculación e inscripción se convertirán endefinitiva, de lo contrario se procederá dar la baja a la misma.

Artículo 10º: Todo alumno registrará su inscripción por unidad curricular al inicio del período lectivo parael caso de las unidades curriculares anuales y al comienzo del primer o segundo cuatrimestre en lasunidades curriculares cuatrimestrales. Los alumnos ordinarios deberán respetar en todos los casos elrégimen de correlatividades vigentes.

Artículo 11º: En caso de que un alumno vocacional decidiere adquirir la condición de alumno ordinario,deberá formular el pedido ante la Secretaría Académica en los plazos fijados para inscripción de losalumnos ordinarios debiendo acreditar los requisitos establecidos en el art. 5º del presente reglamento.

CAPÍTULO IV: CONDICIONES ACADÉMICAS DE CURSADO Y ACREDITACIÓN

Artículo 12º: Las Unidades Curriculares de la estructura curricular adoptan diferentes formatospedagógicos, organizan la enseñanza y los distintos contenidos para la formación de los alumnos.

Artículo 13º: La diversidad de formatos, abiertos y flexibles, son entendidos como dispositivospedagógicos a implementar durante el proceso de formación, orientados y certificados en la acreditaciónsegún las características de cada uno de ellos. Así se presentan unidades curriculares con los siguientesformatos:


MateriaDefinidas por la enseñanza de marcos disciplinares o multidisciplinares y sus derivacionesmetodológicas para la intervención educativa de valor troncal para la formación. Estas unidades secaracterizan por brindar conocimientos y, por sobre todo, modos de pensamiento y modelos explicativos

de carácter provisional, evitando todo dogmatismo, como se corresponde con el carácter delconocimiento científico y su evolución a través del tiempo.Asimismo, ejercitan a los alumnos en el análisis de problemas, la investigación documental, en lainterpretación de tablas y gráficos, en la preparación de informes, la elaboración de banco de datos yarchivos bibliográficos en el desarrollo de la comunicación oral y escrita; y en general, en los métodos detrabajo intelectual transferibles a la acción profesional, etc. En cuanto al tiempo y ritmo de las materias,sus características definen que pueden adoptar la periodización anual o cuatrimestral, incluyendo susecuencia en cuatrimestres sucesivos.

MóduloLos módulos representan unidades de conocimiento, completas en sí mismas y multidimensionalessobre un campo de actuación docente, proporcionando un marco de referencia integral, las principaleslíneas de acción y las estrategias fundamentales para intervenir en dicho campo. Pueden serespecialmente útiles para el tratamiento de las modalidades educativas en la formación docenteorientada (docencia en escuelas rurales, docencia intercultural, docencia en contextos educativosespeciales). Su organización puede presentarse en materiales impresos, con guías de trabajo yacompañamiento tutorial, facilitando el estudio independiente. Por sus características, se adapta a losperíodos cuatrimestrales, aunque pueden preverse la secuencia en dos cuatrimestres, según sea laorganización de los materiales.

SeminarioSon instancias académicas de estudio de problemas relevantes para la formación profesional. Incluye lareflexión crítica de las concepciones o supuestos previos sobre tales problemas, que los alumnos tienenincorporados como resultado de su propia experiencia, para luego profundizar su comprensión a travésde la lectura y el debate de materiales bibliográficos o de investigación. Estas unidades permiten elcuestionamiento del “pensamiento práctico” y ejercitan el trabajo reflexivo y en el manejo de literaturaespecífica, como usuarios activos de la producción del conocimiento. Los seminarios se adaptan bien ala organización cuatrimestral atendiendo a la necesidad de organizarlos por temas/problemas.

TalleresEstán orientadas a la producción e instrumentación requerida para la acción profesional. Como tales, sonunidades que promueven la resolución práctica de situaciones de alto valor para la formación docente ytécnica. El desarrollo de las capacidades, que involucran desempeños prácticos, envuelve unadiversidad y complementariedad de atributos, ya que las situaciones prácticas no se reducen a un hacer,sino que se constituyen como un hacer creativo, reflexivo, en el que se ponen en juego marcosconceptuales disponibles como la búsqueda de aquellos nuevos que resulten necesarios para orientar,resolver o interpretar los desafíos de la producción.Entre aquellas capacidades que resultan relevantes de trabajar en el ámbito de un taller, se incluyen lascompetencias lingüísticas, para la búsqueda y organización de la información, para la identificacióndiagnóstica, para la interacción social y la coordinación de grupos, para el manejo de recursos decomunicación y expresión, para el desarrollo de proyectos educativos, para proyectos de integraciónescolar de alumnos con alguna discapacidad, etc.Como modalidad pedagógica, el taller apunta al desarrollo de capacidades para el análisis de casos y dealternativas de acción, la toma de decisiones y la producción de soluciones e innovaciones paraencararlos. Para ello el taller, ofrece el espacio para la elaboración de proyectos concretos y supone laejercitación en capacidades para elegir entre cursos de acciones posibles y pertinentes para la situación,habilidades para la selección de de metodologías, medios y recursos, el diseño de planes de trabajooperativo y la capacidad de ponerlo en práctica. El taller es una instancia de experimentación para eltrabajo en equipo, lo que constituye una de las necesidades de formación de los docentes y los técnicos.


En este proceso, se estimula la capacidad de intercambio, la búsqueda de soluciones originales y laautonomía del grupo. Su organización es adaptable a los tiempos cuatrimestrales.

Trabajo de CampoEspacios temáticos de síntesis e integración de conocimientos a través de la realización de trabajos deindagación en terreno e intervenciones en campos acotados para los cuales se cuenta con elacompañamiento de un profesor/tutor. Permiten la contrastación de marcos conceptuales y

conocimientos en ámbitos reales de estudio de situaciones, así como al desarrollo de las capacidadespara la producción de conocimientos en contextos específicos.Como tales, estas unidades curriculares operan como confluencia de los aprendizajes asimilados en lasmaterias y su re-conceptualización, a la luz de las dimensiones de la práctica social y educativa concreta,como ámbitos desde los cuales se recogen problemas para trabajar en los seminarios y como espaciosen los que las producciones de los talleres se someten a prueba y análisis.Los trabajos de campo desarrollan la capacidad para observar, entrevistar, escuchar, documentar,relatar, recoger y sistematizar información, reconocer y comprender las diferencias, ejercitar el análisis,trabajar en equipos y elaborar informes, produciendo investigaciones operativas en casos delimitados.Es importante que, durante el desarrollo curricular, los sucesivos trabajos de campo recuperen lasreflexiones y conocimientos producidos en los períodos anteriores, pudiendo ser secuenciados enperíodos cuatrimestrales.

Práctica docentesTrabajos de participación progresiva en el ámbito de la práctica docente en las escuelas y en el aula,desde ayudantías iniciales, pasando por prácticas de enseñanza de contenidos curriculares delimitadoshasta la residencia docente con proyectos de enseñanza extendidos en el tiempo. Estas unidadescurriculares se encadenan como una continuidad de los trabajos de campo, por lo cual es relevante elaprovechamiento de sus experiencias y conclusiones en el ejercicio de las prácticas docentes. En todoslos casos, cobra especial relevancia la tarea en equipo de los maestros/profesores tutores de lasescuelas asociadas y los profesores de prácticas de los institutos superiores de formación docente ytécnica.Las unidades curriculares destinadas a las prácticas docentes representan la posibilidad concreta deasumir el rol profesional, de experimentar con proyectos de enseñanza y de integrarse a un grupo detrabajo escolar. Incluye tanto encuentros previos de diseño y análisis de situaciones como encuentrosposteriores de análisis de prácticas y resoluciones de conflictos en los que participan los profesores, elgrupo de estudiantes y, de ser posible, los tutores de las escuelas asociadas.

Artículo 14º: Las condiciones para la acreditación de las unidades curriculares son : Promoción, Regulary Libre y se regulan en los Diseños Curriculares de las diferentes carreras.

Artículo 15º: Se establece como parámetro para la acreditación de las distintas unidades curriculares laescala numérica de 1(uno) a 10(diez), cada categoría de esta escala representará, en forma progresiva,diferente nivel de logro.

Artículo 16º: La PROMOCIÓN es la condición que obtiene el alumno concluido el proceso de formación yse acredita al cumplir con los tres requisitos que se detallan a continuación:

a) Asistencia: El ochenta por ciento (80%) de clases efectivas dictadas y/u otras actividadesacadémicas.

b) Evaluaciones: El cien por ciento (100%) de aprobación de evaluaciones con calificación de siete(7) como mínimo, con opción a una instancia de fortalecimiento por cada evaluación.

c) Trabajos Prácticos: El ochenta por ciento (80%) de aprobación de los trabajos prácticos. Cadadocente establecerá los criterios de evaluación.


Artículo 17º: Los alumnos que no promocionen y obtuvieren una calificación entre 4 y 6 adquieren elcarácter de regular y podrán rendir examen final, si lo permite el régimen de acreditación establecido enel Diseño curricular de la carrera. De lo contrario deberán recursar la unidad la unidad curricular.

Artículo 18º: La REGULARIDAD es la condición que obtiene el alumno concluido el proceso formativo yse acredita al cumplir en su totalidad los siguientes requisitos:

a) Asistencia: El sesenta y cinco por ciento (65%) de asistencia a clases efectivamente dictadas y/uotras actividades académicas. Este porcentaje se reducirá al cincuenta por ciento (50%) cuandolas ausencias obedezcan a razones de salud o trabajo, debidamente probadas por el alumno,presentadas en un plazo no mayor de cinco días corridos para su justificación.

b) Evaluaciones: El cien por ciento (100%) de aprobación de evaluaciones con calificación mínimade cuatro (4) con opción a una instancia de fortalecimiento por cada evaluación.

c) Trabajos Prácticos: El ochenta por ciento (80%) de aprobación de los trabajos prácticos. Cadadocente establecerá los criterios de evaluación.

Artículo 19º: La calificación final para la promoción resultará de promediar las calificaciones de lasinstancias de evaluaciones o de las instancias de fortalecimiento aprobadas cono una calificación mínimade siete (7). Para la condición de regular resultará de promediar las calificaciones de las instancias deevaluaciones o de las instancias de fortalecimiento aprobadas con una calificación de cuatro (4) comomínimo.Artículo 20º: La regularidad tiene una duración de dos (2) años calendario desde la finalización decursado y caduca transcurrido ese plazo o cuando resultare desaprobado por tercera vez en instancia deexamen final.

Artículo 21º: El número de evaluaciones mínimas será de una instancia para las unidades curricularescuatrimestrales y dos instancias para las unidades curriculares anuales. El plazo como mínimo, entre lasinstancias evaluativas y las instancias de fortalecimiento será de siete (7) días hábiles desde la entregade los resultados obtenidos. No podrán superponerse las instancias de evaluación con los exámenesfinales.

Artículo22º: Las inasistencias de los alumnos a las evaluaciones o instancias de fortalecimiento encondición de promoción o regular, deberán ser informadas en el momento de la evaluación, salvo casosexcepcionales y sólo podrán ser justificadas por razones de salud. Las constancias de justificacióndeberán presentarse dentro de las 48 horas (cuarenta y ocho) hábiles, a fin de tener derecho a unanueva instancia de evaluación. En el caso de no justificar en tiempo y forma, perderá el derecho a lainstancia que correspondiere.

Artículo 23º: El alumno LIBRE es aquel que no tiene la obligatoriedad de asistir a clases. Existen lassiguientes:

a) Por Opción: esta categoría se admite si el Diseño curricular de la Carrera lo establece.b) Por condición:

1. Por no obtener la regularidad: esta categoría se admite si el régimen de acreditación de la unidadcurricular lo permite y comprende a los alumnos que no alcanzaron la regularidad por no cumplircon algunos de los requisitos exigidos en el artículo 18º.

2. Por pérdida de la regularidad: esta categoría se admite si el régimen de acreditación de la unidadcurricular lo permite y comprende a los alumnos en condición de regular que resultarendesaprobados por tercera vez en instancia de examen final, o por caducidad del plazoestablecido en el artículo 22º.

Artículo 24º: El Instituto de Educación Superior deberá hacer respetar en todos los casos al régimen decorrelatividades y de acreditación de las unidades curriculares establecido en la resolución que apruebael Diseño curricular de la carrera.


Artículo 25º: El porcentaje total de unidades curriculares que los alumnos podrán rendir en condición delibre, no debe superar el treinta por ciento (30%) de las que componen el diseño curricular de la carrera.

Artículo 26º: El examen final para alumnos libres se regirá por el programa vigente de la unidad curricularal momento de efectuarse el mismo y constará de dos instancias: una primera instancia escrita y unasegunda oral, ambas eliminatorias. La nota mínima de aprobación será de cuatro (4) para ambasinstancias. La calificación final resultará de promediar las dos instancias. En el caso de desaprobaralguna de ellas, se registrará como calificación final, la nota del aplazo.

Artículo 27º. El alumno aplazado por tercera vez en condición de libre tendrá que cursar o recursarobligatoriamente las unidades curriculares correspondientes.

CAPÍTULO V: EXÁMENES FINALES

Artículo28º: El Examen Final es la instancia de evaluación y acreditación presencial, oral y/o escrita, queda cuenta del logro de los aprendizajes básicos que se plantean para la unidad curricular para losalumnos en condición de regular o libre.

Artículo 29º: Los alumnos podrán rendir en una misma fecha hasta dos unidades curriculares siempreque no sean correlativas entre sí.

Artículo 30º: Los alumnos deberán registrar su inscripción para rendir examen final sea en condiciónregular o libre, en las fechas que estipule el calendario académico de la institución. Podrán anular suinscripción al examen, hasta 48 horas previas a su realización.

Artículo 31º: Para rendir, los alumnos deberán presentar Documento Nacional de Identidad y/o LibretaEstudiantil de acuerdo a lo que establezca el Reglamento Orgánico Institucional.

Artículo 32º: El tribunal examinador lo considerará ausente después de los treinta minutos de iniciado elexamen.

CAPÍTULO VI: LOS TURNOS DE EXÁMEN

Artículo 33º: El tiempo de realización de los exámenes finales se denominará “turno” y las veces que eltribunal examinador de una unidad curricular es convocado en el mismo turno; definen el concepto de“llamado”. A los efectos del examen final, se cuenta con dos categorías de Turnos de exámenes:

a. Ordinario: Dentro del período lectivo se establecen los siguientes turnos: Turno Febrero-Marzo (dos llamados) con suspensión de actividades. Turno Mayo (un llamado) sin suspensión de actividades, Turno Julio-Agosto (un llamado) con suspensión de actividades, Turno Setiembre (un llamado) sin suspensión de actividades, Turno Noviembre Diciembre (dos llamados) con suspensión de actividades.

b. Extraordinarios: Será autorizado por el Rector mediante resolución, en los siguientescasos:

Cuando del estudiante haya terminado de cursar y regularizar todas lasunidades curriculares de la carrera.

Cuando se trate de hasta 2(dos) unidades curriculares para completarestudios.

Casos contemplados en Normas Nacionales y Provinciales.


Artículo 34º: Las inasistencias de los alumnos a los exámenes finales deberán ser informados almomento del mismo, salvo caso excepcional y sólo podrán ser justificadas por razones de salud. Lapresentación de las justificaciones de hará dentro de las 48 horas hábiles.

CAPÍTULO VII: PASES

Artículo 35º: Los Institutos de Educación Superior de la Provincia podrán conceder a los alumnos, pase aotras carreras dentro de la misma Institución o a otras instituciones de Educación Superior para la mismacarrera o para otra carrera. No se puede extender más de un pase a un alumno en el transcurso de unperíodo escolar.

Artículo 36º: El Instituto de Educación Superior de origen emitirá el formulario de pase y la constanciaanalítica, ambos documentos autenticados por la autoridad correspondiente y dará de baja administrativaal alumno.

Artículo 37º: El Instituto de Educación Superior de destino, en el que solicita ingresar el alumno,efectuará el procedimiento establecido en el Capítulo III art.5º del presente Régimen Académico.

Artículo 38º: La solicitud de pases se realizará durante los tiempos establecidos por el CalendarioAcadémico elaborado por el Instituto de Educación Superior.

Artículo 39º: La Secretaría Académica verificará la documentación y dará curso al trámite estipulado enCapítulo VIII del presente Régimen Académico.

CAPÍTULO VIII: EQUIVALENCIAS

Artículo 40º: La solicitud de equivalencia se realizará en los Institutos de Educación Superior segúnCalendario Académico.

Artículo 41º: El alumno que inicie el trámite de equivalencia deberé estar matriculado en la carreracorrespondiente y podrá inscribirse en la unidad curricular en la que solicita equivalencia; no así, en launidad curricular correlativa.Artículo42º: Las equivalencias de tramitarán en una actuación interna debidamente follada que deberáconstar de:

a) Nota de solicitud de equivalencia dirigida a Secretaría Académica.b) Fotocopia de las dos primeras hojas del Documento Nacional de Identidad.c) Fotocopia autenticada por autoridad competente de Certificado analítico de estudios incompletos

o completos.d) Fotocopia autenticada por autoridad competente de los Programas analíticos.

Con estos requisitos se conformará el expediente correspondiente que se tramitará en un término nomayor de sesenta (60) días.

Artículo 43º: Se podrá solicitar equivalencias siempre que las unidades curriculares estén aprobadas enInstituciones de Educación Superior incorporados a la enseñanza oficial y Universidades oficiales.

Artículo 44º: En caso de que las equivalencias solicitadas sean de estudios realizados en paísesextranjeros, deberán ajustarse a lo establecido en la normativa nacional y provincial vigente parareconocimientos de títulos.

Artículo 45º: El programa de la unidad aprobado en la institución de origen deberá satisfacer losobjetivos, contenidos y bibliografía de la unidad curricular solicitada por equivalencia, y deberáresponder a la formación profesional específica del perfil del egresado.

Artículo 46º: Ante el pedido de equivalencia se puede dictaminar:


a. Equivalencia Total: será otorgada por Secretaría Académica cuando las unidades curricularescompartan contenidos similares, idéntica denominación o correspondan al mismo plan deestudios.

b. Equivalencia Parcial: cuando no se cumplan algunos de los requisitos del Inc. a-. SecretaríaAcadémica, el Coordinador de Carrera y el Profesor de la unidad curricular fijarán por escrito lascondiciones de acreditación de la unidad curricular.

c. No otorgar equivalencia: cuando no se cumplen en su totalidad los requisitos del Inc. a- y b-.

Artículo 47º: El alumno deberá acreditar, la equivalencia parcial en Instancia de Promoción y/o ExamenFinal, en un plazo de que no exceda de un año contados a partir de su notificación. La calificaciónobtenida se promediará con la calificación original de la unidad curricular en la que se solicita laequivalencia.

Artículo48º: El no cumplimiento de la condición de acreditación en tiempo y forma de la equivalenciaparcial otorgada, implicará la caducidad del trámite iniciado, debiendo cursar la unidad curricular.

Artículo 49º: Para aprobar por equivalencia en forma total o parcial una unidad curricular, se podrá tomarde referencia una o más unidades curriculares aprobadas en la institución de origen o viceversa.

Artículo 50º. Los programas pertenecientes a planes de estudio no vigentes de la misma institución o deotra, requerirán de un estudio académico que permita establecer si corresponde dar trámite deequivalencia.

Artículo 51º: Las equivalencias serán otorgadas previo dictamen de Secretaría Académica y por actoresolutivo firmado conjuntamente con el Rector.

CAPÍTULO IX: PERFECCIONAMIENTO DEL ALUMNO

Artículo 52º: El desarrollo de las unidades curriculares podrá contar con la colaboración de los alumnos.Esta participación del alumnado en el quehacer académico efectivo y cotidiano configura la categoría deAyudante Alumno

Artículo 53º: Para acceder a la categoría de Ayudante Alumno se deberá cumplir con los siguientesrequisitos:

a) Ser alumno regular de la institución;b) Tener aprobado un porcentaje mínimo del sesenta por ciento (60%) de las unidades curriculares

del Plan de estudio.c) Haber obtenido una calificación de siete (7) puntos o más en la unidad curricular en la que desea

desempeñarse;d) Tener buena conducta dentro de la institución;e) Presentar una nota solicitando su inscripción, acompañada de curriculum vitae y aval del docente

de la unidad curricular;f) Ser designado por Resolución del Consejo Directivo.

Artículo 54º: La designación del Ayudante Alumno tendrá vigencia durante el período lectivo en el quecorresponde el dictado de la unidad curricular de que se trate, y será anual o cuatrimestral según loestablezca el Diseño Curricular de la carrera.

Artículo 55º: Son funciones del Ayudante Alumno:a) Participar en reuniones informativas, organizativas y de estudio de la unidad curricular.b) Coordinar y realizar seguimiento de pequeños grupos de aprendizaje durante el dictado de la

materia.c) Realizar observaciones e informes de las clases a requerimientos del docente.


Artículo 56º: En ningún caso el Ayudante Alumno podrá quedar a cargo de la clase teórica o práctica, nipodrá evaluar a los alumnos.

Artículo 57º: Las tareas a desarrollar por el Ayudante Alumno tendrán carácter ad-honorem. Al términode la Ayudantía, el profesor deberá elevar un informe valorativo sobre la actividad desarrollada por elAyudante, por duplicado.

Artículo 58º: Un ejemplar del Informe Valorativo se conservará en el legajo del alumno, el otro seráelevado al Consejo Directivo por el Rector para la emisión del acto resolutivo que avale la Ayudantía,cumplido dicho trámite se archivará en Secretaría Académica.

CAPÍTULO X: CARRERAS

Artículo 59º: La extinción de los efectos académicos por el cierre total de una carrera, a partir del iniciode la última cohorte autorizada en los institutos de Educación Superior, se producirá al sexto año paralas carreras de cuatro años de duración y al quinto año para las carreras de tres años. Los estudiantessolo podrán concluir sus estudios en los plazos indicados.

Artículo 60º: En las ofertas en que se modifique el plan de estudios, el Consejo de Departamentosdeberá confeccionar una tabla de equivalencias o asimilación, que permita la permanencia o movilidadde los alumnos, garantizando su trayectoria formativa.

CAPÍTULO XI: TÍTULOS Y CERTIFICACIONES

Artículo 61º: Se considera egresado al alumno que haya cumplido y acreditado con la totalidad de lasunidades curriculares que establezca el Plan de Estudios de la carrera.

Artículo 62º: Para la tramitación del título, los alumnos deberán presentar la documentación requerida porel Departamento Registro de Título, Legalizaciones, Certificaciones de Estudios y Equivalencias de lasProvincias.

CAPÍTULO XII: DISPOSICIONES COMPLEMENTARIAS

Artículo 63º: Cada Instituto de Educación Superior elaborará el Calendario Académico conforme loestablece el art. 6 inc l) de la Resolución Nº 772-G./03 modificatoria del Decreto Nº 7320-G./03.

Artículo 64º: Los Institutos de Educación Superior deberán propiciar acciones de acompañamientoInstitucional para la integración social y participación ciudadana de los alumnos.Artículo 65º: Los Institutos de Educación Superior deberán promover la adopción de prácticas deinclusión a favor del acceso, permanencia y egreso de las personas con capacidades diferentes.

Artículo 66º: Los Institutos de Educación Superior garantizarán la legitimidad en el acceso y ejercicio deroles y funciones en instancias de representación previstas en el Decreto Nº 7320-G. /03, desarrollandogrados de responsabilidad y autonomía en su proceso de formación.

Artículo 67º: El Sistema de Crédito será regulado por norma complementaria al presente Régimen.

PRINCIPIOS DE FILOSOFIA EL MUNDO DE LAS IDEAS. PLATON

CAPÍTULO V

EL MUNDO DE LA IDEAS. PLATÓN

I. La obra de Platón y su influencia

Platón nació en Atenas en 429 ó 427, y murió en la misma ciudad en 348 ó 347 a.C.

Después de dedicarse a la poesía, pronto se consagró a los estudios filosóficos, siguiendo las enseñanzas de Cratilo, secuaz de Heráclito. A los veinte años entró en contacto con Sócrates, que determinaría decisivamente su pensamiento, y en cuya boca puso la mayor parte de sus propias doctrinas -máximo homenaje del gran discípulo al maestro. Hacia el año 385 estableció su escuela, la Academia, así llamada por encontrarse en un parque y gimnasio consagrado al héroe Academo. Esta escuela y centro de investigación, donde se cultivaron no sólo la filosofía sino todas las ciencias, ejerció incomparable influencia hasta que fue cerrada, y sus bienes confiscados, por el emperador Justiniano, en 529 d.C; de manera que duró más de 900 años (más de lo que haya durado hasta el momento cualquier universidad existente).

Sus obras, afortunadamente, nos han llegado completas. Constan de unos veinticinco diálogos (además de otros sospechosos o seguramente apócrifos), la Apología (o Defensa) de Sócrates, y trece cartas (algunas probablemente auténticas, como la Séptima, otras apócrifas). Entre los diálogos deben citarse (en orden cronológico probable) Laques, Ion, Protágoras, Eutifrón, Critón, Gorgias, Menón, Cratilo, Banquete, Fedón, República (quizás su obra maestra), Parménides, Teétetos, Fedro, Sofista, Timeo y Leyes.

Platón no fue sólo filósofo, o, mejor, porque lo fue de modo tan eminente, su poderosa personalidad abarca todos los intereses humanos. Matemáticas y astronomía, física, política y sociología, teoría psicológica y la más notable capacidad de comprensión anímica, las dominó su potente genio; y esa multiplicidad de intereses hace que sus obras no puedan ser ignoradas por ninguna persona culta. Pero si se debiera señalar otra actividad en la cual alcanza idéntica genialidad a la que logra en el campo filosófico, es preciso decir en seguida que Platón fue uno de los más grandes artistas de la palabra, uno de los escritores más grandes de todos los tiempos, un genio literario con el que muy pocos pueden compararse; de modo tal que en definitiva no se sabe qué admirar más, si al filósofo o al artista, por la riqueza imaginativa, la multiplicidad de recursos a que echa mano, el dominio de la lengua y la capacidad soberana para alcanzar las máximas posibilidades expresivas le la belleza y flexibilidad de la prosa griega.

Se ha dicho que la grandeza del arte griego reside en haber sabido armonizar de

manera perfecta la claridad, la racionalidad y la seriedad, por un lado, con la imaginación, la pasión y el brillo, por el otro. En este sentido, Platón es el artista griego por excelencia; su estilo es perfecta combinación de prosa y poesía, con infinita variedad de modos, que van de lo gracioso a lo suntuoso, del humor a la solemnidad, de lo cotidiano al entusiasmo más noble y al fervor religioso, del rigor lógico más exigente a las metáforas y alegorías más poéticas e imaginativas. Maravillosa armonía de broma con seriedad, de lógica con misticismo, de parodia o sátira con alegoría o exhortación moral, de poesía con filosofía,


de mito y ciencia, de intuición y erudición, nadie ha sabido hermanarlos como él. "Nadie ha pensado en igual estado de gracia ni llegó hasta profundidades tan pavorosas iluminado por la luz solar de la belleza" (E. Martínez Estrada). Su estilo:

No tiene igual por su flexibilidad y variedad extraordinaria: frases cortas ligeras y

delicadas que vuelan rápidamente; preguntas y respuestas que se entrecruzan con viveza; imitaciones burlescas de Lisias, de Pródicos o de Gorgias, tan perfectas que los sabios no pueden distinguir la copia del modelo. Y al lado de estas partes cómicas, las hay conmovedoras y tiernas. Con mucha frecuencia, el estilo es elevado, lírico. Platón se siente poseído del entusiasmo de la inspiración, como el poeta a que en el Ion se refiere, se eleva sin esfuerzo hasta lo sublime. Y todos estos tonos diversos están tan bien

unidos que el lector pasa sin chocarle de uno a otro.1

Ocuparse de Platón -y lo mismo vale, en parecida medida, de los presocráticos, de

Aristóteles, etc.- puede parecer ocuparse de antigüedades. Sin embargo, ello es una ilusión, como la de! que viera sólo el follaje de un árbol y desdeñara ocuparse de las raíces y del suelo en que se nutren. Platón es incomparablemente más "actual" que la mayoría de los autores contemporáneos, si denominamos "actual", no a quien simplemente mantiene su existencia biológica, sino a quien tiene algo que decir y enseñar en nuestro tiempo. Porque Platón está vivo en cada una de las manifestaciones de nuestra cultura; más todavía, en lo que cada uno es, y si no lo notamos es justo porque damos por cosa nuestra lo que en realidad es fruto de nuestra historia. En esta historia nuestra. Platón es factor esencial, tan esencial que puede decirse, sin temor a exagerar, que si no hubiese existido Platón seríamos muy diferentes de lo que efectivamente somos -seríamos de una manera que no podemos siquiera imaginar, entre otros motivos porque nuestra imaginación es, también ella, en buena medida, imaginación platónica. Su influencia sobre el pensamiento filosófico, científico, político y religioso, así como sobre el arte, es literalmente inconmensurable -tanto, que trazar la historia de la influencia de Platón hasta nuestros días equivaldría a hacer la historia entera de la cultura occidental.2

2. Planteo del problema Como su maestro Sócrates, Platón está persuadido de que el verdadero saber no

puede referirse a lo que cambia, sino a algo permanente; no a lo múltiple, sino a lo uno. Ese algo invariable y uno lo había encontrado Sócrates en los conceptos: lo universal y uno frente a la singularidad y multiplicidad de los casos particulares (cf. Cap. IV, § 5). Pero -y aquí comienza la crítica de Platón- Sócrates, por una parte, no se preocupó por aclarar convenientemente la naturaleza del concepto, su status ontológíco; y, por otra parte, limitó su examen al campo de los conceptos morales -piedad, justicia, virtud, valentía, etc.-, de modo que no llegó a encarar el problema en toda su universalidad. Platón se propondrá completar estas dos lagunas: precisar, de un lado, la índole o modo de ser de los conceptos -que llamará "ideas"-, e investigar, de otro lado, todo su dominio: no sólo' los conceptos éticos, sino también los matemáticos, los metafísicos, etc. Hay un saber que lleva impropiamente este nombre, y es el que se alcanza por medio de los sentidos, el llamado conocimiento sensible; en realidad, no debiéramos llamarlo

"conocimiento", sino meramente opinión ( \dóxa\), porque es siempre vacilante,

confuso, contradictorio: el remo fuera del agua nos parece recto, hundido en ella se nos muestra quebrado (cf. Cap. I, § 6). Este tipo de "conocimiento" es vacilante y contradictorio porque su objeto mismo es vacilante y contradictorio, se encuentra en

1 L. LAURAND, Manual de los estudios griegos y latinas (trad. esp., Madrid, Jorro, 1921), p. 238.

2 Cf. A.E.TAYLOR, El platonismo v su influencia (trad. esp. Buenos Aires, Nova, 1946), pp. 7-34.


continuo devenir, según enseñó Heráclito (cf. Cap. II, § 2), a quien en este sentido sigue Platón. Si nuestro saber se edificase sobre las cosas sensibles, la consecuencia entonces sería el relativismo, consecuencia que justamente sacó Protágoras: "el hombre es la medida de todas las cosas" (cf. Cap. IV, § 2).

Ahora bien. el verdadero conocimiento deberá ser de especie totalmente diferente del que proporcionan los sentidos; no vacilante y contradictorio, como el que la percepción suministra, sino constante, riguroso y permanente, como cuando, por ejemplo, se afirma que "2 más 2 es igual a 4": porque esto no es verdad meramente ahora o en una cierta relación, sino siempre y absolutamente. La ciencia, pues, el verdadero conocimiento, habrá de referirse a lo que realmente es (según había sostenido Parménides respecto del ente, cf. Cap. II, § 4, y Sócrates respecto de los conceptos). El objeto de la ciencia, entonces, no puede ser lo sensible, siempre vacilante y cambiante, s-no lo uniforme y permanente, que es lo único que puede realizar la exigencia de la ciencia. Precisamente, Sócrates lo convenció de que hay conocimiento objetivo, válido para todos: el conocimiento que nos dan los conceptos, las definiciones, las esencias. Frente al cambio y a lo relativo, tras de lo cambiante y aparente, Platón busca lo inmutable y absoluto, lo verdaderamente real, única manera, a su juicio, de hacer posible la ciencia y la moral.

3. El modo de ser de lo sensible, y el de las ideas. Los dos mundos. Como lo permanente e inmutable no se encuentra en el mundo de lo sensible,

Platón postula otro mundo, el mundo de las "ideas" o mundo inteligible, o lugar "supraceleste", del que el mundo sensible no es más que copia o imitación.

La palabra "idea" (en griego [eidos], [idea]) proviene del verbo

(eido), que significa "ver"; literalmente, "idea" sería lo "visto", el "aspecto" que algo ofrece a la mirada , la "figura" de algo, su "semblante", por ejemplo, el aspecto o figura que presenta esto que está aquí, esta silla. En Platón, la palabra alude, no al aspecto sensible, sino al "aspecto" intelectual o conceptual con que algo se presenta; por ejemplo, en nuestro caso, el aspecto, no de ser cómoda o incómoda, roja o verde, sino el aspecto de ser "silla" -lo cual, es preciso observarlo bien, no es nada que se vea con los ojos del cuerpo, ni con ningún otro sentido (no hay, en efecto, ninguna sensación de "silla", sino sólo de color, o sabor, o sonido, etc.), sino solamente con la inteligencia: por eso se dice que se trata del aspecto "inteligible", es decir, de la "esencia". (Conviene por tanto, al estudiar a Platón, prescindir de todo lo que sugiere corrientemente la palabra "idea" en el lenguaje actual, que nos hace pensar en algo psíquico, mientras que[para Platón las ideas son algo real, cosas, más todavía, las cosas verdaderas, metafísicamente reales, más reales que montañas, casas o planetas).

Para aclarar mejor la índole de las "ideas" y su diferente modo de ser respecto de las cosas sensibles, conviene hacer referencia a un pasaje del Fedón,3 que el lector hará bien en estudiar

atentamente. Allí Platón establece la diferencia entre las cosas iguales, de una parte, y la idea de lo igual (lo igual en sí o la igualdad misma), de la otra. En síntesis, el texto dice lo siguiente.

3 Fedón 74 a - 75 a, 78 c - 79 a; cf. República 479 a - b, 523 c - 524 d.

1 2 3

4


Supóngase un leño (1) igual a otro (2), menor que un tercero (3) y mayor que un cuarto (4). a) En primer lugar, obsérvese que el leño 1 es igual al 2, menor que el 3 y mayor que el 4, es decir, que el leño 1 es a la vez, igual y no-igual, pues es menor y mayor, esto es, que es contradictorio. Pero la igualdad, o, como también dice Platón, "lo igual en sí", la idea de igualdad, no es igualdad en cierto respecto y en otros no, no se convierte en la idea de la desigualdad (si esto sucediera, no podríamos pensar), sino que es siempre la igualdad, perfectamente idéntica a sí misma. b) En segundo lugar, se puede cortar en dos el leño 1, y entonces el leño, que era igual al 2, se habrá convertido en menor, habrá dejado de ser igual, habrá desaparecido como igual; y desaparecerá absolutamente si se lo quema.

Pero la igualdad misma no se la puede cortar y convertirla en lo menor, ni se la puede destruir, c) En tercer lugar, las cosas iguales, como los leños, son sólo imperfectamente iguales, tanto por todo lo que se acaba de decir, cuanto por la circunstancia de que, observados con mayor precisión -con una lupa, v. gr.-, revelarían diferencias. Las cosas iguales, pues, "aspiran" a ser como la igualdad en sí, pero en el fondo siempre les falta algo para serlo plena o perfectamente, son insuficiente o imperfectamente iguales, deficientemente iguales. En general, las cosas sensibles no son plenamente, sino que constituyen una mezcla de ser y no-ser. -Quizás pueda lograrse una noción aproximada de lo que se va diciendo si se piensa en la relación que hay entre el triángulo del que se ocupa el matemático, y la figura que dibuja en la pizarra; el dibujo se parece o imita al triángulo -al triángulo en sí, o, si se prefiere decirlo de otra manera, a la triangularidad-, pero evidentemente no son lo mismo. Cuando el geómetra dice que "la suma de los ángulos interiores del triángulo es igual a dos rectos", piensa en el triángulo en general, en la triangularidad, y no en ese o aquel triángulo particular, o, mejor dicho, en esa figura aproximadamente triangular que ha dibujado en la pizarra: ésta tendrá que ser o equilátera, o isósceles, o escaleno, y el triángulo a que se refiere el teorema es cualquiera de los tres; si además nos refiriésemos sólo a los triángulos equiláteros, tampoco saldríamos del paso, porque el triángulo dibujado tiene ciertas dimensiones determinadas, en tanto que el equilátero en que piensa el geómetra se refiere a cualquiera, tenga las dimensiones que tuviere; por último, observada con detención, toda figura triangular resulta ser imperfecta (por ejemplo, porque con una lupa se vería que el segmento que constituye uno de sus lados no es perfectamente rectilíneo, sino irregular). Por tanto, no es lo mismo el triángulo en sí -la idea "triángulo"- que las cosas o figuras sensibles triangulares.

Se desprende entonces de todo lo anterior que las cosas iguales (o las cosas triangulares) -y, generalizando, las cosas sensibles- son contradictorias, cambiantes e imperfectas, en tanto que la igualdad (o la triangularidad) -y, en general, todas las ideas- son idénticas, inmutables y perfectas. Por ende, cosas sensibles e ideas representan dos órdenes de cosas, dos modos de ser, totalmente diferentes. La belleza es siempre la belleza; en cambio las cosas o personas bellas, por más hermosas que sean, llega un momento en que dejan de serlo, o simplemente desaparecen. Por ello es también diferente nuestro modo de conocerlas; las cosas iguales se las conoce mediante los sentidos (y por ello cosas de este género se llaman cosas sensibles), en tanto que la igualdad no se la ve, ni se la toca ni oye, ni la capta ninguno de los otros sentidos, sino que se la conoce mediante la razón, mediante la inteligencia (por ello de la igualdad, de la belleza, la justicia, etc., se dice que son entes inteligibles).

Pero si bien cosas sensibles e ideas representan dos órdenes diferentes del ser, con todo hay entre ambos una relación, que Platón dice es una relación de semejanza o copia o imitación; relación que, al ver las cosas iguales, nos permite pensar en la igualdad, a la manera como, al ver el retrato de un amigo, nos acordamos del amigo, justamente porque hay similitud entre el retrato y él. Del mismo modo, las cosas bellas se asemejan a la belleza, las cosas buenas al bien, las cosas justas a la justicia, etc.


Mas para que al ver el retrato de Pedro yo me acuerde de Pedro o reconozca que es retrato de Pedro, es preciso que antes haya conocido a Pedro; de otra manera, no lo reconocería. Del mismo modo, si al ver dos leños iguales reconocemos allí la igualdad, aunque la igualdad misma no la "vemos", esto supone que de alguna manera ya conocíamos la igualdad; no podríamos pensar que dos cosas sensibles son iguales, si no supiésemos ya de alguna manera qué es la igualdad, así como no podemos decir que un objeto es hermoso sin tener previamente el conocimiento de la idea de belleza, o decir que tal figura es triangular sin saber qué es el triángulo; la igualdad, la belleza, la triangularidad son, respectivamente, el "modelo" que cada una de estas cosas "imita", y sólo su conocimiento "previo" permite reconocerlas como iguales, bellas o triangulares -de modo semejante como en el caso del retrato de Pedro. Y como en este mundo sensible no se percibe la igualdad, la belleza ni la triangularidad (sino sólo se ven cosas singulares iguales, bellas, triangulares), es preciso que el conocimiento de las ideas lo hayamos adquirido "antes" de venir a este mundo.

Así, al menos, se expresa Platón. Antes de nacer, el alma del hombre habitó el mundo de las ideas, donde las contempló y conoció en su totalidad y pureza. Al venir a este mundo y a este cuerpo, atraviesa un río, el Leteo, el río del Olvido, y ese saber suyo de las ideas se olvida, si bien queda latente, de manera que ahora, con ocasión de las cosas sensibles que ve, lo va recordando más o menos oscuramente: al ver leños iguales, "recordamos" la igualdad, al ver cosas bellas recordamos la Belleza, etc. "Aprender no es sino recordar" (Fedón 72 e; Menón 81 a ss; cf. Cap. IV, § 7). No obstante, conviene tener claramente presente que tales referencias a una vida anterior, el Leteo, etc., en parte no son propiamente "explicaciones", sino "mitos", es decir, "relatos" donde lo predominante es lo poético o figurativo, y no lo conceptual; se trata de alegorías, de símbolos, que no es preciso, naturalmente, tomar al pie de la letra. Quizá Platón no encontró una explicación conceptual que le pareciese verdaderamente suficiente, y entonces recurrió al mito; o quizá considerase que en este terreno cualquier conceptualización sería fatalmente insuficiente, en tanto que el mito permite una amplitud de interpretaciones que lo hace singularmente apto para tales temas. El hecho es que recurrió a este expediente de la pre-existencia del alma.

4. El conocimiento a priori

Mas fuera de ello lo que fuese, lo que primordialmente interesa es la afirmación de

tal tipo de conocimiento independiente del conocimiento sensible, lo que se llama conocimiento a priori (cf. Cap. IV, § 7). Que haya tal conocimiento, es un hecho, no asunto de discusión; la discusión tendrá lugar tan sólo respecto de la forma de explicarlo. Y se trata de un hecho tan importante, que en cierto modo podría decirse que toda la filosofía gira en torno a esta cuestión. Por ello conviene precisar su sentido, sin perjuicio de que más adelante, cuando se hable de Kant, se tenga que volver otra vez sobre el tema (cf. Cap. X, § 4).

Conocimiento a priori quiere decir conocimiento -no "anterior" temporalmente, sino independiente de la experiencia-; no que se lo haya obtenido sin experiencia ninguna, sino un conocimiento tal que, cuando se lo piensa con claridad, nos damos cuenta de que la experiencia no puede jamás cambiarlo, ni tampoco fundamentarlo, porque lo que afirma vale con independencia de lo que la experiencia diga. Conocimiento de este tipo es, por ejemplo, la afirmación "dos más dos es igual a cuatro". Esto lo hemos aprendido, sin duda, con ayuda de la experiencia; por ejemplo, valiéndonos de un ábaco, o de los dedos de la mano; pero esa experiencia no ha sido más que una ayuda para pensar algo que no es nada empírico y jamás puede representarse empíricamente de modo adecuado,


puesto que ni el "dos" ni el "cuatro" son cosas sensibles, y, en general, no lo es lo que la proposición enuncia. Todo conocimiento empírico es particular y contingente, es decir, se limita a un número dado de casos, y siempre dice meramente que algo es así (si bien podría haber sido de otro modo). Por tanto, si la proposición "dos más dos es igual a cuatro" fuese un conocimiento empírico, en rigor tendríamos que decir: "hasta donde se ha observado, dos más dos es igual a cuatro; pero quizá mañana, o en otro lugar, no suceda así". Sin embargo, no es esto lo que decimos; estamos siempre dispuestos a corregir los conocimientos empíricos, como, por ejemplo, hubo que corregir la afirmación "todos los cisnes son blancos" el día en que se encontró cisnes que no lo eran; pero tal corrección no cabe en nuestro ejemplo, porque aquí se trata de una afirmación universal y necesaria, es decir, que vale para todos los casos, y que forzosamente tiene que ser así y no puede ser de otra manera. Y por ello no sólo podemos decir, en general, que "dos más dos es igual a cuatro", sino también que "dos sillas más dos sillas son cuatro sillas", o que "dos marcianos más dos marcianos son cuatro marcianos", aunque no hayamos jamás visto marcianos ni sepamos si existen o no; pero nuestra afirmación, precisamente por ser a priori, por ser necesaria, exige que la experiencia se amolde a ella. Si se tratase de un saber empírico, yo no podría saber con seguridad si "dos sillas más dos sillas..."; tendría que esperar a confirmarlo empíricamente; pero sabemos bien que tal espera sería ridícula: no hace falta más que pensar nuestra proposición para saber que la experiencia tendrá que sujetarse a ella forzosamente. El conocimiento a priori no se refiere a los hechos, no es un conocimiento de hecho (de facto), contingente, sino de derecho (de jure), necesario. La diferencia entre conocimiento empírico y conocimiento a priori es una diferencia, entonces, que se refiere al valor del conocimiento. (Por eso se trata de una cuestión que no puede resolver, por ejemplo, la psicología; ésta es una ciencia empírica, una ciencia de hechos, que precisamente por ello no puede plantearse, ni menos aun resolver, el problema del valor del conocimiento. La psicología puede describir los pasos a través de los cuales el niño aprende a contar y llega, finalmente, a la afirmación "dos más dos es igual a cuatro", nos narra lo que empíricamente ocurre en un número determinado de sujetos; pero cuando se enuncia aquella proposición, no se dice lo que de hecho ocurre, sino lo que forzosamente tiene que ser. Cf. Cap. II, notas 41 y 42).

5. Los dos mundos; doxa y episteme

Según Platón, entonces, resulta haber dos mundos o dos órdenes del ser: el mundo

sensible, de un lado, el mundo de las ideas o mundo inteligible, del otro; y consiguientemente hay dos modos principales de conocimiento, la doxa u opinión, y la

episteme ( el conocimiento propiamente dicho o "ciencia".4 Todo esto recuerda

a Parménides, quien también separaba el mundo sensible y la opinión, del ente único, inmutable, inmóvil, cognoscible mediante la razón (cf. Cap. II, §§ 4 y 5). Sin embargo, para Parménides se trataba, en el fondo, de la diferencia entre el ente y el no-ente, de manera que el mundo sensible equivalía a la nada, de la cual no puede haber conocimiento ninguno, sino sólo ignorancia; en tanto que con Platón el problema está planteado de manera más matizada, en términos menos extremos. En efecto, el mundo sensible no es para él pura nada, sino que tiene un ser intermedio, imperfecto; pero, de todos modos, algo de ser; no es el verdadero ser, inmutable, permanente, que corresponde a las ideas, sino que se trata de una mezcla de ser y no-ser, y por eso todo allí es imperfecto y está sometido al devenir; y lo que tiene de" ser, lo tiene en la medida en que copia o imita -siempre imperfectamente- a las ideas. De manera que entre el ser

4 "Ciencia" en el sentido de conocimiento absoluto, no en el sentido de lo que hoy se llaman "ciencias".


pleno -las ideas- y el no-ser absoluto, se intercala el mundo del devenir, el de las cosas sensibles, que son y no son, que participan, copian, dependen de las ideas. Sintéticamente, podríamos trazar el siguiente cuadro de los caracteres respectivos de los dos mundos:

Ideas Cosas sensibles

únicas (una sola idea de belleza, múltiples (muchas cosas bellas, etc.)

una sola idea de igualdad, etc.)

inmutables (no devienen) mutables (devienen)

idénticas a sí mismas contradictorias

intemporales temporales

necesarias y universales contingentes y particulares

participadas participantes

modelos copias, imitaciones

independientes dependientes

realidades fenómenos

perfectas imperfectas

Por último podría decirse que las ideas son "trascendentes" respecto del mundo

sensible, es decir, que constituyen una realidad que está más allá de este5

6. Grados del ser y del conocer

Lo que se acaba de decir es todavía demasiado sucinto y general; en efecto, es

necesario precisar las subdivisiones de ambos mundos y sus respectivos modos de conocimiento. Ello lo realiza Platón en la República, 509 d - 511 e, valiéndose de un segmento, en lo que se conoce como ejemplo o paradigma de la línea, un diagrama o esquema con que se representan las distintas zonas o grados del ser, desde la nada hasta el ser en toda su plenitud, y, paralelamente, los grados del saber, desde la ignorancia hasta el conocimiento absoluto.

Se traza un segmento AE y se lo divide en dos porciones desiguales, AC y CE,

siendo CE mayor que AC para simbolizar el mayor grado de ser (o realidad) y de verdad que tiene el mundo inteligible respecto del sensible (o "visible", según dice Platón). Cada uno de estos dos segmentos se vuelve a dividir, conservando la misma proporción anterior, de tal manera que resulte AB:BC::CD:DE::AC:CE. Por cada uno de estos puntos se trazan perpendiculares, procurando destacar la horizontal que pasa por C, que señala la separación entre los dos mundos. A la izquierda del segmento AE se indicarán los distintos grados de la realidad; a la derecha, los grados del saber. Por debajo del punto A se encontrará, de un lado, la nada, el no-ente, y del otro, la ignorancia más absoluta. Por encima de E se colocará aquella idea que, según Platón, es la idea suprema, la Idea del Bien, a la que también llama la "Idea de las ideas". (El no-ente, su opuesto absoluto, representará entonces el mal; cf. Cap. IV, § 6). El cuadro será, pues, el siguiente:

5 Por lo menos, ésta es la interpretación tradicional, que establece una separación" - , (jorismós)- entre los dos mundos. Pero cf. más adelante, §11.


Los dos segmentos principales, AC y CE, corresponden, según se ha dicho, a los

dos mundos: AC representa el dominio de lo que Platón llama "lo visible", y también "lo opinable", el mundo del devenir o mundo de la opinión (dóxa), porque se lo conoce precisamente merced a esta forma de saber. Es el mundo en que se mueve todo saber vulgar y el único mundo que conocen los que Platón llama "amantes de las apariencias" (filodóxos). En cambio CE representa el mundo inteligible, la verdadera realidad, los entes que son sin devenir ni cambio ninguno; se lo conoce mediante la epistéme, "ciencia" o conocimiento propiamente dicho. Es el mundo que reconocen los verdaderos "amantes de

la sabiduría", es decir, los filósofos (de [filos], "amante", y [sofía],

"sabiduría").

7. El mundo de la dóxa

El segmento AB corresponde a los entes cuyo ser es el más débil posible por así

decirlo (porque más abajo de ellos no hay sino puro no-ser): entes como las sombras, las imágenes que se proyectan en los espejos o en cualquier otra superficie parecida, los

sueños. El estado de espíritu correspondiente lo llama Platón eikasía,

{imaginación o conjetura). Está claro que hay gran diferencia entre la sombra de un caballo, de un lado, o su imagen en un espejo, o un caballo simplemente soñado, y por

ideas morales y

metafísicas

inteligencia

(nóesis)

ideas matemáticas entendimiento

(diánoia)

cosas sensibles

(propiamente dichas)

creencias

(pístis)

imágenes imaginación

(eikasía)

mundo inteligible

mundo sensible

epísteme (ciencia)

doxa

(opinión)

no-ente ignorancia absoluta

Idea del Bien

E

C

B

A

D

ENTES FACULTADES DE CONOCIMIENTO


otro lado, el caballo mismo que se ve o se toca: la sombra o el reflejo no tienen sino dos dimensiones, y la sombra no hace además sino representar el contorno del caballo; en cuanto al sueño, no se trata más que de una imagen psíquica, que se desvanece rápidamente. En la medida en que en estos casos tomásemos la sombra, la imagen o el sueño por la realidad, nos encontraríamos en un estado de eikasía. Un notable ejemplo -que Platón, naturalmente, no conoció, pero que ilustra muy bien el tema que nos ocupa- se lo encuentra en el cine; porque lo que allí se nos ofrece no son sino sombras proyectadas sobre la pantalla, pero sombras que, en la medida en que la película nos interesa, nos hacen reír o llorar como si se tratase de la vida real.

Tomando ahora un caso referente al campo moral,6 podría decirse lo siguiente. La justicia es una idea que, como tal, estaría colocada en el segmento DE de nuestro esquema. Todo sistema jurídico o sistema de gobierno efectivamente existente en alguna parte, sería un tipo de cosa sensible (segmento BC), que, como toda cosa sensible, no podría realizar, sino de manera imperfecta, la idea de justicia,7 porque lo perfecto es siempre sólo la idea, y sus manifestaciones o copias sensibles suponen necesariamente una degradación o deformación de la misma; así las leyes de Atenas, por ejemplo, que encarnan de manera imperfecta (para Platón, quizá de manera demasiado imperfecta) la idea de justicia. Piénsese ahora en un abogado que, para defender a su cliente, tergiversa la ley ateniense en su alegato, tratando de presentar como justo o disculpable lo que según esa ley es injusto y punible: aquí la ley estaría deformada de manera análoga a como el caballo resulta deformado en su sombra, y quien resultase convencido por el abogado, es decir, quien creyese que la justicia es tal tergiversación, se encontraría en estado de eikasía.

Otro ejemplo se encuentra en el libro X de la República, donde Platón hace una crítica de las artes plásticas y, con más precisión, de la teoría imitativa de las mismas. Allí señala que lo que un pintor, v.gr., representa en el cuadro es una imagen o copia (AB) de un objeto sensible (BC), como, digamos, un lecho, el que, a su vez, lo ha fabricado el carpintero pensando en la idea de cama. Como la cama sensible (BC) es "copia", o mejor8 "representación", de la idea, la imagen pintada será copia de una copia, es decir, estará dos grados separada de la verdadera realidad; y, además, no representa la cama sensible tal como es en sí, sino tal como se nos aparece en determinada perspectiva, a cierta distancia, y todo ello en dos dimensiones. (Se cuenta de un pintor de la época, Zeuxis, que había representado en el cuadro unas uvas con tanta perfección, que los pájaros al verlas se pusieron a picotearlas tomándolas por uvas reales; los pájaros se encontraban en estado de eikasía).

Pues bien, Platón critica este tipo de arte imitativo en cuanto tiende a producir en nosotros tales nociones erróneas, que tiende, en una palabra, a engañarnos, cosa que puede ocurrir, no sólo con la pintura, sino en general con todo arte, por ejemplo, con la literatura. Más todavía, sostiene que frecuentemente se emplea el arte para producir nociones ilusorias y estimular deseos que debieran ser reprimidos, o, en todo caso, no excitados; y, en efecto, sabemos bien cómo esto ocurre en el cine, la literatura, y, peor aun, en la política y en la propaganda en casi todas sus formas. En este sentido Platón percibió con toda claridad los engaños y peligros a que puede conducir la literatura y sobre todo la retórica, la sofística, en tanto arte capaz de no dejar ver las cosas tales como son, sino de interponer imágenes falaces con las que se nos deforma la realidad.

Sin embargo, conviene entender rectamente a Platón y su "condena del arte", y no caer en las deformaciones fáciles de que su doctrina ha sido víctima. En primer lugar, lo

6 Este ejemplo, así como algunas interpretaciones y giros en este parágrafo y en el siguiente, los hemos

tomado de R.L. NETTLESHIP, Lectures on the Republic of Plato (London, Macmillan, 1962), pp. 241 y ss. 7 Por ello, según PLATÓN, no puede haber ningún sistema político perfecto, y aun el que él mismo esboza

en la República no podrá ser nunca realizado (cf. § 16). 8 Según observa F.Mc CORNFORD, The Republic of Plato (Oxford, At the Clarendon Press, 1948), p. 316.


anterior no representa más que un aspecto de la teoría platónica general del arte, su crítica al arte imitativo y los peligros de éste: "todo lo que [allí] dice está dominado por la idea de que el artista nos da sólo la apariencia externa de las cosas". Pero en otros lugares de su obra, y considerando la cuestión desde otras perspectivas, se encuentra una versión mucho más "positiva", por así decirlo. Para no salir de la República, téngase en cuenta que en el Libro III el arte está tomado en el buen sentido, con la función de presentar imágenes de la virtud, la justicia, el dominio de sí, etc., con el fin de que el espíritu aprenda a reconocerlas. "Su idea general del arte puede expresarse de la siguiente manera: la función propia del arte consiste en colocar ante el alma imágenes de lo que es intrínsecamente grande o hermoso, y ayudar así al alma a reconocer lo grande o hermoso en la vida real; cuando el arte hace equivocar a la gente haciendo que tomen por más que apariencia lo que sólo es apariencia, no cumple su debida función".9 -Con todo, podría señalarse que de esta manera Platón subordina el arte a la moral, mientras que a nosotros, en nuestra época, nos parece que el arte tiene valor en sí, independientemente de consideraciones morales, políticas o lo que fuese. Es preciso, sin embargo, tener en cuenta que la idea del "arte por el arte" es una idea típicamente moderna, totalmente desconocida en la antigüedad. Entre los griegos, además, el arte, la literatura, estaban vinculados a su vida de manera tan íntima, de la que apenas podemos hacernos una idea. A falta de libro sagrado, como la Biblia, los poetas representaban para los griegos un papel parecido: constituían la base de toda su educación, sus escritos desempeñaban la función de código ético, y hasta la legislación podía fundarse en los poetas. En cierta ocasión, Atenas y Megara disputaban acerca de a cuál de las dos debía pertenecer la isla de Salamina; el arbitro, un espartano, dictamina que la isla pertenece a Atenas, porque cuando en la Iliada (II, 564 ss.) se hace el catálogo de las naves de los griegos que sitiaban Troya, las naves de Salamina aparecen al lado de las atenienses. Se comprende, por ende, que el arte tuviese entonces una importancia directa y concreta sin comparación con lo que ocurre en nuestra época, y que Platón se viese obligado a juzgarlo en tal contexto.

El segmento BC se refiere a las cosas sensibles propiamente dichas, como las casas, los caballos, las montañas; el estado del espíritu mediante el cual las captamos se

llama pístis ( ), "creencia" (quizá, muy libremente, podría traducirse por "sentido

común", en la medida en que el sentido común considera que estos objetos sensibles representan la verdadera realidad). En el campo ético, la pístis consiste en creencias morales correctas acerca de lo que debe hacerse, pero que no están acompañadas de conocimiento (epistéme) y, en tal sentido, son "ciegas",10 aunque suficientes para la

acción. Mas en la medida en que están ligadas a casos particulares, y el que las posee, justo por ser "creencias" y no conocimientos, es incapaz de "dar razón" de ellas, son imperfectas, inseguras y vacilantes, como toda cosa sensible. Puede recordarse el caso de Laques: este general, sin duda, era valiente y capaz de comportarse como tal en la batalla; pero puesto frente a casos diferentes de aquellos para los cuales había sido entrenado, caía en la confusión, por no ser capaz de "dar razón" de lo que la valentía fuese, por no poder definirla o dar su fundamento racional (cf. Cap. IV, § 5). Puede ocurrir, entonces, que puesta frente a tales dificultades, la "creencia" que alguien sostiene termine viniéndose abajo. En todo caso, el percatarse de la contradicción que afecta a todas las cosas sensibles, lleva a que el espíritu busque un saber que merezca este nombre -o bien conduce al escepticismo o al relativismo, que es lo que Platón se propone evitar.

9 R.L.NETTLESHIP, op. cit., p. 245.

10 Cf. República 506 c. Tales creencias son las que se les enseñan a los guardianes, según el plan de

estudios de la República; los gobernantes-filósofos, en cambio, deberán penetrar en las "razones" de tal saber.


8. El mundo inteligible

Con esto pasamos por encima de la horizontal trazada en C y penetramos en el

mundo inteligible -paso que representa, en la alegoría de la caverna, cf. § 14, la salida del prisionero fuera de este antro, es decir, la salida del mundo de las apariencias, para penetrar en la zona del verdadero ser. Dentro del esquema de estudios que Platón proyecta en la Republica (535 a - 541 b) se trata del paso a la enseñanza superior.

El segmento CD se refiere a las ideas matemáticas; y, podría agregarse a los

conceptos fundamentales de todas las ciencias particulares, suponiendo que Platón hubiese conocido el desarrollo posterior de las mismas (en su tiempo las únicas ciencias particulares relativamente desarrolladas eran las matemáticas).11 El modo típico de

conocer estos entes, se llama diánoia, , (entendimiento).

La primera característica de la diánoia consiste en que se vale de diagramas o dibujos como representaciones imperfectas de los entes a que se refiere, que son objetos del pensamiento puro; tales ilustraciones sirven, entonces, a modo de puente para pasar de lo sensible a lo inteligible: el triángulo dibujado en la pizarra, por ejemplo, no es el triángulo a que el matemático se refiere en sus demostraciones, pero sirve de ayuda para pensar en éste (cf. más arriba, § 3). Este paso de lo sensible a lo inteligible se da en todas las ciencias, no sólo en las matemáticas: el estudio de las ciencias (si se prescinde quizá de las meramente descriptivo-empíricas, como la anatomía o la geografía) nos obliga a abandonar el puro testimonio de los sentidos y a confiar más bien en el pensamiento; el físico, por ejemplo, encuentra la fórmula que explica todos los fenómenos de su campo, en última instancia, en la ley de gravedad, y está claro que ésta, la afirmación según la cual la fuerza es igual al producto de las masas dividido por el cuadrado de la distancia, no es un hecho perceptible, sino una ley que pensamos (en términos de Platón, una "idea"). En la medida en que las matemáticas ofrecen tal puente que lleva de lo sensible a lo inteligible, se comprende la importancia que Platón les concede como estudio propedéutico respecto de la "dialéctica" o filosofía: sirven como preparación, para que el espíritu del estudiante se vaya habituando a pensar abstractamente, sin ayuda de las cosas sensibles; en la República prescribe diez años de estudios matemáticos previos a quien haya luego de dedicarse a la filosofía, y se cuenta que a la entrada de la Academia había una inscripción que decía: "nadie entre aquí si no sabe matemáticas".

La segunda característica de la diánoia -y, puede decirse, del conocimiento científico en general (cf. Cap. III, §§ 3 y 9)- es la de ser un conocimiento hipotético, un conocimiento que parte de "hipótesis". Este término no tiene en Platón el sentido con que se lo usa hoy día en la ciencia, para referirse a una teoría probable, pero que puede resultar verdadera o falsa. "Hipótesis" significa, literalmente, "puesto [thesis] debajo [hypó]", es decir "sub-puesto", "supuesto". Se trata, entonces, de los supuestos propios de toda ciencia: la aritmética, por ejemplo, parte de la afirmación (o supuesto) del número, la geometría de la del espacio, etc., pero ese supuesto o punto de partida mismo no lo discuten; sim-plemente proceden a partir de él. Por ello se dice en la República (533 b - c) que las ciencias "sueñan" acerca del ente del cual se ocupan, que no están "despiertas" respecto de ello. El término diánoia se refiere a este tipo de pensar que va de algo que se da por supuesto a las conclusiones que de ello se desprenden. La deficiencia o imperfección, si así puede decirse, de la diánoia reside entonces en que admite su punto de partida como si fuese algo independiente o autosuficiente, puesto que no da razón de él; pero la verdad es que la hipótesis no es nada que se baste a sí mismo, y por eso necesita que se la fundamente, aunque en ello no consiste la tarea de la matemática, ni de la ciencia en

11

Cf. R. L. NETTLESHIP, op. cit., pp. 249 y ss.


general. Por el contrario, es ésta faena de la filosofía o "dialéctica", como la llama Platón. Con lo cual se pasa al segmento DE. En efecto, el conocimiento filosófico es aquel en el cual se da razón de cada idea hasta llegar a un principio que sea efectivamente autosuficiente, anhipotético. Si viésemos el mundo de las ideas completo, y tal como él es, veríamos un cosmos, una totalidad ordenada, especie de organismo donde las ideas están conectadas entre sí formando una estructura armónica -en tanto que las ciencias consideran sus campos respectivos como si fuesen independientes de todo lo demás. Veríamos, entonces, un verdadero cosmos, una totalidad de sentido, donde cada idea ocupa el lugar que le corresponde según las relaciones que tiene con las otras -organismo que culmina en una idea suprema, la Idea del Bien, de la que todo lo demás depende, siendo ella absolutamente independiente,

principio incondicionado ( , anhypóthetos arjé): aquí todo "¿por qué?"

ya habría desaparecido, porque "en la medida en que se pueda preguntar '¿por qué?' el ideal del conocimiento no está satisfecho. Preguntar '¿por qué?' es lo mismo que preguntar '¿de qué depende esto?",12 y aquí habríamos llegado a un principio

incondicionado, o, como dice el Fedón (101 d, e), a "algo suficiente" ( , ti

hikanón). Desde luego, el logro perfecto de tal conocimiento no es una posibilidad humana, sino un desiderátum, un ideal; pero un ideal que expresa, según Platón, la meta a que todo hombre aspira y a que todo conocimiento tiende.

Este modo de conocimiento, que Platón llama nóesis ( ), "inteligencia", se

caracteriza en primer lugar por ser puramente intelectual, sin ningún elemento sensible, imágenes o ejemplos, como en el caso de la diánoia: es conocimiento de puras ideas donde todo queda perfectamente comprendido. En segundo lugar, es un conocimiento absoluto, no-hipotético, porque cada idea -la idea de número, de que parte el matemático; la de movimiento, de que parte el físico, etc.- se ofrecerá dentro de una serie o escala, relacionada con las ideas superiores y con las inferiores, y de modo tal que la totalidad misma esté unificada por el principio supremo, que es la Idea del Bien. De manera que conocimiento y ente son la contraparte el uno del otro, de tal modo que al ser más pleno corresponde el conocimiento más completo o perfecto: "lo absolutamente ente es absolutamente cognoscible".13 "La unidad final en que se encuentran ambos, Conocimiento y Ente, es la Idea del Bien, que por lo tanto es la causa suprema y última del universo."14 Resulta, entonces, que ciencia y filosofía (dialéctica) difieren en que el hombre de ciencia va de la hipótesis a las consecuencias que de ella se desprenden, en tanto que el filósofo parte de la hipótesis en busca de un principio no-hipotético. Para la ciencia, la hipótesis es una barrera, más allá de la cual no puede proceder, en tanto que la filosofía trata de

eliminar o superar las hipótesis ( [tas hypothéseis anairoúsa]).15 Platón, pues, concibe la filosofía "como la única esfera en la cual el

pensamiento se mueve con perfecta libertad, no sujeto a ninguna limitación. [...] En consecuencia el pensamiento, cuya naturaleza se ejemplifica imperfectamente en el ideal de las matemáticas, está perfectamente ejemplificado en el de la filosofía; todo el que piensa, y está resuelto a no dejar que nada lo detenga en su pensar, es un filósofo, y por

ello Platón está en condiciones de decir que la filosofía ( [dialektiké]) es lo

mismo que el pensamiento (nóesis)”.16 Lo característico entonces de la naturaleza filosófica, y el rasgo que permite determinar si alguien tiene condiciones para la filosofía o

12

op. cit., p. 253. 13

República 477 a. 14

J. ADAM, The Republic of Plato (Cambridge, At the University Press (1902) 1965), II, p. 61. 15

República 533 c. 16

R.G. COLLINGWOOD, An Essay on Philosophical Method (Oxford, At the Clarendon Press, 1933), p. 15.


no, es justamente la capacidad de ser "sinóptico" ( [synoptikós])17, es decir,

la facultad de ver a la vez, conjuntamente, las relaciones entre las diversas ideas, lo múltiple en lo uno.

9. La dialéctica

El método de la nóesis es la dialéctica (término que también designa en Platón la

filosofía sin más). Una breve referencia a este tema permitirá a la vez observar más de cerca la estructura del mundo inteligible, es decir, las relaciones entre unas ideas y otras.

La dialéctica, vocablo que mentaba, en el lenguaje corriente de la época, simplemente el diálogo, el discurso razonado, significa en la República el arte de la conversación que tiene por meta dar razón de alguna idea, buscando el principio de que depende; en el Sofista, es la técnica de "moverse", por así decirlo, en el mundo de las ideas, determinando las relaciones entre unas y otras según se enlacen entre sí o estén separadas, de modo semejante a como unas letras se combinan con algunas pero no con otras;18 combinándolas y dividiéndolas según sus articulaciones naturales, tal como un buen trinchador hace con las presas.19 Según que el orden seguido en el proceso vaya de

una idea hacia las que le están subordinadas, o bien hacia las ideas superiores (o, simplemente, de los casos sensibles a la idea), en la dialéctica resaltará el momento de la

división ( [diáiresis]), o bien el de la combinación ( ) o sinopsis, la

dialéctica descendente o la ascendente. Del procedimiento de división se encuentra un famoso ejemplo en el Sofista, que

sirve a la vez para comprender claramente la organización del mundo inteligible. El diálogo se propone definir ese personaje que es el sofista; pero como se reconoce la dificultad de la empresa, se resuelve comenzar con algo más fácil, como tarea preparatoria: se propone definir la pesca con caña.20 Simplificando un poco, se tendría lo siguiente: Pescar con caña es un arte. Pero hay dos formas de arte: productivo, cuando de lo que se trata es de fabricar algo nuevo, o adquisitivo, cuando el arte consiste simplemente en lograr algo que ya existe; ejemplo de lo primero, fabricar sillas; está claro que la pesca pertenece al segundo grupo. A su vez hay dos formas de arte adquisitivo: uno que consigue su objeto mediante intercambio, otro por medio de su captura. Esta captura, a su vez, puede ser de dos formas distintas: o bien aplicarse a seres inanimados, o a seres animados, tal como en nuestro caso. Pero a los animales se los puede dividir en terrestres y acuáticos, y el arte de apoderarse de estos últimos es lo que se llama, en general, pesca. Mas ocurre que la pesca puede practicarse de dos modos: sea sin herir al pez (valiéndose, por ejemplo, de una red), sea hiriéndolo. Y por último la pesca cruenta o vulnerante puede efectuarse hiriendo al animal de arriba hacia abajo, por medio de un arpón, v. gr.; o hiriéndolo de abajo hacia arriba: y es éste el caso de la pesca con caña. De tal manera se ha llegado a la definición completa de lo que sea la pesca con caña: es el arte adquisitivo, mediante captura, de animales acuáticos, en forma cruenta e hiriendo al animal de abajo hacia arriba.

En resumen, el esquema resultante puede representarse de la siguiente manera:

17


Cf. Sofista 252e ss.; cf. F. Mc CORNFORD, Plato's Theory of Knowledge (London, Routledge & Kegan Paul, 1949), pp. 263-273. 19

Cf. Fedro 265 e. 20

218 e - 221 c


Como en cada caso se ha hecho la división en dos, se tratará de una división

"dicotómica". En el ejemplo se ha considerado sólo una de las divisiones; si se completase cada una de las dos en todos los casos, se obtendría el siguiente esquema:

Si esta figura se invierte, se verá que semeja un árbol, que se conoce con el nombre

de "árbol de Porfirio".21

Ahora bien, este esquema proporciona una imagen de las relaciones entre las ideas: éstas se encuentran orgánicamente ordenadas, subordinadas las más particulares a las más generales, formando de esta manera una especie de pirámide, cuyo vértice está ocupado por la idea suprema, la "Idea de las ideas", la Idea del Bien; ésta entonces fundamenta todas las demás y les da sentido, y a su luz tan sólo se llega al conocimiento perfecto: un conocimiento (nóesis) para el cual el mundo inteligible se ofrece como

21

PORFIRIO, filósofo neoplatónico, nac. 232 ó 233, m. alrededor del 304 d.C.

arte productivo

adquisitivo intercambio

captura seres inanimados

seres vivos animales terrestres

animales acuáticos (pesca) incruenta

cruenta

de arriba hacia abajo

de abajo hacia arriba


gradación de ideas, cada una relacionada con las que le son superiores y con las inferiores, constituyendo un cosmos, una totalidad orgánica fundamentada y unificada por el Bien (por conocer tal totalidad es por lo que antes, § 8 infine, se dijo que el dialéctico o filósofo es "sinóptico").

Como tal tipo de conocimiento depende en definitiva de que se llegue a la idea del Bien como principio absolutamente incondicionado (anhipotético), la dialéctica propiamente dicha es la dialéctica ascendente, que va de lo sensible hacia las ideas, y en último término hasta el Bien. La dialéctica es entonces el "viaje"22 desde el devenir

(génesis, ) hacia el ser ( [usía]),23 desde lo múltiple hacia la suprema

unidad, de las apariencias hacia la verdadera realidad, hasta llegar a algo absolutamente firmen superando las hipótesis o supuestos en que se apoya la diánoia. Se lee en la República:

el método dialéctico es el único que, superando las hipótesis, se remonta hacia el

principio mismo para pisar allí terreno firme; y al ojo del alma, que está verdaderamente sumergido en un bárbaro lodazal [las cosas sensibles), lo atrae con suavidad y lo eleva

hacia lo alto.24

Puede decirse también que la dialéctica representa un tránsito desde lo fragmentario hacia esa totalidad orgánica articulada que es el mundo de las ideas presidido por el Bien.

Y tal "viaje" es el que realiza el amor ( [éros]) en tanto impulso o aspiración hacia lo

ideal y lo perfecto a partir de lo parcial, deficiente e imperfecto, de lo que no se basta a sí mismo; porque el amor es justamente el deseo de remediar una carencia. El que ama, ama lo que no posee, desea aquello de que está falto,25 y en definitiva desea lo perfecto y autosuficiente. De esta manera, el Banquete describe el ascenso del alma26 desde el amor a un cuerpo bello hasta llegar a la belleza en sí (como un aspecto del Bien). Dice Platón:

He aquí, pues, el recto método de abordar las cuestiones eróticas o de ser conducido por otro: empezar por las cosas bellas de este mundo teniendo como fin esa belleza en cuestión [la idea de Belleza] y, valiéndose de ellas como de escalas, ir ascendiendo constantemente, yendo de un solo cuerpo a dos y de dos a todos los cuerpos bellos y de los cuerpos bellos a las bellas acciones y de las acciones a los bellos conocimientos, hasta terminar, partiendo de éstos, en ese conocimiento [...] que no es conocimiento de otra cosa sino de la belleza absoluta, y llegar a saber por último lo que es la belleza en sí.27

10. La Idea del Bien

Hemos dicho que la Idea del Bien es la idea suprema, la "Idea de las ideas"; Platón

se refiere a ella en la República (502 c - 509 c), y comienza por advertir que, justo por tratarse de la idea suprema, es muy difícil alcanzarla y hablar de ella tal como es en sí misma;28 por ello propone, no tratar del Bien en sí mismo, sino comparándolo con el sol.

En efecto, para ver algo no basta con el ojo y la cosa visible, sino que es preciso también la luz, que el sol otorga. De modo semejante, no basta con el "ojo" del alma y las cosas

22

República 532 b. 23

534 a. 24

533 c-d. 25

Banquete 200 a - e. 26

210 a ss 27

211 b – c trad. Gil Fernández retocada 28

Cf. República 506 e.


inteligibles o ideas, sino que es preciso además un principio que a las ideas las haga aptas para ser captadas, que las haga cognoscibles; esto es justamente lo que hace el Bien: es lo que otorga inteligibilidad a las ideas. En esta perspectiva, el Bien es fundamento gnoseológico. Pero además el sol, con su luz y calor, les presta vida a las cosas de este mundo, y, en tal sentido, las hace ser; de modo semejante, el Bien hace ser a las ideas. Por este lado, entonces, el Bien es fundamento ontológico. Y en cuanto que es origen o principio del ser, el Bien está más allá del ser mismo (de ahí, sin duda, la dificultad para hablar de él, según señala Platón al comienzo del pasaje). Dice entonces:

A las cosas cognoscibles [o inteligibles; se refiere a las ideas] no sólo les adviene

por obra del Bien su cognoscibilidad, sino además se les añaden, por obra también de aquél, la realidad y el ser; pero el Bien mismo no es ser, sino que todavía está más allá

del ser por su dignidad y poder.29

La idea del Bien, en una palabra, constituye lo absoluto (anhypótheton).30 Es preciso en este punto llamar la atención sobre la expresión -

(idea toü agathoü)- que se ha traducido por "Idea del Bien", según es

corriente hacerlo. Las palabras "bien" y "bueno" tienen para nosotros sentido predominantemente moral, en tanto que los términos griegos correspondientes poseían sentido más amplio y en parte diferente -un poco lo que todavía sucede en español en expresiones como "un buen cuchillo", "un buen vino", "un buen caballo", "un buen pianista": está claro que en ninguno de estos casos el término "bueno" tiene significado moral, sino que lo "bueno" del "buen cuchillo" consiste en que "cumple bien" su función, la de cortar, en que es perfectamente apto para tal función. Por ello Heidegger traduce la

palabra griega agathón ( [bien]) por "lo que hace apto para" algo;31 y, en efecto, la

Idea del Bien es lo que hace a las demás ideas (y, por ende, a las cosas sensibles) aptas para ser y para ser conocidas o inteligidas.

Pero entonces, además del sentido ontológico y del gnoseológico, hay otro significado más en la Idea del Bien. Se dice que algo es "bueno" cuando es útil "para" algo, cuando es apto "para" algo -el alimento, por ejemplo, es bueno "para" la salud-, y en

este caso se piensa en un fin u objetivo (lo que los griegos llamaban , [télos]) hacia

lo cual algo tiende o aspira. Pues bien, en tanto idea suprema, el Bien es en esta perspectiva el fin último, aquello hacia lo cual todo se dirige, la meta suprema. El Bien resulta entonces fundamento teleológico.

F.M. Cornford resume el pasaje citado de Platón acerca de la Idea del Bien diciendo: "Ésta es la suprema Forma [Idea] o Esencia que se manifiesta, no sólo en las especies particulares de bondad moral -como la justicia, la valentía, etc.-, sino a través de toda la naturaleza (porque toda criatura viviente tiene su propio "bien"), y especialmente en el orden hermoso y armonioso de los cuerpos celestes (592 b). El conocimiento del Bien, del que depende la felicidad, tiene que incluir la comprensión del orden moral y físico del universo entero. Como objeto de un propósito atribuido a una Razón divina operante en el mundo, este Bien supremo hace inteligible al mundo, tal como una obra de la industria humana se vuelve inteligible cuando percibimos el propósito para el que se la destinó. En cuanto de este modo ilumina y da cuenta del aspecto racional del universo, el Bien es análogo al sol, que, como fuente de luz, es la causa de la visión y de la visibilidad, y por tanto de toda existencia mortal.32 En la medida en que la Idea del Bien se manifiesta a través de toda la naturaleza, se expresa la circunstancia de que -según Platón, y, en

29

509 b. 30

República 510 b, 511 b. 31

Cf. M. HEIDEGGER, Platons Lehre von der Wahrheil [La doctrina de Platón acerca de la verdad) (Bern, Francke, 1947), pp. 36-38. 32

The Republic of Plato, cit., p. 207.


general, según la concepción griega- todo ente tiene como una dirección, algo hacia lo que se orienta o aspira, su propio "fin" (télos), que, en definitiva, es el Bien. La totalidad de la realidad, y en especial, en este caso, el mundo sensible, resulta comparable a una obra del hombre, por ejemplo una máquina; porque a ésta la comprendemos cuando nos damos cuenta del fin para el que ha sido hecha (el reloj, v. gr., para saber la hora); o mejor como una obra de arte, que "comprendemos" cuando penetramos el sentido que el artista ha querido imprimirle. Así en uno de sus últimos diálogos, en el Timeo, Platón considera el mundo sensible como una especie de obra de arte, hecha por un artista o artesano (demiurgo) divino, artífice que lo ha hecho tomando por modelo a las ideas, y, por tanto, a la Idea del Bien, superior a todas las otras.33

11. La relación entre los dos mundos

En cuando que la idea del Bien es el fundamento de todas las demás ideas,

constituye a la vez el fundamento de todas las cosas sensibles, puesto que éstas deben su seré inteligibilidad a las ideas: éstas son justamente el "aspecto" (éste, se dijo, § 3, es el significado originario de "idea") bajo el cual las cosas sensibles se presentan, es decir, son. Conviene entonces volver a decir algunas palabras sobre la relación entre los dos mundos.

Las ideas, según sabemos, tienen carácter metafísico, porque representan la realidad perfecta, verdadera, auténtica, el puro ser y valor. En segundo lugar, son esencias, es decir, lo que hace que los entes sean lo que son, aquello que hace ser a los entes, la cosa misma en su ser más propio. En tercer lugar, son la causa, el fundamento

( ) de las cosas sensibles. En último lugar, representan su término, su fin (télos), la

meta de todo lo que es, su sentido; lo cual implica una especie de tendencia o apetencia hacia la idea, por lo que se dice en el Fedón (75 a-b) que todo lo sensible quiere ser como la idea, se esfuerza por copiar la idea o asimilarse a ella.

La lectura más inmediata de Platón (y es lo que ocurre, por ejemplo, según veremos, en la alegoría de la caverna, donde aparecen segregados la realidad exterior a la caverna, y el antro de las sombras) sugiere que ideas y cosas sensibles constituyen dos mundos aislados, y así interpretó la cuestión Aristóteles, quien vio entre ambos

mundos una profunda separación ( , [joorismós]). Pero que estén separados no

significa, en modo alguno, que no haya relaciones entre uno y otro; hemos dicho, precisamente, que las cosas sensibles tienen su sentido, su explicación, su razón de ser y existir, en la idea; entre ambos mundos se da, pues, cierta correspondencia. El mundo inteligible representa el modelo (paradigma) del sensible. Pero la dificultad está en determinar con exactitud y precisión el tipo de relación que se da entre ambos órdenes de cosas, perqué la mayor parte de las expresiones que Platón emplea -participación, copia, imitación- tienen más carácter metafórico que propiamente conceptual; y no falta además la ocasión (en el Parménides, 130 e - 131 e) en que el propio filósofo critica estas expresiones o giros, sin que, sin embargo, parezca proponer otros mejores. Es éste, pues, uno de los tantos problemas que Platón deja sin respuesta, como estímulos quizás o interrogaciones que quedan abiertos al lector, y con lo cual sigue fiel a la actitud eminentemente problematicista de su maestro Sócrates.

Por lo demás, no han faltado los intérpretes (Hegel; o Nettleship, op. cit., p. 239; P. Natorp) que no admiten la separación de los dos mundos, y que sostienen que tal separación no representa nada más que un modo de expresarse. Pero esta teoría

33

Cf. Timeo 27 c - 30 d. Hay intérpretes -como Heidegger, P. Natorp- que identifican la Idea del Bien y el Demiurgo.


tropieza con serias dificultades, entre otras las circunstancia de que Aristóteles, discípulo de Platón a lo largo de casi veinte años, y que por tanto debió haber conocido bastante bien el punto de vista de su maestro, se expide en sentido contrario. De todas maneras, no puede dejarse de apuntar que se trata de un problema no resuelto.

12. La alegoría de la caverna

Platón se vale de una alegoría para dar forma plástica, digamos, a las teorías que se

acaban de esbozar, y al mismo tiempo para expresar "dramáticamente" la condición y el destino del hombre -ya que, al fin de cuentas, no es la filosofía otra cosa sino la plena asunción de este destino y condición (cf. más adelante, Cap. XIV, §§ 17 y 20 y Cap. XV, § 2). Se trata de la alegoría de la caverna

(República, VII, 514 a - 521 b), uno de los pasajes más famosos -quizás el más

famoso de todos- de la literatura filosófica, y al par un trozo de antología literaria. Para comprender mejor lo que Platón dice, conviene valerse del esquema

precedente.34

Supongamos la ladera de una montaña, sobre la cual se abre la entrada de una caverna, de la que el dibujo ofrece un corte longitudinal. Dentro de la caverna hay hombres que están sentados y encadenados, de tal manera que no pueden ni siquiera girar sus cabezas o inclinarlas, sino que se ven obligados a mirar solamente la pared que tienen a su frente, en el fondo de la caverna. A sus espaldas, y hacia arriba, subiendo la pendiente de la caverna, hay una especie de tapia o paredilla, detrás de la cual corre un camino por el que marchan hombres llevando sobre sus cabezas objetos artificiales que sobresalen por encima de la tapia. Todavía más atrás y más arriba hay una hoguera, que lanza su luz sobre estos objetos, los cuales a su vez proyectan sus sombras sobre la pared del fondo de la caverna y a la cual miran los prisioneros. Aun más arriba, siguiendo

34

El dibujo está tomado de J. GAOS. Antología filosófica. La filosofía griega (México. La Casa de España en México, 1940), p. 262.


la pendiente, se termina por salir al mundo exterior, donde están los árboles, los animales, los cuerpos celestes y en definitiva el sol.

Pues bien, la caverna representa nuestro mundo, el mundo sensible; y el exterior de la caverna representa el mundo real, es decir, el mundo de las ideas, cuya forma más alta, el Bien, está simbolizada por el sol.

El mundo sensible, entonces, resulta ser un mundo de sombras de apariencias. Se ha observado que si Platón hubiera vivido en nuestro tiempo, quizás hubiese reemplazado la caverna por un cinematógrafo. Pero, de todos modos, la idea de que el mundo sensible es comparable a una caverna, aparece en la filosofía y la religión de su época, como, por ejemplo, en Empédocles (hacia 450 a.C); y en las llamadas religiones de misterios,35 se celebraban ceremonias en especie de antros subterráneos, que representaban los Infiernos (el Hades): allí se llevaba a los candidatos para la iniciación y se les revelaban ciertos objetos sagrados a la luz de una antorcha. Los hombres que viven en la caverna son, según Platón, prisioneros; y tal idea de que el alma del hombre está como prisionera en este mundo. Platón la toma del orfismo.36

Todo esto apunta hacia lo que podría llamarse la "religiosidad" o el misticismo de Platón, rasgo muy característico de su pensamiento; también podría hablarse de cierto "pesimismo" en su juicio acerca del mundo sensible en general, y del cuerpo en particular. En otro lugar37 dirá, recordando una doctrina pitagórica y órfica, y haciendo un juego de

palabras, que "el cuerpo ( [sooma]) es una tumba ( [seema]) para el alma",

una especie de castigo para el alma, que está condenada a vivir en este mundo por culpas pasadas. Lo corporal es en definitiva la fuente y raíz de todo mal, por tanto de todo pecado. Sin embargo es preciso observar que esta valoración negativa de lo corporal no es uniforme en la obra de Platón; en algunos diálogos, corro en este pasaje que consideramos, o, sobre todo, en el Fedón, aparece más acentuada, en tanto que en otros, como en el Banquete, se atenúa.

Sea como fuere, si se quiere interpretar el sentido de esta vida en la caverna de manera más "neutral", digamos -es decir, sin intervención de factores religiosos, místicos, etc.-, podría enfocarse el asunto de la siguiente manera -que, por lo demás, no es incompatible con la anterior, sino que en el fondo no es más que otro aspecto de la misma cuestión. Los prisioneros de la caverna -es decir, nosotros mismos, en este mundo sensible- no tenemos ni libertad ni verdadero conocimiento, casi como le ocurre al animal, en la medida en que es pura sensibilidad y carece de la posibilidad de conocer las ideas, puesto que no posee razón. El hombre, en primera instancia, está confinado al conocimiento sensible, y en tal sentido somos "prisioneros de las apariencias", de los fenómenos, de los que sólo el conocimiento propiamente dicho, es decir, en definitiva, la filosofía, nos puede librar. Como el "drama" de la alegoría consiste en "liberar" al prisionero para llevarlo hacia lo alto y terminar por sacarlo de la caverna, la ficción narra el proceso de des-animalización del hombre, el proceso de su humanización o educación hasta llegar a su realización plena.

La alegoría, que ahora estamos en condiciones de leer y comentar, tiene propiamente tres partes: I. La primera describe la caverna, los prisioneros y la vida que éstos llevan; II. La segunda nos habla de la liberación y ascenso de un prisionero; III. La tercera, de su regreso al antro.

35

Así llamadas porque se trataba de cultos secretos, no públicos, para ser admitido a cuyas ceremonias se requería cierta iniciación. Estaban en relación, sobre todo, con Démeter y Diónisos. Los misterios más famosos fueron los de Eleusis. 36

El orfismo era una secta de misterios cuya fundación se atribuía a Orfeo. Entre sus creencias figuraba la transmigración de las almas. 37

Gorgias 493 a.


13. La vida en la caverna

Habla Sócrates:

Y ahora -proseguí- compara con el siguiente cuadro imaginario el estado de

nuestra naturaleza, según esté o no esclarecida por la educación.38

Tal como aquí se dice, la alegoría pretende ante todo representar simbólicamente

nuestra naturaleza, nuestro ser-hombres, según que esta naturaleza nuestra se encuentre

en estado de plenitud o no. El texto griego emplea la palabra paídeia ( ), que se

puede traducir por "educación", pero en el sentido de "formación" (lo que en alemán se llama Bildung), es decir, en el sentido del proceso mediante el cual se "forma" el hombre a partir de su animalidad, el proceso consistente en el despliegue de las posibilidades del

hombre. Ese despliegue está determinado y presidido por un modelo (

[parádeigma]) previo, por un "aspecto" (idea) determinante que lo guía, y que no es sino la idea misma de hombre como ideal que toda persona debiera esforzarse por desarrollar en sí, el ideal que está como dormido en forma de posibilidades o potencialidades, y que justamente se trata de despertar.

La situación en que encuentran los prisioneros es la situación con que comienza nuestra humana existencia: comenzamos estando como "dormidos", es decir, "olvidados" (cf. el río Leteo, más arriba, § 3) de lo que en realidad somos -el olvido, para Platón, de que nuestro verdadero ser no es el ser físico, sensible, corporal, sino nuestra alma. Pero si estos términos de "alma" y "cuerpo" -sobre todo entendidos como entidades diametralmente opuestas- parecen expresiones poco adaptadas a los problemas y al contexto de nuestro mundo contemporáneo (mundo que, entre otras cosas, se caracteriza por un profundo desconocimiento de todo lo que tenga sabor a cosa religiosa, porque el hombre contemporáneo carece de sentido para lo sagrado, lo cual, entiéndase bien, no implica necesariamente ninguna "fe" determinada), puede expresarse lo que dice Platón con ayuda de otra terminología. Con expresiones de la filosofía de la existencia, se dirá entonces que, en primera instancia, y ante todo, vivimos en el anonimato, en el olvido de nosotros mismos, porque en nuestra vida diaria somos, no nosotros mismos como auténticas personalidades libres, sino que nos encontramos sometidos al poder de un tirano impersonal, que en términos sociológicos puede denominarse "la gente", y que en términos filosóficos llama Heidegger el "se" o el "uno" (cf. Cap. XIV, § 10). En efecto, en la mayor parte de nuestros actos no nos comportamos como personas autónomas que libremente deciden hacer esto o lo otro, sino que hacemos lo que la "gente" hace; compramos un aparato de televisión o nos cortamos el cabello de cierta manera, porque "la gente" ve televisión, porque "se" usa tal corte de cabello, "uno" compra tal semanario presuntamente intelectual porque es lo que "se" lee. Se trata entonces de actitudes, inclusive de "ideas", que se adoptan por una especie de imposición del medio social en que se vive; y en todos esos casos es el "se", el "uno", el impersonal, el que decide, y no nosotros mismos; y esa tiranía o dominación impide entonces que llevemos una existencia auténtica, nos impide descubrirnos en lo que nosotros mismos somos, y oculta nuestra verdadera realidad con la especie de máscara que nos impone. Y es preciso no perder de vista que el impersonal no sólo dicta las modas en materia de ropas o peinados, sino que también hay modas en el campo de las ideas, esto es, ideas impuestas por "la gente": son muchos, en efecto, los que participan de determinadas ideas políticas porque son las ideas políticas de moda, lo que "queda bien", lo que ahora "se" piensa -como si el

38

República 514, a (trad. A. Camarero, versión que se utiliza también en los pasajes siguientes).


impersonal pudiese pensar, y olvidando que el pensar es siempre eminentemente personal.

Ahora bien, nuestro objeto, puesto que nos dedicamos a la filosofía, y en general el objeto de todo hombre que no quiera ser víctima del engaño, es llegar a la verdad que se esconde tras los fenómenos de este mundo sensible, o tras las opiniones del impersonal. Por tanto, si se quiere alcanzar la verdad, debemos comenzar por eliminar el error, porque en nuestro punto de partida, como en la situación en que Platón inicia su relato, en la condición con que comienza en cada caso la existencia humana, nos encontramos en el error: ésta parece ser la situación primera del hombre. Por eso Sócrates había enseñado que el método filosófico ha de comenzar por la refutación, que consiste en purgar el alma de los falsos conocimientos que la tienen encadenada y le impiden el acceso a la verdad; luego, ya purificada, podrá volverse sobre sí misma y reconocerse tal como en realidad es (cf. Cap. IV, § 6).

De esta manera puede verse que lo dicho por Platón al afirmar que estamos viviendo en un mundo de sombras, dominados y tiranizados por las apariencias, etc., si le quitamos el lenguaje religioso o mitológico con que muchas de sus afirmaciones están envueltas, resulta expresar lo que es la situación del hombre en cualquier época, inclusive la nuestra. La filosofía platónica, pues, no es nada del "pasado", si con ello queremos referirnos a algo definitivamente caduco; no es una reliquia ni tema de anticuarios, sino que su pensamiento está pleno de posibilidades que la reflexión actual debe explotar adecuadamente.

Luego de las palabras de Sócrates citadas al comienzo de este §, se describe la condición y vida de los prisiones, tal como lo hemos hecho más arriba y según las hemos representado con ayuda del dibujo. Y después de tal descripción, Glaucón, uno de los interlocutores de Sócrates, no puede menos que observar admirado:

-¡Extraño cuadro y extraños cautivos! -exclamó.

-Semejantes a nosotros,39

contesta Sócrates. Porque aunque es evidente que el cuadro que ha descrito es

bien extraño, Sócrates insiste en que en todo caso ésta es la situación en que el hombre se encuentra; y si el hombre normalmente no se da cuenta de lo extraño de ese modo de existir en que se ignora a sí mismo y vive de modo inauténtico, es justamente porque vive en él, y por ello le parece "natural"; lo extraño brota de la circunstancia de que Sócrates enfoca tal situación desde fuera de la misma, y al que está inmerso en ella entonces le parece algo inusual, por ignorancia de la manera cómo efectivamente está existiendo. Por ello Sócrates dice que tales cautivos son "semejantes a nosotros". Y agrega:

-Y ante todo, ¿crees tú que en esa situación puedan ver, de sí mismos y de los

que están a su lado, alguna otra cosa fuera de las sombras que se proyectan, al resplandor del fuego, sobre el fondo de la caverna expuesto a sus mirada?

-No -contestó-, porque están obligados a tener inmóvil la cabeza durante toda su

vida.40

De manera que los prisioneros no ven más que las sombras que se proyectan en el

fondo de la caverna, y como éstas son lo único que conocen, las toman por la realidad.

-Y en cuanto a los objetos que transportan sobre sus espaldas [quienes caminan detrás de la tapia], ¿podrán ver otra cosa que no sean sus sombras?

39

515 a. 40

515 a - b; trad. retocada.


-¿Qué más pueden ver?41

Las sombras que ven los prisioneros, y que toman por la realidad, no son sólo las sombras de sí mismos, sino también las sombras de los objetos artificiales que sobresalen por encima de la tapia.

-Y si pudieran hablar entre sí, ¿no juzgas que considerarían objetos reales las sombras que vieran?

-Necesariamente.42

Los prisioneros hablan, y si hablan naturalmente tendrán que hablar de algo; pero como no conocen otra cosa sino las sombras, tendrán que hablar sobre ellas, considerándolas, no como lo que son -es decir, sombras-, sino como la realidad.

-¿Y qué pensarían si en el fondo de la prisión hubiera un eco que repitiera las

palabras de los que pasan? ¿Creerían oír otra cosa que la voz de la sombra que desfila ante sus ojos?

-¡No, por Zeus! -exclamó.43

En el fondo de la caverna hay un eco, de modo tal que la voz de los que caminan

detrás de la tapia parece brotar de las sombras; por tanto, los prisioneros creerán que el eco no es sino la voz de las sombras mismas. En una palabra, entonces,

-Es indudable -proseguí- que no tendrán por verdadera otra cosa que no sea la

sombra de esos objetos artificiales.44

Un poco más adelante se agrega todavía algo sobre la vida de los prisioneros:

Y suponiendo que allí hubiese honores, alabanzas y recompensas establecidos entre sus moradores para premiar a quien discerniera con mayor agudeza las sombras errantes y recordara mejor cuáles pasaron primeras o últimas, o cuáles marchaban

juntas y que, por ello, fuese el más capaz de predecir su aparición [...]45

Los prisioneros se honran y alaban y tienen poder según su capacidad para ver las

sombras, recordarlas mejor y predecir lo que ha de suceder. Platón alude, probablemente, a los políticos corrientes, meros empíricos en el sentido más limitado de la palabra, dotados tan sólo de habilidad o maña para recordar lo que sucede usualmente, y obrar en consecuencia.46

Si se resume este primer momento de la alegoría, diremos entonces que los prisioneros se encuentran en el estado de espíritu que se llamó (cf. § 5) eikasía o imaginación, que es el inferior en la escala del "saber": de tal manera los prisioneros, es decir, los hombres en su vida corriente, se encuentran en la forma inferior de existencia posible, "prisioneros" de las apariencias o fenómenos, según se ha dicho. "En otras palabras, el modo de ver de los hombres en general, en lo que se refiere a sí mismos y al mundo que los rodea, es un modo de ver deformado por medios falsificadores, por sus propias pasiones y prejuicios, y por las pasiones y prejuicios de las otras gentes, tal como se les trasmiten mediante el lenguaje y la retórica",47 la prensa y la televisión, la

propaganda y la política. En estas condiciones, pues, los hombres ni tienen libertad ni verdadero conocimiento (e ignoran que no los poseen).

41

515 b. 42

loc. cit. 43

loc. cit 44

515 b - c. 45

516 c - d. 46

'F. Me CORNFORD, op.cit., p. 225 nota I. remite al Gorgias 501 a. 47

R.L.NETTLESHIP, op.cit., p. 260.


14. La liberación del prisionero

La segunda parte de la alegoría va a narrar la liberación de un prisionero y su

ascenso fuera de la caverna; ello acontece en cuatro momentos. a) En primer lugar, la liberación misma. Sigue hablando Sócrates:

-Considera ahora -proseguí- lo que naturalmente les sucedería si le los librara de

sus cadenas a la vez que se los curara de su ignorancia.48

De lo que se trata es, pues, de librar al prisionero de su ignorancia ( )

[afrosynee]), de su falta de pensamiento; y ello va a acontecer como proceso de "formación" o cultura, como aprendizaje del pensar.

Si a uno de esos cautivos se lo libra de sus cadenas y se lo obliga a ponerse

súbitamente de pie, a volver la cabeza, a caminar, a mirar la luz, todos esos movimientos le causarán dolor, y el deslumbramiento le impedirá distinguir los objetos cuyas sombras

veía momentos antes.49

El prisionero echa ahora su mirada, no sobre las sombras, sino sobre las cosas

cuyas sombras antes veía; pero en realidad no puede decirse, por el momento, que "vea" estas cosas, porque como su vista no está acostumbrada sino a la oscuridad, el exceso de luz que ahora experimenta le deslumbra y no puede distinguir los objetos con que se enfrenta.

¿Qué habría de responder, entonces, si se le dijese que momentos antes sólo

veía vanas sombras y que ahora, más cerca de la realidad y vuelta la mirada hacia

objetos reales, goza de una visión verdadera?50

Es obvio que estará convencido de que las sombras eran más reales que los objetos

que ahora ve, porque las sombras las discernía perfectamente bien, eran para él algo claro, puesto que su ojo estaba adaptado a ellas.

Supongamos, también, que al señalarle cada uno de los objetos que pasan, se le

obligara, a fuerza de preguntas, a responder qué eran; ¿no piensas que quedaría perplejo, y que aquello que antes veía habría de parecerle más verdadero que lo que

ahora se le muestra? -Mucho más verdadero- dijo.51

No solamente el prisionero no puede contemplar adecuadamente los objetos que

ahora se le presentan, sino que, peor aun, no puede reconocerlos como los objetos que proyectaban las sombras. Se encuentra en un estado de completa confusión o turbación. Y es que, precisamente, cuando comienza la educación (paideia), la reflexión filosófica, cuando el hombre empieza a salir de la tiranía de la "gente", del impersonal, se siente como perdido, turbado, confuso, porque todo lo anterior, en que hasta ese momento había vivido, le parecía claro y evidente, en tanto que ahora todo lo ve borroso y oscuro -a pesar de que se trata de cosas más verdaderas y reales que las que antes percibía. Al habla r del método socrático se vio que el resultado de la refutación es, justamente, la perplejidad (cf. Cap. IV,§ 6). De manera semejante, muchas afirmaciones de la ciencia (por ejemplo, el movimiento o la esfericidad de la tierra) y de la filosofía (v. gr., las aporías de Zenón

48


515 c-d. 50

515d. 51

loc. cit.


acerca del movimiento, cf. Cap. III, § 6) resultan extrañas y sorprendentes para el "sentido común".

-Y si se le obligara a mirar la luz misma del fuego, ¿no herirá ésta sus ojos? ¿No

habrá de desviarlos para volverlos a las sombras, que puede contemplar sin dolor? ¿No las juzgará más nítidas que los objetos que se le muestran?

-Así es- dijo.52

Evidentemente su vista se turbará aun más, y sus ojos sufrirán todavía más, si se le

obliga a fijarlos en la luz de la hoguera; e intentará volver la cabeza para recobrar la visión de las sombras, que está convencido son más reales.

-Y en caso de que se lo arrancara por fuerza de la caverna -proseguí-, haciéndolo

subir por el áspero y escarpado sendero, y no se lo soltara hasta sacarlo a la luz del sol, ¿no crees que lanzará quejas y gritos de cólera? Y al llegar a la luz [es decir, fuera de la caverna], ¿podrán sus ojos deslumbrados distinguir uno siquiera de los objetos que nosotros llamamos verdaderos?

-Al principio, al menos, no podrá distinguirlos -contestó.53

A todos los inconvenientes anteriores se agrega ahora otro más: al prisionero se lo

arrastra -puesto que él de buen grado no quiere salir- fuera de, la caverna; y entonces, a la luz del día, no podrá ver ya nada en absoluto, tan intensa le resulta esta claridad comparada con las sombras entre las que antes había vivido a lo largo de años. Incluso ocurrirá que, si el prisionero pudiera hacerlo, escaparía de sus liberadores para regresar a las profundidades de la caverna.

La situación es paradójica, y se asemeja a la de quien se acerca por primera vez a un curso de filosofía y oye hablar del movimiento, del tiempo o de la valentía (cf. Cap. III, §§ 6 y 8; Cap. IV, § 5); hasta ese momento vivía muy tranquilo creyendo saber, más o menos oscuramente, qué eran el tiempo, el movimiento o la valentía, pero ahora, con la filosofía, las cosas empiezan a complicársele, todo lo que creía saber vacila, y se pregunta entonces para qué se habrá metido en tales problemas: en términos de Platón, ese principiante quiere regresar a las sombras. Pero, tal como señalan las últimas palabras citadas, aquí comienza un proceso de adaptación a las nuevas circunstancias, de que se ocupa el segundo momento de esta segunda parte de la alegoría.

b) El prisionero liberado se va adaptando gradualmente a la nueva situación.

-Si no me engaño -proseguí-, necesitará acostumbrarse para ver los objetos de la región superior. Lo que más fácilmente distinguirá serán las sombras, luego las imágenes de los hombres y de los demás objetos que se reflejan en las aguas y, por último, los objetos mismos; después, elevando su mirada hacia la luz de los astros y de la luna, contemplará durante la noche las constelaciones y el firmamento más fácilmente que durante el día el sol y el resplandor del sol.

-Sin duda. -Por último, creo yo, podría fijar su vista en el sol, y sería capaz de contemplarlo,

no sólo en las aguas o en otras superficies que lo reflejaran, sino tal cual es, y allí donde verdaderamente se encuentra.

-Necesariamente -dijo.54

El proceso por el cual el prisionero liberado se va adaptando a la nueva situación es

un proceso gradual, y Platón habla simbólicamente (cf. §§ 7 y 8) de los pasos que deberá seguir: primero aprenderá a discernir las sombras de las cosas exteriores a la caverna,

52

515 d - e 53

515 c - 516 a. 54

516 a - b


luego sus imágenes reflejadas, más tarde las cosas mismas, más adelante los cuerpos celestes de noche, luego de día, y finalmente el sol.

Esta es una de las enseñanzas de la alegoría: la necesidad de proceder gradualmente en el orden de la educación. Es imposible ir de golpe a la metafísica -imagínese qué ocurriría si a un niño de diez o doce años se le leyese el trozo del Fedón sobre los iguales. Platón sostiene, de esta manera, que antes de penetrar en el estudio de las ideas superiores es preciso un aprendizaje preparatorio: el estudio de las matemáticas (cf. más arriba, § 8 ). En cierto sentido -viene a decir entre líneas- aquí se encuentra una de las fallas de los sofistas: haber cometido el error de discutir con cualquiera los temas morales, políticos o metafísicos, sin la necesaria preparación para ello -como quien quisiera hablar de física atómica con quienes desconocen el álgebra elemental. Y lo que Platón dice de los sofistas quizá podría aplicarse hoy día a las cuestiones políticas, que por suponer temas éticos y metafísicos sólo podrían abordar adecuadamente quienes tuvieran la necesaria preparación filosófica.

c) En el tercer momento, el liberado descubre en el sol la causa suprema. Dice

Sócrates:

-Después de lo cual, reflexionando sobre el sol, llegará a la conclusión de que éste produce las estaciones y los años, lo gobierna todo en el mundo visible y que, de una manera u otra, es la causa de cuanto veía en la caverna con sus compañeros de cautiverio.

Es evidente -afirmó- que, después de sus experiencias, llegaría a esas

conclusiones.55 El sol es la causa de todas las cosas, y a la vez lo que las gobierna (la palabra

"principio", "fundamento", tiene en griego estos dos matices, según se señaló, Cap.

II, § 3). El sol, con su luz y calor, es la causa de todas las cosas del mundo exterior, y a la vez, indirectamente, de las del mundo interior a la caverna, porque no podría haber fuego sin el calor del sol. El sol representa la idea suprema, la Idea del Bien.

d) En el cuarto momento, el liberado recuerda la caverna y la vida que allí llevaba.

-Si recordara entonces su antigua morada y el saber que allí se tiene, y pensara en sus compañeros de esclavitud, ¿no crees que se consideraría dichoso con el cambio y se compadecería de ellos?

-Seguramente.56

Recuerda su vida anterior y siente alegría por haberla dejado, a pesar de que en un

primer momento aborrecía la nueva morada. Y a la vez experimenta cierto desdén y compasión por sus compañeros que aún viven en las sombras; porque el "saber" que allí se tiene no es verdadero saber, sino el grado inferior de la opinión (dóxa), a saber, la imaginación o conjetura (eikasía). Y continúa Sócrates:

¿Piensas tú que nuestro hombre seguiría deseoso de aquellas distinciones

[honores y cargos que se otorgan los prisioneros entre sí] y envidiaría a los colmados de honores y autoridad en la caverna? ¿O preferiría, acaso, como dice Homero, "trabajar la tierra al servicio de otro hombre sin patrimonio" y sufrirlo todo en el mundo antes que volver a juzgar las cosas como se juzgaban allí y vivir como allí se vivía?

Yo, al menos -dijo-, creo que estaría dispuesto a sufrir cualquier situación antes

que vivir de aquella manera.57

55

516b-c 56

516 c 57

516 d - e.


El que ha salido de la caverna sabe que todos los cargos y distinciones que se disciernen en el antro, no son más que honores referidos a sombras, es decir, a algo cuyo valor es ínfimo. El pasaje de Homero que aquí se cita está tomado de la Odisea, XI, 489. Allí Ulises baja a los Infiernos (Hades), que no eran, para la religión homérica, morada de castigo, sino el lugar a donde iban, después de la muerte, las almas de los hombres, sus "sombras" o "dobles", para llevar allí una existencia decaída, inferior, especie de pálido reflejo de lo que era su vida en este mundo. Ulises encuentra allí a Aquiles, y es éste quien pronuncia las palabras citadas: aquí, en el Hades, podré reinar sobre las almas de los muertos -viene a decir Aquiles-; pero preferiría vivir aunque fuese como asalariado antes que ser rey en un mundo de sombras.

15. La misión del filósofo

Pues bien, el prisionero que se ha desembarazado de las cadenas, que se ha vuelto

genuinamente libre con la visión de la verdadera luz y la fuente de todo lo verdadero, no es sino el filósofo llegado al término del "viaje" (cf. § 9) que de la contemplación de las cosas sensibles lo ha llevado a la completa visión del mundo de las ideas, a cuyo resplandor tan sólo se logra el verdadero saber, el conocimiento supremo, y, a la vez, indirectamente, el conocimiento de lo sensible.

Pero cuando el filósofo ha alcanzado el conocimiento supremo, no le es lícito quedarse allí, habitando fuera de la caverna, a pesar del gozo que experimenta en la visión de ese nuevo mundo. Debe regresar al antro, donde están sus antiguos compañeros, sus semejantes. Pues el filósofo tiene una misión que cumplir con los demás seres humanos -una misión educativa, iluminadora, liberadora: la de conducirlos también a ellos hacia la verdad, tarea que corresponde a la misión que Sócrates consideraba que el dios le había confiado (cf. Cap. IV, § 4).

De modo que la tercera parte de la alegoría narra el regreso del liberado a la gruta.

-Y ahora considera lo siguiente -proseguí-: supongamos que ese hombre desciende de nuevo a la caverna y va a sentarse en su antiguo lugar, ¿no quedarán sus ojos como cegados por las tinieblas, al llegar bruscamente desde la luz del sol''

-Desde luego -dijo.58 Con el regreso, se produce un nuevo enturbiamiento y entorpecimiento de la vista;

pero producido ahora por un fenómeno inverso al anterior: porque en este caso es, no el exceso, sino la escasez de luz lo que lo causa.

-Y si cuando su vista se halla todavía nublada, antes de que sus ojos se adapten

a la oscuridad -lo cual no exige poco tiempo-, tuviera que competir con los que continuaron encadenados, dando su opinión sobre aquellas sombras, ¿no se expondrá a

que se rían de él?59

Junto a los prisioneros que han quedado en la caverna, el liberado parecerá torpe y

se expondrá a que se burlen de él..Todos conocemos, en efecto, multitud de anécdotas o chistes sobre los sabios "distraídos", que expresan exactamente el fenómeno que Platón señala, porque esos hombres están habituados a ocuparse de cosas de las que el vulgo no se ocupa, y por eso, en los menesteres cotidianos, se muestran torpes, "olvidados", "distraídos". En otro de sus diálogos, en el Teétetos, relata Platón la siguiente anécdota referida a Tales:

58

516 c. 59

516 e - 517 a.


Se cuenta que también Tales, estudiando una vez los astros y mirando hacia lo alto, cayó en un pozo, y una pequeña esclava tracia, burlona y graciosa, se mofó de él, diciendo que por querer mirar el cielo, no distinguía lo que le era próximo y se hallaba bajo sus pies. Estas palabras pueden aplicarse a todos los que se dedican a la filosofía [...]. Pero cuando el filósofo eleva consigo a alguien [...] para investigar la justicia en sí y la injusticia en sí [...], el que tiene alma pequeña 1...1 debe pagar el tributo [de las bromas anteriores]: siente el vértigo de estar suspendido en las alturas, y mirando hacia abajo, sorprendido y admirado, por la falta de hábito, inquieto, dudoso y balbuceante, suscita las risas, no de las esclavas de Tracia o de cualquier ignorante (pues éstos no

tienen conciencia de ello), sino de todos los que se han educado como hombres libres.60

De manera que esta situación tiene dos caras, por así decirlo: los hombres

corrientes pueden burlarse de cierta torpeza del filósofo o de los científicos en la vida diaria, pero muchos más motivos tendrían los filósofos u hombres de ciencia para burlarse de aquellos que intentan ocuparse de cuestiones filosóficas o científicas sin estar convenientemente preparados para ello.

Continúa el texto de la alegoría:

¿No le dirán que por haber subido a las alturas ha perdido la vista y que ni siquiera vale la pena intentar el ascenso? Y si alguien ensayara libertarlos y conducirlos a la región de la luz, y ellos pudieran apoderarse de él y matarlo, ¿es que no le matarían?

-Con toda seguridad -dijo.61

Los prisioneros atribuyen la torpeza del liberado al hecho de haber salido al exterior de la caverna; por tanto, considerarán como perjudicial salir del antro. Y si alguien intentase liberarlos, como ignoran que se trata de una liberación, se resistirían e inclusive matarían a quien lo pretendiese -en lo cual hay, sin duda, alusión al destino de Sócrates,[muerto precisamente por intentar liberar de las cadenas de la ignorancia a sus conciudadanos.

16. El Estado perfecto es una idea

Tiene lugar aquí una especie de polémica o contraposición entre el filósofo y los

demás hombres, entre la filosofía y las opiniones corrientes, el impersonal. La alegoría de la caverna concluye, pues, señalando la inadaptación del filósofo al mundo de las sombras, o, en los términos en que Platón pensaba el problema, el desajuste entre el

filósofo y la polis ( ), el Estado. En los Estados tales como de hecho existen, el

filósofo no encuentra lugar adecuado, está alienado. El filósofo -es decir, el hombre pleno, el hombre que ha desarrollado todas sus posibilidades- no puede realizar su vida propia en el Estado; por ello Sócrates debió morir. Y por ello está alienado en general todo hombre, en cuanto encierra en sí la posibilidad de un desarrollo pleno (por eso es también por lo que el filósofo es filósofo, aspirante a la sabiduría, y no sofós, "sabio").

Solamente en un Estado perfecto se suprimiría toda alienación y el hombre podría realizarse en la plenitud de sus posibilidades. Pero Platón señala que tal Estado perfecto no es más que un ideal irrealizable (cf. § 7); y si por rarísima casualidad llegara a realizarse, no duraría para siempre, y al cabo del tiempo fatalmente se echaría a perder, porque perfectas son sólo las ideas, y todo lo sensible está irremisiblemente sujeto a la

60

Teétetos 174 a - 175 d (trad. R.MONDOLFO, El pensamiento antiguo, tomo I. p. 212, abreviada modificada) 61

República 517 a.


corrupción -diríamos, en términos más actuales, a la finitud. De modo que Platón, inventor e iniciador de todas las utopías políticas, desde las suyas propias, pasando por las del Renacimiento, hasta llegar a Marx, tenía perfecta conciencia de que un Estado político perfecto es una imposibilidad.

¿Por qué, entonces, en la República se proyecta un Estado que quiere ser perfecto?

No se trata de que Platón crea posible realizarlo. Ese Estado perfecto no existe “en ninguna parte de la tierra",62 y no existirá a no ser "por un milagro",63sino que sólo tiene

"existencia" en nuestros pensamientos ( , [en lógois]),64 o quizás exista en el

cielo "un modelo para el que quiera contemplarlo y fundar [...] su ciudad [o] Estado interior." Y a continuación agrega: "por lo demás, nada importa que exista en algún sitio o que alguna vez haya de existir."65

El Estado que esboza la República es el despliegue de la idea de Estado, de la idea

de Justicia. Se lo construye "en el cielo a manera de modelo ( )".66 mediante

el cual determinar la relativa bondad o justicia de los Estados efectivamente existentes. Tal función de modelo es propia de toda idea (cf. § 3), que por esencia nada sensible puede igualar -así como nadie pretende que el hombre justo sea la justicia misma, y nos conformamos con su aproximación."67 La idea nos sirve de "modelo" con el cual apreciar los individuos y los Estados justos; pero no es propósito de Platón mostrar que tales modelos puedan realizarse.68 Si se objeta que se trata nada más que de una "idea" o de un pensamiento alejado de la realidad. Platón no lo niega. Pero, ¿se criticaría al artista que ha representado en la tela el más hermoso de los hombres, porque el autor del cuadro es incapaz de mostrarnos que tal hombre existe en la realidad sensible?69 ¿Pierde

acaso su valor la demostración geométrica porque la figura dibujada en la pizarra o en el libro sea imperfecta (cf. § 3)? Lo que interesa es "haber construido en el pensamiento e! modelo del Estado perfecto",70 única guía para nuestro conocimiento y valoración.

62

592 a-b 63

592 a. 64

loc. cit. 65

592 b (tr. G.Robledo) 66

loc. cit. 67

Cf. 472 b - c. 68

Cf. 472 d. 69

loc. cit 70

472 d - c.


BIBLIOGRAFÍA Gran parte de las obras de Platón resultan accesibles a cualquier lector atento; se

recomienda, pues, su lectura, como la mejor enseñanza que pueda encontrarse en filosofía (e independientemente, claro está, de la adhesión o rechazo que suscite su contenido). Entre las obras más aptas para el principiante, se señalan las siguientes: República (hay tres traducciones recomendables: la de J. M. PABÓN y M. FERNÁNDEZ GALIANO, con texto griego, tres tomos, Madrid, Instituto de Estudios Políticos, 1949; la de A. Gómez Robledo, bilingüe, México, Universidad Nacional Autónoma, 1971; y I a de A. CAMARERO, Buenos Aires, Eudeba, 1963); el Banquete, el Fedón y el Fedro, traducidos por Luis Gil (reunidos en un solo tomo, Madrid, Guadarrama, 1969); Banquete e Ion, trad. J. D. García Bacca (bilingüe, México, Universidad Nacional Autónoma, 1944); del mismo traductor y editorial, Hipias mayor y Fedro (1945); Gorgias, trad. J. Calonge (bilingüe, Madrid, Inst. de Est. Políticos, 195 I); Menón, trad. A. Ruiz de Elvira (id., id., 1958). Para más datos, véase la "Nota sobre las traducciones de Platón al español", de Juan Adolfo Vázquez, que figura como apéndice al libro de P.-M.Schuhl citado más abajo. En general, es preferible recurrir a traducciones a otras lenguas; en inglés, por ejemplo, las hay excelentes (como, v. gr., The Republic of Plato, trans. with introd. and notes by F.Mc. Cornford, Oxford, At the Clarendon Press, 1941; también del mismo CORNFORD, trad. del Teétetosyde\ Sofista (retraducidos al español, ver más abajo). Traducción francesa, con texto griego y léxico platónico, por varios autores, París, Les Belles Lettres (Collection des Universités de France).

Sobre Platón pueden consultarse:

A. KOYRÉ, Introducción a la lectura de Platón, trad. esp., Madrid, Alianza Editorial, 1966 P.- M. SCHUHL, La obra de Platón, trad. esp., Buenos Aires, Hachette, 1956. W. JAEGER, Paideia, Libro III, trad. esp., México, Fondo de Cultura Económica, 1944. R. L. NETTLESHIP, Lectures on the Republic of Plato, London, Macmillan, 1962. A. E. Taylor, Pialo, the Man and his Work, London, Methuen, 1948. L. Robín, Platón, Paris, Presses Universitaires de France, 1968. F. Mc. CORNFORD, Plato's Theory of Knowledge, London, Routledge & Kegan Paul, 15

t9. (Se trata de una excelente traducción comentada del Teétetos y del Sofista. Retraducido al español, Buenos Aires, Paidós).

A. GÓMEZ ROBLEDO, Platón. Los seis grandes temas de su filosofía. México, UNAM (FCE), 1974.

R. L. NETTLESHIP, La educación del hombre según Platón, Buenos Aires, Atlántida, 1945.

P. NATORP, "Platón", en la obra colectiva Grandes pensadores, trad. esp., Buenos Aires, Espasa-Calpe, 1945, lomo I. Se trata de un resumen de la obra del mismo Natorp, Platos Ideenlehre, 1922. (Sobre este libro, véase H. ZUCCHI, "Examen de las interpretaciones neokantianas de la metafísica platónica" en Estudios de filosofía antigua y moderna, Tucumán, Universidad Nacional de Tucumán, 1956).

I. M. CROMBIE, Análisis de las doctrinas de Platón, trad. esp., Madrid, Alianza, 1962. La traducción es increíblemente mala. Encierra varios de los defectos propios de las obras inglesas actuales (por ejemplo, su temor a citar en griego, y su afán por aplicar al pasado modos de pensar exclusivos del pensamiento anglosajón).

Actual, No. 28, 1994

¿Qué es la Ilustración? [Qu’est-ce que les Lumières?]1 Michel Foucault Traducción de Jorge Dávila

I Ocurre en nuestro tiempo que cuando un diario plantea una pregunta a sus lectores, lo hace para solicitarles su punto de vista en relación con algún tema, sobre el cual cada quien ya tiene su opinión formada. En este caso, quien responde no corre ningún riesgo al no poder informar o enseñar nada nuevo con su respuesta. En el siglo XVIII se prefería interrogar al público sobre auténticos problemas; es decir, preguntas referidas a temas sobre las cuales aún no se tenían respuestas. No sabría decir si esto era más eficaz, pero en todo caso era más entretenido. Siguiendo esta última costumbre, el periódico alemán Berlinische Monatschrift publicó, en el mes de noviembre de 1784, una respuesta a la pregunta Was ist Aufklärung? El autor de la respuesta era Kant. Quizá se vea en esa respuesta de Kant tan solo un texto de poca relevancia. Sin embargo, me parece que ese texto va a permitir, de modo discreto, la entrada en la historia del pensamiento de una pregunta que la filosofía moderna no ha sido capaz de responder; pero de la que, tampoco, ha podido desembarazarse. Ya contamos dos siglos en los que la filosofía repite esa misma pregunta de modos muy variados. Desde Hegel hasta Horckheimer o Habermas, pasando por Nietzsche o por Max Weber, casi no hay filosofía que, de manera directa o indirecta, no se encuentre confrontada con esta misma pregunta: ¿Cuál es, entonces, este evento que denominamos Aufklärung y que ha determinado, al menos parcialmente, lo que somos, lo que pensamos y lo que hacemos hoy día? Imaginemos que el Berlinische Monatschrift todavía hoy existiese y plantease a sus lectores la pregunta ¿Qué es la filosofía moderna? Tal vez podría responderse, como en una suerte de eco en el que resuena la pregunta formulada a Kant, de este modo: la filosofía moderna es aquella que intenta responder la pregunta formulada, con tanta imprudencia, hace dos siglos; a saber, Was ist Aufklärung?

1Traducción del texto escrito en 1984 y que permaneció inédito en la versión original hasta Abril de 1993,

cuando fue publicado por la revista Magazine Littéraire en su número 309. Una traducción al inglés, posiblemente revisada por el autor del texto, se publicó en 1984 en el libro Foucault Reader, editado por Paul Rabinow (Pantheon Books, New York). Hacemos la traducción al español del original en francés, teniendo en cuenta la referida traducción al inglés.

2

Vale la pena que nos detengamos unos instantes en el referido texto kantiano. Por varias razones ese texto amerita que pongamos en él cierta atención; ellas son:

1) Dos meses antes de la respuesta de Kant, el mismo diario había publicado otra respuesta a la misma pregunta. Esta había sido formulada, también, a Moisés Mendelsshon. Pero Kant no conocía este texto cuando él redactó el suyo. Es verdad que no es esta la primera vez que van a encontrarse los nuevos desarrollos de la cultura judía con el movimiento filosófico alemán. Ya transcurrian treinta años desde que Mendelsshon permanecía en esa encrucijada en compañia de Lessing. Sin embargo, hasta ese entonces sólo se había intentado, ora conseguir un espacio en el pensamiento alemán para la cultura judía (intento que realizó Lessing en la obra Die Juden), ora identificar los problemas comunes al pensamiento judio y a la filosofía alemana (tarea desarrollada por Mendelssohn en la obra Phadön; oder, Über die Unsterblichkeit der Seele). Las respuestas de estos dos autores a la misma pregunta formulada por el Berlinische Monatschrift, son un testimonio del reconocimiento de que tanto la Aufklärung alemana como la Haskala judía pertenencían a la misma historia. Ambas intentan identificar los procesos comunes de los que provienen. Tal vez haya sido una manera de anunciar la aceptación de un destino común, el cual ya sabemos a qué drama conduciría.

2) Una segunda razón es que el texto de Kant, en sí mismo y en el marco de la tradición cristiana, plantea un problema nuevo. No es esta, ciertamente, la primera vez que el pensamiento filosófico intenta reflexionar sobre su propio presente. Pero se puede decir, de manera esquemática, que hasta ese momento tal reflexión había adoptado tres formas principales, a saber:

El presente puede ser representado como perteneciente a una cierta era (âge) del mundo, distinguida de otras por ciertas características que le son propias, o separada de otras eras por algún acontecimiento dramático. Así, por ejemplo, en el diálogo platónico El Político, los interlocutores reconocen su pertenencia a una de esas revoluciones del mundo en las que éste resulta girando a la inversa, con todas las consecuencias negativas que ello conlleva.

El presente puede ser interrogado para intentar descifrar en él los signos anunciadores de un próximo acontecimiento. En este caso tenemos el principio de una especie de hermeneútica histórica, de la cual San Agustín pudiera ser un ejemplo.

El presente puede ser analizado también, como un punto de transición hacia la aurora de un nuevo mundo. Es eso lo que describe G. Vico en el

3

último capítulo de La Scienza Nuova; lo que él ve “hoy” es “la expansión de la más completa civilización hacia los pueblos sometidos, en su mayoría, a unos pocos grandes monarcas”, es, también, “la Europa brillando con una incomparable civilización” en la que abundan “todos los bienes que componen la felicidad de la vida humana”.2

Ahora bien, la manera en que Kant plantea la cuestión de la Aufklärung es completamente diferente de las tres formas anteriores: Para Kant, la Aufklärung no es ni una era del mundo a la que se pertenece, ni un acontecimiento del cual ya se perciben los signos, ni la aurora de una realización. Kant define la Aufklärung de un modo casi totalmente negativo; la define como una Ausgang, una “salida”, una “vía de escape”3 . En otros textos en los que Kant se ocupa de la historia, se plantean cuestiones de origen o bien se define la finalidad interna de un proceso histórico. En el texto sobre la Aufklärung, Kant lidia solamente con la cuestión de la actualidad. Kant no intenta comprender el presente en base a una totalidad o una realización futura. El busca una diferencia: ¿Qué diferencia introduce el hoy en relación con el ayer?

3) No entraré en el detalle del texto que, a pesar de su brevedad, no resulta siempre bien claro. Quisiera solamente precisar tres o cuatro rasgos que me parecen importantes para comprender el modo como Kant plantea la cuestión filosófica del presente.

Kant indica a continuación4 que esa “salida” [Ausgang] que caracteriza a la Aufklärung es un proceso que nos libera del “estado de tutela”5 . Por “estado

2Giambattista Vico, The New Science of Giambattista Vico, 3ed ed., (1744), abridged translation by T. G.

Bergin and M. H. Fisch (Ithaca/London: Cornell University Press, 1970), pp. 370, 372. [N.T.: La referencia aparece en la traducción al inglés, mas no en el texto original.]

3El término Ausgang que usa Kant al inicio del texto Was ist Aufklärung? ha sido traducido al español como “liberación”, al francés como “sortie” y al inglés como “release” en las conocidas traducciones del texto kantiano. El lector notará el inmenso interés de Foucault en este término para su interpretación del texto de Kant. [N.T.]

4Foucault se refiere al primer párrafo del texto de Kant. Las palabras y frases que, en adelante, Foucault coloca entre comillas se corresponden con la traducción francesa del texto de Kant. Para facilidad del lector copio enseguida el primer párrafo de la traducción al español de ese texto:

“La ilustración es la liberación del hombre de su culpable incapacidad. La incapacidad significa la imposibilidad de servirse de su inteligencia sin la guía de otro. Esta incapacidad es culpable porque su causa no reside en la falta de inteligencia sino de decisión y valor para servirse por sí mismo de ella sin la tutela de otro. ¡Sapere aude! ¡Ten el valor de servirte de tu propia razón!: he aquí el lema de la ilustración.”

5El lector notará que este término corresponde al término “incapacidad” en la traducción al español del texto kantiano (Véase nota 5). La versión francesa del texto de Kant que utilizó Foucault utiliza la expresión minorité. Hemos preferido la expresión “estado de tutela” teniendo en cuenta tanto una reciente versión francesa del texto de Kant que usa esta expresión (in Vers la paix perpétuelle et autres essais, traducción de

4

de tutela” entiende un cierto estado de nuestra voluntad que nos hace aceptar la autoridad de otros, para nuestra conducción en los dominios donde conviene hacer uso de la razón. Al respecto, Kant ofrece tres ejemplos. Estamos en “estado de tutela” cuando un libro ocupa el lugar de nuestro entendimiento; cuando la guía de un director espiritual ocupa el lugar de nuestra consciencia; cuando un médico prescribe la dieta que debemos seguir. Notemos, de pasada, que en estos ejemplos se reconoce facilmente el registro de las tres críticas, aun cuando en el texto no se lo señale de modo explícito. En todo caso, la Aufklärung está definida por la modificación de la relación preexistente entre la voluntad, la autoridad y el uso de la razón.

También hay que resaltar que Kant presenta esa “salida” de manera bastante ambigua. Por una parte, la Ausgang está caracterizada como un hecho, como un proceso en desarrollo; pero, por otra parte, Kant la presenta como una tarea y como una obligación. Ya en el primer párrafo del texto, Kant hace notar que el hombre es, por sí mismo, responsable de su estado de tutela. En consecuencia, hay que concebir que el hombre no podrá salir de ese estado sino gracias a un cambio operado por él mismo sobre sí mismo. Significativamente dice Kant que esta Aufklärung tiene una “divisa” (Wahlspruch). Ahora bién, la Wahlspruch es una divisa heráldica, esto es, un rasgo distintivo gracias al cual uno puede ser reconocido; es, también, una instrucción que uno se da a sí mismo y que propone a otros. Y, ¿cuál es, pues, esta instrucción? Sapere aude: “atrévete a conocer”, “ten el coraje, la audacia para conocer”. Así, es necesario considerar a la Aufklärung, tanto como un proceso en el cual participan los hombres de manera colectiva, como un acto de coraje que debe ser ejecutado de manera personal. Los hombres son a la vez elementos y agentes de un mismo proceso. Ellos pueden ser los actores del proceso en la medida de su participación en este último; y el proceso ocurre en la medida en que los hombres deciden ser sus actores voluntarios.

Hay una tercera dificultad en el texto de Kant que corresponde al uso de la palabra Menschheit [humanidad]. Es bien conocida la importancia de esta palabra en la concepción kantiana de la historia. ¿Habrá que comprender que el proceso de la Aufklärung abarca a todo el conjunto de la especie humana? En ese caso habría que imaginar a la Aufklärung como un cambio histórico que afecta la existencia política y social de todos los hombres sobre la superficie de la tierra. O, ¿habrá que comprender que se trata de un cambio que afecta a lo constitutivo de la humanidad del ser humano? Surge, entonces, la cuestión de saber qué es ese cambio. De nuevo, aquí la respuesta de Kant no deja de tener cierta ambigüedad. En todo caso, bajo la apariencia de simplicidad esa respuesta es bastante compleja. Veamos.

J.F. Poirier y F. Proust, Gallimard, 1991), como la traducción inglesa donde se optó por la expresión “self-incurred tutelage”. [N.T.]

5

Kant define dos condiciones esenciales para que el hombre salga de su estado de tutela. Estas dos condiciones son, a la vez, espirituales e institucionales, éticas y políticas.

La primera de estas condiciones es que sea claramente distinguido el campo de la obediencia y el campo del uso de la razón. Para dar una breve caracterización del estado de tutela, Kant cita la expresión familiar: “obedezcan, no razonen”. Según Kant, es esta la manera como normalmente se ejercen la disciplina militar, el poder político y la autoridad religiosa. La humanidad habrá alcanzado su madurez [deviendra majeure] no cuando ya no tenga que obedecer, sino cuando se le diga [a los hombres] “obedezcan, y podrán razonar tanto como quieran”. Hay que notar que la palabra alemana empleada aquí es “räzonieren”. Esta palabra, también empleada en las Críticas, no se refiere a un uso cualquiera de la razón, sino a un uso de la razón en el que ésta no persigue otro fin que ella misma; “räzonieren” es razonar para razonar. Al respecto Kant ofrece algunos ejemplos que son triviales en apariencia: pagar los impuestos, pero pudiendo razonar tanto como se quiera sobre el sistema fiscal, he ahí lo que caracteriza al estado de madurez [majorité]; también, cuando se es pastor, tomar la responsabilidad del servicio en una parroquia conforme con los principios de la iglesia a la que se pertenece, pero pudiendo razonar libremente a propósito de los dogmas religiosos.

Se podría pensar que no hay en todo esto nada que sea muy diferente de lo que, desde el siglo XVI, se entiende por la libertad de consciencia; a saber, el derecho de pensar como se quiera, siempre y cuando se obedezca como se debe. Ahora bien, es aquí donde Kant hace intervenir otra distinción6 ; y la hace intervenir de un modo bastante sorprendente. Se trata de la distinción entre el uso privado y el uso público de la razón. Pero, agrega Kant, de inmediato, que la razón en su uso público debe ser libre y en su uso privado debe estar sometida. Y ello es lo contrario, término por término, de lo que ordinariamente se denomina la libertad de consciencia.

Sobre esta segunda distinción debemos ser más precisos. ¿En qué consiste, según Kant, este uso privado de la razón? ¿Cuál es el dominio de su ejercicio? Dice Kant que el hombre hace uso privado de su razón cuando es “una pieza de una máquina”; es decir, cuando tiene que cumplir un papel en la sociedad y tiene que ejercer algunas funciones: ser soldado, tener que pagar impuestos, estar a cargo de una parroquia, ser funcionario del gobierno; todo ello hace del ser humano un segmento particular en la sociedad. Se encuentra uno a sí mismo ocupando una posición definida en la que debe aplicar reglas y perseguir fines particulares. Kant no solicita que se practique una obediencia

6Esta es la segunda de las dos condiciones esenciales anunciadas por Foucault más arriba. [N.T.]

6

ciega y estúpida; más bién solicita que se haga un uso de la razón adaptado a esas circunstancias determinadas, y en ese entonces la razón debe someterse a esos fines particulares. En consecuencia, no puede haber, en este caso, uso libre de la razón.

Por el contrario, cuando se razona sólo para hacer uso de la razón, cuando se razona como ser razonable (y no como pieza de una máquina), cuando se razona como miembro de la humanidad razonable, entonces el uso de la razón debe ser libre y público. La Aufklärung no es, por tanto, unicamente el proceso gracias al cual los individuos verían garantizada su libertad personal de pensamiento. Hay Aufklärung cuando existe superposición del uso universal, del uso libre7 y del uso público de la razón.

Ahora bien, esto nos conduce a una cuarta pregunta que se le puede formular al texto kantiano8 . Podemos muy bien concebir que el uso universal de la razón (fuera de todo fin particular) es asunto del sujeto mismo como individuo; también se puede concebir que la libertad de este uso de la razón pueda ser asegurado de manera puramente negativa, gracias a la ausencia de toda demanda [poursuite] contra dicho uso; pero, ¿cómo asegurar un uso público de esta razón? Como vemos, la Aufklärung no debe ser concebida simplemente como un proceso general que afecta a toda la humanidad; tampoco debe ser concebida solamente como una obligación prescrita a los individuos: la Aufklärung aparece ahora como un problema político. En todo caso, el asunto problemático que se plantea es el de saber cómo puede el uso de la razón tomar la forma pública que requiere, cómo puede la audacia de conocer ejercerse a la luz del día mientras que los individuos están siendo obedientes del modo más exacto posible. Kant concluye su texto proponiendo a Federico II, en términos levemente velados, una especie de contrato. A este último pudiera llamársele el contrato entre el despotismo racional y la razón libre: el uso público y libre de la razón autónoma será la mejor garantía de la obediencia, siempre y cuando el principio político al que sea menester obedecer esté en conformidad con la razón universal.

Dejemos hasta allí el texto kantiano. De ningún modo considero que ese texto pueda constituir una descripción adecuada de la Aufklärung, y pienso que ningún historiador podría sentirse satisfecho con él para el análisis de las transformaciones sociales, póliticas y culturales producidas a finales del siglo XVIII.

7Foucault está haciendo sinónimo el uso libre y el uso universal, como bien notará el lector en el siguiente

párrafo. [N.T.] 8Foucault, en este numeral 3, ha formulado --aunque no siempre de modo explícito-- tres preguntas que

indagan sobre la relación que el significado de la Ilustración tiene con las nociones de “estado de tutela”, “salida” y “humanidad”. [N.T.]

7

Sin embargo, a pesar del caracter circunstancial del escrito de Kant, y sin querer otorgarle un lugar exagerado en la obra completa, creo que se debe destacar la relación que existe entre ese breve artículo y las tres Críticas. En efecto, Kant describe la Aufklärung como el momento en el que la humanidad va a hacer uso de su propia razón sin sometimiento a autoridad alguna. Ahora bien, es precisamente en un momento como ese que la Crítica se hace necesaria, puesto que ella tiene por misión la definición de las condiciones bajo las cuales es legítimo el uso de la razón para determinar lo que se puede conocer, lo que se debe hacer y lo que se puede esperar. El uso ilegítimo de la razón hace nacer, por medio de la ilusión, al dogmatismo y la heteronomía; por el contrario, cuando el uso legítimo de la razón ha sido claramente definido en sus principios es que puede asegurarse su autonomía. En algún sentido la Crítica es el libro-guía de la razón que ha alcanzado su madurez en la Aufklärung, e inversamente, la Aufklärung es la edad de la Crítica. Creo que también es necesario destacar la relación entre ese texto de Kant y sus otros escritos sobre la historia9 . En su mayoría estos escritos se proponen definir la finalidad interna del tiempo y el punto hacia el cual se encamina la historia de la humanidad. Ahora bien, el análisis de la Aufklärung, al definir esta historia como el tránsito de la humanidad hacia su estado de madurez, sitúa a la actualidad en relación con ese movimiento de conjunto y sus direcciones fundamentales. Pero, al mismo tiempo, muestra cómo, en ese mismo momento, cada quien aparece como responsable, en cierto modo, del proceso conjunto. La hipótesis que quisiera proponer es que ese pequeño texto de Kant se encuentra, de alguna manera, sobre la linea que une los planos de la reflexión crítica y de la reflexión sobre la historia10 . Es una reflexión de Kant sobre la actualidad de su propia empresa filosófica. Sin duda que no es la primera vez que un filósofo ha dado las razones que le llevan a emprender su obra en tal o cual momento. Pero me parece que es la primera vez que un filósofo reune, de manera estrecha y desde el interior, el significado de su obra en relación con el conocimiento, una reflexión sobre la historia y un análisis particular del momento singular en el que escribe y por

9Foucault se refirió más profusamente a este tema en otro texto que debe considerarse como compañero del

que traducimos aquí. Se trata del texto que, bajo el título “Un curso inédito”, apareció en el Magazine Littéraire (Nº 207, Mayo 1984) justo un mes antes de la muerte del autor. (Versión en español: ¿Qué es la Ilustración? en M. Foucault, “Saber y Verdad”, Las Ediciones de la Piqueta, Madrid, 1991, pp. 197-207).

Ese texto corresponde a la primera parte de la lección de apertura del curso correspondiente al año 1983 en el Colegio de Francia. En esa lección Foucault se refirió a la preocupación de Kant por el asunto de la historia, teniendo en mente, quizás, dos objetivos: presentar un marco relativo al pensamiento general de Kant en el que se ajusta su interpretación del texto Was ist Aufklärung? (lo que puede verse claramente en el texto “Un curso inédito”) y anunciar una reinterpretación de su propio trabajo a propósito de la discusión de la noción de “actitud de modernidad”. El segundo objetivo lo hizo más explícito el autor en la segunda parte de la lección dedicada a interpretar el texto de Kant.

Precisamente, esa segunda parte de la lección de aquel 5 de Enero fue, sin duda, el primer esbozo público del texto que aquí traducimos y que se editó por vez primera, en lengua inglesa, el mismo año de la muerte del autor (Veáse nota 1). [N.T.]

10Para expresar esta idea, Foucault utiliza en esta frase la palabra charnière (bisagra) en sentido figurado. [N.T.]

8

causa del cual escribe. Me parece que la novedad de ese texto es la reflexión sobre el “hoy” como diferencia en la historia y como motivo para una tarea filosófica particular. Al mirar ese texto del modo que propongo, me parece que se puede reconocer en él un punto de partida: el esbozo de lo que pudiera llamarse la actitud de modernidad.

II

Se que frecuentemente se habla de la modernidad como una época o, al menos, como un conjunto de rasgos característicos de una época; suele situársela en un calendario en el que aparecería precedida por una pre-modernidad más o menos ingenua o arcaica, y seguida por una enigmática e inquietante “post-modernidad”. Siguiendo este razonamiento nos preguntamos si la modernidad constituye la continuación y el desarrollo de la Aufklärung, o si hay que verla como una ruptura o una desviación en relación con los principios fundamentales del siglo XVIII. Haciendo referencia al texto de Kant, me pregunto si no se puede considerar a la modernidad más bien como una actitud que como un período de la historia. Con “actitud” quiero decir un modo de relación con y frente a la actualidad; una escogencia voluntaria que algunos hacen; en suma, una manera de pensar y de sentir, una manera, también, de actuar y de conducirse que marca una relación de pertenencia y, simultaneamente, se presenta a sí misma como una tarea. Un poco, sin duda, como aquello que los antiguos griegos denominaban un “ethos”. Por lo tanto, más que querer distinguir el “período moderno” de las épocas “pre” o “post-moderna”, creo que sería mejor indagar sobre cómo la actitud de modernidad, desde su propia formación, se encuentra en lucha con actitudes de “contra-modernidad”. Para caracterizar brevemente esta actitud de modernidad, me referiré a un ejemplo que resulta casi necesario: se trata de Baudelaire, y ello porque su consciencia de la modernidad es generalmente reconocida como una de las más agudas en el siglo XIX.

1. Frecuentemente se caracteriza a la modernidad por la consciencia de la discontinuidad del tiempo: ruptura con la tradición, sentimiento de la novedad, vértigo de lo que ocurre. Eso es lo que parece decir Baudelaire cuando define la modernidad por “lo transitorio, lo fugitivo, lo contingente”11 . Pero, para él,

11En la versión en inglés aparece la referencia al ensayo de Baudelaire que está usando Foucault; la

referencia es a una traducción al inglés. En el texto en francés no hay referencia alguna. Pero ciertamente se trata del escrito “Le peintre de la vie moderne” (“El pintor de la vida moderna”) en el que Baudelaire escribe: “La modernidad, es lo transitorio, lo fugitivo, lo contingente, la mitad del arte, cuya otra mitad es lo eterno, lo inmutable. Ha habido una modernidad para cada pintor antiguo...”. Baudelaire, Oeuvres Complètes, Editions du Seuil, 1968, p.553. [N.T.]

9

ser moderno no es reconocer y aceptar ese movimiento perpetuo; es, por el contrario, tomar una cierta actitud en relación con ese movimiento. Y esta actitud voluntaria, dificil, consiste en retomar algo eterno que no está ni más allá ni detrás del instante presente, sino en él mismo. La modernidad se distingue de la moda que no hace más que seguir el curso del tiempo; es la actitud que permite aprehender lo que hay de “heroico” en el momento presente. La modernidad no es un hecho de sensibilidad ante el presente fugitivo, es una voluntad de “hacer heroico” [héroïser] el presente.

Me conformaré con citar lo que dice Baudelaire sobre la pintura de personajes contemporáneos. Baudelaire se burla de aquellos pintores que, encontrando bastante feo el modo de vestir de los hombres del siglo XIX, sólo querían representar togas antiguas. Pero la modernidad de la pintura no consistirá para él en introducir los trajes negros en el cuadro. El pintor moderno será aquel que muestre esa sombría y larga levita como “el vestido necesario de nuestra época”. El pintor moderno sabrá hacer ver en esa moda del momento la relación esencial, permanente y obsesiva que nuestra época mantiene con la muerte. “El vestido negro y la larga levita tienen no sólo su belleza poética, que es expresión de igualdad universal, sino aún su poética que es la expresión del alma pública; un inmenso desfile de enterradores, enterradores políticos, enterradores amantes, enterradores burgueses. Todos celebramos algún entierro”12 . Para designar esta actitud de modernidad, Baudelaire hace uso a veces de un litote que es muy significativo porque se presenta en forma de precepto: “No tienes el derecho de despreciar el presente”.

2. Por supuesto que este “hacer heroico” es irónico. En la actitud de modernidad no se trata, en modo alguno, de sacralizar el momento que pasa para intentar mantenerlo o perpetuarlo. Mucho menos se trata de recoger el momento presente como una curiosidad fugitiva e interesante. A esto es lo que Baudelaire llama la actitud de “flânerie”: la postura de espectador. El flâneur, el ocioso, el espectador que se pasea, se contenta con abrir los ojos, con poner atención y coleccionar en el recuerdo. Frente al hombre de flânerie, Baudelaire opone el hombre de modernidad: “...el va, corre, busca. ¿Qué busca? Con toda seguridad, este hombre,... este solitario dotado con una activa imaginación, siempre viajero a través del gran desierto de hombres, este hombre tiene un fin más elevado que el de un puro flâneur. Un fin más general, lejos del mero placer fugitivo de la circunstancia. Ese hombre busca algo que se nos permitirá

12La cita de Baudelaire ha sido tomada (como bien lo indica la versión en inglés del texto) de “De

l´heroisme de la vie moderne” pequeño capítulo del libro “Salon de 1846”. En el texto de Foucault se omiten algunas palabras y hemos preferido hacer la traducción del texto de Baudelaire: Oeuvres Complètes, p.260. [N.T.]

10

llamar la modernidad. Para él, se trata de extraer de la moda lo que ésta pueda contener de poético en lo histórico...”13 . Como ejemplo de modernidad, Baudelaire cita al artista Constantin Guys, en apariencia un flâneur, un coleccionista de curiosidades; para Baudelaire, este artista queda como “el último doquiera pueda resplandecer la luz, quedar un eco de poesía, pulular la vida, vibrar la música; doquiera una pasión pueda posar para su mirada, doquiera el hombre natural y el hombre convencional se muestren en una extraña belleza, doquiera el sol ilumine las fugaces alegrías del animal depravado14 .”15 .

Pero no hay que equivocarse. Constantin Guys no es un flâneur; lo que, según Baudelaire, hace de él el pintor moderno por excelencia es que, justo cuando el mundo entero adormece, él comienza su trabajo para transfigurar dicho mundo. Una transfiguración que no es anulación de lo real sino juego dificil entre la verdad de lo real y el ejercicio de la libertad; en ese juego las cosas “naturales” se convierten en “más que naturales”, las cosas “bellas” llegan a ser “más que bellas” y las cosas singulares aparecen “dotadas de una vida entusiasta como el alma del autor”.16 Para la actitud de modernidad, el alto valor que tiene el presente es indisociable de la obstinación tanto en imaginarlo de modo distinto a lo que es, como en transformarlo, no destruyéndolo sino captándolo en lo que es. La modernidad baudelairiana es un ejercicio en el que la extrema atención puesta en lo real se confronta con la práctica de una libertad que, simultaneamente, respeta y viola lo real.

3. No obstante, para Baudelaire la modernidad no es simplemente una forma de relación con el presente; es, también, un modo de relación que hay que establecer consigo mismo. La actitud voluntaria de modernidad está ligada a un ascetismo indispensable. Ser moderno no es aceptarse a sí mismo tal como se es en el flujo de momentos que pasan; es tomarse a sí mismo como objeto de una elaboración ardua y compleja; es lo que Baudelaire llama, según el vocabulario de la época, el “dandismo”. No recordaré aquí pasajes bien conocidos y referidos ora a la naturaleza “vulgar, terrenal, inmunda”, ora a la rebelión indispensable del hombre contra sí mismo, ora a la “doctrina de la elegancia” que impone “a sus ambiciosos y humildes discípulos” una disciplina más despótica que las más terribles de las religiones; pasajes, en fin, sobre el ascetismo del dandy que hace de su cuerpo, de su comportamiento, de sus sentimientos y pasiones, de su existencia, una obra de arte. El hombre

13Baudelaire, Le Peintre..., op. cit., p. 553, el énfasis aparece en el texto de Baudelaire y no en la cita del

texto de Foucault. [N.T.] 14Expresión de Rousseau, según el editor de las obras completas de Baudelaire. [N.T.] 15Baudelaire, Le peintre...; en la traducción hemos seguido el texto de Baudelaire (p. 553). En el texto en

francés de Foucault hay una pequeña omisión. [N.T.] 16ibid.

11

moderno, para Baudelaire, no es aquel que se lanza al descubrimiento de sí mismo, de sus secretos y de su verdad escondida; es aquel que intenta inventarse a sí mismo. Esta modernidad no “libera al hombre en su propio ser”, lo obliga a la tarea de elaborarse a sí mismo.

4. Finalmente agregaré una sola palabra. Este irónico “hacer heroico” del presente, este juego de la libertad con lo real para su transfiguración, esta elaboración ascética de sí, no concibe Baudelaire que puedan encontrar su lugar en la sociedad misma o en el cuerpo político. Pueden producirse sólo en otro lugar diferente: el que Baudelaire llama el arte.

No pretendo resumir con estos pocos rasgos ni ese complejo evento histórico que fue la Aufklärung a fines del siglo XVIII, ni la actitud de modernidad bajo las diferentes formas que ha podido tomar en el curso de los dos últimos siglos. He querido hacer énfasis, por una parte, en el enraizamiento en la Aufklärung de un tipo de interrogación filosófica que problematiza, de modo simultáneo, la relación con el presente, el modo de ser histórico y la constitución de sí mismo como sujeto autónomo. Por otra parte, he querido insistir en que el hilo que puede unirnos de ese modo a la Aufklärung no es la fidelidad a ciertos elementos de doctrina, sino, más bién, la permanente reactivación de una actitud; es decir, de un ethos filosófico que se podría caracterizar como una crítica permanente de nuestro ser histórico17 . Quisiera caracterizar muy brevemente este ethos. A. Negativamente

1. En principio, este ethos implica que se rechace lo que con gusto llamaría el “chantaje” a la Aufklärung. Pienso que la Aufklärung --como conjunto de eventos políticos, económicos, sociales, institucionales y culturales de los que, en gran medida, aún dependemos-- constituye un dominio privilegiado para el análisis. Pienso también que como empresa para reunir, por medio de un lazo de relación directa, el progreso de la verdad y la historia de la libertad, la Aufklärung ha formulado una pregunta filosófica aún planteada y que nos concierne. Finalmente, y como lo he mostrado a propósito del texto de Kant, pienso que la Aufklärung ha definido una cierta manera de filosofar. Pero ello no quiere decir que haya que colocarse “a favor” o “en contra” de la Aufklärung. De modo preciso, ello quiere decir, incluso, que hay que rechazar todo cuanto se presentase en forma de la siguiente alternativa, por lo demás

17En la traducción inglesa se lee “... a permanent critique of our historical era.” (p. 42). Hemos preferido

seguir la traducción forzosa del texto en francés, donde en lugar de “ère” aparece “être”, no sólo por la razón obvia de no confundir dos términos tan literalmente diferentes, sino porque, como el lector notará más adelante, Foucault se refiere, en última instancia, a la crítica de lo que somos. [N.T.]

12

simplista y autoritaria: o Usted acepta la Aufklärung y se mantiene en la tradición de su racionalismo (lo que algunos consideran positivo y otros, por el contrario, como un reproche), o bien Usted critica la Aufklärung e intenta entonces escapar a esos principios de racionalidad (lo que, de nuevo, puede ser tomado como bueno o como malo). Y no saldremos del chantaje por el mero hecho de introducir matices “dialécticos” con el objeto de buscar determinar lo que haya podido haber de bueno y de malo en la Aufklärung.

Hay que intentar hacer el análisis de nosotros mismos como seres que, en cierta medida, hemos sido históricamente determinados por la Aufklärung. Esto implica una serie de indagaciones históricas que deben ser tan precisas como sea posible, pero que no deben estar orientadas retrospectivamente hacia el “nucleo esencial de la racionalidad” que se pueda encontrar en la Aufklärung y que habría que salvar a costa de lo que fuere. Estarán orientadas hacia “los límites actuales de lo necesario”; es decir, hacia aquello que no es indispensable, o no lo es más, para la constitución de nosotros mismos como sujetos autónomos.

2. Esta crítica permanente de nosotros-mismos debe evitar las confusiones, siempre demasiado fáciles, entre el humanismo y la Aufklärung.

Jamás hay que olvidar que la Aufklärung es un evento o un conjunto de eventos y de procesos históricos complejos, que se ubican en un cierto momento del desarrollo de las sociedades europeas. Este conjunto contiene elementos de transformaciones sociales, tipos de instituciones políticas, formas del saber, proyectos de racionalización de los conocimientos y de las prácticas, mutaciones tecnológicas que resulta dificil resumir en una palabra, aún cuando muchos de estos fenómenos son todavía importantes en la hora actual. El fenómeno que he destacado, y que me parece haber sido fundador de toda una forma de reflexión filosófica, concierne sólo al modo de relación reflexiva con el presente.

El humanismo es algo totalmente distinto. Es un tema, o más bién un conjunto de temas que han reaparecido muchas veces a lo largo del tiempo en las sociedades europeas. Esos temas, siempre ligados a juicios de valor, evidentemente siempre han variado mucho en su contenido, asi como en los valores que han preservado. Han servido, además, como principio crítico de diferenciación: hubo un humanismo que se presentaba como crítica del cristianismo o de la religión en general; hubo un humanismo cristiano en oposición a un humanismo ascético y mucho más teocéntrico (esto, en el siglo XVII). En el siglo XIX, hubo un humanismo desconfiado, hostil y crítico en relación con la ciencia; mas, por el contrario, hubo otro que cifraba toda su esperanza en esa misma ciencia. El marxismo, el existencialismo y el

13

personalismo también han sido humanismos. Hubo un tiempo en el que se respaldaron los valores humanistas representados por el nacional-socialismo, y en el que los mismos estalinistas decían que eran humanistas.

De esto no hay por qué sacar la consecuencia de que todo cuanto haya podido reclamarse como propio del humanismo tenga que ser rechazado. Más bien podemos concluir que la temática humanista es, en sí misma, desmasiado dócil, demasiado diversa y demasiado inconsistente como para servir de eje a la reflexión. Y es un hecho que, al menos desde el siglo XVII, lo que se denomina humanismo ha estado siempre obligado a tomar asidero en ciertas concepciones del hombre tomadas prestadas de la religión, de la ciencia o de la política. El humanismo sirve para colorear y justificar las concepciones del hombre a las cuales se ha visto obligado a recurrir.

Ahora bien, en relación con esto último, yo creo que se puede oponer a esa temática --con frecuencia tan recurrente y siempre dependiente del humanismo-- el principio de una crítica y de una creación permanente de nosotros-mismos en nuestra autonomía: es decir, un principio que está en el corazón de la consciencia histórica que la Aufklärung ha tenido de sí misma. Desde este punto de vista, veo más bien un estado de tensión entre la Aufklärung y el humanismo que una identidad. En todo caso, confundirlos me parece peligroso, y por lo demás históricamente inexacto. Si la cuestión del hombre, de la especie humana, del humanista fue de importancia a lo largo del siglo XVIII, creo que raras veces se debió a que la Aufklärung se consideró a sí-misma como un humanismo. Vale la pena hacer notar que, a lo largo del siglo XIX, la historiografía del humanismo en el siglo XVI --tan importante para personas como Sainte-Beuve y Burckhardt-- fue siempre distinta, y a veces explícitamente opuesta, a la ilustración y al siglo XVIII. En el siglo XIX hubo la tendencia a oponerlos, al menos en la misma medida que a confundirlos. En todo caso creo que, así como hay que escapar del chantaje intelectual y político relativo a “estar a favor o en contra de la Aufklärung”, hay que escapar del confusionismo histórico y moral que mezcla el tema del humanismo y la cuestión de la Aufklärung. Un trabajo que está por realizarse sería el análisis de las complejas relaciones de la Aufklärung con el humanismo en el curso de los dos últimos siglos. Este trabajo permitiría despejar un poco la consciencia que tenemos de nosotros mismos y de nuestro pasado.

B. Positivamente Teniendo en cuenta las anteriores precauciones, resulta obvio que hay que darle un contenido más positivo a lo que pueda ser un ethos filosófico consistente en

14

una crítica de lo que decimos, pensamos y hacemos, a través de una ontología histórica de nosotros-mismos.

1. Este ethos filosófico puede caracterizarse como una actitud-límite. No se trata de un comportamiento de rechazo. Debemos escapar de la disyuntiva ‘afuera-adentro’; hay que colocarse en las fronteras. La crítica es, por supuesto, el análisis de los límites y la reflexión sobre ellos. Pero si la pregunta que se planteó Kant fue la de saber cuáles son los límites a los que el conocimiento debe renunciar a traspasar, me parece que hoy, la pregunta crítica debe retornar a su forma positiva; a saber, ¿en lo que nos es dado como universal, necesario, obligatorio, qué lugar ocupa aquello que es singular, contingente y ocasionado por restricciones arbitrarias? Se trata, en suma, de transformar la crítica ejercida en la forma de la limitación necesaria, en una crítica práctica que toma la forma de una transgresión posible [de limitaciones].

Esta transformación trae consigo una consecuencia inmediata: la crítica ya no buscará las estructuras formales que tienen valor universal; más bien se convertirá en una indagación histórica a través de los eventos que nos han llevado a constituirnos y a reconocernos como sujetos de lo que hacemos, pensamos, decimos. En este sentido, tal crítica no es transcendental, y no tiene como su fin hacer posible una metafísica: es genealógica en su finalidad y arqueológica en su método. Arqueológica --y no transcendental-- en el sentido de que no buscará identificar las estructuras universales de todo conocimiento o de toda acción moral posible, sino que tratará a los discursos que articulan lo que pensamos, decimos y hacemos como eventos históricos. Y esta crítica será genealógica en el sentido de que no deducirá de la forma de lo que somos, aquello que nos sea imposible hacer o conocer, sino que desprenderá de la contingencia que nos ha hecho ser lo que somos, la posibilidad de no seguir siendo, pensando o haciendo lo que somos, hacemos o pensamos.

Esta crítica no intenta hacer posible la metafísica convertida finalmente en ciencia; intenta renovar el esfuerzo, tan lejana y extensamente como sea posible, del trabajo indefinido de la libertad.

2. Pero, para que no se trate simplemente de la afirmación o del sueño vacio de la libertad, me parece que esta actitud histórico-crítica debe ser también una actitud experimental. Quiero decir que este trabajo realizado en los límites de nosotros mismos debe, por una parte, abrir un dominio de indagaciones históricas y, por otra parte, someterse a la prueba de la realidad y de la actualidad, tanto para aprehender los puntos en los que el cambio es posible y deseable, como para determinar la forma precisa que haya que darle a ese

15

cambio. Es decir que esta ontología histórica de nosotros mismos, debe apartarse de todos aquellos proyectos que pretenden ser globales y radicales. De hecho, sabemos por experiencia que la pretensión de escapar del sistema de la actualidad proponiendo los programas conjuntos, globales, de una sociedad distinta, de un modo de pensar diferente, de otra cultura, de otra visión del mundo, no han conducido, de hecho, sino a retornar a las más peligrosas tradiciones.

Prefiero las transformaciones muy precisas que han podido tener lugar desde hace veinte años en cierto número de dominios concernientes a modos de ser y de pensar, a relaciones de autoridad, a relaciones entre los sexos, o a la manera de percibir la locura o la enfermedad. Prefiero más bien esas transformaciones, incluso parciales, que se han producido en la correlación del análisis histórico y la actitud práctica, que las promesas del hombre nuevo que los peores sistemas políticos han repetido a lo largo del siglo XX.

Caracterizaría, por lo tanto, al ethos filosófico propio de la ontología crítica de nosotros mismos, como una prueba historíco-práctica de los límites que podemos traspasar y, por ello, como trabajo de nosotros-mismos sobre nosotros-mismos, en la medida en que seamos seres libres.

3. Pero, sería completamente legítimo, sin duda, hacer la siguiente objeción: al limitarse a este género de indagaciones o de pruebas siempre parciales y locales, ¿no se corre el riesgo de dejarse determinar por estructuras más generales de las cuales no tenemos ni consciencia ni control?

Ante esta pregunta ofrezco dos respuestas. Es cierto que hay que renunciar a la esperanza de tener acceso algún día a un punto de vista que pudiera darnos acceso al conocimiento completo y definitivo de lo que pueda constituir nuestros límites históricos. Desde este punto de vista, la experiencia teórica y práctica que tenemos de nuestros límites y de la posibilidad de ir más allá de ellos está siempre limitada y determinada; por tanto, siempre estamos en posición de comenzar de nuevo.

Pero ello no quiere decir que todo el trabajo no pueda hacerse sino en el desorden y la contingencia. El trabajo que propongo tiene su generalidad, su sistematicidad, su homogeneidad y su apuesta18 [enjeu].

18Hemos preferido la traducción literal de este término, pues nos parece que el autor lo utiliza en el sentido

que, por extensión al sentido referido al juego, tiene en lengua francesa: “Lo que se puede ganar o perder en” otra actividad distinta al juego (competencia, empresa, guerra, etc.), (Petit Robert 1,p.647). Por lo demás, el autor solía utilizar el término para referirse a los “propósitos” u “objetivos” -- o quizás, mejor, los retos-- de sus indagaciones histórico-críticas específicas; veáse, por ejemplo, La Volonté de Savoir, IV, 1. [N.T.]

16

a) Su apuesta:

Está indicada por lo que pudieramos llamar “la paradoja [de las relaciones]19 de la capacidad y del poder”. Sabemos que la gran promesa o la gran esperanza del siglo XVIII, o al menos de una parte de él, estaba centrada en el crecimiento simultáneo y proporcional de la capacidad técnica de actuar sobre las cosas, y de la libertad de los individuos, unos en relación con otros. Por lo demás, se puede ver que a través de toda la historia de las sociedades occidentales (quizá sea aquí donde se encuentre la raíz de su singular destino histórico, tan particular, tan diferente de otras sociedades en su trayectoria y tan universalizante y dominante en relación con otras) la adquisición de capacidades y la lucha por la libertad han constituido elementos permanentes [de esa historia]. Ahora bién, las relaciones entre crecimiento de capacidades y crecimiento de la autonomía no son tan simples como se pudo creer en el siglo XVIII. Y hemos podido ver algunas formas de relaciones de poder que han sido incubadas dentro de diversas tecnologías (ya se trate de producciones con fines económicos, instituciones con fines de regulaciones sociales, técnicas de comunicación): las disciplinas, tanto colectivas como individuales y los procedimientos de normalización ejercidos en nombre del poder del Estado, de las exigencias de la sociedad o de regiones de la población, constituyen algunos ejemplos20 . La apuesta puede entonces resumirse en la siguiente pregunta: ¿Cómo desconectar el crecimiento de las capacidades y la intensificación de las relaciones de poder?

b) Homogeneidad:

Esto conduce al estudio de lo que pudieramos llamar “los sistemas prácticos21 “. Se trata de tomar como dominio homogéneo de referencia, no las representaciones que los hombres se dan de sí mismos, ni tampoco las condiciones que los determinan sin que ellos lo sepan, sino aquello que hacen y la manera como lo hacen. Es decir, por una parte, las formas de racionalidad que organizan las maneras de hacer (lo que pudieramos llamar su aspecto tecnológico [de los “sistemas prácticos”]) y, por otra parte, la libertad con la que actúan en esos sistemas prácticos, reaccionando a lo que hacen los otros y

19Así aparece indicado en el texto en francés; no es un agregado del traductor. [N.T.] 20Es obvio que el autor se está refiriendo a la retrospectiva de casi todo su trabajo anterior. Las nociones de

“disciplina” y de “procedimientos de normalización” resumen la descripción que Foucault nos ofrece del ordenamiento social que se ha ido gestando en la modernidad, cuando el énfasis del diagnóstico se centra en los dominios de la experiencia normalmente considerados “anormales”. El estudio del nacimiento de la prisión (“Vigilar y castigar”) puede considerarse, quizá, el mejor ejemplo. [N.T.]

21Aún cuando en la versión en francés esta denominación se corresponde más exactamente con la de “conjuntos prácticos” [ensembles pratiques], hemos preferido la denominación “sistemas prácticos” (usada en la versión en inglés [practical systems]) puesto que Foucault la utiliza unas lineas más adelante y porque sugiere mejor el sentido de homogeneidad al que se refiere el autor. [N.T.]

17

modificando, hasta cierto punto, las reglas del juego (esto es lo que pudiera llamarse la vertiente estratégica de esas prácticas). La homogeneidad de estos análisis histórico-críticos está por tanto asegurada por ese dominio de prácticas, con sus vertientes tecnológica y estratégica.

c) Sistematicidad:

Estos sistemas prácticos provienen de tres grandes dominios: el de las relaciones de control sobre las cosas, el de las relaciones de acción sobre los otros y el de las relaciones consigo mismo. Esto no quiere decir que ellos sean tres dominios completamente extraños entre sí. Sabemos bien que el control sobre las cosas está mediado por las relaciones con los otros, lo que implica, a su vez, relaciones consigo mismo y viceversa. Pero se trata de tres ejes cuya especificidad e interconexiones hay que analizar: el eje del saber, el eje del poder y el eje de la ética. En otras palabras, la ontología histórica de nosotros mismos tiene que responder una serie abierta de preguntas; tiene por delante la faena de hacer un número no definido de indagaciones que se pueden multiplicar y precisar tanto como se quiera, mas respondiendo todas a la siguiente sistematización: cómo nos hemos constituído como sujetos de nuestro saber, cómo nos hemos constituído como sujetos que ejercemos o soportamos las relaciones de poder; cómo nos hemos constituído como sujetos morales de nuestras acciones.

d) Generalidad:

Finalmente, estas indagaciones histórico-críticas son muy particulares, en el sentido de que ellas versan siempre sobre un material, una época, un cuerpo de prácticas y discursos determinados. Pero, al menos en la escala de las sociedades occidentales de las que provenimos, esas indagaciones poseen su generalidad, en el sentido de que han sido recurrentes hasta nuestros días. Ejemplo de ello son el problema de las relaciones entre razón y locura, o entre enfermedad y salud, o entre crimen y ley; el problema del lugar que hay que darle a las relaciones sexuales, etc.

Pero si evoco esta generalidad, no es para decir que habrá que reconstruírla en su continuidad metahistórica a través del tiempo, ni tampoco seguir sus variaciones. Lo que hay que comprender es en qué medida lo que sabemos de esa generalidad, las formas de poder en ellas ejercidas y la experiencia que en ella tenemos de nosotros mismos no constituyen más que figuras históricas determinadas por una cierta forma de problematización que define objetos, reglas de acción y modos de relación consigo mismo. El estudio de [los modos

18

de]22 problematización (es decir, de lo que no es ni constante antropológica ni variación cronológica) es, por tanto, la manera de analizar cuestiones de alcance general en su forma históricamente singular.

Una palabra de resumen para concluir y para retornar a Kant. No se si algún día alcanzaremos el estado de madurez. Muchas cosas en nuestra experiencia nos convencen de que el evento histórico de la Aufklärung no nos ha llevado a ese estado y de que aún no lo alcanzamos. Sin embargo, me parece que se puede asignar un sentido a la interrogación crítica sobre el presente y sobre nosotros-mismos que Kant ha formulado al reflexionar sobre la Aufklärung. Me parece que esa misma interrogación es una manera de filosofar que no ha dejado de aparecer, con su importancia y su efectividad, durante los dos últimos siglos. Hay que considerar a la ontología crítica de nosotros mismos, no ciertamente como una teoría, como una doctrina, ni siquiera como un cuerpo permanente de un saber que se acumula; hay que concebirla como una actitud, como un ethos, como una vida filosófica en la que la crítica de lo que somos es, simultáneamente, un análisis histórico de los límites que nos son impuestos y un experimento de la posibilidad de rebasar esos mismos límites. Esta actitud filosófica debe traducirse en un trabajo realizado en indagaciones diversas. Ellas tienen su coherencia metodológica en el estudio, tanto arqueológico como genealógico, de las prácticas enfocadas, simultáneamente, como un tipo tecnológico de racionalidad y como un juego estratégico de las libertades. Ellas tienen su coherencia teórica en la definición de las formas históricamente singulares en las que han sido problematizadas las generalidades de nuestras relaciones con las cosas, con los otros y con nosotros mismos. Ellas tienen su coherencia práctica en el cuidado puesto en someter la reflexión histórico-crítica a la prueba de prácticas concretas. No se si hay que decir, hoy día, que el trabajo crítico implica aún la fe en la Ilustración; por mi parte, pienso que necesita, siempre, el trabajo sobre nuestros límites, es decir, una paciente labor que de forma a la impaciencia por la libertad.

* * *

22No es un agregado del autor. Aparece tanto en la versión francesa como en la inglesa. [N.T.]

El existencialismo es un humanismoJean-Paul Sartre

Quisiera defender aquí el existencialismo de una serie de reproches quese le han formulado.

En primer lugar, se le ha reprochado el invitar a las gentes a permaneceren un quietismo de desesperación, porque si todas las soluciones estáncerradas, habría que considerar que la acción en este mundo es totalmenteimposible y desembocar finalmente en una filosofía contemplativa, lo queademás, dado que la contemplación es un lujo, nos conduce a una filosofíaburguesa. éstos son sobre todo los reproches de los comunistas.

Se nos ha reprochado, por otra parte, que subrayamos la ignominiahumana, que mostramos en todas las cosas lo sórdido, lo turbio, lo viscoso, yque desatendemos cierto número de bellezas risueñas, el lado luminoso de lanaturaleza humana; por ejemplo, según Mlle. Mercier, crítica católica, quehemos olvidado la sonrisa del niño. Los unos y los otros nos reprochaban quehemos faltado a la solidaridad humana, que consideramos que el hombre estáaislado, en gran parte, además, porque partimos dicen los comunistas de lasubjetividad pura, por lo tanto del yo pienso cartesiano, y por lo tanto delmomento en que el hombre se capta en su soledad, lo que nos haría incapaces,en consecuencia, de volver a la solidaridad con los hombres que están fueradel yo, y que no puedo captar en el cogito.

Y del lado cristiano, se nos reprocha que negamos la realidad y laseriedad de las empresas humanas, puesto que si suprimimos losmandamientos de Dios y los valores inscritos en la eternidad, no queda másque la estricta gratuidad, pudiendo cada uno hacer lo que quiere y siendoincapaz, desde su punto de vista, de condenar los puntos de vista y los actos delos demás.

A estos diferentes reproches trato de responder hoy; por eso he tituladoesta pequeña exposición: El existencialismo es un humanismo. Muchospodrán extrañarse de que se hable aquí de humanismo. Trataremos de ver enqué sentido lo entendemos. En todo caso, lo que podemos decir desde elprincipio es que entendemos por existencialismo una doctrina que haceposible la vida humana y que, por otra parte, declara que toda verdad y todaacción implica un medio y una subjetividad humana. El reproche esencial quenos hacen, como se sabe, es que ponemos el acento en el lado malo de la vidahumana. Una señora de la que me acaban de hablar, cuando por nerviosidaddeja escapar una palabra vulgar, dice excusándose: creo que me estoyponiendo existencialista. En consecuencia, se asimila fealdad aexistencialismo; por eso se declara que somos naturalistas; y si lo somos,

resulta extraño que asustemos, que escandalicemos mucho más de lo que elnaturalismo propiamente dicho asusta e indigna hoy día. Hay quien se tragaperfectamente una novela de Zola como La tierra, y no puede leer sin asco unanovela existencialista; hay quien utiliza la sabiduría de los pueblos que es bientriste y nos encuentra más tristes todavía. No obstante, ¿hay algo másdesengañado que decir la caridad bien entendida empieza por casa, o bien alvillano con la vara del avellano? Conocemos los lugares comunes que sepueden utilizar en este punto y que muestran siempre la misma cosa: no hayque luchar contra los poderes establecidos, no hay que luchar contra la fuerza,no hay que pretender salir de la propia condición, toda acción que no seinserta en una tradición es romanticismo, toda tentativa que no se apoya enuna experiencia probada está condenada al fracaso; y la experiencia muestraque los hombres van siempre hacia lo bajo, que se necesitan cuerpos sólidospara mantenerlos: si no, tenemos la anarquía. Sin embargo, son las gentes querepiten estos tristes proverbios, las gentes que dicen: qué humano cada vezque se les muestra un acto más o menos repugnante, las gentes que sealimentan de canciones realistas, son ésas las gentes que reprochan alexistencialismo ser demasiado sombrío, y a tal punto que me pregunto si elcargo que le hacen es, no de pesimismo, sino más bien de optimismo. En elfondo, lo que asusta en la doctrina que voy a tratar de exponer ¿no es el hechode que deja una posibilidad de elección al hombre? Para saberlo, es necesarioque volvamos a examinar la cuestión en un plano estrictamente filosófico. ¿Aqué se llama existencialismo?

La mayoría de los que utilizan esta palabra se sentirían muy incómodospara justificarla, porque hoy día que se ha vuelto una moda, no hay dificultaden declarar que un músico o que un pintor es existencialista. Un articulista deClartés firma El existencialista; y en el fondo, la palabra ha tomado hoy talamplitud y tal extensión que ya no significa absolutamente nada. Parece que, afalta de una doctrina de vanguardia análoga al superrealismo, la gente ávida deescándalo y de movimiento se dirige a esta filosofía, que, por otra parte, no lespuede aportar nada en este dominio; en realidad, es la doctrina menosescandalosa, la más austera; está destinada estrictamente a los técnicos yfilósofos. Sin embargo, se puede definir fácilmente. Lo que complica las cosases que hay dos especies de existencialistas: los primeros, que son cristianos,entre los cuales yo colocaría a Jaspers y a Gabriel Marcel, de confesióncatólica; y, por otra parte, los existencialistas ateos, entre los cuales hay quecolocar a Heidegger, y también a los existencialistas franceses y a mí mismo.Lo que tienen en común es simplemente que consideran que la existenciaprecede a la esencia, o, si se prefiere, que hay que partir de la subjetividad.¿Qué significa esto a punto fijo?

Consideremos un objeto fabricado, por ejemplo un libro o uncortapapel. Este objeto ha sido fabricado por un artesano que se ha inspiradoen un concepto; se ha referido al concepto de cortapapel, e igualmente a unatécnica de producción previa que forma parte del concepto, y que en el fondoes una receta. Así, el cortapapel es a la vez un objeto que se produce de ciertamanera y que, por otra parte, tiene una utilidad definida, y no se puedesuponer un hombre que produjera un cortapapel sin saber para qué va a servirese objeto. Diríamos entonces que en el caso del cortapapel, la esencia esdecir, el conjunto de recetas y de cualidades que permiten producirlo ydefinirlo precede a la existencia; y así está determinada la presencia frente amí de tal o cual cortapapel, de tal o cual libro. Tenemos aquí, pues, una visióntécnica del mundo, en la cual se puede decir que la producción precede a laexistencia.

Al concebir un Dios creador, este Dios se asimila la mayoría de lasveces a un artesano superior; y cualquiera que sea la doctrina queconsideremos, trátese de una doctrina como la de Descartes o como la deLeibniz, admitimos siempre que la voluntad sigue más o menos alentendimiento, o por lo menos lo acompaña, y que Dios, cuando crea, sabecon precisión lo que crea. Así el concepto de hombre, en el espíritu de Dios, esasimilable al concepto de cortapapel en el espíritu del industrial; y Diosproduce al hombre siguiendo técnicas y una concepción, exactamente como elartesano fabrica un cortapapel siguiendo una definición y una técnica. Así, elhombre individual realiza cierto concepto que está en el entendimiento divino.En el siglo XVIII, en el ateísmo de los filósofos, la noción de Dios essuprimida, pero no pasa lo mismo con la idea de que la esencia precede a laexistencia. Esta idea la encontramos un poco en todas partes: la encontramosen Diderot, en Voltaire y aun en Kant. El hombre es poseedor de unanaturaleza humana; esta naturaleza humana, que es el concepto humano, seencuentra en todos los hombres, lo que significa que cada hombre es unejemplo particular de un concepto universal, el hombre; en Kant resulta deesta universalidad que tanto el hombre de los bosques, el hombre de lanaturaleza, como el burgués, están sujetos a la misma definición y poseen lasmismas cualidades básicas. Así pues, aquí también la esencia del hombreprecede a esa existencia histórica que encontramos en la naturaleza.

El existencialismo ateo que yo represento es más coherente. Declaraque si Dios no existe, hay por lo menos un ser en el que la existencia precede ala esencia, un ser que existe antes de poder ser definido por ningún concepto,y que este ser es el hombre, o como dice Heidegger, la realidad humana. ¿Quésignifica aquí que la existencia precede a la esencia? Significa que el hombreempieza por existir, se encuentra, surge en el mundo, y que después se define.

El hombre, tal como lo concibe el existencialista, si no es definible, es porqueempieza por no ser nada. Sólo será después, y será tal como se haya hecho.Así, pues, no hay naturaleza humana, porque no hay Dios para concebirla.

El hombre es el único que no sólo es tal como él se concibe, sino talcomo él se quiere, y como se concibe después de la existencia, como se quieredespués de este impulso hacia la existencia; el hombre no es otra cosa que loque él se hace. …ste es el primer principio del existencialismo. Es también loque se llama la subjetividad, que se nos echa en cara bajo ese nombre. Pero¿qué queremos decir con esto sino que el hombre tiene una dignidad mayorque la piedra o la mesa? Pues queremos decir que el hombre empieza porexistir, es decir, que empieza por ser algo que se lanza hacia un porvenir, yque es consciente de proyectarse hacia el porvenir. El hombre es ante todo unproyecto que se vive subjetivamente, en lugar de ser un musgo, unapodredumbre o una coliflor; nada existe previamente a este proyecto; nada hayen el cielo inteligible, y el hombre será, ante todo, lo que habrá proyectado ser.No lo que querrá ser. Pues lo que entendemos ordinariamente por querer esuna decisión consciente, que para la mayoría de nosotros es posterior a lo queel hombre ha hecho de sí mismo. Yo puedo querer adherirme a un partido,escribir un libro, casarme; todo esto no es más que la manifestación de unaelección más original, más espontánea que lo que se llama voluntad. Pero siverdaderamente la existencia precede a la esencia, el hombre es responsablede lo que es. Así, el primer paso del existencialismo es poner a todo hombreen posesión de lo que es, y asentar sobre él la responsabilidad total de suexistencia. Y cuando decimos que el hombre es responsable de sí mismo, noqueremos decir que el hombre es responsable de su estricta individualidad,sino que es responsable de todos los hombres. Hay dos sentidos de la palabrasubjetivismo, y nuestros adversarios juegan con los dos sentidos.Subjetivismo, por una parte, quiere decir elección del sujeto individual por símismo, y por otra, imposibilidad para el hombre de sobrepasar la subjetividadhumana. El segundo sentido es el sentido profundo del existencialismo.Cuando decimos que el hombre se elige, entendemos que cada uno denosotros se elige, pero también queremos decir con esto que, al elegirse, eligea todos los hombres. En efecto, no hay ninguno de nuestros actos que, al crearal hombre que queremos ser, no cree al mismo tiempo una imagen del hombretal como consideramos que debe ser. Elegir ser esto o aquello es afirmar almismo tiempo el valor de lo que elegimos, porque nunca podemos elegir mal;lo que elegimos es siempre el bien, y nada puede ser bueno para nosotros sinserlo para todos. Si, por otra parte, la existencia precede a la esencia ynosotros quisiéramos existir al mismo tiempo que modelamos nuestra imagen,esta imagen es valedera para todos y para nuestra época entera. Así, nuestra

responsabilidad es mucho mayor de lo que podríamos suponer, porquecompromete a la humanidad entera. Si soy obrero, y elijo adherirme a unsindicato cristiano en lugar de ser comunista; si por esta adhesión quieroindicar que la resignación es en el fondo la solución que conviene al hombre,que el reino del hombre no está en la tierra, no comprometo solamente micaso: quiero ser un resignado para todos; en consecuencia, mi proceder hacomprometido a la humanidad entera. Y si quiero hecho más individualcasarme, tener hijos, aun si mi casamiento depende únicamente de misituación, o de mi pasión, o de mi deseo, con esto no me encamino yosolamente, sino que encamino a la humanidad entera en la vía de lamonogamia. Así soy responsable para mí mismo y para todos, y creo ciertaimagen del hombre que yo elijo; eligiéndome, elijo al hombre.

Esto permite comprender lo que se oculta bajo palabras un tantograndilocuentes como angustia, desamparo, desesperación. Como veránustedes, es sumamente sencillo. Ante todo, ¿qué se entiende por angustia? Elexistencialista suele declarar que el hombre es angustia. Esto significa que elhombre que se compromete y que se da cuenta de que es no sólo el que eligeser, sino también un legislador, que elige al mismo tiempo que a sí mismo a lahumanidad entera, no puede escapar al sentimiento de su total y profundaresponsabilidad. Ciertamente hay muchos que no están angustiados; peronosotros pretendemos que se enmascaran su propia angustia, que la huyen; enverdad, muchos creen al obrar que sólo se comprometen a sí mismos, ycuando se les dice: pero ¿si todo el mundo procediera así? se encogen dehombros y contestan: no todo el mundo procede así. Pero en verdad hay quepreguntarse siempre: ¿que sucedería si todo el mundo hiciera lo mismo? Y nose escapa uno de este pensamiento inquietante sino por una especie de mala fe.El que miente y se excusa declarando: todo el mundo no procede así, esalguien que no está bien con su conciencia, porque el hecho de mentir implicaun valor universal atribuido a la mentira. Incluso cuando la angustia seenmascara, aparece. Es esta angustia la que Kierkegaard llamaba la angustiade Abraham. Conocen ustedes la historia: un ángel ha ordenado a Abrahamsacrificar a su hijo; todo anda bien si es verdaderamente un ángel el que havenido y le ha dicho: tú eres Abraham, sacrificarás a tu hijo. Pero cada cualpuede preguntarse; ante todo, ¿es en verdad un ángel, y yo soy en verdadAbraham? ¿Quién me lo prueba? Había una loca que tenía alucinaciones: lehablaban por teléfono y le daban órdenes. El médico le preguntó: Pero ¿quiénes el que habla? Ella contestó: Dice que es Dios. ¿Y qué es lo que le probaba,en efecto, que fuera Dios? Si un ángel viene a mí, ¿qué me prueba que es unángel? Y si oigo voces, ¿qué me prueba que vienen del cielo y no del infierno,o del subconsciente, o de un estado patológico? ¿Quién prueba que se dirigen

a mí? ¿Quién me prueba que soy yo el realmente señalado para imponer miconcepción del hombre y mi elección a la humanidad? No encontraré jamásninguna prueba, ningún signo para convencerme de ello. Si una voz se dirige amí, siempre seré yo quien decida que esta voz es la voz del ángel; si consideroque tal o cual acto es bueno, soy yo el que elegiré decir que este acto es buenoy no malo. Nadie me designa para ser Abraham, y sin embargo estoy obligadoa cada instante a hacer actos ejemplares. Todo ocurre como si, para todohombre, toda la humanidad tuviera los ojos fijos en lo que hace y se ajustara alo que hace. Y cada hombre debe decirse: ¿soy yo quien tiene derecho deobrar de tal manera que la humanidad se ajuste a mis actos? Y si no se diceesto es porque se enmascara su angustia. No se trata aquí de una angustia queconduzca al quietismo, a la inacción. Se trata de una simple angustia, queconocen todos los que han tenido responsabilidades. Cuando, por ejemplo, unjefe militar toma la responsabilidad de un ataque y envía cierto número dehombres a la muerte, elige hacerlo y elige él solo. Sin duda hay órdenessuperiores, pero son demasiado amplias y se impone una interpretación queproviene de él, y de esta interpretación depende la vida de catorce o veintehombres. No se puede dejar de tener, en la decisión que toma, cierta angustia.Todos los jefes conocen esta angustia. Esto no les impide obrar: al contrario,es la condición misma de su acción; porque esto supone que enfrentan unapluralidad de posibilidades, y cuando eligen una, se dan cuenta que sólo tienevalor porque ha sido la elegida. Y esta especie de angustia que es la quedescribe el existencialismo, veremos que se explica además por unaresponsabilidad directa frente a los otros hombres que compromete.

No es una cortina que nos separa de la acción, sino que forma parte dela acción misma. Y cuando se habla de desamparo, expresión cara aHeidegger, queremos decir solamente que Dios no existe, y que de esto hayque sacar las últimas consecuencias. El existencialismo se oponedecididamente a cierto tipo de moral laica que quisiera suprimir a Dios con elmenor gasto posible. Cuando hacia 1880 algunos profesores franceses trataronde constituir una moral laica, dijeron más o menos esto: Dios es una hipótesisinútil y costosa, nosotros la suprimimos; pero es necesario, sin embargo, paraque haya una moral, una sociedad, un mundo vigilado, que ciertos valores setomen en serio y se consideren como existentes a priori; es necesario que seaobligatorio a priori que sea uno honrado, que no mienta, que no pegue a sumujer, que tenga hijos, etc., etc.Ö Haremos, por lo tanto, un pequeño trabajoque permitirá demostrar que estos valores existen, a pesar de todo, inscritos enun cielo inteligible, aunque, por otra parte, Dios no exista. Dicho en otraforma y es, según creo yo, la tendencia de todo lo que se llama en Franciaradicalismo, nada se cambiará aunque Dios no exista; encontraremos las

mismas normas de honradez, de progreso, de humanismo, y habremos hechode Dios una hipótesis superada que morirá tranquilamente y por sí misma. Elexistencialista, por el contrario, piensa que es muy incómodo que Dios noexista, porque con él desaparece toda posibilidad de encontrar valores en uncielo inteligible; ya no se puede tener el bien a priori, porque no hay másconciencia infinita y perfecta para pensarlo; no está escrito en ninguna parteque el bien exista, que haya que ser honrado, que no haya que mentir; puestoque precisamente estamos en un plano donde solamente hay hombres.Dostoievsky escribe: Si Dios no existiera, todo estaría permitido. Este es elpunto de partida del existencialismo. En efecto, todo está permitido si Dios noexiste y, en consecuencia, el hombre está abandonado, porque no encuentra nien sí ni fuera de sí una posibilidad de aferrarse. No encuentra ante todoexcusas. Si, en efecto, la existencia precede a la esencia, no se podrá jamásexplicar la referencia a una naturaleza humana dada y fija; dicho de otromodo, no hay determinismo, el hombre es libre, el hombre es libertad. Si, porotra parte, Dios no existe, no encontramos frente a nosotros valores u órdenesque legitimen nuestra conducta. Así, no tenemos ni detrás ni delante denosotros, en el dominio luminoso de los valores, justificaciones o excusas.Estamos solos, sin excusas. Es lo que expresaré diciendo que el hombre estácondenado a ser libre. Condenado, porque no se ha creado a sí mismo, y sinembargo, por otro lado, libre, porque una vez arrojado al mundo esresponsable de todo lo que hace.

El existencialista no cree en el poder de la pasión. No pensará nuncaque una bella pasión es un torrente devastador que conduce fatalmente alhombre a ciertos actos y que por consecuencia es una excusa; piensa que elhombre es responsable de su pasión. El existencialista tampoco pensará que elhombre puede encontrar socorro en un signo dado sobre la tierra que looriente; porque piensa que el hombre descifra por sí mismo el signo comoprefiere. Piensa, pues, que el hombre, sin ningún apoyo ni socorro, estácondenado a cada instante a inventar al hombre. Ponge ha dicho, en unartículo muy hermoso: el hombre es el porvenir del hombre. Es perfectamenteexacto. Sólo que si se entiende por esto que ese porvenir está inscrito en elcielo, que Dios lo ve, entonces es falso, pues ya no sería ni siquiera unporvenir. Si se entiende que, sea cual fuere el hombre que aparece, hay unporvenir por hacer, un porvenir virgen que lo espera, entonces es exacto. Ental caso está uno desamparado. Para dar un ejemplo que permita comprendermejor lo que es el desamparo, citaré el caso de uno de mis alumnos que mevino a ver en las siguientes circunstancias: su padre se había peleado con lamadre y tendía al colaboracionismo; su hermano mayor había sido muerto enla ofensiva alemana de 1940, y este joven, con sentimientos un poco

primitivos, pero generosos, quería vengarlo. Su madre vivía sola con él muyafligida por la semitraición del padre y por la muerte del hijo mayor, y suúnico consuelo era él. Este joven tenía, en ese momento, la elección de partirpara Inglaterra y entrar en las Fuerzas francesas libres es decir, abandonar a sumadre o bien de permanecer al lado de su madre, y ayudarla a vivir. Se dabacuenta perfectamente de que esta mujer sólo vivía para él y que sudesaparición y tal vez su muerte la hundiría en la desesperación. También sedaba cuenta de que en el fondo, concretamente, cada acto que llevaba a cabocon respecto a su madre tenía otro correspondiente en el sentido de que laayudaba a vivir, mientras que cada acto que llevaba a cabo para partir ycombatir era un acto ambiguo que podía perderse en la arena, sin servir paranada: por ejemplo, al partir para Inglaterra, podía permanecerindefinidamente, al pasar por España, en un campo español; podía llegar aInglaterra o a Argel y ser puesto en un escritorio para redactar documentos. Enconsecuencia, se encontraba frente a dos tipos de acción muy diferentes: unaconcreta, inmediata, pero que se dirigía a un solo individuo; y otra que sedirigía a un conjunto infinitamente más vasto, a una colectividad nacional,pero que era por eso mismo ambigua, y que podía ser interrumpida en elcamino. Al mismo tiempo dudaba entre dos tipos de moral. Por una parte, unamoral de simpatía, de devoción personal; y por otra, una moral más amplia,pero de eficacia más discutible. Había que elegir entre las dos. ¿Quién podíaayudarlo a elegir? ¿La doctrina cristiana? No. La doctrina cristiana dice: sedcaritativos, amad a vuestro prójimo, sacrificaos por los demás, elegid elcamino más estrecho, etc., etc. Pero ¿cuál es el camino más estrecho? ¿Aquién hay que amar como a un hermano? ¿Al soldado o a la madre? ¿Cuál esla utilidad mayor: la utilidad vaga de combatir en un conjunto, o la utilidadprecisa de ayudar a un ser a vivir? ¿Quién puede decidir a priori? Nadie.Ninguna moral inscrita puede decirlo. La moral kantiana dice: no tratéis jamása los demás como medios, sino como fines. Muy bien; si vivo al lado de mimadre la trataré como fin, y no como medio, pero este hecho me pone enpeligro de tratar como medios a los que combaten en torno mío; yrecíprocamente, si me uno a los que combaten, los trataré como fin, y estehecho me pone en peligro de tratar a mi madre como medio.

Si los valores son vagos, y si son siempre demasiado vastos para el casopreciso y concreto que consideramos, sólo nos queda fiarnos de nuestrosinstintos. Es lo que ha tratado de hacer este joven; y cuando lo vi, decía: en elfondo, lo que importa es el sentimiento; debería elegir lo que me empujaverdaderamente en cierta dirección. Si siento que amo a mi madre lo bastantepara sacrificarle el resto mi deseo de venganza, mi deseo de acción, mi deseode aventura me quedo al lado de ella. Si, al contrario, siento que mi amor por

mi madre no es suficiente, parto. Pero ¿cómo determinar el valor de unsentimiento? ¿Qué es lo que constituía el valor de su sentimiento hacia lamadre? Precisamente el hecho de que se quedaba por ella. Puedo decir: quierolo bastante a tal amigo para sacrificarle tal suma de dinero; no puedo decirlo sino lo he hecho. Puedo decir: quiero lo bastante a mi madre para quedarmejunto a ella, si me he quedado junto a ella. No puedo determinar el valor deeste afecto si no he hecho precisamente un acto que lo ratifica y lo define.Ahora bien, como exijo a este afecto justificar mi acto, me encuentroencerrado de un círculo vicioso.

Por otra parte, Gide ha dicho muy bien que un sentimiento que serepresenta y un sentimiento que se vive son dos cosas casi indiscernibles:decidir que amo a mi madre quedándome junto a ella o representar unacomedia que hará que yo permanezca con mi madre, es casi la misma cosa.Dicho en otra forma, el sentimiento se construye con actos que se realizan; nopuedo pues consultarlos para guiarme por él. Lo cual quiere decir que nopuedo ni buscar en mí el estado auténtico que me empujará a actuar, ni pedir auna moral los conceptos que me permitirán actuar. Por lo menos, diránustedes, ha ido a ver a un profesor para pedirle consejo. Pero si ustedes, porejemplo, buscan el consejo de un sacerdote, han elegido ese sacerdote y sabenmás o menos ya, en el fondo, lo que él les va a aconsejar. Dicho en otra forma,elegir el consejero es ya comprometerse. La prueba está en que si ustedes soncristianos, dirán: consulte a un sacerdote. Pero hay sacerdotescolaboracionistas, sacerdotes conformistas, sacerdotes de la resistencia. ¿Cuálelegir? Y si el joven elige un sacerdote de la resistencia o un sacerdotecolaboracionista ya ha decidido el género de consejo que va a recibir. Así, alvenirme a ver, sabía la respuesta que yo le daría y no tenía más que unarespuesta que dar: usted es libre, elija, es decir, invente. Ninguna moralgeneral puede indicar lo que hay que hacer; no hay signos en el mundo. Loscatólicos dirán: sí, hay signos. Admitámoslo: soy yo mismo el que elige elsentido que tienen. He conocido, cuando estaba prisionero, a un hombre muynotable que era jesuita. Había entrado en la orden de los jesuitas en lasiguiente forma: había tenido que soportar cierto número de fracasos muyduros; de niño, su padre había muerto dejándolo en la pobreza, y él había sidobecario en una institución religiosa donde se le hacía sentir continuamente queera aceptado por caridad; luego fracasó en cierto número de distincioneshonoríficas que halagan a los niños; después hacia los dieciocho años, fracasóen una aventura sentimental; por fin, a los veintidós, cosa muy pueril, pero quefue la gota de agua que hizo desbordar el vaso, fracasó en su preparaciónmilitar. Este joven podía, pues, considerar que había fracasado en todo; era unsigno, pero, ¿signo de qué? Podía refugiarse en la amargura o en la

desesperación. Pero juzgó, muy hábilmente según él, que era el signo de queno estaba hecho para los triunfos seculares, y que sólo los triunfos de lareligión, de la santidad, de la fe, le eran accesibles. Vio entonces en esto lapalabra de Dios, y entró en la orden. ¿Quién no ve que la decisión del sentidodel signo ha sido tomada por él solo? Se habría podido deducir otra cosa deesta serie de fracasos: por ejemplo, que hubiera sido mejor que fuesecarpintero o revolucionario. Lleva, pues, la entera responsabilidad deldesciframiento. El desamparo implica que elijamos nosotros mismos nuestroser.

El desamparo va junto con la angustia. En cuanto a la desesperación,esta expresión tiene un sentido extremadamente simple. Quiere decir que noslimitaremos a contar con lo que depende de nuestra voluntad, o con elconjunto de probabilidades que hacen posible nuestra acción. Cuando sequiere alguna cosa, hay siempre elementos probables. Puedo contar con lallegada de un amigo. El amigo viene en ferrocarril o en tranvía: eso suponeque el tren llegará a la hora fijada, o que el tranvía no descarrilará. Estoy en eldominio de las posibilidades; pero no se trata de contar con los posibles, sinoen la medida estricta en que nuestra acción implica el conjunto de esosposibles. A partir del momento en que las posibilidades que considero noestán rigurosamente comprometidas por mi acción, debo desinteresarme,porque ningún Dios, ningún designio puede adaptar el mundo y sus posibles ami voluntad. En el fondo, cuando Descartes decía: vencerse más bien a símismo que al mundo, quería decir la misma cosa: obrar sin esperanza. Losmarxistas con quienes he hablado me contestan: Usted puede, en su acción,que estará evidentemente limitada por su muerte, contar con el apoyo de otros.Esto significa contar a la vez con lo que los otros harán en otra parte, enChina, en Rusia para ayudarlo, y a la vez sobre lo que harán más tarde,después de su muerte, para reanudar la acción y llevarla hacia sucumplimiento, que será la revolución. Usted debe tener en cuenta todo eso; sino, no es moral. Respondo en primer lugar que contaré siempre con loscamaradas de lucha en la medida en que esos camaradas están comprometidosconmigo en una lucha concreta y común, en la unidad de un partido o de ungrupo que yo puedo controlar más o menos, es decir, en el cual estoy a títulode militante y cuyos movimientos conozco a cada instante. En ese momento,contar con la unidad del partido es exactamente como contar con que eltranvía llegará a la hora o con que el tren no descarrilará. Pero no puedo contarcon hombres que no conozco fundándome en la bondad humana, o en elinterés del hombre por el bien de la sociedad, dado que el hombre es libre yque no hay ninguna naturaleza humana en que pueda yo fundarme. No sé quéllegará a ser de la revolución rusa; puedo admirarla y ponerla de ejemplo en la

medida en que hoy me prueba que el proletariado desempeña un papel enRusia como no lo desempeña en ninguna otra nación. Pero no puedo afirmarque esto conducirá forzosamente a un triunfo del proletariado; tengo quelimitarme a lo que veo; no puedo estar seguro de que los camaradas de luchareanudarán mi trabajo después de mi muerte para llevarlo a un máximo deperfección, puesto que estos hombres son libres y decidirán librementemañana sobre los que será el hombre; mañana, después de mi muerte, algunoshombres pueden decidir establecer el fascismo, y los otros pueden ser lobastante cobardes y desconcertados para dejarles hacer; en ese momento, elfascismo será la verdad humana, y tanto peor para nosotros; en realidad, lascosas serán tales como el hombre haya decidido que sean.

¿Quiere decir esto que deba abandonarme al quietismo? No. En primerlugar, debo comprometerme; luego, actuar según la vieja fórmula: no esnecesario tener esperanzas para obrar. Esto no quiere decir que yo no debapertenecer a un partido, pero sí que no tendré ilusión y que haré lo que pueda.Por ejemplo, si me pregunto: ¿llegará la colectivización, como tal, arealizarse? No sé nada; sólo sé que haré todo lo que esté en mi poder para quellegue; fuera de esto no puedo contar con nada.

El quietismo es la actitud de la gente que dice: Los demás pueden hacerlo que yo no puedo. La doctrina que yo les presento es justamente lo opuestoal quietismo, porque declara: Sólo hay realidad en la acción. Y va más lejostodavía, porque agrega: El hombre no es nada más que su proyecto, no existemás que en la medida en que se realiza, no es, por lo tanto, más que elconjunto de sus actos, nada más que su vida. De acuerdo con esto, podemoscomprender por qué nuestra doctrina horroriza a algunas personas. Porque amenudo no tienen más que una forma de soportar su miseria, y es pensar así:Las circunstancias han estado contra mí; yo valía mucho más de lo que hesido; evidentemente no he tenido un gran amor, o una gran amistad, pero esporque no he encontrado ni un hombre ni una mujer que fueran dignos; no heescrito buenos libros porque no he tenido tiempo para hacerlos; no he tenidohijos a quienes dedicarme, porque no he encontrado al hombre con el quepodría haber realizado mi vida. Han quedado, pues, en mí, sin empleo, yenteramente viables, un conjunto de disposiciones, de inclinaciones, deposibilidades que me dan un valor que la simple serie de mis actos no permiteinferir. Ahora bien, en realidad, para el existencialismo, no hay otro amor queel que se construye, no hay otra posibilidad de amor que la que se manifiestaen el amor; no hay otro genio que el se manifiesta en las obras de arte; elgenio de Proust es la totalidad de las obras de Proust; el genio de Racine es laserie de sus tragedias; fuera de esto no hay nada. ¿Por qué atribuir a Racine laposibilidad de escribir una nueva tragedia, puesto que precisamente no la ha

escrito? Un hombre que se compromete en la vida dibuja su figura, y fuera deesta figura no hay nada. Evidentemente, este pensamiento puede parecer duropara aquel que ha triunfado en la vida. Pero, por otra parte, dispone a lasgentes para comprender que sólo cuenta la realidad, que los sueños, lasesperas, las esperanzas, permiten solamente definir a un hombre como sueñodesilusionado, como esperanzas abortadas, como esperas inútiles; es decir queesto lo define negativamente y no positivamente; sin embargo, cuando se dice:tú no eres otra cosa que tu vida, esto no implica que el artista será juzgadosolamente por sus obras de arte; miles de otras cosas contribuyen igualmente adefinirlo. Lo que queremos decir es que el hombre no es más que una serie deempresas, que es la suma, la organización, el conjunto de las relaciones queconstituyen estas empresas.

En estas condiciones, lo que se nos reprocha aquí no es en el fondonuestro pesimismo, sino una dureza optimista.

Si la gente nos reprocha las obras novelescas en que describimos seresflojos, débiles, cobardes y alguna vez francamente malos, no es únicamenteporque estos seres son flojos, débiles, cobardes o malos; porque si, como Zola,declaráramos que son así por herencia, por la acción del medio, de la sociedad,por un determinismo orgánico o psicológico, la gente se sentiría segura ydiría: bueno, somos así, y nadie puede hacer nada; pero el existencialista,cuando describe a un cobarde, dice que el cobarde es responsable de sucobardía. No lo es porque tenga un corazón, un pulmón o cerebro cobarde; nolo es debido a una organización fisiológica, sino que lo es porque se haconstruido como hombre cobarde por sus actos. No hay temperamentocobarde; hay temperamentos nerviosos, hay sangre floja, como dicen, otemperamentos ricos; pero el hombre que tiene una sangre floja no por eso escobarde, porque lo que hace la cobardía es el acto de renunciar o de ceder; untemperamento no es un acto; el cobarde está definido a partir del acto querealiza. Lo que la gente siente oscuramente y le causa horror es que el cobardeque nosotros presentamos es culpable de ser cobarde. Lo que la gente quierees que se nazca cobarde o héroe. Uno de los reproches que se hace a menudo aChemins de la Liberté se formula así: pero, en fin, de esa gente que es tanfloja, ¿cómo hará usted héroes? Esta objeción hace más bien reír, porquesupone que uno nace héroe. Y en el fondo es esto lo que la gente quierepensar: si se nace cobarde, se está perfectamente tranquilo, no hay nada quehacer, se será cobarde toda la vida, hágase lo que se haga; si se nace héroe,también se estará perfectamente tranquilo, se será héroe toda la vida, se beberácomo héroe, se comerá como héroe. Lo que dice el existencialista es que elcobarde se hace cobarde, el héroe se hace héroe; hay siempre para el cobardeuna posibilidad de no ser más cobarde y para el héroe de dejar de ser héroe. Lo

que tiene importancia es el compromiso total, y no es un caso particular, unaacción particular lo que compromete totalmente.

Así, creo yo, hemos respondido a cierto número de reprochesconcernientes al existencialismo. Ustedes ven que no puede ser consideradacomo una filosofía del quietismo, puesto que define al hombre por la acción;ni como una descripción pesimista del hombre: no hay doctrina más optimista,puesto que el destino del hombre está en él mismo; ni como una tentativa paradescorazonar al hombre alejándole de la acción, puesto que le dice que sólohay esperanza en su acción, y que la única cosa que permite vivir al hombre esel acto. En consecuencia, en este plano, tenemos que vérnoslas con una moralde acción y de compromiso. Sin embargo, se nos reprocha además, partiendode estos postulados, que aislamos al hombre en su subjetividad individual.Aquí también se nos entiende muy mal.

Nuestro punto de partida, en efecto, es la subjetividad del individuo, yesto por razones estrictamente filosóficas. No porque somos burgueses, sinoporque queremos una doctrina basada sobre la verdad, y no un conjunto debellas teorías, llenas de esperanza y sin fundamentos reales. En el punto departida no puede haber otra verdad que ésta: pienso, luego soy; ésta es laverdad absoluta de la conciencia captándose a sí misma. Toda teoría que tomaal hombre fuera de ese momento en que se capta a sí mismo es ante todo unateoría que suprime la verdad, pues, fuera de este cogito cartesiano, todos losobjetos son solamente probables, y una doctrina de probabilidades que no estásuspendida de una verdad se hunde en la nada; para definir lo probable hayque poseer lo verdadero. Luego para que haya una verdad cualquiera senecesita una verdad absoluta; y ésta es simple, fácil de alcanzar, está a la manode todo el mundo; consiste en captarse sin intermediario.

En segundo lugar, esta teoría es la única que da una dignidad al hombre,la única que no lo convierte en un objeto. Todo materialismo tiene por efectotratar a todos los hombres, incluido uno mismo, como objetos, es decir, comoun conjunto de reacciones determinadas, que en nada se distingue del conjuntode cualidades y fenómenos que constituyen una mesa o una silla o una piedra.Nosotros queremos constituir precisamente el reino humano como un conjuntode valores distintos del reino material. Pero la subjetividad que alcanzamos atítulo de verdad no es una subjetividad rigurosamente individual porquehemos demostrado que en el cogito uno no se descubría solamente a sí mismo,sino también a los otros. Por el yo pienso, contrariamente a la filosofía deDescartes, contrariamente a la filosofía de Kant, nos captamos a nosotrosmismos frente al otro, y el otro es tan cierto para nosotros como nosotrosmismos. Así, el hombre que se capta directamente por el cogito, descubretambién a todos los otros y los descubre como la condición de su existencia.

Se da cuenta de que no puede ser nada (en el sentido que se dice que esespiritual, o que se es malo, o que se es celoso), salvo que los otros loreconozcan por tal.

Para obtener una verdad cualquiera sobre mí, es necesario que pase porotro. El otro es indispensable a mi existencia tanto como el conocimiento quetengo de mí mismo. En estas condiciones, el descubrimiento de mi intimidadme descubre al mismo tiempo el otro, como una libertad colocada frente a mí,que no piensa y que no quiere sino por o contra mí. Así descubrimos enseguida un mundo que llamaremos la intersubjetividad, y en este mundo elhombre decide lo que es y lo que son los otros.

Además, si es imposible encontrar en cada hombre una esenciauniversal que constituya la naturaleza humana, existe, sin embargo, unauniversalidad humana de condición. No es un azar que los pensadores de hoydía hablen más fácilmente de la condición del hombre que de su naturaleza.Por condición entienden, con más o menos claridad, el conjunto de los límitesa priori que bosquejan su situación fundamental en el universo. Lassituaciones históricas varían: el hombre puede nacer esclavo en una sociedadpagana, o señor feudal, o proletario. Lo que no varía es la necesidad para él deestar en el mundo, de estar allí en el trabajo, de estar allí en medio de los otrosy de ser allí mortal. Los límites no son ni subjetivos ni objetivos, o más bientienen una faz objetiva y una faz subjetiva. Objetivos, porque se encuentran entodo y son en todo reconocibles; subjetivos, porque son vividos y no son nadasi el hombre no los vive, es decir, si no se determina libremente en suexistencia por relación a ellos. Y si bien los proyectos pueden ser diversos, porlo menos ninguno puede permanecerme extraño, porque todos presentan encomún una tentativa para franquear esos límites o para ampliarlos o paranegarlos o para acomodarse a ellos. En consecuencia, todo proyecto, por másindividual que sea, tiene un valor universal. Todo proyecto, aun el del chino,el del hindú, o del negro, puede ser comprendido por un europeo.

Puede ser comprendido; esto quiere decir que el europeo de 1945 puedelanzarse a partir de una situación que concibe hasta sus límites de la mismamanera, y que puede rehacer en sí el camino del chino, del hindú o delafricano. Hay universalidad en todo proyecto en el sentido de que todoproyecto es comprensible para todo hombre. Lo que no significa de ningunamanera que este proyecto defina al hombre para siempre, sino que puede serreencontrado. Hay siempre una forma de comprender al idiota, al niño, alprimitivo o al extranjero, siempre que se tengan los datos suficientes. En estesentido podemos decir que hay una universalidad del hombre; pero no estádada, está perpetuamente construida. Construyo lo universal eligiendo; loconstruyo al comprender el proyecto de cualquier otro hombre, sea de la época

que sea. Este absoluto de la elección no suprime la relatividad de cada época.Lo que el existencialismo tiene interés en demostrar es el enlace del carácterabsoluto del compromiso libre, por el cual cada hombre se realiza al realizarun tipo de humanidad, compromiso siempre comprensible para cualquierépoca y por cualquier persona, y la relatividad del conjunto cultural que puederesultar de tal elección; hay que señalar a la vez la relatividad delcartesianismo y el carácter absoluto del compromiso cartesiano. En estesentido se puede decir, si ustedes quieren, que cada uno de nosotros realiza loabsoluto al respirar, al comer, al dormir, u obrando de una manera cualquiera.No hay ninguna diferencia entre ser libremente, ser como proyecto, comoexistencia que elige su esencia, y ser absoluto; y no hay ninguna diferenciaentre ser un absoluto temporalmente localizado, es decir que se ha localizadoen la historia, y ser comprensible universalmente.

Esto no resuelve enteramente la objeción de subjetivismo. En efecto,esta objeción toma todavía muchas formas. La primera es la que sigue. Se nosdice: Entonces ustedes pueden hacer cualquier cosa; lo cual se expresa dediversas maneras. En primer lugar se nos tacha de anarquía; en seguida sedeclara: no pueden ustedes juzgar a los demás, porque no hay razón parapreferir un proyecto a otro; en fin, se nos puede decir: todo es gratuito en loque ustedes eligen, dan con una mano lo que fingen recibir con la otra. Estastres objeciones no son muy serias. En primer lugar, la primera objeción:pueden elegir cualquier cosa, no es exacta. La elección es posible en unsentido, pero lo que no es posible es no elegir. Puedo siempre elegir, perotengo que saber que, si no elijo, también elijo. Esto, aunque parezcaestrictamente formal, tiene una gran importancia para limitar la fantasía y elcapricho. Si es cierto que frente a una situación, por ejemplo, la situación quehace que yo sea un ser sexuado que puede tener relaciones con un ser de otrosexo, que yo sea un ser que puede tener hijos estoy obligado a elegir unaactitud y que de todos modos lleva la responsabilidad de una elección que, alcomprometerme, compromete a la humanidad entera, aunque ningún valor apriori determine mi elección, esto no tiene nada que ver con el capricho; y sise cree encontrar aquí la teoría gideana del acto gratuito, es porque no se ve laenorme diferencia entre esta doctrina y la de Gide. Gide no sabe lo que es unasituación; obra por simple capricho. Para nosotros, al contrario, el hombre seencuentra en una situación organizada, donde está él mismo comprometido,compromete con su elección a la humanidad entera, y no puede evitar elegir: obien permanecerá casto, o bien se casará sin tener hijos, o bien se casará ytendrá hijos; de todos modos, haga lo que haga, es imposible que no tome unaresponsabilidad total frente a este problema. Sin duda, elige sin referirse avalores preestablecidos, pero es injusto tacharlo de capricho. Digamos más

bien que hay que comparar la elección moral con la construcción de una obrade arte. Y aquí hay que hacer en seguida un alto para decir que no se trata deuna moral estética, porque nuestros adversarios son de tan mala fe que nosreprochan hasta esto. El ejemplo que elijo no es más que una comparación.Dicho esto, ¿se ha reprochado jamás a un artista que hace un cuadro el noinspirarse en reglas establecidas a priori? ¿Se ha dicho jamás cuál es el cuadroque debe hacer? Está bien claro que no hay cuadro definitivo que hacer, que elartista se compromete a la construcción de su cuadro, y que el cuadro porhacer es precisamente el cuadro que habrá hecho; está bien claro que no hayvalores estéticos a priori, pero que hay valores que se ven después en lacoherencia del cuadro, en las relaciones que hay entre la voluntad de creacióny el resultado. Nadie puede decir lo que será la pintura de mañana; sólo sepuede juzgar la pintura una vez realizada. ¿Qué relación tiene esto con lamoral? Estamos en la misma situación creadora. No hablamos nunca de lagratuidad de una obra de arte. Cuando hablamos de un cuadro de Picasso,nunca decimos que es gratuito; comprendemos perfectamente que Picasso seha construido tal como es, al mismo tiempo que pintaba; que el conjunto de suobra se incorpora a su vida.

Lo mismo ocurre en el plano de la moral. Lo que hay de común entre elarte y la moral es que, con los dos casos, tenemos creación e invención. Nopodemos decir a priori lo que hay que hacer. Creo haberlo mostradosuficientemente al hablarles del caso de ese alumno que me vino a ver y quepodía dirigirse a todas las morales, kantiana u otras, sin encontrar ningunaespecie de indicación; se vio obligado a inventar él mismo su ley. Nuncadiremos que este hombre que ha elegido quedarse con su madre tomandocomo base moral los sentimientos, la acción individual y la caridad concreta, oque ha elegido irse a Inglaterra prefiriendo el sacrificio, ha hecho una eleccióngratuita. El hombre se hace, no está todo hecho desde el principio, se hace alelegir su moral, y la presión de las circunstancias es tal, que no puede dejar deelegir una. No definimos al hombre sino en relación con un compromiso. Es,por tanto, absurdo reprocharnos la gratuidad de la elección.

En segundo lugar se nos dice: no pueden ustedes juzgar a los otros. Estoes verdad en cierta medida, y falso en otra. Es verdadero en el sentido de que,cada vez que el hombre elige su compromiso y su proyecto con todasinceridad y con toda lucidez, sea cual fuere por lo demás este proyecto, esimposible hacerle preferir otro; es verdadero en el sentido de que no creemosen el progreso; el progreso es un mejoramiento; el hombre es siempre elmismo frente a una situación que varía y la elección se mantiene siempre unaelección en una situación. El problema moral no ha cambiado desde elmomento en que se podía elegir entre los esclavistas y los no esclavistas, en el

momento de la guerra de Secesión, por ejemplo, hasta el momento presente,en que se puede optar por el M.R.P. o los comunistas.

Pero, sin embargo, se puede juzgar, porque, como he dicho, se eligefrente a los otros, y uno se elige a sí frente a los otros. Ante todo se puedejuzgar (y éste no es un juicio de valor, sino un juicio lógico) que ciertaselecciones están fundadas en el error y otras en la verdad. Se puede juzgar aun hombre diciendo que es de mala fe. Si hemos definido la situación delhombre como una elección libre, sin excusas y sin ayuda, todo hombre que serefugia detrás de la excusa de sus pasiones, todo hombre que inventa undeterminismo, es un hombre de mala fe.

Se podría objetar: pero ¿por qué no podría elegirse a sí mismo de malafe? Respondo que no tengo que juzgarlo moralmente, pero defino su mala fecomo un error. Así, no se puede escapar a un juicio de verdad. La mala fe esevidentemente una mentira, porque disimula la total libertad del compromiso.En el mismo plano, diré que hay también una mala fe si elijo declarar queciertos valores existen antes que yo; estoy en contradicción conmigo mismo si,a la vez, los quiero y declaro que se me imponen. Si se me dice: ¿y si quieroser de mala fe?, responderé: no hay ninguna razón para que no lo sea, pero yodeclaro que usted lo es, y que la actitud de estricta coherencia es la actitud debuena fe. Y además puedo formular un juicio moral. Cuando declaro que lalibertad a través de cada circunstancia concreta no puede tener otro fin quequererse a sí misma, si el hombre ha reconocido que establece valores, en eldesamparo no puede querer sino una cosa, la libertad, como fundamento detodos los valores. Esto no significa que la quiera en abstracto. Quiere decirsimplemente que los actos de los hombres de buena fe tienen como últimasignificación la búsqueda de la libertad como tal. Un hombre que se adhiere atal o cual sindicato comunista o revolucionario, persigue fines concretos; estosfines implican una voluntad abstracta de libertad; pero esta libertad se quiereen lo concreto. Queremos la libertad por la libertad y a través de cadacircunstancia particular. Y al querer la libertad descubrimos que dependeenteramente de la libertad de los otros, y que la libertad de los otros dependede la nuestra. Ciertamente la libertad, como definición del hombre, nodepende de los demás, pero en cuanto hay compromiso, estoy obligado aquerer, al mismo tiempo que mi libertad, la libertad de los otros; no puedotomar mi libertad como fin si no tomo igualmente la de los otros como fin. Enconsecuencia, cuando en el plano de la autenticidad total, he reconocido que elhombre es un ser en el cual la esencia está precedida por la existencia, que esun ser libre que no puede, en circunstancias diversas, sino querer su libertad,he reconocido al mismo tiempo que no puedo menos de querer la libertad delos otros. Así, en nombre de esta voluntad de libertad, implicada por la

libertad misma, puedo formar juicios sobre los que tratan de ocultar la totalgratuidad de su existencia, y su total libertad. A los que se oculten su libertadtotal por espíritu de seriedad o por excusas deterministas, los llamarécobardes; a los que traten de mostrar que su existencia era necesaria, cuandoes la contingencia misma de la aparición del hombre sobre la tierra, losllamaré inmundos. Pero cobardes o inmundos no pueden ser juzgados más queen el plano de la estricta autenticidad. Así, aunque el contenido de la moral seavariable, cierta forma de esta moral es universal. Kant declara que la libertadse quiere a sí misma y la libertad de los otros.

De acuerdo; pero él cree que lo formal y lo universal son suficientespara constituir una moral. Nosotros pensamos, por el contrario, que losprincipios demasiado abstractos fracasan para definir la acción. Todavía unavez más tomen el caso de aquel alumno: ¿en nombre de qué, en nombre dequé gran máxima moral piensan ustedes que podría haber decidido con todatranquilidad de espíritu abandonar a su madre o permanecer al lado de ella?No hay ningún medio de juzgar. El contenido es siempre concreto y, por tanto,imprevisible; hay siempre invención. La única cosa que tiene importancia essaber si la invención que se hace, se hace en nombre de la libertad.Examinemos, por ejemplo, los dos casos siguientes; verán en qué medida seacuerdan y sin embargo se diferencian. Tomemos El molino a orillas delFloss. Encontramos allí una joven, Maggie Tulliver, que encarna el valor de lapasión y que es consciente de ello; está enamorada de un joven, Stephen, queestá de novio con otra joven insignificante. Esta Maggie Tulliver, en vez depreferir atolondradamente su propia felicidad, en nombre de la solidaridadhumana elige sacrificarse y renunciar al hombre que ama. Por el contrario, laSanseverina de la Cartuja de Parma, que estima que la pasión constituye elverdadero valor del hombre, declararía que un gran amor merece sacrificios;que hay que preferirlo a la trivialidad de un amor conyugal que uniría aStephen y a la joven tonta con quien debe casarse; elegiría sacrificar a ésta yrealizar su felicidad; y como Stendhal lo muestra, se sacrificará a sí misma enel plano apasionado, si esta vida lo exige. Estamos aquí frente a dos moralesestrictamente opuestas: pretendo que son equivalentes; en los dos casos, lo quese ha puesto como fin es la libertad. Y pueden ustedes imaginar dos actitudesrigurosamente parecidas en cuanto a los efectos: una joven, por resignaciónprefiere renunciar a su amor; otra, por apetito sexual prefiere desconocer lasrelaciones anteriores del hombre que ama. Estas dos acciones se parecenexteriormente a las que acabamos de describir. Son, sin embargo, enteramentedistintas: la actitud de la Sanseverina está mucho más cerca que la de MaggieTulliver de una rapacidad despreocupada. Así ven ustedes que este segundo

reproche es, a la vez, verdadero y falso. Se puede elegir cualquier cosa si es enel plano del libre compromiso.

La tercera objeción es la siguiente: reciben ustedes con una mano lo quedan con la otra: es decir, que en el fondo los valores no son serios, porque loseligen. A eso contesto que me molesta mucho que sea así: pero si hesuprimido a Dios padre, es necesario que alguien invente los valores. Hay quetomar las cosas como son. Y, además, decir que nosotros inventamos losvalores no significa más que esto: la vida, a priori, no tiene sentido. Antes deque ustedes vivan, la vida no es nada; les corresponde a ustedes darle unsentido, y el valor no es otra cosa que este sentido que ustedes eligen.

Por esto se ve que hay la posibilidad de crear una comunidad humana.Se me ha reprochado el preguntar si el existencialismo era un humanismo. Seme ha dicho: ha escrito usted en Nausée que los humanistas no tienen razón,se ha burlado de cierto tipo de humanismo; ¿por qué volver otra vez a lomismo ahora? En realidad, la palabra humanismo tiene dos sentidos muydistintos. Por humanismo se puede entender una teoría que toma al hombrecomo fin y como valor superior. Hay humanismo en este sentido en Cocteau,por ejemplo, cuando, en su relato Le tour du monde en 80 heures, unpersonaje dice, porque pasa en avión sobre las montañas: el hombre esasombroso. Esto significa que yo, personalmente, que no he construido losaviones, me beneficiaré con estos inventos particulares, y que podrépersonalmente, como hombre, considerarme responsable y honrado por losactos particulares de algunos hombres. Esto supone que podríamos dar unvalor al hombre de acuerdo con los actos más altos de ciertos hombres. Estehumanismo es absurdo, porque sólo el perro o el caballo podrían emitir unjuicio de conjunto sobre el hombre y declarar que el hombre es asombroso, loque ellos no se preocupan de hacer, por lo menos que yo sepa. Pero no sepuede admitir que un hombre pueda formular un juicio sobre el hombre. Elexistencialismo lo dispensa de todo juicio de este género; el existencialista notomará jamás al hombre como fin, porque siempre está por realizarse. Y nodebemos creer que hay una humanidad a la que se pueda rendir culto, a lamanera de Augusto Comte. El culto de la humanidad conduce al humanismocerrado sobre sí, de Comte, y hay que decirlo, al fascismo. Es un humanismoque no queremos.

Pero hay otro sentido del humanismo que significa en el fondo esto: elhombre está continuamente fuera de sí mismo; es proyectándose yperdiéndose fuera de sí mismo como hace existir al hombre y, por otra parte,es persiguiendo fines trascendentales como puede existir; siendo el hombreeste rebasamiento mismo, y no captando los objetos sino en relación a esterebasamiento, está en el corazón y en el centro de este rebasamiento.

No hay otro universo que este universo humano, el universo de lasubjetividad humana. Esta unión de la trascendencia, como constitutiva delhombre no en el sentido en que Dios es trascendente, sino en el sentido derebasamiento y de la subjetividad en el sentido de que el hombre no estáencerrado en sí mismo sino presente siempre en un universo humano, es loque llamamos humanismo existencialista. Humanismo porque recordamos alhombre que no hay otro legislador que él mismo, y que es en el desamparodonde decidirá de sí mismo; y porque mostramos que no es volviendo hacia símismo, sino siempre buscando fuera de sí un fin que es tal o cual liberación,tal o cual realización particular, como el hombre se realizará precisamentecomo humano.

De acuerdo con estas reflexiones se ve que nada es más injusto que lasobjeciones que nos hacen. El existencialismo no es nada más que un esfuerzopor sacar todas las consecuencias de una posición atea coherente. No busca deninguna manera hundir al hombre en la desesperación. Pero sí se llama, comolos cristianos, desesperación a toda actitud de incredulidad, parte de ladesesperación original. El existencialismo no es de este modo un ateísmo en elsentido de que se extenuaría en demostrar que Dios no existe. Más biendeclara: aunque Dios existiera, esto no cambiaría; he aquí nuestro punto devista. No es que creamos que Dios existe, sino que pensamos que el problemano es el de su existencia; es necesario que el hombre se encuentre a sí mismo yse convenza de que nada pueda salvarlo de sí mismo, así sea una prueba válidade la existencia de Dios. En este sentido, el existencialismo es un optimismo,una doctrina de acción, y sólo por mala fe, confundiendo su propiadesesperación con la nuestra, es como los cristianos pueden llamarnosdesesperados.

http://www.angelfire.com/la2/pnascimento/ensayos.html

i.e.s. n° 5 jose e. tello · informe de la cofev 2012 informe de la cofev 2009-2011 informe de la...

Documents