idioma extranjero: inglÉs programa de estudio quinto año ... · objetivos fundamentales de 5º...

IDIOMA EXTRANJERO: INGLÉS

Programa de Estudio

Quinto Año Básico

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación

MINISTERIO DE EDUCACIÓN

UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN

Diciembre 2009

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación

Diciembre 2009

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INDICE Página Presentación 3 Características del programa de estudio I. Estructura y componentes 5 II. Instrumentos curriculares 10 III. Relación entre objetivos fundamentales, aprendizajes esperados y niveles de los mapas de progreso

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Fundamentos del programa de estudio I. Orientaciones didácticas para el programa de Inglés 16 II. Orientaciones para la evaluación en los programas de estudio. 26 III. Oportunidades para el desarrollo de los objetivos fundamentales transversales en el programa

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Visión Global del Año Objetivos Fundamentales de 5º año básico 35 Contenidos Mínimos Obligatorios 36 Aprendizajes esperados por semestre: Cuadro sinóptico 39

Semestre 1 40 Semestre 2 72 Orientaciones para planificar con el programa de estudio 95 Bibliografía 100 Anexos: Anexo 1: Objetivos Fundamentales por Semestre. 104 Anexo 2: Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre. 105 Anexo 3: Relación entre Aprendizajes Esperados, Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO).

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Anexo 4: Referencia para la selección de palabras de uso frecuente del nivel.

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PRESENTACIÓN El presente programa de estudio ha sido diseñado con el propósito de apoyar a las profesoras y profesores en la realización de una enseñanza orientada al logro de los Objetivos Fundamentales definidos en la actualización curricular de Educación Básica y Media del año 20091. Los programas de estudio son un instrumento curricular que busca orientar el trabajo pedagógico que realizan los docentes, y se caracterizan por ser un material flexible y adaptable a los diferentes contextos educativos. Respecto a los programas anteriores del Ministerio de Educación, los presentes contienen algunas innovaciones que buscan responder a la opinión y sugerencias de los docentes, recogidas principalmente a través de estudios de seguimiento a la implementación curricular2: - Se organizan en semestres. - Muestran la relación entre el

programa y los demás instrumentos curriculares.

- Presentan un cuadro sinóptico de aprendizajes esperados, que permite tener una visión global de la

1 Decretos Supremos 254 y 256 de 2009. 2 Desde la implementación de la reforma curricular, el Ministerio ha realizado estudios de seguimiento con diversos propósitos. Entre ellos se pueden citar: estudio de cobertura curricular, estudio de uso de los programas y los textos escolares, estudio de evaluación de aula, estudio cualitativo a través de grupos focales para conocer la opinión de los docentes sobre los programas de segundo ciclo básico. Información disponible en: www.curriculum-mineduc.cl

organización propuesta para el año y de los aprendizajes a lograr.

- Desarrollan el enfoque didáctico y evaluativo del programa.

- Definen indicadores para los aprendizajes esperados de cada semestre, que precisan el alcance de estos y apoyan su evaluación.

- Proveen ejemplos de experiencias de aprendizaje desarrollados en detalle.

- Proponen ejemplos de tareas de evaluación que puede corresponder a una actividad completa o a un desafío que puede incluirse como ítem de una prueba, con sus respectivos criterios para evaluarlas.

- Promueven el uso de estos programas en relación a los mapas de progreso del aprendizaje3, considerando a estos últimos como un referente para describir el crecimiento o mejoramiento del aprendizaje.

- Ofrecen orientaciones generales para la planificación de la enseñanza y uso de estos programas de estudio.

Se espera que estos programas puedan facilitar, por una parte, la tarea de planificación y evaluación y, por otra, contribuir al desarrollo de prácticas pedagógicas más desafiantes y pertinentes para los alumnos y alumnas, en concordancia con el Marco para la Buena Enseñanza. Los profesores y las profesoras tendrán la responsabilidad y el reto de nutrir esta información inicial, complementándola, enriqueciéndola y adecuándola sobre la base de sus saberes pedagógicos y didácticos y sus contextos educativos. Estas adecuaciones deben

3 Disponibles en www.curriculum-mineduc.cl


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considerar ciertas decisiones estratégicas para un efectivo trabajo pedagógico, como son: la selección de aquellas estrategias didácticas desafiantes, la definición de los procedimientos para realizar la evaluación de los aprendizajes y la comunicación de sus avances y resultados, la selección de los recursos didácticos, el uso de los textos escolares, la planificación concreta de los aprendizajes y actividades, entre otros muchos factores que contempla la operacionalización curricular y que se describen en el Marco recién señalado4. Se espera que este material contribuya a implementar los Objetivos Fundamentales, estimulando el trabajo cooperativo entre los docentes del establecimiento, fortaleciendo la observación y el análisis de los aprendizajes, y promoviendo una enseñanza desafiante y vinculada a las necesidades y fortalezas de los alumnos y alumnas. De este modo, se espera que los programas sean una invitación abierta y flexible para el trabajo individual y colectivo entre docentes, que contribuya a crear oportunidades de aprendizaje que permitan desarrollar al máximo las potencialidades de cada estudiante.

4 El Marco para la Buena Enseñanza se encuentra disponible en http://www.docentemas.cl/documentos.php


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CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA DE ESTUDIO I. ESTRUCTURA Y COMPONENTES

Este programa, como todos los programas de estudio elaborados por el Ministerio de Educación, está articulado en torno a aprendizajes esperados. Los aprendizajes esperados son expectativas de logro que se estima son alcanzables en períodos de tiempo acotados (un semestre o una unidad) dentro de un año escolar. El conjunto de aprendizajes esperados de un año da cuenta de los Objetivos Fundamentales del nivel. Al igual que los programas anteriores, los nuevos programas de estudio proponen una organización didáctica del año escolar que se expresa en una secuencia pedagógica, aprendizajes esperados, y en orientaciones metodológicas y sugerencias de evaluación para apoyar la planificación de la enseñanza y el trabajo docente de aula. No obstante, presentan algunas innovaciones que se describen a continuación: 1. Capítulo de Fundamentos

El programa incorpora un capítulo de fundamentos que expone su enfoque didáctico y evaluativo, y las oportunidades para trabajar los Objetivos Fundamentales Transversales, entregando orientaciones para realizar una enseñanza coherente con los propósitos formativos del sector y los Objetivos Fundamentales del nivel.

En este capítulo se desarrolla con detenimiento el enfoque evaluativo que es común a todos los programas de estudio, y se explica cómo estos se pueden articular con los mapas de progreso del aprendizaje. Estas orientaciones han sido elaboradas de acuerdo con el enfoque de evaluación para el aprendizaje, que considera que el proceso de evaluación es parte constitutiva de la enseñanza y una oportunidad para promover aprendizajes. 2. Organización del año Una novedad importante de estos programas es que se estructuran en semestres, para facilitar la articulación de esta propuesta con la organización del tiempo escolar. La secuencia que se propone entre semestres ha sido diseñada considerando que los estudiantes avanzan gradualmente en su aprendizaje, y que durante el primer semestre deben abordarse aquellos conocimientos y habilidades que son la base para el logro de los aprendizajes propuestos en el segundo semestre. No obstante lo anterior, cada docente puede realizar modificaciones a esta secuencia si lo considera pertinente. Para tener una visión global de la organización anual se presentan los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos para el nivel, y un cuadro


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sinóptico, que muestra los aprendizajes esperados del año distribuidos temporalmente en semestres. 3. Componentes de cada Semestre. Cada semestre se estructura según los siguientes componentes: a) Aprendizajes esperados e

indicadores: Cada semestre se organiza en torno a un conjunto de aprendizajes esperados relacionados entre si. Los aprendizajes esperados corresponden a aquellos conocimientos, habilidades y actitudes que se espera que cada estudiante logre durante dicho período de trabajo. Son el norte de la enseñanza y en base a ellos se desarrollan los demás componentes del semestre. Para observar los aprendizajes esperados y precisar su alcance, para cada uno de ellos se han definido indicadores, que representan sus componentes constitutivos puntuales. Los indicadores se pueden utilizar de múltiples formas, como recurso para analizar los trabajos de los alumnos y alumnas y como guía para clarificar la extensión y profundidad de los aprendizajes esperados. b) Ejemplos de experiencias de

aprendizaje: A diferencia de los programas anteriores, que presentaban actividades genéricas y ejemplos de actividad, estos programas ofrecen ejemplos de experiencias de aprendizaje. Estas constituyen situaciones pedagógicas que contemplan una o más etapas de

realización, y que están diseñadas para conducir al logro de determinados aprendizajes esperados. Las experiencias de aprendizaje se organizan considerando actividades de inicio, desarrollo y cierre. Las experiencias sugeridas son ejemplos que orientan sobre cómo abordar determinados aprendizajes esperados. Contienen indicaciones al docente que orientan sobre el tratamiento de los contenidos para el logro de los aprendizajes, y muestran oportunidades para la utilización de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TICs), para abordar los OFT y para realizar una evaluación formativa durante la experiencia.

Se ha considerado importante que las experiencias de aprendizaje sean detalladas y con orientaciones claras para el desempeño en el aula. En vez de múltiples ideas de actividades, se ha privilegiado esta vez ofrecer unos pocos modelos, pero desarrollados de forma más completa, que sirvan como referencia para que cada docente elabore nuevas actividades que recojan su propia experiencia y sean adecuadas a su realidad. Por tal razón, es importante destacar que las experiencias de aprendizaje no abordan el total de aprendizajes esperados del semestre. Para dar cuenta de todos los aprendizajes, el profesor o profesora debe diseñar sus propias actividades, adecuadas a su contexto educativo, su experiencia y los recursos con que cuenta. Para la construcción de las experiencias de aprendizaje se han considerado los siguientes criterios, comunes para todos los sectores, y que los profesores


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o profesoras pueden aplicar en la construcción de sus propios ejemplos: - Coherencia con los aprendizajes

esperados de cada semestre, los objetivos fundamentales transversales, el enfoque curricular del sector y las orientaciones didácticas del programa.

- Énfasis en el desarrollo de habilidades cognitivas que exigen elaboración por parte del alumno o alumna, tales como: investigación, comunicación, resolución de problemas, análisis, interpretación y síntesis.

- Pertinencia con la edad e intereses de los alumnos y alumnas, y desafiantes en términos cognitivos.

- Variedad, en cuanto a metodología y recursos didácticos, considerando estrategias centradas en el estudiante y en el docente, trabajo individual y grupal, y recursos diversos que estén a disposición de la mayoría de los establecimientos del país (textos escolares, software, guías didácticas, Internet, etc.).

- Resguardo en cuanto a sesgo cultural, socioeconómico o de género.

c) Sugerencias de evaluación: Luego de las experiencias de aprendizaje, se presentan sugerencias de evaluación que orientan sobre cómo observar el aprendizaje de los alumnos y alumnas. Son ejemplos específicos que tienen la forma de actividades, tareas o buenas preguntas que permitan poner en evidencia el logro de los aprendizajes. Al igual que en el caso de las experiencias de aprendizaje, las

sugerencias de evaluación no son

exhaustivas y no abordan todos los

aprendizajes esperados del semestre.

Se busca que sirvan como modelo para

que cada docente o equipo de trabajo

diseñe nuevas actividades de

evaluación.

Para su construcción, se han considerado los siguientes criterios, comunes para todos los sectores, y que los docentes pueden aplicar en la construcción de sus propios ejemplos: - Coherencia con los aprendizajes

esperados de cada semestre, los objetivos fundamentales transversales, el enfoque curricular del sector y las orientaciones didácticas del programa.

- Coherencia con el enfoque de evaluación para el aprendizaje.

- Variedad, permitiendo que los estudiantes expresen sus aprendizajes a través de distintos tipos de desempeños.

- Énfasis en habilidades cognitivas que exigen elaboración por parte del alumno o alumna.

- Énfasis en situaciones y preguntas que permitan a los estudiantes mostrar diversos niveles de desempeño.

- Interesantes y desafiantes para los alumnos y alumnas, considerando temáticas y estrategias pertinentes con la edad de los niños y niñas o jóvenes del nivel.

- Entrega de información individual aunque la tarea sea grupal.

- Resguardo en cuanto a sesgo cultural, socioeconómico o de género.


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4. Bibliografía El programa proporciona una lista de referencias bibliográficas y de Internet que ofrecen recursos adicionales tanto para docentes como para estudiantes. 5. Anexos Este programa ofrece cuatro anexos con información complementaria. Para quienes se interesen por conocer la forma en que se han considerado los Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) de los Marcos Curriculares, los

tres primero anexos incluyen los siguientes cuadros: el primero muestra en qué semestre y unidad se abordan los distintos OF; el segundo muestra en qué semestre y unidad se abordan los CMO; y, finalmente, se presenta un cuadro que detalla para cada aprendizaje esperado los OF y CMO que lo originan. En el último, se incorpora un anexo que incluye una lista de las 200 palabras de uso más frecuente que los alumnos y alumnas deben reconocer en textos orales y escritos en quinto básico.


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ESQUEMA GRÁFICO DE LA ESTRUCTURA Y COMPONENTES DEL PROGRAMA

SEMESTRE 1 SEMESTRE 2

Indicadores Aprendizajes Esperados

Ejemplos de Experiencias de Aprendizaje

VISIÓN GLOBAL DEL AÑO ESCOLAR Objetivos Fundamentales

Contenidos Mínimos Obligatorios Aprendizajes esperados por semestre y unidad: Cuadro sinóptico

OFT

Ejemplos de tareas de evaluación

Aprendizajes Esperados Indicadores

Ejemplos de Experiencias de Aprendizaje

Ejemplos de tareas de evaluación

Oportunidades de evaluación

Indicaciones al docente

Indicaciones al docente

Oportunidades de evaluación

OFT

CAPÍTULO FUNDAMENTOS Orientaciones didácticas para el sector y nivel

Orientaciones sobre la evaluación Oportunidades para trabajar los OFT

BIBLIOGRAFÍA y ANEXOS


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II. INSTRUMENTOS CURRICULARES Los programas de estudio forman parte de un conjunto de instrumentos curriculares que el Ministerio de Educación pone a disposición de los docentes, directivos y sostenedores para apoyar la implementación del currículum. Los marcos curriculares de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios definen el aprendizaje que se espera que todos los alumnos y alumnas del país desarrollen a lo largo de su trayectoria escolar. Tienen un carácter obligatorio y son el referente en base al cual se construyen los planes de estudio, los programas de estudio, los mapas de progreso, los textos escolares y se elaboran las pruebas SIMCE.

Los Planes de estudio definen la organización del tiempo de cada nivel escolar. Consignan las actividades curriculares que los alumnos y alumnas deben cursar y el tiempo semanal que se les dedica.

Los Programas de estudio entregan una organización didáctica del año escolar para el logro de los Objetivos Fundamentales definidos en los marcos curriculares. En los programas de estudio del Ministerio de Educación se definen aprendizajes esperados, por semestre o por unidades, que corresponden a objetivos de aprendizajes acotados en el tiempo. Se ofrecen además, ejemplos de actividades de enseñanza y orientaciones metodológicas y de evaluación para apoyar el trabajo docente de aula. Estos ejemplos y orientaciones tienen un carácter flexible y general para que puedan adaptarse a las diversas realidades de los establecimientos educacionales.

Los Mapas de Progreso describen el crecimiento típico de las competencias consideradas fundamentales en la formación de los estudiantes dentro de cada sector curricular, y constituyen un marco de referencia para observar y evaluar el aprendizaje promovido por el curriculum nacional. Los mapas describen en 7 niveles de progreso las competencias señaladas, en palabras y con ejemplos de desempeño y trabajos de alumnos y alumnas ilustrativos de cada nivel.

Los Niveles de logro del SIMCE son descripciones de los desempeños que exhiben los alumnos y alumnas en los sectores curriculares evaluados por el SIMCE al final de cada ciclo escolar. Los niveles de logro se han construido en base a los desempeños efectivos de los alumnos y alumnas en la prueba, en relación a los Objetivos Fundamentales del marco curricular y las competencias descritas en los Mapas de Progreso.

Los Textos Escolares desarrollan los Contenidos Mínimos Obligatorios definidos en los marcos curriculares para apoyar el trabajo de los alumnos y alumnas en el aula y fuera de ella, y les entregan explicaciones y actividades para favorecer su aprendizaje y su autoevaluación. Para los profesores y profesoras, los textos constituyen una propuesta metodológica para apoyar la implementación del currículum en el aula, y los orientan sobre la extensión y profundidad con que pueden ser abordados los contenidos del marco curricular.


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INSTRUMENTOS CURRICULARES

CURRICULUM NACIO

NAL

APOYOS A LA IMPLEMENTACIÓ

N

Planes de Estudio Programas de estudio Textos escolares

Desarrollan los contenidos definidos en los marcos curriculares para apoyar el trabajo de los alumnos y alumnas en el aula y fuera de ella.

Entregan una organización didáctica del año escolar para el logro de los Objetivos Fundamentales definidos en los marcos curriculares.

Definen la organización del tiempo de cada nivel escolar.

Definen el aprendizaje que se espera que todos los alumnos y alumnas del país desarrollen a lo largo de su trayectoria escolar.

Marcos Curriculares


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REFERENTES PARA LA EVALUACIÓ

N

Niveles de logro Mapas de progreso

Describen el crecimiento de las competencias consideradas fundamentales en la formación de los estudiantes y constituyen un marco de referencia para observar y evaluar el aprendizaje promovido por los marcos curriculares.

Describen los desempeños que exhiben los alumnos y alumnas en los sectores curriculares que al final de cada ciclo escolar evalúa el SIMCE


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III. RELACIÓN ENTRE OBJETIVOS FUNDAMENTALES, APRENDIZAJES ESPERADOS Y NIVELES DE LOS MAPAS DE PROGRESO Una pregunta frecuente de las profesoras y los profesores es por la relación que existe entre los Objetivos Fundamentales de los marcos curriculares, los aprendizajes esperados e indicadores de los programas de estudio, y los niveles y ejemplos de desempeño de los mapas de progreso del aprendizaje. La respuesta es simple, se trata de descripciones del aprendizaje con distinto grado de detalle, y que tienen distintos usos que son complementarios. Los Objetivos Fundamentales (OF) corresponden los conocimientos, habilidades y actitudes que se espera que los alumnos y alumnas aprendan año a año Los OF van acompañados de Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO), que definen con mayor detalle los conocimientos, habilidades y actitudes que se debe enseñar para que los alumnos y alumnas puedan lograr los objetivos de aprendizaje. Aunque se sabe que no todos los alumnos y alumnas logran los objetivos de un año determinado, los OF ofrecen un organización que ordena el sistema escolar nacional. El mapa de progreso es la descripción más gruesa: en siete niveles, y en una página, describe la trayectoria de los estudiantes en los 12 años de escolaridad obligatoria en un ámbito o dominio relevante del sector. Se trata de un continuo que los estudiantes recorren a diferentes ritmos, y por ello, no corresponden exactamente a lo que todos los alumnos logran en un determinado grado escolar. Considerando la diversidad en el crecimiento del aprendizaje, los mapas de progreso están asociados a una expectativa, que corresponde a dos años de escolaridad. Por ejemplo, el nivel 1 corresponde al logro que se espera para la mayoría de los niños y niñas al término de Segundo Básico; el nivel 2 corresponde al término de Cuarto Básico, y así sucesivamente. El nivel 7 describe el aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar de la Educación Media es “sobresaliente”, es decir, va más allá de la expectativa para Cuarto Medio, que describe el nivel 6 en cada mapa. Los mapas describen competencias, es decir desempeños de los alumnos y alumnas que articulan conocimientos, habilidades y actitudes. Los ejemplos de desempeño de los mapas ilustran el tipo de actividades que los alumnos y alumnas realizan cuando tienen logrado el nivel de aprendizaje o competencia descrita, son ejemplos que ayudan a visualizar la complejidad o exigencia del nivel. Son una selección no exhaustiva que podría incluir otras evidencias del aprendizaje. Como herramienta cotidiana orientan sobre la expectativa nacional y le ofrecen un marco global para conocer cómo crece el aprendizaje y observar el progreso de sus alumnos y alumnas5. Los mapas se han elaborado asumiendo que en un mismo curso los alumnos y alumnas muestran distintos niveles de logro, y que una pedagogía para ser efectiva, debe responder a esta diversidad.

5 En la página web del Ministerio de Educación se encuentra disponible el documento “Orientaciones para el uso de los Mapas de Progreso del Aprendizaje” y otros materiales que buscan apoyar el trabajo con los mapas (http://www.curriculum-mineduc.cl/ayuda/documentos/).


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Los aprendizajes esperados de los programas de estudio son más puntuales. Corresponden a conocimientos, habilidades y actitudes que se logran en semestres y unidades acotadas en el tiempo. El conjunto de aprendizajes esperados de un año da cuenta de los Objetivos Fundamentales de los marcos curriculares. Los indicadores de los aprendizajes esperados son sus elementos constitutivos. A diferencia de los ejemplos de desempeño de los mapas, pretenden ser exhaustivos, y se han elaborado para observar el logro del aprendizaje esperado que describen. Estas relaciones se ilustran en el cuadro que sigue:


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Objetivo Fundamental 5º Básico

Leer y comprender palabras y frases de uso frecuente, información explícita destacada y el tema en textos muy breves y muy simples relacionados con los temas del nivel.

Mapa de progreso de Comprensión Lectora

Nivel 7 Lee textos relacionados con …



Nivel 4 Lee textos breves relacionados con …

Nivel 3 Lee textos muy breves relacionados con temas concretos de su entorno inmediato, que contienen oraciones simples y breves e incluyen abundante apoyo visual. Identifica información explícita destacada y el tema.

Marco Curricular

Programa de estudio

Aprendizaje esperado: Lee e identifica información específica destacada en textos instructivos y descriptivos adaptados e ilustrados muy breves y muy simples relacionados con la escuela, la sala de clases; la casa y la familia

Indicadores: a. Identifica el vocabulario temático

del semestre. b. Resuelve preguntas muy simples

relacionadas con los temas del semestre con informacion específica que aparece destacada. Por ejemplo, personas, lugares y objetos; una característica de las personas, lugares, objetos descritos

Semestre 1

Aprendizaje esperado 1

Aprendizaje esperado 2

Aprendizaje esperado 3 Aprendizaje esperado 4

Aprendizaje esperado 1 Aprendizaje esperado 2 Aprendizaje esperado 3 Aprendizaje esperado 4

Semestre 2


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FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA DE ESTUDIO

I. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS PARA EL PROGRAMA DE INGLÉS El desarrollo de las habilidades del lenguaje es el foco principal de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios del sector de aprendizaje Idioma Extranjero, Inglés. En la consecución de estos objetivos, el desarrollo del vocabulario juega un rol importante y constituye en sí mismo un Objetivo Fundamental. Adicionalmente a los propósitos de orden instrumental que implican la resolución de situaciones simples orales y escritas, el aprendizaje de una lengua extranjera persigue fines de formación y crecimiento personal, lo que se evidencia en un Objetivo Fundamental relacionado con el crecimiento y formación personal de los alumnos y alumnas.

El programa de estudio define aprendizajes esperados semestrales que, progresivamente, conducen al logro de los objetivos fundamentales del sector. De este modo, los aprendizajes esperados se complejizan gradualmente considerando las características de los textos orales y escritos, el nuevo léxico, las estrategias de aprendizaje y los elementos estructurales del idioma a los que los estudiantes se verán expuestos. Se considera, además, que aquellos aprendizajes de años anteriores se reciclan, se relacionan con los nuevos y se usan en contextos diferentes más desafiantes, con el fin de favorecer y consolidar su internalización.

Orientaciones generales para todos los niveles. Es ampliamente aceptado hoy en día que los niños y niñas aprenden un idioma extranjero de manera muy similar a cómo aprendieron la lengua materna. Primero entienden lo que escuchan, luego hablan, posteriormente aprenden a leer y finalmente aprenden a escribir. A diferencia de los adultos, los estudiantes en los niveles iniciales repiten, memorizan y actúan involucrándose en aprendizajes profundos y simultáneamente se divierten, lo que estimula su motivación por seguir aprendiendo. En este proceso de aprender holísticamente, la exposición al input auditivo juega un rol preponderante. Los estudiantes comprenden lo que escuchan especulando sobre su posible significado y, en este proceso de construcción del significado de lo que escuchan, los gestos y acciones que acompañan el habla, los objetos reales que se encuentran en la sala de clases y otros estímulos visuales tales como ilustraciones, contribuyen significativamente a la comprensión. En la medida que el lenguaje se repite una y otra vez en la sala de clases, los estudiantes gradualmente comenzarán a comprender sin necesidad del apoyo externo inicial. En los niveles iniciales, los alumnos y alumnas deberán estar desde el primer día ampliamente expuestos a textos orales en inglés. Esta exposición al lenguaje oral entregará a los estudiantes una plataforma lingüística de palabras, patrones estructurales y de pronunciación, que les permitirá inicialmente imitar los sonidos que escuchan para posteriormente producirlos. Una forma de lograr esta suerte de ‘inmersión’ en la lengua


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extranjera es que la clase sea conducida mayoritariamente en inglés. Las órdenes e instrucciones para llevar a cabo las actividades, así como las interacciones propias de la clase, juegan un rol fundamental y deberán ser parte integral de la clase de inglés. Esta interacción diaria, plena de frases hechas y expresiones de alta frecuencia, sistemática, contextualizada y cíclica, permitirá que los estudiantes adquieran la seguridad necesaria para ir desarrollando progresivamente la capacidad de hablar en inglés. Del mismo modo, la exposición sistemática a una variedad de textos escritos, muy breves y muy simples, será necesaria para desarrollar la habilidad de leer comprensivamente textos en inglés. Cuando los estudiantes inician el aprendizaje del inglés ya leen y escriben en castellano, por ende, el docente deberá privilegiar experiencias de aprendizaje que ayuden a transferir los aprendizajes adquiridos durante el proceso de alfabetización en la lengua materna, al aprendizaje del idioma inglés. El desarrollo de las habilidades receptivas implica poner énfasis en el uso del conocimiento y experiencias previas sobre el tema que traen los alumnos y alumnas y de estrategias de aproximación a textos orales y escritos, tales como el uso del contexto y elementos visuales y gestuales para predecir e identificar información específica, la discriminación de sonidos y patrones de entonación en enunciados interrogativos y afirmativos, la discriminación de pares de sonidos característicos del inglés, la relación de la palabra escrita con su pronunciación, la identificación de pistas textuales como marcadores de tiempo y conectores, la lectura rápida (skimming) y focalizada (scanning).Estas estrategias ayudarán a comprender, inicialmente y a producir lenguaje en etapas posteriores. El desarrollo de las habilidades productivas, especialmente en 5to y 6to básico, implica desarrollar destrezas básicas para la expresión oral como la imitación de sonidos propios del inglés a partir de los modelos audiovisuales, la repetición de palabras, frases hechas y expresiones de uso frecuente, y su uso en contextos personalmente relevantes. Para producir lenguaje escrito, el copiado de palabras y el uso de modelos como apresto para la escritura, serán fundamentales. . La concepción del aprendizaje de la lengua extranjera, centrada en el desarrollo de las habilidades, es muy diferente a pensar el inglés como “materia que enseñar”. En esta aproximación, el lenguaje y sus componentes, sus reglas y el orden en que estos componentes deben ser enseñados, dejan de ser el eje del proceso de enseñanza-aprendizaje, siendo reemplazados por temas relevantes a los estudiantes, vocabulario y contextos significativos donde la interacción en inglés, con el docente y los compañeros cobran importancia. A continuación se detallan orientaciones metodológicas específicas para el desarrollo de las cuatro habilidades del lenguaje, del vocabulario y del tratamiento de la gramática en el aula. a. Comprensión Auditiva y Lectora: En primer término, es importante seleccionar textos orales y escritos eminentemente motivadores, que despierten el interés de los niños y niñas por saber lo que dicen esos


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textos. Los aprendizajes esperados de cada semestre definen el nivel de complejidad de los textos. La forma de aproximarse a un texto oral y a uno escrito para lograr su comprensión es similar. En ambos casos es necesario motivar a los estudiantes, contextualizar el texto en la realidad de los alumnos y alumnas, entregar el vocabulario necesario para la comprensión e incentivar la predicción. La predicción es una estrategia muy poderosa, pues permite transformar una actividad en un propósito relevante y significativo para el alumno o alumna y focaliza su atención en lo que se espera que comprendan. Las actividades que se diseñen para desarrollar la comprensión auditiva y lectora, deben apuntar a desarrollar estrategias y técnicas de aprendizaje que sean permanentes, de manera que puedan enfrentar con éxito textos progresivamente más complejos. Estas estrategias y técnicas permitirán que los estudiantes desarrollen, de manera progresiva y eficiente, su autonomía al escuchar o leer textos en inglés.

Las actividades que se realizan en clases deben promover el desarrollo de todas las estrategias y técnicas señaladas en los contenidos mínimos obligatorios. En el proceso del diseño de las experiencias de aprendizaje es necesario tener en cuenta la distinta naturaleza de las habilidades. En este sentido cabe señalar que el texto escrito está, a diferencia del texto oral, disponible para que el alumno o alumna acceda a él cuantas veces sea necesario según sus necesidades, ritmos e intereses particulares. Por lo tanto, al diseñar las experiencias de aprendizaje para la comprensión auditiva es necesario tomar en cuenta la transitoriedad del texto oral. Se debe tener especial cuidado en que las actividades no impliquen la retención de mucha información, que sean acotadas y de fácil resolución. En el caso del texto escrito, en cambio, las tareas de comprensión pueden implicar mayor precisión, tanto en las preguntas como en las respuestas. Las estrategias de lectura rápida (skimming) y lectura focalizada (scanning) son clave para el desarrollo de la comprensión lectora. El desarrollo de la comprensión auditiva y lectora es un proceso global que requiere organizar las actividades de acuerdo a etapas previas a la audición o lectura, de audición o lectura y posteriores a la audición o lectura. Actividades previas a la audición o lectura: Las actividades previas a la audición o lectura apuntan a vincular el mundo de los estudiantes con el tema del texto a escuchar o leer. En la etapa de pre-audición o pre-lectura, es esencial que las actividades motiven a los estudiantes a escuchar o leer el texto. Por lo tanto, se sugiere que las actividades sean desafiantes y despierten la curiosidad y la expectativa de los alumnos y alumnas. Por ejemplo, haciendo preguntas que les permitan relacionar sus experiencias personales con el tema y/o predecir información del texto. La contextualización del texto que se escuchará o leerá es también necesaria en esta etapa. Esta contextualización consiste en entregar información relevante que ayude a los estudiantes a construir significado. Este es un aspecto aun más importante en la audición,


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ya que los estudiantes no podrán revisar el texto las veces que deseen como ocurre con el texto escrito. Por ejemplo, el docente puede hacer mención al lugar, a los participantes, al tema que leerán o escucharán entre otros elementos. Esta consideración está siempre presente en las actividades previas a la audición en las experiencias de aprendizajes. Otra actividad primordial en esta etapa es introducir las palabras clave y revisar o activar el vocabulario o estructuras conocidas. Las palabras clave son aquellas que los estudiantes deben entender para lograr la comprensión de lo que van a escuchar o leer. La entrega de significado del vocabulario clave en el contexto del texto en cuestión, permitirá que los alumnos y alumnas enfrenten el texto con mayor confianza y facilitará la comprensión del mismo. Esta actividad es también parte integral del trabajo de preparación para la lectura y la audición en las experiencias de aprendizaje. Se debe incluir también actividades que permitan a los estudiantes anticipar, predecir y formular hipótesis sobre el posible contenido del texto. La anticipación se puede realizar mediante preguntas de tipo general o de alternativas que estimulen a usar el título, el contexto u otros elementos visuales presentes en el texto. Dada su importancia, todas las experiencias de aprendizaje incluyen en su etapa previa a la audición o lectura al menos una actividad que promueve la anticipación de información. Actividades de audición y lectura: Cuando los estudiantes han formulado hipótesis en la etapa previa a la audición o lectura, se recomienda que la primera actividad apunte a confirmar o modificar dicha predicción. Otra actividad propia de esta etapa es identificar el tipo de texto que los estudiantes están escuchando o leyendo (poema, instrucciones, receta, notas, etc.), a través de técnicas de lectura rápida (skimming) en el caso de la lectura, y a través de la audición sin pausas del texto completo, en el caso de la audición. Una estrategia potente de aproximación a la lectura del texto es la identificación de los cognados (palabras que en inglés y español son similares y significan lo mismo). En quinto y sexto las actividades de comprensión deben apuntar a obtener información específica relevante que aparezca destacada o repetida en el texto. En la lectura, esto se logra utilizando técnicas de lectura focalizada (scanning). En la audición es necesario contextualizar más, entregando por ejemplo, mayor información sobre los hablantes, el tema, el lugar y diseñando actividades que consideren la transitoriedad del texto oral.. A partir de la información relevante obtenida, las actividades deben guiar a los estudiantes a obtener la idea o significado principal del texto. Actividades posteriores a la audición o lectura: Esta etapa es el momento para integrar el desarrollo de las habilidades de producción oral y escrita. Los textos escuchados o leídos se convierten en la referencia o modelo para su desarrollo.


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Las actividades posteriores a la audición o lectura permiten a los alumnos y alumnas reforzar y expandir el vocabulario, reflexionar muy simplemente sobre el uso de estructuras gramaticales relevantes y desarrollar la expresión oral y escrita de acuerdo con el modelo del texto trabajado. En las experiencias de aprendizaje de los programas de estudio, este trabajo aparece claramente intencionado. b. Expresión Oral:

Quinto año básico es el primer año de exposición al inglés, por lo que no se espera que los estudiantes de este nivel produzcan textos orales en forma independiente. Por esta razón, las actividades que apunten a la reproducción de textos recibirán especial atención. La reproducción oral se diferencia de la producción en que el estudiante no crea lenguaje, sino que imita y repite un modelo comunicativamente significativo que memoriza y reproduce. En los textos que los estudiantes repiten y memorizan hay patrones de lenguaje y pronunciación que los alumnos y alumnas incorporan de manera inconsciente. Estos patrones contienen, por ejemplo, el orden de las palabras en oraciones, colocación de palabras, la pronunciación de palabras en oraciones y expresiones de alta frecuencia en inglés. Es importante señalar que en quinto y sexto básico, las experiencias de aprendizaje que se diseñen deben tener como objetivo final que los estudiantes desarrollen la habilidad para comunicarse de manera comprensible, por sobre la habilidad para producir emisiones gramaticalmente correctas. Dada la importancia que la pronunciación en la comprensión del mensaje, se deberá aprovechar la facilidad para imitar sonidos e internalizar patrones de pronunciación que los niños y niñas aún tienen en estos niveles, mediante la incorporación sistemática de actividades lúdicas y motivantes que aseguren la adquisición de los sonidos metas de estos niveles. El desarrollo de la producción oral se inicia con la repetición y memorización de expresiones de alta frecuencia, segmentos léxicos (chunks), cánticos, poemas, canciones, trabalenguas, y diálogos. Cantar y recitar son actividades que los estudiantes de quinto y sexto hacen con gran agrado y facilidad, y ofrecen una valiosa oportunidad para incorporar aprender pronunciación de una forma lúdica y efectiva. Se incluye a continuación algunos sitios para la obtención de este tipo de textos.

http://www.enchantedlearning.com/Rhymes.html; http://www.poetry4kids.com/, http://www.indianchild.com/tongue_twisters.htm; Es necesario iniciar la expresión oral con actividades que incentiven a los estudiantes a la producción guiada de textos orales muy breves y muy simples, en pares. Se debe privilegiar actividades centradas en completar tareas (“task-based activities”) de manera que al final del trabajo, la pareja de alumnos y alumnas pueda mostrar un resultado observable. Del mismo modo, la personalización de diálogos que involucra a los estudiantes en reemplazar información muy simple con información personal, debe ser incluida tempranamente porque es una herramienta motivante para aprender. La expresión oral no comprende etapas previas, ni posteriores como en el caso de la audición y lectura, pero sí comprende etapas de motivación, modelación y práctica


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(Motivación-Modelo-Práctica). En la etapa de motivación y preparación, el estudiante conecta lo que va a producir con experiencias personales, y es invitado a asumir la tarea. Se hace necesario, entonces, incluir actividades que faciliten su logro, tales como revisar el vocabulario y las estructuras en el texto a memorizar. Posteriormente, en la etapa de modelación, es necesario entregar modelos de lo que se espera que el alumno o alumna produzca. Con este fin, ellos deben escuchar varias veces el modelo, previo a su memorización. Las actividades que se incluyen en la etapa final deben ofrecer variadas y abundantes oportunidades de práctica. Otra manera de desarrollar la expresión oral es a partir de un texto oral o escrito, cuya motivación se realizó en el contexto de la comprensión auditiva o lectora y cuyo modelo es el texto previamente trabajado. Algunos ejemplos de actividades que promueven el desarrollo de la expresión oral son:

a. actividades en parejas en que practican las funciones comunicativas del nivel intercambiando roles.

b. práctica constante de expresiones de alta frecuencia que estimulan a los estudiantes a usar frases hechas para interactuar con pares o con el o la docente. Por ejemplo, solicitar repetición o ayuda cuando no comprenden. (Can you repeat, please?; Pardon, me?; How do you say… in English?)

c. actividades que obligan a los interlocutores a interactuar entre sí, a fin de completar una tarea. (negotiating meaning)

d. presentaciones orales memorizadas, por ejemplo, descripciones muy breves y muy simples de un objeto, un juguete, un lugar o una persona, cuidando que sean relevantes para los alumnos o alumnas;

Pronunciación:

En la expresión oral, la pronunciación juega un rol preponderante, por lo tanto, se debe incluir sistemáticamente actividades que promuevan la repetición en forma lúdica de textos que incluyan los sonidos meta de cada nivel y que facilitan la adquisición de patrones de pronunciación del idioma inglés. Por ejemplo, exponer a los alumnos y alumnas a la audición y repetición reiterada del modelo sin el apoyo de la versión escrita, hacerlo verso por verso, dejar un espacio de silencio antes de señalar alguna palabra, frase o verso para que los estudiantes la provean. Esto se puede hacer dividiendo al grupo curso por filas, en niños y niñas, alternando las partes a repetir. Es importante, además, incluir actividades que ayuden a los estudiantes a discriminar los sonidos del nivel y reproducirlos utilizando una pronunciación lo más parecida al modelo. Los trabalenguas ayudan ampliamente a este fin. Posteriormente, una vez que los estudiantes han sido expuestos profusamente al input oral, es importante incluir una tarea que los ayude a relacionar la versión oral del texto, con su versión escrita. El desarrollo de una pronunciación que facilite la comprensión del mensaje es un proceso largo y complejo que requiere de exposición y práctica sistemática y sostenida en el tiempo. Por lo tanto se sugiere incorporar su ejercitación en la rutina de inicio o cierre de cada clase.


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c. Expresión escrita: Escribir en inglés es un proceso que se inicia en un momento en que los estudiantes ya han desarrollado esta competencia en la lengua materna, la que se transfiere al aprendizaje de la lengua extranjera. Escribir en otro idioma es un proceso de construcción progresivo, lento y complejo, que se desarrolla a lo largo de un período de tiempo extendido. Siendo 5º año básico el primer año de acercamiento al inglés, las actividades de escritura serán muy simples y centradas en la reproducción de modelos dados. Por lo tanto, es necesario incluir actividades que tengan un claro propósito comunicativo, que respondan a los intereses o necesidades de los estudiantes y que se desprendan del texto oral o escrito previamente trabajado y comprendido en clases. Esto es fundamental, pues las tareas que se diseñen deben utilizar vocabulario temático y de alta frecuencia conocido. Las actividades que se incluyan para el desarrollo de esta habilidad en educación básica serán siempre guiadas por un modelo y estarán organizadas de las más simples a las más complejas. Las tareas de escritura en niveles superiores estarán directamente relacionadas con los textos de lectura, audición u orales propios del nivel y responderán a necesidades e intereses de los estudiantes. Siempre es recomendable que exista un propósito comunicativo claro para que los alumnos y alumnas sientan la necesidad de escribir, que se proporcionen modelos para hacer la tarea más accesible y que el proceso de corrección y edición sea realizado por los mismos estudiantes.

d. Orientaciones para el Tratamiento del Vocabulario:

Es necesario explicitar que vocabulario no se refiere solamente a listas de palabras aisladas, sino que incluye palabras y segmentos léxicos tales como frases hechas, expresiones idiomáticas, frases verbales y nominales que constituyen unidades de significado. La comprensión de un texto o la capacidad de construir uno propio depende en gran medida de la cantidad de palabras que se conozcan y manejen. Los criterios utilizados para seleccionar el vocabulario para ser trabajado en los niveles iniciales son: • vocabulario que sea instrumental para el desarrollo de la clase. Por ejemplo, las

instrucciones, los útiles escolares que además son concretos y conocidos, • vocabulario relacionado con la escuela, la casa, la familia, los animales domésticos, que

es de fácil aprendizaje pues es personalmente relevante, cercano y de uso frecuente. • vocabulario que se desprenda de los temas de los textos escuchados y leídos que

permita expandir el aprendizaje del léxico en contexto. • otro vocabulario entretenido de aprender pertinente a la edad, que se desprenda o no de

los temas del nivel. En todos los niveles, el trabajo con el vocabulario debe ser una actividad permanente y sistemática en la clase de inglés. Se sugiere usar el interés de los alumnos y alumnas en distintos temas, para expandir el vocabulario ofreciendo una variedad de actividades que les permitan internalizarlo. Estas actividades pueden centrarse en distintos aspectos del manejo léxico, como el tema, la forma y el significado, dependiendo del nivel escolar:


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1. Utilizando el tema como eje que facilita la expansión e internalización de

vocabulario. Por ejemplo, se pueden desarrollar actividades de construcción de familias de palabras, completar o hacer ilustraciones y/o dibujos. Por ejemplo se les puede pedir a los alumnos y alumnas que:

- Localicen en el texto todas las palabras que se relacionen temáticamente. - Posteriormente, se les puede pedir que las clasifiquen en sub-familias dentro del mismo tema. Por ejemplo el tema alimentos puede ser agrupado en verduras, frutas, carnes, lácteos, etc.

- Otra forma de facilitar la internalización es presentar las palabras en grupos de dos o tres (collocations). Por ejemplo: blue sky es más fácil de recordar que blue en una lista de seis colores.

- Finalmente, se les puede pedir que agregue nuevas palabras a estas familias de palabras, recurriendo a un diccionario o buscando en Internet.

2. Desarrollando actividades que ayuden a los estudiantes a descubrir cómo se pueden

formar nuevas palabras, agregándoles prefijos o sufijos a la palabra madre, o combinando dos palabras para formar un nuevo significado, como en el caso de las frases verbales y las palabras compuestas.

3. Una manera efectiva de profundizar la adquisición de vocabulario es la incorporación de actividades que se focalicen en los distintos aspectos del significado de las palabras. En los niveles iniciales se privilegia la traducción, el uso de ilustraciones y el material concreto.

Finalmente, es importante destacar que los estudiantes necesitan ser expuestos a por lo menos a 10 encuentros significativos con la palabra antes de que logren incorporarla a su repertorio. Por lo tanto, es necesario siempre reciclar el vocabulario ya incluido en clases o semestres anteriores, aun cuando el profesor o profesora piense que ya ha sido cubierto. Mientras más veces el estudiante escuche o vea las palabras o expresiones en contextos diversos, más probabilidad hay de que las retenga en la memoria de largo plazo. Se entiende que la cantidad de vocabulario que los alumnos y alumnas manejan a nivel de comprensión es más amplio que el vocabulario que son capaces de utilizar para sus propósitos de comunicación. El vocabulario que son capaces de utilizar se desprende del que comprenden. Es fundamental que el docente se asegure que los alumnos y alumnas comprenden y usen el vocabulario del nivel a partir de la resolución de situaciones de comunicación personalmente relevantes, ya sea en forma oral o escrita. El manejo de léxico crece año a año y se basa en dos criterios fundamentales:

• las palabras que están relacionadas con los temas que los alumnos y alumnas

estudian en las clases de inglés (por ejemplo My school, Health, Traditions, etc.)


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• frecuencia de uso de las palabras en textos orales y escritos. El anexo 4 proporciona una lista de las 200 palabras de uso más frecuente que los alumnos y alumnas de quinto básico deben reconocer.

Las experiencias de aprendizaje que acompañan los programas de estudio incluyen actividades posteriores a la audición y la lectura con el claro propósito de ayudar a los alumnos y alumnas a retener estas palabras.

e. Orientaciones para el Tratamiento de la Gramática:

Es necesario tener presente que el estudio de la gramática no es el objeto central del aprendizaje del inglés ni de la evaluación. La gramática es un contenido que ayuda y mejora la comprensión y la producción del lenguaje. En 5º y 6º básico, las estructuras gramaticales no se trabajan en forma explícita. Por lo anterior, no se recomienda involucrar a los alumnos y alumnas en actividades de reforzamiento de estructuras gramaticales o explicaciones a veces densas. Los estudiantes de estos niveles iniciales comienzan a reconocer el inglés a través de la repetición de segmentos léxicos (chunks) que, siendo usados de manera reiterada en un contexto significativo, les permite interiorizar su significado, forma y uso sin grandes dificultades . El tratamiento de la gramática comenzará de manera explícita a partir de 7º básico, cuidando que éste promueva la reflexión de su significado, forma y uso en el contexto de un texto oral o escrito. Para lograr este fin, las actividades deben incentivar procesos inductivos que ayuden a los alumnos y alumnas a generar la regla de uso cuando el caso lo requiera. Finalmente hay aspectos relacionados con el desarrollo de la clase que hay que tener en cuenta para el logro de aprendizajes efectivos en este sector de aprendizaje, tales como la corrección de los errores de los estudiantes, el clima del aula, el rol que juegan la revision, el refuerzo y el reciclaje constante y sistemático y el rol de la lengua materna. • Corrección de los errores. Equivocarse cuando se aprende otra lengua es inevitable y parte inherente al aprendizaje. Más aún, los errores que los estudiantes cometen entregan a los docentes información muy útil respecto al nivel de aprendizaje alcanzado. De modo que es recomendable usar esta información para definir estrategias que den oportunidades a los alumnos y alumnas para seguir aprendiendo, a la vez que se reparan o refuerzan aprendizajes anteriores.

• Clima de la clase. Es importante crear un clima en la sala de clases que promueva la confianza y que alimente la motivación. Este clima se logra cuando los estudiantes son reconocidos no sólo por sus logros, sino también por su esfuerzo y actitud hacia el aprendizaje. Lo anterior se puede lograr con mayor facilidad cuando, por ejemplo:

• hay reglas que son conocidas y respetadas por todos, • hay una rutina en la sala de clases que los niños siguen con facilidad, • los errores son entendidos como una parte integral del aprendizaje, los niños

trabajan en pares y en forma colaborativa,


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• las actividades están centradas en los intereses de los alumnos y • los estudiantes son evaluados (assessed) sistemáticamente mediante el

registro de su desempeño durante el desarrollo de cada clase. (Busy, interested and assessed)

• Rol de la revisión, el refuerzo y el reciclaje constante y sistematico. El aprendizaje de una lengua extranjera es un proceso de construcción progresivo, largo y complejo, en el que la repetición y el reciclaje juegan un papel preponderante. Esto es especialmente cierto para los estudiantes de quinto y sexto, quienes, si bien es cierto aún son más receptivos a aprender otro idioma, olvidan con facilidad. Por ende, el refuerzo, el reciclaje y la revisión permanente son imprescindibles para construir una plataforma de lenguaje y para desarrollar la confianza en su habilidad para comprender y usar la lengua.

• Rol de la lengua materna. El uso de la lengua materna es otro recurso que tiene el docente para ayudar a los estudiantes en la comprensión de la lengua extranjera. En los niveles iniciales hará uso de él cada vez que la situación lo requiera pero volviendo a la lengua meta con el fin de exponer a los alumnos/as al idioma. Los alumnos y alumnas pueden usar el español y el profesor hará una traducción inmediata al inglés de manera que el inglés sea la lengua dominante en la sala de clases. Hay momentos de la clase tales como la motivación, la explicación de estructuras gramaticales y el significado especifico de algunas palabras difíciles de ilustrar o explicar, en los cuales el docente usará el castellano. Este uso irá disminuyendo progresivamente así como los estudiantes adquieran una mejor comprensión y manejo del idioma ingles.


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II. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN EN LOS PROGRAMAS DE

ESTUDIO. Un supuesto de los programas de estudio elaborados por el Ministerio de Educación es que una evaluación que ayuda a mejorar el aprendizaje es un proceso planificado y articulado con la enseñanza, que ayuda a profesoras y profesores a reconocer qué han aprendido sus estudiantes, conocer sus fortalezas y debilidades y a partir de esto retroalimentar la enseñanza y el proceso de aprendizaje de los alumnos y alumnas. La información que proporcionan las evaluaciones, es útil para que los profesores y profesoras en forma individual y en conjunto reflexionen sobre sus estrategias de enseñanza, identificando aquellas que han resultado eficaces, las que puedan necesitar algunos ajustes y aquellas que requieren de más trabajo con los alumnos y alumnas. Este programa de estudio cuenta con indicaciones para la evaluación que se señalan en el desarrollo de las experiencias de aprendizajes, además en cada semestre se ofrecen sugerencias para evaluar los aprendizajes de los alumnos y alumnas en situaciones y contextos desafiantes y variados. Ellas buscan orientar una práctica evaluativa coherente con los aprendizajes del currículum.

Las sugerencias de evaluación que se incluyen en este programa no agotan las estrategias ni las oportunidades que cada profesor, profesora o equipo de docentes pueden utilizar para evaluar y calificar el desempeño de sus alumnos y alumnas. Por el contrario estas deben ser complementadas con otras tareas y actividades de evaluación para obtener una visión completa y detallada del aprendizaje de sus estudiantes. De este modo, los docentes pueden recoger información relevante para observar el logro de aprendizaje de sus alumnos y alumnas durante el desarrollo de cada semestre. A continuación se explica brevemente la lógica con que están construidas estas sugerencias y se dan orientaciones para su uso. 1) ¿Qué se evalúa en las tareas y actividades de evaluación que propone este programa? Las tareas y actividades incluidas en el programa contribuyen a evaluar el desarrollo de determinados aprendizajes esperados de cada semestre. Y de este modo, observar el logro de los Objetivos Fundamentales definidos en el marco curricular para este nivel. Más que ayudar a evaluar si los alumnos y alumnas conocen algunos conceptos puntuales o saben utilizar determinados procedimientos específicos de forma aislada, proponen desafíos que requieren integrar conocimientos y habilidades establecidos en los aprendizajes esperados, en situaciones significativas para los estudiantes, a fin de lograr los propósitos formativos del sector. Para evaluar el logro de los aprendizajes esperados las tareas señalan los indicadores que se recomienda utilizar para analizar los desempeños de los alumnos y alumnas y construir el juicio evaluativo. Estos indicadores se pueden utilizar integrados en listas de cotejo,


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rúbricas, como criterios de una pauta de observación o como criterios para asignar puntajes totales o parciales. 2) ¿Qué características tienen las tareas y actividades de evaluación? Las tareas y actividades de evaluación que se presentan en este programa han sido elaboradas considerando los siguientes elementos como base:

• Ofrecen estímulos variados, como por ejemplo preguntas, desafíos o ítems, que en sí mismos, pueden constituirse en un escenario o instrumento de evaluación o integrarse a uno mayor complementado con otros estímulos.

• El conjunto de tareas y sugerencias de evaluación busca ilustrar una variedad de

estímulos y situaciones oportunas para que los alumnos y alumnas se desempeñen y puedan dejar evidencias del logro de los aprendizajes esperados.

• Se desarrollan en situaciones que desafían a los estudiantes a poner en juego sus

aprendizajes en forma integrada en contextos cotidianos potencialmente significativos.

• Presentan situaciones abiertas y que pueden ser resueltas de distintas maneras y

con diferente grado de complejidad, para que los diversos estudiantes puedan resolverlas evidenciando sus distintos niveles de aprendizaje.

• Las tareas ofrecen orientaciones para analizar el desempeño de los alumnos y

alumnas, utilizando los indicadores que dan cuenta del aprendizaje esperado que está siendo evaluado. El conjunto de tareas presenta diferentes formas de utilizar los indicadores, tales como listas de cotejo, rúbricas y pautas de observación.

• Buscan ser eficientes en el sentido de entregar información relevante y

abundante a partir de un estímulo sencillo.

• Son realizables en cualquier lugar del país y no involucran mayores costos de materiales y tiempo, buscando su mayor utilidad.

Debido a que cada docente utiliza distintas estrategias y frecuencias para evaluar y calificar el desempeño de sus estudiantes, se recomienda que tengan en cuenta las consideraciones anteriores al elaborar otras tareas que complementen las que se presentan en este programa de estudio.


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3) ¿Cómo aprovechar mejor las tareas y actividades de evaluación que se proponen

en el programa? Las sugerencias para la evaluación y las tareas que se presentan en el programa, adquieren su mayor potencial si los profesores y las profesoras tienen las siguientes consideraciones en su uso:

- Informar a alumnos y alumnas sobre los aprendizajes que se evaluarán. Compartir

con los alumnos y alumnas las expectativas de aprendizaje y los indicadores de evaluación que se aplicarán favorece su logro, ya que así tienen claro que se espera de ellos y ellas.

- Analizar los desempeños de sus alumnos y alumnas para fundar juicios evaluativos

y retroalimentar la práctica pedagógica. Un análisis riguroso de los trabajos de alumnos y alumnas en términos de sus fortalezas y debilidades, individuales y colectivas, ayuda a elaborar un juicio evaluativo más contundente sobre el aprendizaje de su grupo curso. El análisis de esta información es una oportunidad para la reflexión docente sobre las estrategias utilizadas en el proceso de enseñanza y para tomar decisiones pedagógicas dirigidas a mejorar resultados durante el desarrollo de una unidad, de un semestre o al finalizar el año escolar y planificar el siguiente.

- Retroalimentar a sus alumnos y alumnas sobre sus fortalezas y debilidades. La

información que arrojan las evaluaciones es una oportunidad para involucrar a los alumnos y alumnas con sus aprendizajes y analizar sus estrategias de aprendizaje. Compartir esta información con los estudiantes en forma individual o grupal, es una ocasión para consolidar aprendizajes y orientarlos acerca de los pasos que deben seguir para avanzar. Este proceso reflexivo y metacognitivo de los alumnos y alumnas puede fortalecerse si se acompaña de procedimientos de autoevaluación y coevaluación, que los impulsen a revisar sus logros, identificando sus fortalezas y debilidades y revisando sus estrategias de aprendizaje.

- Construir nuevas tareas que complementen las que aquí se presentan, de modo que se

articulen con la propuesta pedagógica de los programas de estudio, sin dejar de lado las necesidades particulares de su curso. Utilizar otros instrumentos para evaluar tales como pruebas escritas, guías de trabajo, entrevistas, debates, mapas conceptuales, diálogos, cánticos, poemas, trabalenguas, textos escritos, presentaciones orales entre otros, ayudará a que los alumnos y alumnas cuenten con más oportunidades para que evidencien lo que han aprendido; y a que los docentes cuenten con mayor evidencia para inferir el logro de los aprendizajes esperados de cada semestre.

- Planificar las evaluaciones. Para que la evaluación apoye el aprendizaje, es necesario

contar con un plan que se diseñe en forma integrada con la planificación de la enseñanza. En este plan se debe especificar los procedimientos más pertinentes y las oportunidades en que se recolectará la información respecto al logro de los aprendizajes esperados, determinando las tareas que necesita construir y el mejor momento para aplicarlas para retroalimentar el proceso de aprendizaje.


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- Analizar en el tiempo el mejoramiento del aprendizaje. Para observar los avances en

el aprendizaje de los alumnos y alumnas y analizar comparativamente sus trabajos a través del tiempo, es necesario contar con criterios de evaluación estables que se refieran a los aspectos o dimensiones permanentes del aprendizaje del sector. Estos criterios pueden ser extraídos de los ejes y dimensiones descritos en los mapas de progreso del aprendizaje.

4) ¿Cómo se pueden articular los Mapas de Progreso del Aprendizaje con la propuesta de evaluación de los programas de estudio? Tanto la propuesta de evaluación de los programas de estudio como los Mapas de Progreso6 apuntan a hacer de la evaluación una instancia que ayude a lograr mejores aprendizajes, dando orientaciones sobre qué conocimientos, habilidades y actitudes son relevantes de evaluar y cómo observarlos en el desempeño de los estudiantes. Los Mapas de Progreso ponen a disposición de profesoras y profesores y las escuelas de todo el país, un mismo referente para evaluar el logro de aprendizajes de los alumnos y alumnas, ubicándolos en un continuo de progreso. Para esto los mapas describen el desarrollo de las competencias propias de cada sector de aprendizaje a lo largo de toda la trayectoria escolar. Los Mapas de Progreso orientan la evaluación, acorde a la propuesta de los programas de estudio, en tanto permiten:

• Reconocer aquellos aspectos y dimensiones que son esenciales de evaluar e ir observando en el tiempo, los que están señalados en las introducciones de cada mapa de progreso del sector.

• Clarificar la expectativa de aprendizaje nacional, al conocer la descripción de cada nivel, sus ejemplos de desempeño y el trabajo concreto de estudiantes que ilustran esta expectativa.

• Contextualizar en una trayectoria formativa los aprendizajes esperados del programa de estudio, asociándolos y ubicándolos en relación a los niveles descritos en los mapas de progreso.

• Observar el desarrollo, progresión o crecimiento de las competencias de un alumno o alumna, al constatar cómo sus desempeños se van desplazando en el mapa.

• Analizar las fortalezas y debilidades de los logros de los alumnos y alumnas, en relación a la expectativa nacional descrita en los niveles de los mapas de progreso.

• Analizar la situación global del curso y la diversidad de logros, en relación a la expectativa nacional descrita en los niveles de los mapas de progreso.

• Contar con modelos de tareas y preguntas que permiten a cada alumno y alumna evidenciar sus aprendizajes.

6 Para ver los Mapas de Progreso de cada sector puede visitar la página web http://www.curriculum-mineduc.cl/


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Cada profesor y profesora posee estrategias para evaluar y calificar el trabajo de sus estudiantes de acuerdo con las necesidades de cada curso y de su establecimiento. Por esto, las tareas y sugerencias de evaluación que presenta este programa, en conjunto con los Mapas de Progreso, ayudan a la apropiación de los principios que posee una evaluación orientada a mejorar el aprendizaje. Estas sugerencias tomarán más sentido para cada profesor o profesora al trabajar con sus estudiantes las actividades sugeridas en el programa de estudio y en tanto conozcan y usen los Mapas de Progreso del Aprendizaje.


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III. OPORTUNIDADES PARA EL DESARROLLO DE LOS OBJETIVOS

FUNDAMENTALES TRANSVERSALES EN EL PROGRAMA LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES (OFT) definen finalidades generales de la educación referidas al desarrollo personal y la formación ética e intelectual de alumnos y alumnas, y son un componente principal de la formación integral que promueve el currículum nacional. Tal como señalan los marcos curriculares, los OFT “tienen un carácter comprensivo y general orientado al desarrollo personal, y a la conducta moral y social de los alumnos y alumnas, y deben perseguirse en las actividades educativas realizadas durante el proceso de la Educación General Básica y Media” (2009, p.20). El marco curricular establece 5 ámbitos distintos de Objetivos Fundamentales Transversales: o Crecimiento y autoafirmación personal o Desarrollo del pensamiento o Formación ética o La persona y su entorno o Tecnologías de Información y Comunicación

Para el desarrollo y promoción de los OFT se pueden distinguir dos grandes modalidades de implementación, ambas relevantes para la formación de los estudiantes, y ambas complementarias entre sí. Por una parte, el desarrollo y promoción de los OFT tiene lugar a partir de las dinámicas que “acompañan” y que ocurren de manera paralela al trabajo orientado al logro de los aprendizajes propios de los sectores curriculares. Por medio del ejemplo cotidiano, las normas de convivencia, la promoción de hábitos, entre otros se comunica y enseña a los alumnos y alumnas, implícita o explícitamente, formas de relacionarse con otros y con el entorno, a valorarse a sí mismos, a actuar frente a los conflictos, a relacionarse con el conocimiento y el aprendizaje, entre otros tantos conocimientos, habilidades, valores y comportamientos. Por otra parte, existen algunos OFT que se relacionan directamente con los aprendizajes propios del sector y se desarrollan de manera conjunta con el despliegue de los objetivos de aprendizaje y contenidos de un sector curricular. Tal es el caso, por ejemplo, de aquellos OFT relacionados con las habilidades de análisis, interpretación y síntesis de información, con la protección del entorno natural, la valoración de la historia y las tradiciones, la valoración de la diversidad, el uso de tecnologías de la información y comunicación, que forman parte constitutiva de los aprendizajes esperados de distintos sectores de aprendizaje. Esta condición de los transversales se entiende bajo el concepto de integración. Esto implica que los OFT y los aprendizajes esperados del sector no constituyen dos líneas de desarrollo paralelas, sino que suponen un desarrollo conjunto, retroalimentándose o potenciándose mutuamente. Por una parte, los aprendizajes propios del sector constituyen en sí mismos un antecedente importante y pertinente para el desarrollo de los OFT. Por otra parte, los OFT forman parte integral de los aprendizajes del sector.


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1. ¿Cómo se integran los OFT en los programas de estudio? Si bien las dos modalidades arriba señaladas son importantes para el desarrollo de los estudiantes, en los programas de estudio se han destacado aquellos aspectos de los OFT que presentan una relación más directa con cada sector en particular. Se ha buscado presentar de manera explícita la relación entre los aprendizajes del sector, las estrategias de enseñanza y los objetivos transversales, con la finalidad de hacer visibles las distintas instancias en las que los OFT están implicados, y en consecuencia, visualizar la multiplicad de posibilidades para su desarrollo. Es necesario remarcar que la alusión a los OFT que se hace en los programas en ningún caso pretende agotar las distintas oportunidades o líneas de trabajo que cada docente y cada establecimiento desarrolla en función de estos objetivos. Junto con esto, resulta necesario señalar que los OFT que se mencionan explícitamente en este programa de ningún modo deben entenderse como los únicos que pueden ser pertinentes al momento de trabajar en este sector. Cada docente y cada establecimiento puede considerar otros objetivos en función de su proyecto educativo, del entorno social en el que éste se inserta, las características de los estudiantes, entre otros antecedentes relevantes que merezcan ser tomados en consideración. La presencia de los OFT en los programas de estudio se expresa en: - Los Aprendizajes Esperados e indicadores de cada unidad, que incluyen

aprendizajes relacionados con el desarrollo de los OFT. Estos aprendizajes aparecen destacados en el cuadro sinóptico del año y en los cuadros de aprendizajes e indicadores de cada unidad.

- Las experiencias de aprendizaje que se presentan para cada unidad o semestre. En el desarrollo de cada una de estas experiencias se señalan oportunidades para desarrollar los OFT. Por medio de esto se busca visibilizar que la promoción de los OFT puede estar directamente ligada al trabajo orientado a lograr los Aprendizajes Esperados del sector, y las diversas oportunidades que el programa ofrece para desarrollarlos.

2. ¿Cómo se evalúan los OFT? En tanto los OFT constituyen objetivos fundamentales definidos en el currículum nacional, el logro de los mismos debería ser evaluado por los docentes. Esta evaluación debería orientarse a obtener información sobre el grado de desarrollo de los estudiantes en relación a los OFT, para seguir apoyando el desarrollo de los mismos. Cabe resaltar que los indicadores presentados para apoyar la observación de los Aprendizajes Esperados referidos a los OFT, se entregan a modo de ejemplos de comportamientos observables que ilustran el desarrollo del Aprendizaje Esperado. No son exclusivos ni exhaustivos, sino que buscan ofrecer algunos referentes para la observación y monitoreo de estos aprendizajes por parte de los docentes.


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La forma de evaluar los OFT y la decisión si ellos serán objetos de calificación o no, depende del OFT del que se trate, ya que estos objetivos son diversos en términos de sus características, y en consecuencia, la evaluación debe ajustarse a éstas. Mientras algunos corresponden a habilidades, otros se vinculan con el desarrollo de los sujetos y con su formación valórica. Lo anterior implica que los instrumentos utilizados para evaluar los OFT deben ser diversos y adecuados al OFT que se busca observar. Por ejemplo, la observación cotidiana de las formas de conducta y de interacción de los estudiantes puede resultar una modalidad apropiada para evaluar el OFT “ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y autonomía personal (…)”. En tanto, otros objetivos pueden requerir también conocer el discurso o las opiniones de los estudiantes. Tal es el caso, por ejemplo, de OFT tales como “apreciar la importancia de desarrollar relaciones igualitarias entre hombres y mujeres (…)”. En este caso puede ser útil que el docente conozca en qué medida los alumnos y alumnas valoran las contribuciones que tanto hombres como mujeres realizan en distintos espacios de la vida social. Si bien todos los OFT se pueden evaluar, no todos ellos pueden ser calificados en atención a sus distintas características. A modo de ejemplo, aquellos OFT relacionados con el conocimiento de sí mismo y la autoestima no son calificables, básicamente por el hecho que asignar una nota sobre estos aspectos es cuestionable en sí mismo. Se puede “esperar” que los estudiantes logren determinado nivel de autoconocimiento y autoestima, pero no se puede “exigir” determinado nivel de desarrollo en estas dimensiones. En tanto, los OFT referidos a las habilidades de pensamiento, o bien el referido a “comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el cumplimiento (…)” aluden a aspectos que caben dentro de lo que se les puede exigir a los estudiantes al momento de asignar una calificación. La definición e implementación de los instrumentos de evaluación, así como las decisiones respecto de la calificación de los OFT, son aspectos que en última instancia dependen de las opciones adoptadas al interior de cada establecimiento. Específicamente, estos son aspectos que dependerán de las disposiciones que cada establecimiento defina en su reglamento de evaluación. 3. ¿Qué OFT se integran en el presente programa? Los OFT se integran a este programa de dos modos. En primer lugar a través de los OF relacionados con el desarrollo de las habilidades de comunicación en inglés. Mediante el desarrollo de la comprensión auditiva y lectora, y de la expresión oral y escrita en este nivel se da inicio al proceso de desarrollo de las habilidades del pensamiento; las habilidades para “identificar, procesar y sintetizar información de distintas fuentes”; las de comunicación que tienen relación con “exponer ideas, opiniones, convicciones, sentimientos y experiencias de manera coherente y fundamentada”. Dichos OFT se manifiestan de manera implícita en los aprendizajes esperados e indicadores que dan cuenta de estos OF. Por otra parte, mediante la incorporación del sexto OF del sector, en este nivel se enfatizan explícitamente y desde la disciplina los OFT relacionados con “el conocimiento de sí mismo, de las potencialidades y limitaciones de cada uno, la valoración de la vida social


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(…) de carácter democrático, y el conocimiento y valoración de los actores, la historia, las tradiciones (…) en el contexto de un mundo crecientemente globalizado e interdependiente”. La presencia de estos OFT en el programa se explicita a través de aprendizajes esperados e indicadores específicos.


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VISIÓN GLOBAL DEL AÑO ESCOLAR

OBJETIVOS FUNDAMENTALES

1. Escuchar y reconocer los sonidos del nivel, y demostrar comprensión del lenguaje propio de la sala de clases, de palabras y frases de uso frecuente en textos orales muy breves y muy simples relacionados con los temas del nivel.

2. Leer y comprender palabras y frases de uso frecuente, información explícita

destacada y el tema en textos muy breves y muy simples relacionados con los temas del nivel.

3. Expresarse oralmente en situaciones comunicativas de alta frecuencia

relacionadas con los temas del nivel, utilizando palabras y frases y oraciones muy breves y muy simples, y una pronunciación inteligible de los sonidos del nivel.

4. Escribir textos muy breves, con fines instructivos y descriptivos,

relacionados con los temas del nivel, utilizando frases y oraciones muy simples.

5. Comprender en textos orales y escritos 300 palabras que incluyen el

vocabulario temático y el vocabulario de uso más frecuente y utilizar parte de este vocabulario, en forma oral y escrita, de acuerdo a sus necesidades y propósitos comunicativos.

6. Descubrir la presencia del idioma inglés en su entorno y acercarse a su

aprendizaje con una actitud de respeto que contribuya a su crecimiento personal, y valoración de una sociedad pluralista.


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CONTENIDOS MÍNIMOS OBLIGATORIOS

1. Temas. Las habilidades en este nivel se desarrollarán resguardando la incorporación del sexto objetivo fundamental y en el contexto de los temas señalados a continuación:

• La escuela y la sala de clases. • La casa y la familia. • La comida y la salud. • El entorno natural inmediato (flora y fauna).

2. Comprensión Auditiva. a. El desarrollo de la comprensión auditiva se lleva a cabo mediante la interacción sistemática con

profesores o profesoras y pares, y la audición clase a clase de textos orales que tienen las siguientes características: - son adaptados y auténticos muy simples que presentan un uso auténtico del lenguaje, emitidos

por hablantes nativos o no-nativos; - tienen una duración aproximada de 30 segundos; - son emitidos por personas y medios audiovisuales /en vivo o grabados; - usan un lenguaje directo, la información aparece reiterada, son emitidos lentamente y

enunciados claramente y están acompañados de abundante apoyo visual y gestual; - incluyen monólogos tales como: instrucciones, poemas, rimas, cánticos, canciones,

trabalenguas; - incluyen diálogos e intercambios formales e informales que presentan las siguientes funciones

comunicativas: saludar, despedirse, identificarse, identificar a otras personas, dar y pedir permiso, decir la fecha, la hora, cómo está el tiempo; seguir órdenes e instrucciones simples

- incluyen elementos morfo-sintácticos asociados a las funciones comunicativas tales como: el modo imperativo; el presente del verbo to be y otros verbos de uso frecuente tales como live, have, like; sustantivos singulares y plurales, regulares e irregulares, contables y no contables; adjetivos de alta frecuencia, ej.: small, big, green; los artículos a, the; los adjetivos posesivos my, your, his, her; los pronombres I, you, he, she, it, we, they; los verbos modales may y can (permiso).

b. Identificación y uso de las siguientes estrategias y técnicas que promueven la comprensión de

algunos sonidos propios del inglés, del lenguaje propio de la sala de clases y la identificación de palabras y frases hechas de uso frecuente: - uso de su conocimiento y experiencia previa sobre el tema; - uso del contexto, elementos visuales y gestuales para predecir el posible significado de palabras

desconocidas; - discriminación de sonidos iniciales en palabras tales como: pencil; toy; cat; - relación de la versión escrita de palabras con su versión oral para reconocerlas cuando las

escucha; - integración de la expresión oral para demostrar comprensión e interactuar con el interlocutor.

3. Comprensión Lectora. a. El desarrollo de la comprensión lectora se lleva a cabo mediante la lectura clase a clase de textos del

tipo instructivo y descriptivo, tales como instrucciones para realizar tareas, menús, recetas, notas, avisos, tarjetas de saludos, postales, invitaciones. Estos textos tienen las siguientes características: - son adaptados y auténticos muy simples que presentan un uso auténtico del lenguaje; - tienen una extensión aproximada de 100 palabras; - usan un lenguaje directo, la información aparece reiterada y están acompañados de abundante

apoyo visual; - incluyen elementos morfo-sintácticos asociados a los tipos de texto instructivo y descriptivo,

tales como: el presente del verbo to be; otros verbos de uso frecuente tales como live, have, like; los sustantivos singulares y plurales, regulares e irregulares, contable y no contables; adjetivos de alta frecuencia, ej.: small, big, green; los artículos a, the; los adjetivos posesivos my, your, his, her; los pronombres I, you, he, she, it, we, they; los verbos modales may y can (permiso); el


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modo imperativo; los conectores and y or.

b. Identificación y uso de las siguientes estrategias y técnicas para identificar palabras y frases de uso frecuente e información explícita destacada y el tema en los textos leídos: - uso de su conocimiento y experiencia previa sobre el tema; - uso de elementos gráficos y palabras conocidas para deducir el significado de palabras

desconocidas; - identificación de pistas textuales, tales como marcadores de tiempo, conectores; - lectura rápida para tener una idea general de qué se trata el texto (skimming); - lectura focalizada para identificar datos específicos del texto (scanning); - integración de la expresión oral y escrita para demostrar comprensión.

4. Expresión Oral. a. El desarrollo de la expresión oral se lleva a cabo mediante la reproducción y producción frecuente

de textos orales muy breves y muy simples, tales como diálogos, monólogos cánticos, canciones, poemas, adivinanzas, trabalenguas. Los textos que los alumnos y alumnas producen tienen las siguientes características: - diálogos de 2 intercambios de extensión; - monólogos de aproximadamente 30 segundos de extensión; - incluyen funciones comunicativas tales como: saludar, despedirse; entregar información

personal simple; decir la fecha, la hora, cómo está el tiempo; - incluyen elementos morfo-sintácticos asociados a las funciones comunicativas del nivel tales

como: el presente del verbo to be; el plural regular de sustantivos comunes, ej.: book/books, shoe/shoes; adjetivos de alta frecuencia, ej.: small, big, blue; los artículos a, the; los adjetivos posesivos my, your ; los pronombres personales I, you, they; los verbos modales may y can (permiso);

- usan una pronunciación inteligible de los sonidos propios del idioma inglés que interfieren con la comunicación presentes en palabras tales como: pencil, ten, cat; silence; name.

b. Identificación y uso de las siguientes estrategias y técnicas que favorecen la reproducción y

producción de frases y oraciones muy breves y muy simples, predominantemente memorizadas: - repetición y memorización de textos - uso de palabras y expresiones nuevas en contextos personalmente relevantes; - integración de la audición como habilidad básica para la interacción; - uso de frases hechas para solicitar repetición o información; - imitación y repetición de la pronunciación de los sonidos del nivel; - relación entre la versión escrita y la versión oral de los sonidos del nivel para identificar e

incorporar patrones de pronunciación; - integración de la escritura como ayuda para la producción y memorización de textos orales.

5. Expresión Escrita. a. El desarrollo de la expresión escrita se lleva a cabo mediante la producción de textos guiados muy

breves y muy simples, tales como notas, tarjetas de saludos e invitaciones. Los textos que los alumnos y alumnas producen tienen las siguientes características: - siguen la ortografía y redacción del modelo; - tienen aproximadamente 2 oraciones de extensión; - incluyen elementos morfo-sintácticos tales como: el imperativo; el presente del verbo to be; el

plural regular de sustantivos de alta frecuencia , ej.: book/books, shoe/shoes; adjetivos de alta frecuencia, ej.: small, big, blue; los artículos a, the; las preposiciones de ubicación, ej.: in, on, under; los adjetivos posesivos my, your; los pronombres I, you, they; las conjunciones and, or;

- incluyen elementos ortográficos tales como el punto y la mayúscula. b. Identificación y uso de las siguientes estrategias y técnicas para introducir la producción de

palabras, frases y oraciones muy breves y muy simples: - copia de palabras y oraciones; - uso de un modelo para crear oraciones personalmente relevantes; - uso de palabras y frases nuevas en los textos propios;


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- integración de la lectura para seguir modelos; - integración de la lectura y audición de textos como fuente para escribir oraciones personalmente

relevantes; - corrección de la ortografía de sus escritos usando el modelo, un glosario dado, o la ayuda del

profesor.


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APRENDIZAJES ESPERADOS POR SEMESTRE

Cuadro Sinóptico: SEMESTRE 1 SEMESTRE 2 Comprensión auditiva: 1. Escucha e identifica alguna información específica destacada en diálogos y monólogos adaptados muy breves y muy simples relacionados con la escuela, la sala de clases; la casa y la familia. 2. Escucha y comprende mensajes muy breves y muy simples que incorporan las funciones comunicativas saludar, despedirse, identificarse, seguir instrucciones simples. Comprensión lectora: 3. Lee e identifica alguna información específica destacada en textos instructivos y descriptivos adaptados e ilustrados muy breves y muy simples relacionados con la escuela, la sala de clases; la casa y la familia. 4. Lee e identifica el tema del texto. 5. Lee y comprende instrucciones muy simples de uso frecuente. Expresión oral: 6. Responde oralmente preguntas muy simples relacionadas con los temas la escuela, la sala de clases; la casa y la familia. 7. Responde oralmente en intercambios muy simples, que incorporan las funciones comunicativas saludar, despedirse, entregar información personal simple, utilizando algunas frases hechas y expresiones de uso muy frecuente. 8. Usa, ocasionalmente, la pronunciación característica de las consonantes /p/, /t/, /k/ en posición inicial y de consonantes como /s/, /m/ y /t/ en posición final. Expresión escrita 9. Escribe, siguiendo un modelo, palabras de uso frecuente relacionadas con la escuela y la sala de clases; la casa y la familia.

Comprensión auditiva: 1. Escucha e identifica información específica destacada en diálogos y monólogos adaptados y auténticos muy breves y muy simples relacionados con la comida y la salud; el entorno natural inmediato (flora y fauna) y los temas del semestre anterior. 2. Escucha y comprende mensajes muy breves y muy simples que incorporan las funciones comunicativas decir la fecha, la hora, cómo está el tiempo, identificar a otras personas, solicitar permiso y las del semestre anterior. Comprensión lectora: 3. Lee e identifica información específica destacada en textos descriptivos auténticos y adaptados muy breves y muy simples relacionados con la comida y la salud; el entorno natural inmediato (flora y fauna) y los temas del semestre anterior. 4. Lee e identifica el tema del texto. 5. Lee y comprende instrucciones simples de uso frecuente. Expresión oral: 6. Responde oralmente preguntas muy simples relacionadas con los temas la comida y la salud; el entorno natural inmediato (flora y fauna) y los temas del semestre anterior. 7. Responde oralmente en intercambios muy simples que incorporan las funciones comunicativas decir la fecha, la hora, cómo está el tiempo, solicitar permiso, y las del semestre anterior, utilizando frases hechas y expresiones de uso muy frecuente. 8. Hace presentaciones orales memorizadas de aproximadamente 30 segundos que incorporan las funciones comunicativas y los temas del nivel. 9. Usa generalmente la pronunciación característica de las consonantes /p/, /t/, /k/ en posición inicial y de las consonantes /s/, /m / y /t/ en posición final. Expresión escrita: 10. Escribe, siguiendo un modelo, palabras, frases hechas u oraciones independientes de uso frecuente relacionadas con la comida y la salud; el entorno natural inmediato (flora y fauna) y los temas del semestre anterior.

10. Muestra actitudes de valoración de la vida social y el pluralismo al aprender inglés.



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SEMESTRE 1


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SEMESTRE 1:

Este semestre los alumnos y alumnas trabajarán textos relacionados con los temas la escuela, la sala de clases; la casa y la familia. Se espera que al final de este semestre, los estudiantes sean capaces comprender textos orales y escritos muy breves y muy simples y resolver situaciones muy simples en forma oral y escrita. El desarrollo de las cuatro habilidades se realiza en el contexto de la lectura o audición de diversos tipos de textos que los profesores y profesoras deberán seleccionar. Los criterios de selección y orientaciones metodológicas que se entregan en el capítulo “Fundamentos del Programa de Estudio” servirán al docente para planificar y complementar el trabajo de aula. Se sugiere que el profesor o profesora seleccione del conjunto de recursos que tiene a su disposición, los más pertinentes para que alumnos y alumnas logren los aprendizajes esperados.

Aprendizajes Esperados e Indicadores Aprendizajes Esperados Indicadores Comprensión auditiva: 1. Escucha e identifica alguna información específica destacada en diálogos y monólogos adaptados muy breves y muy simples relacionados con la escuela, la sala de clases; la casa y la familia.

• Identifica el vocabulario temático del semestre. • Resuelve preguntas muy simples con informacion explícita del texto. Por ejemplo, identifica y señala, personas, objetos, lugares clave relacionados con los temas del semestre que aparecen reiterados. • Identifica y señala una característica reiterada de una persona, objeto o lugar. Por ejemplo, small, big, blue, green.

2. Escucha y comprende mensajes muy breves y muy simples que incorporan las funciones comunicativas saludar, despedirse, identificarse, seguir instrucciones simples.

• Escucha y responde coherentemente, por ejemplo con un gesto, una acción, palabra o frase a saludos, despedidas, solicitud de información personal muy simple tales como Good morning, hello, Hi, bye-bye, Good bye, What´s your name. • Sigue órdenes e instrucciones muy simples de uso frecuente relacionadas con el desarrollo de la clase. Por ejemplo, stand up; sit down, open your……, put your…….., close your… , show me your…., read my lips, listen to the

CD, listen and tick, listen and circle, listen and number Comprensión lectora: 3. Lee e identifica alguna información específica destacada en textos instructivos y descriptivos adaptados e ilustrados muy breves y muy simples relacionados con la escuela, la sala de clases; la casa y la familia.

• Identifica el vocabulario temático del semestre. • Resuelve preguntas muy simples relacionadas con los

temas del semestre con informacion específica que aparece destacada. Por ejemplo, personas, lugares y objetos; una característica de las personas, lugares, objetos descritos.

4. Lee e identifica el tema del texto

• Señala de qué se trata el texto.

5. Lee y comprende instrucciones muy simples de uso frecuente.

• Sigue instrucciones de un paso. Por ejemplo, match; read; circle.

Expresión oral: 6. Responde oralmente preguntas muy • Nombra una persona, un objeto, un lugar relacionados


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simples relacionadas con los temas la escuela, la sala de clases; la casa y la familia.

con los temas del semestre utilizando una o dos palabras de uso frecuente.

• Utiliza algunos elementos estructurales muy simples (léxico de alta frecuencia) en segmentos léxicos (chunks).

7. Responde oralmente en intercambios muy simples, que incorporan las funciones comunicativas saludar, despedirse, entregar información personal simple, solicitar permiso, utilizando algunas frases hechas y expresiones de uso muy frecuente.

• Responde a saludos, despedidas. Por ejemplo, dice hello/ good morning; good-bye/bye-bye.

• Dice cómo se llama, cuantos años tiene. Por ejemplo, I’m Javiera, I’m 11.

• Solicita permiso para hacer algo. Por ejemplo, May I go to….; Can I open the……..

• Solicita, a veces, repetición cuando no comprende usando una o dos palabras. Dice por ejemplo, Repeat; Repeat, please.

8. Usa, ocasionalmente, la pronunciación característica de las consonantes /p/, /t/, /k/ en posición inicial y las consonantes /s/, /m/, y /t/ en posición final.

• Reproduce a veces la pronunciación explosiva de algunos sonidos del nivel.

• Pronuncia a veces sonidos /s/, /m/, y /t/ en posición final.

Expresión escrita 9. Escribe, siguiendo un modelo, palabras de uso frecuente relacionadas con la escuela, la sala de clases; la casa y la familia.

• Completa textos escritos muy breves y muy simples tales como oraciones, tarjetas de saludos, invitaciones, notas, e-mails

• Copia vocabulario temático conocido relacionado con los temas del semestre

• Corrige la ortografía de algún vocabulario temático siguiendo un modelo


• Escucha a sus compañeros y espera su turno para participar

• Acepta las opiniones distintas a las propias de sus compañeros

• Enriquece sus propias ideas y posturas recogiendo elementos de las opiniones y contribuciones de sus compañeros.

• Reconoce aspectos valiosos de formas de vida distintas de las propias al aprender sobre las experiencias de niños de habla inglesa.


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Ejemplo de experiencia de aprendizaje 1:

Introducción a la experiencia de aprendizaje: Esta experiencia de aprendizaje tiene su foco en el desarrollo de la habilidad de comprensión lectora e incorpora el desarrollo de la expresión escrita en la etapa de post lectura. El tema que se trabaja en la experiencia es La escuela y la sala de clases. Se aborda parcialmente los aprendizajes esperados y los indicadores han sido contextualizados de acuerdo al propósito y tema de la experiencia. Los alumnos y alumnas leerán dos textos relacionados con el tema que les permitirá trabajar la comprensión lectora. En la etapa posterior a la lectura, desarrollarán la expresión escrita a través de actividades orientadas a completar tablas y oraciones con información del texto de lectura, para terminar completando un correo electrónico con información personal siguiendo un modelo. Tiempo estimado: 3 clases, de 1 hora pedagógica cada una. Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia:

Aprendizajes esperados Indicadores Comprensión lectora: Lee y comprende instrucciones muy simples de uso frecuente.

• Sigue instrucciones de un paso. Por ejemplo, match; read; circle.

Lee e identifica alguna información específica destacada en textos instructivos y descriptivos adaptados e ilustrados muy breves y muy simples relacionados con la escuela, la sala de clases; la casa y la familia.

• Identifica el vocabulario relacionado con la escuela y la sala de clases.

• Resuelve preguntas muy simples relacionadas con el tema la escuela y la sala de clases, con informacion específica que aparece destacada. Por ejemplo, personas, lugares y objetos; una característica de las personas, lugares, objetos descritos.

Lee e identifica el tema del texto a partir del léxico temático relacionado con la escuela y la sala de clases

• Señala de qué se trata el texto

Expresión escrita: Escribe, siguiendo un modelo, palabras de uso frecuente relacionadas con la escuela, la sala de clases; la casa y la familia.

• Completa textos como oraciones, tablas, correos electrónicos copiando vocabulario temático conocido.

• Corrige la ortografía de algún vocabulario temático siguiendo un modelo.

Muestra actitudes de valoración de la vida social y el pluralismo al aprender inglés.

• Escucha a sus compañeros y espera su turno para participar

• Acepta las opiniones distintas a las propias de sus compañeros

• Ayuda a compañeros que experimentan dificultades para completar sus tareas

• Enriquece sus propias ideas y posturas recogiendo elementos de las opiniones y contribuciones de sus compañeros.



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Clase 1 (1 hora pedagógica): INICIO: El o la docente comienza con la rutina de saludos y preguntas que ha establecido para el inicio de las clases. Saluda y espera el saludo de los alumnos y alumnas. El o la docente agrega nuevas frases hechas a las ya utilizadas en otras clases. Por ejemplo: Good afternoon, class. How are you today? Luego, pregunta el día de la semana con pregunta abierta. Por ejemplo: What’s the date today? Los alumnosy alumnas que quieren participar levantan la mano y esoeran su turno. El o la docente escribe la fecha y el plan de clase en el pizarrón y explica que van a leer y comprender un texto y aprender un vocabulario relacionado con la escuela y la sala de clases. Observaciones relacionadas con los OFT. Las normas y rutinas que el docente establece y que deben ser conocidas y respetadas por todos, constituyen una excelente oportunidad para trabajar y monitorear el logro del Aprendizaje Esperado Muestra actitudes de valoración de la vida social y el pluralismo al aprender inglés, asociado al sexto objetivo fundamental. Este aprendizaje esperado se evidencia cuando los alumnos y alumnas escuchan con atención, esperan su turno para participar y aceptan las opiniones distintas de las propias. Del mismo modo, el trabajo en parejas, que el sector privilegia como metodología en el aula, permite evidenciar este aprendizaje esperado, cuando estudiantes aventajados ayudan a compañeros que experimentan dificultades para completar sus tareas.


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DESARROLLO: Etapa de Pre Lectura:

Motivación: El profesor o profesora dibuja en la pizarra un diagrama. Por ejemplo:

Luego, comienza a escribir palabras clave o pegar imágenes relacionadas con el tema la escuela y la sala de clases, por ejemplo: classroom, teacher, students, subjects, etc., dejando el centro del diagrama en blanco y sin decir el tema central. Una vez completados los espacios alrededor del centro pregunta a los alumnos si saben cuál es el tema que trabajarán en la clase. Se espera que los estudiantes digan LA ESCUELA. Si esto no sucede, el o la docente entrega más pistas, por ejemplo, puede preguntar Are we in a hospital? In a church or in a school? y escribe la palabra SCHOOL en el círculo central. El o la docente informa a los estudiantes que van a leer un texto sobre una niña que vive en un país de habla inglesa. Para ayudarlos a predecir información, le solicita que adivinen dónde está la escuela del texto que van a leer. Pregunta: Is it in the USA? In England? In Australia? In Canada? Guess!. Anota las predicciones en la pizarra para retomarlas en la etapa de la lectura. Luego, entrega la Hoja de Trabajo n° 1 que se adjunta al final de esta experiencia y les pide que subrayen los cognados (student, favourite, music.)

Etapa de Lectura:

El profesor o profesora pide que, trabajando en parejas, primero lean la pregunta 1 y validen su predicción. El o la docente se asegura que entienden lo que tienen que hacer y continúan leyendo las preguntas, primero, y luego buscando las respuestas en el texto. Siguen la misma metodología para trabajar las cuatro actividades de lectura. Al final de cada actividad, compartan sus respuestas y corrigen guiados por el docente antes de pasar a la actividad siguiente El o la docente monitorea el trabajo de los alumnos y alumnas, responde sus preguntas y registra su trabajo en su cuaderno personal.

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Observaciones al docente: Si no hay posibilidad de reproducir tantas copias de la guía de trabajo, el o la docente puede traer ya escritas todas las actividades en papel Kraft y pegarlo en el pizarrón para guiar el trabajo de lectura de los estudiantes. Otra alternativa es reproducir copias para que los alumnos y alumnas lean en parejas, pero contesten los ejercicios (solo las respuestas) individualmente en sus cuadernos. Es importante que no se pierda tiempo de la clase en copiar en el cuaderno, ya que eso, además, dispersa la atención de los alumnos y alumnas. Se sugiere que sólo escriban las respuestas en sus cuadernos y aquellas cosas que el docente considere más relevantes. Es muy importante que previo a la lectura, los estudiantes comprendan que es lo que tienen que hacer. Es decir, se recomienda que lean las actividades o preguntas que deberán responder con apoyo del docente, para que clarifiquen sus dudas y focalicen la lectura. CIERRE: Este es el momento para hacer una recapitulación y monitorear el aprendizaje de los alumnos y alumnas, ayudándolos a avanzar en su comprensión lectora. Pregunta, por ejemplo, What did we learn today? para ayudar a los estudiantes a recordar información sobre el contenido del texto y les pide que nombren todas las palabras relacionadas con la escuela y la sala de clases que puedan recordar. Si olvidan alguna información, el o la docente la nombra y les pide que la repitan después de él o ella. Finalmente, el profesor se despide, y finaliza su clase con la rutina de cierre acostumbrada. Observaciones al docente: Para finalizar es importante llevar a cabo la rutina diaria, así como se comienza la clase con una rutina de inicio, también deberá haber una de cierre. Por ejemplo, el o la docente hace una señal visual del cierre de la clase diciendo, por ejemplo y haciendo la mímica simultáneamente: “Stand up, please. Put your chair under the table, pick up the papers from the floor and put them in the garbage/trash can; waste basket. Thank you class. El docente invita a los alumnos/as a responder you´re welcome. Se despide y los invita a responder Good bye, Ms/Mr……… Clase 2 (1 hora pedagógica): INICIO: El profesor o profesora comienza la clase con la rutina de inicio que ha establecido y, en esta oportunidad, incorpora preguntas relacionadas con el texto leído la clase anterior para activar léxico temático y contextualizar las actividades de la clase. El o la docente escribe la fecha y el plan de clase en el pizarrón y explica que van a leer y comprender un texto y aprender vocabulario relacionado con una escuela en otro país de habla inglesa. A continuación, les pregunta si recuerdan el nombre de la ciudad de Inglaterra donde vive Susan, la niña del texto que leyeron la clase pasada. Les cuenta que en esta clase van a leer un texto sobre un niño de Inglaterra. Coloca en la pizarra un mapa de Inglaterra y les muestra dónde están la ciudad de Londres, Manchester y Liverpool.


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DESARROLLO: Etapa de Pre-lectura

Motivación: A continuación, muestra los tres textos que aparecen en la actividad de pre-lectura, clase 2 que se adjuntan al final de esta experiencia. Solicita que intenten reconocer qué tipo de textos son; una postal, una carta o un correo electrónico. Frente a esta pregunta, los alumnos y alumnas pueden responder en castellano y el o la docente reformula en inglés. Por ejemplo, a postcard, a letter, an e-mail. Les pregunta cómo saben de qué tipo de texto se trata, cómo los distinguen. El o la docente hace una síntesis de lo expresado por los estudiantes, señalando qué distingue a estos tres tipos de textos. El profesor o profesora señala que ahora leerán un e-mail y les entrega la Hoja de Trabajo n° 2 que se adjunta al final de esta experiencia. Lee con ellos las instrucciones, para asegurarse que comprenden lo que tienen que hacer. Entrega el significado de vocabulario clave y les pide que subrayen los cognados. Luego pide que anticipen donde creen ellos que vive el niño.

Etapa de Lectura: Los alumnos y alumnas trabajando en parejas, validan su predicción y realizan las actividades 2, 3 y 4. En la tarea 2, los estudiantes leen rápidamente el texto y confirman sus predicciones. En las actividades 3 y 4 los alumnos y alumnas identifican y señalan información específica relevante para la comprensión de tema principal. El o la docente monitorea el trabajo de los niños y niñas, responde sus preguntas y registra su trabajo en su cuaderno personal. Revisa y corrige con el grupo curso cada actividad antes de pasar a la siguiente. Observaciones al docente: El reconocimiento del tipo de texto permite a los alumnos y alumnas anticipar su posible contenido. La anticipación o predicción es una estrategia de abordaje de textos escritos muy potente por lo que es relevante instalarla desde el inicio de manera que los estudiantes se apropien de ella y se conviertan en lectores cada vez más competentes. CIERRE: En este momento el o la docente monitorea los aprendizajes y ayuda a los alumnos y alumnas a recapitular lo aprendido en la clase. Pregunta, por ejemplo, What did

we learn today? Los estudiantes pueden contestar en castellano y el docente ayuda a formular sus respuestas en inglés. Les pide que nombren todas las palabras relacionadas con la escuela y la sala de clases que puedan recordar. Si olvidan algunas, las nombra y los alumnos y alumnas las repitan después del profesor o profesora. Finalmente, el profesor se despide, y finaliza su clase con la rutina de cierre acostumbrada.


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Clase 3 (1 hora pedagógica): Etapa de post-lectura:

INICIO: El o la docente comienza con la rutina de saludos y preguntas que ha establecido para el inicio de las clases. Saluda y espera el saludo de los alumnos y alumnas. Por ejemplo: Good morning class, Good afternoon, class, How are you today? What day is today? Si no hay respuesta, pregunta ofreciendo alternativas, Is it Monday or Tuesday? y continúa con el mes siguiendo la misma metodología. El profesor o la profesora escribe la fecha y el plan de clase en el pizarrón y explica que en este día van a desarrollar la expresión escrita completando un correo electrónico en inglés con información personal. DESARROLLO: El profesor o profesora les muestra el e-mail que leyeron la clase anterior y les pregunta, por ejemplo: What is the name of the boy? Where does he live? What grade is he in?, Para contestar, corregir o confirmar las respuestas de los alumnos y alumnas, el profesor o profesora les pide que busquen la información en el texto. El profesor o profesora entrega la hoja de actividades de post-lectura que se adjunta al final de esta experiencia, y pide a los estudiantes que lean las instrucciones. Se asegura que las comprenden y asigna un tiempo prudente para que completen la tabla con su información propia. Chequea con ellos la información que escribieron asegurándose que la completaron apropiadamente. El o la docente monitorea el trabajo de los alumnos y alumnas, responde sus preguntas y registra su trabajo en su cuaderno personal. A continuación, les pide que completen el e-mail usando la información que escribieron en la tabla para completar su correo electrónico. Les informa que pueden utilizar como modelo, el correo electrónico que Phil escribió y fija en el pizarrón el e-mail escrito en papel KRAFT. También puede pegar el aprendizaje esperado y los indicadores para el trabajo escrito, al lado del e-mail modelo. Asigna un tiempo prudente para completar la actividad. Finalizado el tiempo, el o la docente les pide que intercambien su trabajo con su compañero de banco para la corrección entre pares. El o la docente pide que se fijen en los indicadores para saber qué deben corregir. El o la docente les solicita a los estudiantes solamente subrayar con un lápiz grafito los errores. Les informa el tiempo disponible para completar la corrección entre pares, monitorea el trabajo de los alumnos y alumnas, responde sus preguntas y registra su trabajo en su cuaderno personal. Al término del tiempo, los estudiantes se devuelven sus cuadernos y corrigen sus errores. El o la docente entrega un estímulo a aquellos que completan las actividades a tiempo.


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Observaciones al docente relacionadas con la evaluación y los OFT. La corrección entre pares es una estrategia que debe instalarse desde quinto año básico. Esta se hará de manera guiada y de acuerdo a los indicadores de logro. La corrección entre pares, además de focalizar la atención de los alumnos y alumnas en áreas deficitarias que es necesario superar, promueve el trabajo colaborativo. Este ultimo permite evidenciar el logro del aprendizaje esperado Muestra actitudes de valoración de la vida social y el pluralismo al aprender inglés, cuando estudiantes aventajados ayudan a compañeros que experimentan dificultades para completar sus tareas. CIERRE: El profesor o la profesora cierra la clase y la actividad, reforzando los aprendizajes esperados planteados al principio de la experiencia. Pregunta las dificultades que tuvieron para comprender el texto, para escribir palabras y completar un e-mail en ingles. Invita a los estudiantes a compartir las estrategias utilizadas para superar estas dificultades y plantea utilizar estas estrategias en la siguiente experiencia. Finalmente, los estimula a identifica similitudes entre las experiencias de los niños de habla inglesa que aparecen en los textos y las propias, ayudándolos a valorar formas de vida distintas a las propias, de acuerdo con el aprendizaje esperado Muestra actitudes de valoración de la vida social y el pluralismo al aprender inglés. El docente se despide y termina la clase con la rutina de cierre acostumbrada.


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HOJA DE TRABAJO PARA EL ESTUDIANTE N° 1

I’m Susan.

I’m from London, England. I’m a student.

My school is Wrenn School. My teacher is Miss Johnson. My favourite subject is Music.

I like English. I like my school.

We have a big school. Observaciones al docente: Se recomienda que el primer ejemplo de cada actividad lo haga el profesor o profesora en la pizarra de manera de asegurarse que los alumnos y alumnas comprenden lo que se espera que hagan 1. Read and write yes or no. Follow the example. Example: Susan is from England. yes

a. Susan is a teacher. _____ b. Wrenn School is the name of the school. _____ c. Susan likes Music. _____

2. Complete the sentences with information about Susan.

a. I’m a __________. b. My ___________ is Wrenn School. c. My favourite subjects is __________ d. I like __________ and __________. e. My school is a __________school.

3. Read the text and cross out the incorrect information: The text is about home / school. 4. Match the words with the pictures

CLASSROOM

FOOTBALL

MATHS


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STUDENTS

TEACHER

ENGLAND


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ACTIVIDAD DE PRE-LECTURA (CLASE N°2) (sólo para el profesor) Look at these pictures. What type of texts are they?

Texto N° 1

Texto N° 2

Texto N° 3


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HOJA DE TRABAJO PARA EL ESTUDIANTE N° 2 1. Observe the photo and predict. The text is about a school-boy from London, Liverpool or Manchester?

2. Was your prediction correct? ________ 3. Read and complete the table with information from the text. Name: City: Country:

School:

Year:

Teacher:

Classroom:

Favorite subjects:


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4. Read and complete the sentences with information from the text.

a. Phil is from _____________________. b. His school is _____________________. c. He is in year _____________________. d. His teacher is _____________________. e. The classroom is _____________________. f. His favourite subjects are ___________, __________ and ________.


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ACTIVIDADES DE POST-LECTURA

1. Now complete this table with your own information. YOU

NAME:

CITY:

COUNTRY:

SCHOOL:

YEAR:

TEACHER:

FAVOURITE SUBJECTS:

2. Complete the email with information about you.


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Sugerencia de evaluación Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalúan en la tarea: Aprendizajes esperados Indicadores Comprensión lectora: Lee e identifica alguna información específica destacada en textos instructivos y descriptivos adaptados e ilustrados muy breves y muy simples relacionados con la escuela, la sala de clases; la casa y la familia.

• Identifica el vocabulario relacionado con la escuela y la sala de clases.

Descripción de la tarea o actividad de evaluación: La tarea que se propone tiene como propósito monitorear el aprendizaje del vocabulario temático trabajado en la experiencia. Considera parcialmente el aprendizaje esperado, y puede constituirse en un ítem de una evaluación mayor que se realiza al final de la experiencia. Tarea de evaluación Los alumnos y alumnas identifican elementos propios de la escuela. Para ello, el o la docente entrega a los estudiantes dos set de tarjetas, o bien, una hoja con dos columnas que los estudiantes deberán parear. El primer set de tarjetas o la primera columna contiene los elementos presentes en la sala. El segundo set de tarjetas o segunda columna, contienen las ilustraciones que describen tales elementos. Los alumnos y alumnos deberán parear los objetos con la característica que corresponda. Por ejemplo: The door is brown.


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Pauta de autoevaluación: Lo que aprendí en esta unidad Comentarios Pareé todas las palabras relacionada con La escuela y la sala de clases con las ilustraciones

Pareé la mayoría las palabras relacionada con La escuela y la sala de clases con las ilustraciones

Pareé la mitad de las palabras relacionada con La escuela y la sala de clases con las ilustraciones

Pareé muy pocas palabras relacionada con La escuela y la sala de clases con las ilustraciones

Retroalimentación: El profesor o profesora invita a sus estudiantes a comentar las autoevaluaciones. Tomando las respuestas de ellos como punto de partida, el o la docente puede preguntar: los que parearon todas las palabras con las ilustraciones, ¿Cómo lo hicieron para recordar todas las palabras? El profesor o profesora permite que se expresen libremente de modo que los niños y niñas que lo hicieron socialicen las estrategias utilizadas para retener estas palabras en la memoria de largo plazo. El docente puede preguntar: entonces, ¿que podemos hacer para recordar las palabras que aprendemos? A medida que los alumnos y alumnas responde, el profesor o profesora puede escribir las estrategias exitosas utilizadas e invitar a los estudiantes a escribirlas en la sección comentarios de la pauta de autoevaluación


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Ejemplo de experiencia de aprendizaje 2: Introducción a la experiencia de aprendizaje: Esta experiencia de aprendizaje tiene su foco en el desarrollo de la habilidad de comprensión auditiva e incorpora el desarrollo de la expresión escrita en la etapa de post lectura. El tema que se trabaja en la experiencia es La escuela y la sala de clases. Se aborda parcialmente los aprendizajes esperados y los indicadores han sido contextualizados de acuerdo al propósito y tema de la experiencia. Los alumnos escucharán una serie de instrucciones relacionadas con el tema la sala de clases que les permitirá trabajar la comprensión auditiva, luego desarrollan la expresión escrita a través de la confección de un mapa de palabras y una actividad que implica completar oraciones usando el vocabulario temático. Tiempo estimado: 3 clases, de 1 hora pedagógica cada una. Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia:

Aprendizajes esperados Indicadores Comprensión Auditiva: Escucha y comprende mensajes muy breves y muy simples que incorporan las funciones comunicativas saludar, despedirse, identificarse, seguir instrucciones simples.

• Escucha y responde coherentemente, por ejemplo con un gesto, una acción, palabra o frase a saludos, despedidas, solicitud de información personal muy simple tales como Good morning, hello, Hi, bye-bye, Good bye, What´s your name.

• Sigue órdenes e instrucciones muy simples de uso frecuente relacionadas con el desarrollo de la clase. Por ejemplo, stand up; sit down, open your…, put your….., close your… , show me your…., read my lips, listen to the CD, listen and tick, listen and circle, listen and number

Expresión escrita: Escribe, siguiendo un modelo, palabras de uso frecuente relacionadas con la escuela, la sala de clases; la casa y la familia.

• Completa textos escritos muy breves y muy simples tales como oraciones, tarjetas de saludo, invitaciones, notas, e-mails.

• Copia vocabulario temático conocido relacionado con los temas del semestre (útiles escolares).

• Corrigen la ortografía de algún vocabulario relacionado con útiles escolares, siguiendo un modelo.


• Escucha a sus compañeros y espera su turno para participar • Acepta las opiniones distintas a las propias de sus compañeros • Enriquece sus propias ideas y posturas recogiendo elementos

de las opiniones y contribuciones de sus compañeros. • Reconoce aspectos valiosos de formas de vida distintas de las

propias al aprender sobre las experiencias de niños de habla inglesa.



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Clase 1 (1 hora pedagógica): INICIO: El o la docente comienza con la rutina de saludos y preguntas que ha establecido para el inicio de las clases. Saluda y espera el saludo de los alumnos y alumnas. Observaciones al docente: Dado que es el primer año de acercamiento de los alumnos y alumnas al aprendizaje del idioma inglés, es importante que el o la docente ponga especial cuidado en ser un buen modelo en la rutina de inicio y entregarles confianza en su capacidad para aprender. Por ejemplo: dice Good morning/bye, class y los ayuda a contestar, Good morning/bye teacher. Luego, pregunta el día de la semana dando opciones. Por ejemplo: What day is it today? Is it Monday or Tuesday? apoyándose con un calendario para ayudarlos a comprender. El o la docente escribe la fecha y el plan de clase en el pizarrón y explica que van a aprender los útiles escolares y que luego van a escuchar y comprender una serie de instrucciones. DESARROLLO: Etapa de Pre- audición:

Motivación: El o la docente realiza una actividad para introducir el vocabulario de la sala de clases. Por ejemplo, pregunta: ¿Qué elementos se necesitan para hacer las actividades de la sala de clases?, ¿Qué útiles guardan en sus estuches? Es posible que los alumnos y alumnas nombren muchas palabras relacionadas con la escuela, por lo que habrá que focalizarse en aquellas relacionadas con los útiles escolares. Dado que el foco de esta actividad es acercar el inglés al mundo de los estudiantes y que es el primer acercamiento de ellos al inglés, el profesor o profesora hace las preguntas en castellano y deja que los alumnos y alumnas se expresen libremente por algunos minutos. El o la docente se asegura de tener los útiles escolares que va a enseñar. Por ejemplo, mochila, estuche, lápiz, sacapuntas, tijeras, goma de borrar, schoolbag, pencilcase, pencil, sharpener, pair of scissors, eraser, etc.). Luego muestra un par de estos materiales y pregunta, por ejemplo, ¿cómo se dice lápiz en inglés? Luego, los invita a poner sobre sus mesas todos los útiles escolares que tengan. Una vez que todos los útiles estén a la vista de los estudiantes, el o la docente comienza a mostrarlos, nombrándolos en inglés simultáneamente, utilizando la siguiente estructura: It’s a/an… (sharpener, book, book, pair of scissors, ruler, pen, pencil, eraser, glue stick, pencil case, schoolbag). Los alumnos y alumnas solo escuchan y observan al docente El o la docente señala que van a escuchar nuevamente cada frase 3 veces más. La primera vez, solo deben escuchar y mirar el objeto con mucha atención. La segunda vez, escuchan y los que tienen el objeto lo toman. La tercera vez, escuchan, toman el objeto y repiten después del profesor o profesora. Una vez que han terminado con esta ronda, el o la docente introduce todos los objetos en una bolsa o mochila. Los va sacando y mostrando de a uno, preguntando por ejemplo: Is


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this a schoolbag? (y muestra otro objeto). El o la docente haga el mismo ejercicio con todos los útiles escolares. Los alumnos y alumnas sólo deben contestar Yes/No. Posteriormente, el o la docente les dice, read my lips y de un modo muy exagerado, modula (sin voz) una palabra relacionada con el léxico de la clase. Los alumnos y alumnas deben nombrar la palabra que el o la docente está gesticulando. Realiza esto con todas las palabras. El o la docente se asegura que los alumnos y alumnas comprenden los útiles escolares (palabras clave). El o la docente explica que realizarán una actividad de audición, por lo que deberán estar en silencio. Van a escuchar un texto con una serie de instrucciones que contienen el vocabulario que se ha trabajado en la clase. Para focalizar su atención, les pide que anticipen las palabras que ellos creen que van a aparecer en el texto y las escribe en la pizarra para retomarlas en la etapa de audición. Observaciones al docente relacionadas con los OFT. Es importante que los alumnos y alumnas conozcan cuáles son las reglas que existirán dentro de la sala y que permiten trabajar normalmente. Se sugiere que dé la palabra a aquellos alumnos y alumnas que levantan su mano, evitando que se genere ruido excesivo dentro de la sala y que se pierda el foco de la actividad. También es importante que el o la docente incentive a participar a aquellos más tímidos, reservando para ellos las actividades de más fácil resolución. Cuando los alumnos y alumnas escuchan a sus compañeros y esperan su turno para participar, cuando aceptan las opiniones distintas a las propias de sus pares, cuando enriquecen sus propias ideas y posturas recogiendo elementos de las opiniones y contribuciones de sus compañeros, están evidenciando el logro del aprendizaje esperado Muestra actitudes de valoración de la vida social y el pluralismo al aprender inglés . Etapa de Audición:

El o la docente entrega la guía de trabajo que se adjunta al final de esta experiencia, y se asegura que los estudiantes entienden lo que tienen que hacer, modelando en la pizarra. Los alumnos y alumnas escuchan dos o tres veces el texto y resuelven las actividades 1 y 2 de la guía. Verifican sus predicciones. Observaciones al docente: Los alumnos y alumnas trabajarán con guía de trabajo que aparecen al final de esta experiencia. Dependiendo de la realidad escolar, si no hay posibilidad de reproducir tantas copias, se puede fotocopiar solo una copia cada dos alumnos, o bien, el o la docente puede escribir algunos de los ejercicios de la guía en la pizarra o en un papel Kraft preparado previamente. Es importante que no se pierda tiempo de la clase en copiar en el cuaderno, ya que eso, además, dispersa la atención de los alumnos y alumnas. Estos pueden escribir solo las respuestas en sus cuadernos y aquello que el docente considere más importante. Es muy importante que en las actividades de audición los estudiantes comprendan qué tienen que hacer antes de escuchar la grabación, vale decir, es necesario que lean las actividades o preguntas que deberán responder previo a la audición, con apoyo del docente, para que clarifiquen todas sus dudas (tanto de las instrucciones como de vocabulario) y focalicen la audición.


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CIERRE: Este es el momento para hacer una recapitulación y monitorear el aprendizaje de los alumnos y alumnas, ayudándolos a avanzar en su comprensión auditiva mediante el reconocimiento de vocabulario temático. El o la docente, pregunta, por ejemplo, que aprendimos hoy? seguido de su equivalente en ingles What did we learn today?, y espera a que los alumnos y alumnas nombren las palabras relacionadas con los útiles escolares que puedan recordar. Si olvidan algunas, el o la docente las nombra y pide a los estudiantes que las repitan después de él o ella. A continuación, solicita a los estudiantes pegar la ficha en sus cuadernos, de manera que este disponible para su uso la clase siguiente. Para finalizar, el o la docente hace una señal visual del cierre de la clase y termina la clase con la rutina de cierre acostumbrada. Observaciones al docente: Para finalizar es importante generar una rutina diaria: así como se comienza la clase con una rutina de inicio, también deberá haber una de cierre. El o la docente hace una señal visual del cierre de la clase, por ejemplo, diciendo y haciendo la mímica simultáneamente: Stand up, please. Put your chair under the table, pick up the papers from the floor and put them in the

trash can; Thank you class. El o la docente invita a los alumnos y alumnas a responder you´re welcome , dice Good bye class, los invita a contester Good bye Ms/Mr………. Clase 2 (1 hora pedagógica): INICIO: El o la docente comienza la clase con la rutina de inicio. Por ejemplo: Good morning, class. How are you today? What´s the date today? How do you feel today?,

ayudando a los estudiantes a formular sus respuestas en ingles. Luego, pregunta: ¿qué vimos la clase pasada? (What did we study last class?) y simultáneamente les muestra algunos útiles escolares para ayudarlos a recordar. Se espera que los estudiantes mencionen parte del léxico visto la clase anterior. Luego, el o la docente pregunta: ¿qué es esto? introduciendo en inglés la frase hecha, What’s this? y muestra alguno de los objetos utilizados la clase pasada. Si los alumnos y alumnas responden usando la palabra correcta aisladamente, el o la docente reformula diciendo, “Yes, It’s a … (sharpener, etc.)” y los invita a repetir la frase hecha (chunk) después de él o ella. A continuación, copia el plan de la clase en la pizarra e informa que en esta clase terminarán con las actividades de audición

DESARROLLO: La Etapa de Audición continúa.

Utilizando la guía de trabajo, vuelven a escuchar el texto oral y con la ayuda del profesor corrigen las actividades 1 y 2 que realizaron la clase pasada. Luego, lo escuchan en una vez para realizar la actividad 3 y, por último, una tercera vez para corregir sus respuestas.

Con el fin de reforzar la comprensión de las instrucciones y el vocabulario de la sala de clases, el o la docente se asegura de contar con los útiles escolares: mochila, estuche, lápiz, sacapuntas, tijeras y goma de borrar. Luego, los invita a guardar sus útiles y señala que realizarán algunas acciones relacionadas con el vocabulario que han aprendido.


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El o la docente da las siguientes instrucciones y simultáneamente realiza la acción. Los estudiantes imitan las acciones:

- Stand up

- Open your schoolbag

- Take out your pencilcase

- Take out a pen

- Take out a sharpener

- Take out an eraser

- Write your name on a piece of paper.

- Put your pencil, your pen, your sharpener and your eraser in your

pencilcase

- Close your pencilcase

- Put your pencilcase in your schoolbag.

- Close your schoolbag

- Sit down

A continuación, señala que ahora sólo va a decir las oraciones y ellos deberán realizar las acciones. Comienza con la primera frase, stand up, y los alumnos se ponen de pie, luego Open your schoolbag, y así sucesivamente.

Etapa de Post Audición:

El o la docente juega “Simon Says” utilizando el texto que aparece en el CD de audio. Lo puede hacer por filas o primero las niñas y luego los niños. Los que se equivocan se van sentando. La fila o grupo que termina con menos alumnos sentados es la ganadora y reciben un estímulo.

CIERRE: El o la docente monitorea el aprendizaje de los alumnos y alumnas, ayudándolos a recordar el vocabulario temático y así avanzar en su comprensión auditiva. Pregunta, por ejemplo, What did we learn today? Pide a los estudiantes que nombren todas las palabras relacionadas con los útiles escolares que puedan recordar. Si olvidan algunas, el o la docente las nombra y pide a los estudiantes que las repitan después de él o ella. Luego, solicita a los estudiantes pegar la ficha en sus cuadernos, de manera que este disponible para su uso la clase siguiente. El profesor se despide y termina la clase con la rutina de cierre acostumbrada. Clase 3 (1 hora pedagógica): Etapa de post-lectura continúa. Observaciones al docente: Las actividades de post lectura en esta clase están focalizadas en la consolidación y retención del léxico temático y del desarrollo de la expresión escrita utilizando vocabulario para nombrar los útiles escolares.


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INICIO: El o la docente comienza la clase con la rutina de inicio. Por ejemplo: Good morning, class. How are you today? What´s the date today? How do you feel today?,

ayudando a los estudiantes a formular sus respuestas en ingles. Luego pregunta: ¿qué estudiamos la clase pasada?, seguida de la expresión What did we study last class? y simultáneamente les muestra algunos útiles escolares para ayudarlos a recordar. Se espera que los alumnos y alumnas mencionen parte del léxico visto la clase anterior. A continuación, pregunta: What’s this? y muestra alguno de los objetos utilizados la clase pasada. Si los alumnos y alumnas responden usando la palabra correcta aisladamente, el docente reformula diciendo, Yes, It’s a … (sharpener, etc.) y los invita a repetir la frase hecha (chunk) después de él o ella. Escribe el plan de la clase en la pizarra y explica que en esta clase van a aprender a escribir los útiles escolares que aprendieron en las clase anteriores. Los alumnos y alumnas consolidan este vocabulario haciendo un mapa de palabras en su cuaderno. El o la docente dibuja en la pizarra o en papel kraft un diagrama para que lo completen copiando las palabras que se entregan. Luego, les informa que hay una palabra que no pertenece: “One word is the odd one ou”t. El o la docente monitorea el trabajo de los alumnos y alumnas, responde sus preguntas y registra su trabajo en su cuaderno personal.

pen pencil desk eraser sharpener ruler

Nota de diseño: incluir el dibujo de cada útil en el círculo

A continuación, escribe las siguientes oraciones incompletas en la pizarra (o las trae ya escritas en papel Kraft), para que los estudiantes las copian en su cuaderno y, trabajando en parejas, las completan con el banco de palabras. El o la docente les informa que hay dos palabras que no necesitan.

pencilcase


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pencilcase pencil eraser name sharpener

- Open your ................. - Take out a ................. - Write your ................. - Close your .................

Finalizado el tiempo asignado para la actividad, les pide que intercambien su trabajo con su compañero de banco. Al lado del texto modelo, se puede pegar el indicador de desempeño relativo a la corrección de errores de ortografía para que los estudiantes se fijen en lo que deben corregir. El o la docente les solicita a los estudiantes solamente subrayar con un lápiz grafito los errores de sus compañeros. Les informa el tiempo disponible para terminar la actividad, monitorea su trabajo, responde sus preguntas y registra el trabajo de los alumnos y alumnas en su cuaderno personal. Al término del tiempo, los estudiantes se devuelven sus cuadernos y corrigen sus errores. El o la docente felicita y refuerza positivamente a aquellos que completan las actividades a tiempo. CIERRE: El o la docente cierra la clase y la experiencia de aprendizaje, reforzando los aprendizajes esperados planteados al principio de la experiencia. Pregunta las dificultades que tuvieron para comprender las instrucciones en inglés, para hacer una actividad mientras escuchaban el CD y para copiar palabras en inglés, y plantea estas dificultades como desafíos para la siguiente experiencia. Finalmente, los invita a recordar el nombre de los útiles en inglés. Pregunta en español y ayuda a los estudiantes a formular sus respuestas en inglés. Si olvidan algunos útiles escolares, el o la docente los nombra y pide a los estudiantes que las repitan después de él o ella. El profesor o profesora se despide y termina la clase con la rutina de cierre acostumbrada.

TEXTO PARA COMPRENSIÓN AUDITIVA Nota de diseño: este texto se debe grabar en el CD de audio.

Good morning children, today we are going to play a game called: “the teacher says …” Listen and follow the instructions. 1. open your schoolbag 2. take out your pencil case 3. open your pencil case 4. take out a pencil and write your name on a piece of paper 5. take out an eraser 6. take out a pair of scissors 7. put your eraser in the pencilcase 8. close your pencil case 9. put your pencil case in your schoolbag


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SIMON SAYS

Nota de diseño: este texto se debe grabar en el CD de audio.

Simon says show me your pencil Show me your book Show me your schoolbag. Simon says show me your pen Simon says show me your eraser Simon says show me your book Show me your pen Simon says show me your schoolbag. Show me your sharpener Simon says show me your sharpener


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GUÍA DE TRABAJO PARA EL ESTUDIANTE 1. Listen to the CD, and tick (√) the school materials you hear. a. pencilcase _____ b. sharpener _____ c. desk _____ d. schoolbag _____ e. pair of scissors _____ f. book _____ 2. Listen to the CD again. Circle the school item you hear.

I. OPEN YOUR… a.

b.

II. TAKE OUT YOUR...

a.

b.


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III. WRITE YOUR ...

a.

NAME

b.

NUMBER

IV. CLOSE YOUR…

a.

b.

V. PUT YOUR ... IN THE SCHOOLBAG

a.

b.

3. Listen to the CD again and number the sentences from 1 to 4. Follow the example. a. _____ take out your pencil case b. __1___ open your school bag c. _____ take out a pencil and write your name. d. _____ open your pencilcase


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Sugerencia de evaluación Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalúan en la tarea: Aprendizajes esperados Indicadores Comprensión Auditiva: Escucha y comprende mensajes muy breves y muy simples que incorporan las funciones comunicativas saludar, despedirse, identificarse, seguir instrucciones simples.

• Escucha y responde coherentemente, por ejemplo con un gesto, una acción, palabra o frase a saludos, despedidas, solicitud de información personal muy simple tales como Good morning, hello, Hi, bye-bye, Good bye, What´s your name.

• Sigue órdenes e instrucciones muy simples de uso frecuente relacionadas con el desarrollo de la clase. Por ejemplo, stand up; sit down, open your……, put your….., close your…… , show me your……., read my lips, listen to the CD, listen and tick, listen and circle, listen and number

Escucha e identifica alguna información específica destacada en diálogos y monólogos adaptados muy breves y muy simples relacionados con la escuela, la sala de clases; la casa y la familia.

• Identifica y señala una característica reiterada de una persona, objeto (útiles escolares) o lugar. Por ejemplo, small, big, blue, green.

Descripción de la tarea o actividad de evaluación: Una de las preguntas fundamentales que como docentes debemos hacernos permanentemente es ¿qué quiero que mis estudiantes aprendan?, para ello no debemos perder de vista los Aprendizajes Esperados y los indicadores de evaluación. De allí que lo primero que debemos pensar a la hora de evaluar cualquier experiencia de aprendizaje es cómo traducimos esos indicadores en actividades que evidencien el nivel de aprendizaje logrado por los estudiantes. La sugerencia de evaluación que se propone se relaciona directamente con la experiencia de aprendizaje de comprensión auditiva, y puede ser aplicada al término de dicha experiencia. El o la docente puede calificar o no esta tarea, dependiendo de su planificación de clase. Del mismo modo, esta tarea puede integrarse a una evaluación más global relacionada con el tema, que integre otras habilidades.


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Tarea de evaluación Los alumnos y alumnas escucharán un texto que contiene saludos y vocabulario de uso frecuente, así como oraciones breves que han sido trabajadas a lo largo de la experiencia de aprendizaje. Escuchan la grabación y señalan con un tick la alternativa correcta de entre tres ilustraciones relacionadas con:

a. Los útiles escolares b. Expresiones o frases hechas relacionada con saludos, despedidas e instrucciones

simples Ejemplo de tarea de evaluación a. Listen and tick the school object you hear 1.

3.


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b. Listen and tick the instruction you hear.

incluir ilustración de un libro abriendose

incluir ilustración de un libro cerrandose

incluir ilustración de una niña sentandose

incluir ilustración de un niño sentándose

incluir ilustración de un libro cerrandose

incluir ilustración de un niño parándose

incluir ilustración de un niño mirando hacia atrás diciendo adiós con la mano

incluir ilustración de un niño sentándose

incluir ilustración de un niño diciendo hola con la mano


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Niveles de logro. Destacado: Escucha e identificar la totalidad del vocabulario temático. Sigue las instrucciones de manera fluida y autónoma. Competente: Escucha e identifica gran parte del vocabulario temático. Sigue instrucciones con cierta ayuda. Necesita Mejorar: Reconoce con dificultad sólo parte del vocabulario temático. Sigue con mucha ayuda algunas instrucciones Retroalimentación: En base a la información recogida, el docente pregunta,: ¿Quiénes identificaron todos los útiles escolares?, y ¿todas la instrucciones? ¿Quiénes identificaron solo algunos útiles? y ¿solo algunas instrucciones? Luego de identificar a los niños que responden, el profesor o profesora puede preguntar: ¿Que hicieron para comprender todos los útiles?, y ¿todas las instrucciones? El docente permite que se expresen libremente, reiterando y escribiendo en la pizarra las estrategias exitosas utilizadas por los alumnos y alumnas. Luego puede decir: bien, entonces para la próxima vez que escuchemos un CD, ¿que tenemos que hacer? ¿En que tenemos que fijarnos? ¿Nos sirve preguntar mientras estamos escuchando? ¿Por qué no? Script . Nota al editor. Incluir en CD que acompaña los programas a. Listen and tick the school item you hear. You will hear each item two times. No. 1. It´s a book No. 2. It´s a schoolbag No. 3. It´s a pencilcase No. 4. It´s a sharpener No. 5. It’s an eraser b. Listen and tick the picture you hear. You will hear each instruction two times.

No. 1. Close your book No. 2. Sit down No. 3. Say Hello!


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SEMESTRE 2


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SEMESTRE 2: En este semestre el trabajo se focaliza en el trabajo con textos y léxico relacionado con los temas la comida y la salud; el entorno natural inmediato (flora y fauna). Si bien el aprendizaje en ingles es recursivo y las habilidades y otros contenidos del semestre anterior se reciclan y se vuelven a utilizar en esta parte del año, se espera que al finalizar este nivel los alumnos hayan avanzado en el desarrollo de las cuatro habilidades, demostrando un conocimiento mayor del vocabulario que son capaces de comprender y usar, de los tipos de textos que son capaces de comprender, de la extensión de los textos que son capaces de escribir, y de las funciones comunicativas que son capaces de resolver. Aprendizajes Esperados e Indicadores

Aprendizajes Esperados Indicadores Comprensión auditiva: 1. Escucha e identifica información específica destacada en diálogos y monólogos adaptados y auténticos muy breves y muy simples relacionados con la comida y la salud; el entorno natural inmediato (flora y fauna) y los temas del semestre anterior.

• Identifica el vocabulario relacionado con los temas del nivel. • Resuelve preguntas muy simples con informacion específica del texto. Por ejemplo, identifica y señala personas, objetos, lugares relacionados con los temas del nivel que aparecen reiterados. • Identifica y señala dos o más características reiteradas de una persona, objeto, o lugar y su ubicación. Por ejemplo, healthy, yucky; in, on, under.

2. Escucha y comprende mensajes muy breves y muy simples que incorporan las funciones comunicativas decir la fecha, la hora, cómo está el tiempo identificar a otras personas, dar y pedir permiso y las del semestre anterior.

• Escucha y responde coherentemente, por ejemplo con un gesto, una acción o una palabra o frase, a preguntas sobre la fecha, la hora, como está el tiempo, identificación de otras personas, solicitudes de permiso, tales como, What´s the date today? What´s the time? What time is it? What´s the weather

like? What´s your sister´s name? • Sigue órdenes e instrucciones simples de uso frecuente relacionadas con el desarrollo de la clase. Por ejemplo, listen and repeat after me; look at the picture and listen to me/to the CD.

Comprensión lectora: 3. Lee e identifica información específica destacada en textos descriptivos auténticos y adaptados muy breves y muy simples relacionados con la comida y la salud; el entorno natural inmediato (flora y fauna) y los temas del semestre anterior.

• Identifica el vocabulario temático del nivel. • Resuelve preguntas muy simples relacionadas con los temas

del nivel, con informacion específica que aparece destacada. Por ejemplo, personas lugares, objetos; dos características de las personas, lugares, objetos descritos

4. Lee e identifica el tema texto. • Señala de qué se trata el texto, a partir del léxico temático 5. Lee y comprende instrucciones simples de uso frecuente.

• Sigue instrucciones de dos pasos. Por ejemplo, match the picture with the word; read and circle the correct alternative, Read the text and underline the cognates..

Expresión oral: 6. Responde oralmente preguntas muy simples relacionadas con los temas la comida y la salud; el entorno natural inmediato (flora y fauna) y los temas del semestre anterior.

• Nombra una persona, un objeto, un lugar, u otro dato concreto relacionados con los temas del nivel, utilizando una o dos palabras de uso frecuente.

• Utiliza elementos estructurales muy simples (léxico de alta frecuencia) en segmentos léxicos (chunks). Por ejemplo, señala una característica de un objeto o mascota.


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7. Responde oralmente en intercambios muy simples que incorporan las funciones comunicativas decir la fecha, la hora, cómo está el tiempo y las del semestre anterior, utilizando frases hechas y expresiones de uso muy frecuente.

• Responde a saludos, despedidas. Por ejemplo, dice, hello/hi/good morning/ good afternoon; good-bye/bye/bye-bye/see you soon / tomorrow.

• Dice la hora, la fecha, cómo está el tiempo, donde está alguien o algo, Por ejemplo, it’s two o’clock, it’s Monday, it’s cloudy, My book is under the table

• Solicita repetición cuando no comprende utilizando frases hechas. Dice por ejemplo, Repeat, please; Pardon me, Can you repeat please?

8. Hace presentaciones orales memorizadas de aproximadamente 30 segundos que incorporan las funciones comunicativas y los temas del nivel.

• Reproduce cánticos, poemas, canciones, trabalenguas utilizando la pronunciación explosiva de los sonidos /p/- /t/ - /k/ en posición inicial y los sonidos/s/ y /m/ en posición final.

• Hace disertaciones de 30 segundos en las que: - entrega información personal simple o relacionada con

los temas del nivel; - utiliza oraciones independientes muy breves y muy

simples; - utiliza el vocabulario temático de uso frecuente del

nivel; - utiliza los elementos estructurales (léxico de alta

frecuencia) del nivel. Por ejemplo, dice, This is my schoolbag. My schoolbag is blue. I have my pencil case

in my schoolbag. In my pencil case I have a black

pencil. My pencil case is pink. I love my pencil case; - utiliza la pronunciación propia de los sonidos del

nivel. 9. Usa generalmente la pronunciación característica de las consonantes /p/, /t/, /k/ en posición inicial y las consonantes /s/, /m/ y /t/ en posición.

• Reproduce a veces la pronunciación explosiva de los sonidos /p/- /t/- /k/.

• Pronuncia los sonidos /s/, /m/ y /t/ en posición final.

Expresión escrita: 10. Escribe, siguiendo un modelo, palabras, frases hechas u oraciones independientes de uso frecuente relacionadas con la comida y la salud; el entorno natural inmediato (flora y fauna) y los temas del semestre anterior

a. Completa textos escritos muy breves y muy simples, tales como oraciones, e-mails, menús.

b. Copia palabras, frases hechas y oraciones independientes conocidas relacionadas con los temas del nivel.

b. Escribe las respuestas a preguntas muy simples de comprensión, siguiendo un modelo.

c. Utiliza léxico temático conocido del nivel d. Corrigen la ortografía del vocabulario temático siguiendo

un modelo Muestra actitudes de valoración de la vida social y el pluralismo al aprender inglés.

• Escucha a sus compañeros y espera su turno para participar • Acepta las opiniones distintas a las propias de sus

compañeros • Ayuda a compañeros que experimentan dificultades para

completar sus tareas • Enriquece sus propias ideas y posturas recogiendo

elementos de las opiniones y contribuciones de sus compañeros.



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Ejemplo de experiencia de aprendizaje 1:

Introducción a la experiencia de aprendizaje: Esta experiencia de aprendizaje tiene su foco en el desarrollo de la comprensión lectora e integra el desarrollo de la expresión escrita en la etapa de post lectura. El tema que se trabaja en la experiencia es La comida y la salud. Se aborda parcialmente los aprendizajes esperados y los indicadores han sido contextualizados de acuerdo al propósito y tema de la experiencia. Los alumnos y alumnas trabajarán dos textos escritos relacionados con el tema, uno la primera clase y el otro la segunda clase. En la tercera clase se trabaja en reforzamiento de vocabulario y la expresión escrita mediante actividades que involucran completar oraciones para terminar con la creación de oraciones propias siguiendo un modelo. Tiempo estimado: 3 clases, de 1 hora pedagógica. Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia: Aprendizajes esperados Indicadores Comprensión lectora: Lee e identifica información específica destacada en textos descriptivos auténticos y adaptados muy breves y muy simples relacionados con la comida y la salud; el entorno natural inmediato (flora y fauna) y los temas del semestre anterior.

• Identifica el vocabulario temático relacionado con la comida y la salud. • Resuelve preguntas muy simples relacionadas con el

tema la comida y la salud, con informacion específica que aparece destacada Por ejemplo, objetos (tipos de comida); y sus características.

Lee e identifica el tema del texto • Señala de qué se trata el texto, a partir del léxico temático

Lee y comprende instrucciones simples de uso frecuente.

• Sigue instrucciones de dos pasos. Por ejemplo, match the picture with the word; read and circle the correct alternative, Read the text and underline the cognates.

Expresión Escrita Escribe, siguiendo un modelo, palabras, frases hechas u oraciones independientes de uso frecuente relacionadas con la escuela y la sala de clases; la casa y la familia; la comida y la salud; el entorno natural inmediato (flora y fauna).

• Completan un texto escrito muy breve y muy simple, utilizando palabras y frases hechas de uso frecuente.

• Escriben las respuestas a preguntas muy simples de comprensión siguiendo un modelo.

• Utilizan léxico temático conocido relacionado con la comida y la salud.

• Corrigen la ortografía del vocabulario temático siguiendo un modelo.



compañeros • Enriquece sus propias ideas y posturas recogiendo elementos

de las opiniones y contribuciones de sus compañeros.


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Clase 1 (1 hora pedagógica): INICIO: El o la docente comienza la clase con la rutina de inicio que ha establecido. Dado que ya han tenido varios meses de clases, los estudiantes comprenden un número crecido de frases y expresiones para interactuar con el o la docente. Por ejemplo: Good morning/afternoon; Hello class; How´s it going? How do you feel today?, What’s the weather like today? Is it

hot, sunny, cloudy, foggy? What month are we in? July, August, September, October?

Saturday? Puede apoyarse en un calendario para reforzar los días y los meses.

Luego, escribe en la pizarra la fecha dictada por sus alumnos y alumnas, por ejemplo Monday September 19th, el plan de la clase y explica que van a leer y comprender un texto, y aprender vocabulario relacionado con la comida y la salud. DESARROLLO:

Etapa de pre-lectura:

Motivación: El profesor o profesora introduce el tema preguntándoles: What´s your favourite food? Dibuja en la pizarra el esquema que se presenta a continuación (Food – Healthy food – Unhealthy food – Junk food) y va completándolo con las respuestas de los estudiantes, asegurándose que comprenden el significado de las palabras clave. Ellos podrán decir las palabras en castellano y el o la docente las reformula en inglés. Antes de escribir las palabras, el profesor o profesora las pronuncia y solicita a los alumnos y alumnas que las repitan por filas, por género, y luego el curso completo. Esto permitirá que los niños y niñas se familiaricen con el sonido de las palabras antes de ver su representación por escrito, evitando la interferencia del castellano. Puede pedir que ellos mismos señalen bajo qué categorías escribir las palabras de modo que identifiquen qué alimentos son saludables y cuáles no. Una vez que están todas las palabras que los alumnos y alumnas han dicho, el o la docente las lee y les pide que nuevamente vayan repitiendo después de él o ella. Por último, les pide que copien el mapa conceptual en sus cuadernos.


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Ej. FRUIT Ej. FRENCH FRIES Observaciones al docente: El objetivo de un mapa conceptual es organizar visualmente lo que los alumnos y alumnas van diciendo. Simultáneamente, permite presentar el vocabulario que necesitarán para llevar a cabo la comprensión del texto. Es probable que los alumnos y alumnas pregunten el significado de: Food, Healthy Food, Unhealthy Food, Junk Food. Es fundamental que los estudiantes tengan claro el significado de estas palabras clave. El o la docente debe guiar el descubrimiento del significado de estas palabras. De esta forma instala en el alumno o alumna el pensar en inglés. Sin embargo, si después de dos intentos aun no comprenden lo que significan, es ampliamente aceptable dar el significado en castellano. El o la docente informa a los estudiantes que van a leer un texto en inglés relacionado con la comida y la salud. Entrega el texto que se adjunta al final de esta experiencia –Why is

junk food unhealthy?, revisa con ellos las palabras clave y se asegura que los estudiantes comprenden su significado. Les pide que subrayen los cognados. Para ayudar a los alumnos y alumnas a predecir información, le solicita que adivinen qué comida creen ellos que va a aparecer en el texto que van a leer. Anota las predicciones en la pizarra para retomarlas en la etapa de la lectura.

Etapa de Lectura:

Los alumnos y alumnas leen el texto, validan sus predicciones y resuelven las actividades 1 y 2. Se sugiere que todo el trabajo de lectura lo realicen en parejas. El o la docente monitorea el trabajo de los estudiantes, responde sus preguntas y registra su trabajo en su cuaderno personal. Les explica que pueden confirmar sus respuestas con otra lectura del texto, como tarea, y que éstas serán revisadas la siguiente clase. CIERRE: Este es el momento para hacer una recapitulación y monitorear el aprendizaje de los alumnos y alumnas, ayudándolos a avanzar en su comprensión lectora, mediante preguntas como What did we learn today? Es importante desafiar a los alumnos y alumnas a responder en inglés. El o la docente pide a los estudiantes que nombren todas las palabras relacionadas con la comida y la salud que puedan recordar. Si olvidan algunas, el o la docente las nombra y pide a los estudiantes que las repitan después de él o ella. A

HEALTHY FOOD

FOOD

UNHEALTHY FOOD

JUNK FOOD


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continuación, solicita a los estudiantes pegar la ficha en sus cuadernos, de manera que este disponible para el trabajo de la clase siguiente. Finalmente, el profesor o profesora se despide, y finaliza su clase con la rutina de cierre acostumbrada. Observaciones al docente: OFT Es probable que los alumnos y alumnas mencionen alimentos como pizza, hamburguesas, dulces, chocolates, etc. Esta será una oportunidad para que el o la docente aborde OFT relacionados con el autocuidado, por ejemplo, señalando que algunos alimentos clasificados como “Unhealthy” si se comen en exceso pueden causar problemas en el organismo y que probablemente ahora no se dan cuenta pero deben cuidarse porque más adelante verán los efectos. El docente puede pedirles que señalen otros alimentos que han discutido en ciencias naturales o en educación física, y señalen otros conocimientos relacionadas con la salud que han aprendido en esos sectores. Clase 2 (1 hora pedagógica): INICIO: El o la docente inicia la clase con su rutina habitual: saludos, preguntas relacionadas con el clima, fecha, cómo se sienten e incorpora preguntas sobre su desayuno o almuerzo favorito. Por ejemplo: What’s your favourite breakfast/lunch/ dish? Luego, escribe la fecha y el plan de clase en el pizarrón y explica que van a terminar con la lectura del texto que iniciaron la clase anterior. El o la docente les explica que revisarán las respuestas 1 y 2 de la ficha de trabajo y continuarán con las actividades 3 y 4. de comprensión lectora. DESARROLLO: El trabajo de lectura continúa. El o la docente refuerza el vocabulario de la clase anterior con una lluvia de ideas que responda a Healthy Food and Unhealthy Food. Luego, en conjunto con el grupo curso, revisan sus respuestas a las actividades 1 y 2. El o la docente les pide que lean las instrucciones para las actividades de lectura 3 y 4, que lean nuevamente el texto y que, en parejas, resuelvan las actividades. El o la docente monitorea el trabajo de los alumnos y alumnas, responde sus preguntas y registra su trabajo en su cuaderno personal. Al final de cada actividad de lectura, corrige con el grupo curso antes de continuar con la siguiente. Etapa de post-lectura:

El o la docente entrega la hoja de actividades de post-lectura que se adjunta al final de esta experiencia. Realizan la actividad número 1 y 2 y las corrigen entre todos. Observaciones al docente: Es importante que el o la docente se asegure que los estudiantes lean y entiendan las instrucciones, que pregunten si tienen alguna duda con respecto a las instrucciones y/o la actividad. Si hay dudas, puede pedir algún alumno o alumna que haya entendido la actividad que la explique en voz alta a sus compañeros. Si no es posible reproducir las copias para realizar estas actividades, el o la docente puede modificar las actividades 2 y 3 escribiendo las instrucciones y las palabras en la pizarra, y pedir a los alumnos y alumnas que respondan en sus cuadernos.


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CIERRE: El o la docente hace una recapitulación de los aprendizajes con la activa participación de los alumnos y alumnas, comparten las dificultades encontradas durante las actividades y reflexionan, con la ayuda del docente, qué deben mejorar para abordar las actividades con mayor posibilidad de éxito. El o la docente informa al curso que las actividades de post lectura de la ficha de trabajo serán terminadas la clase siguiente, por lo que deben pegar la ficha en su cuaderno de inglés. Se despide y finaliza su clase con la rutina de cierre acostumbrada Clase 3 (1 hora pedagógica): la etapa de post-lectura continúa. Observaciones al docente: Las actividades de post lectura están focalizadas en el desarrollo de la expresión escrita utilizando vocabulario temático relacionado con la comida y la salud.

INICIO: El o la docente inicia la clase con su rutina habitual y escribe la fecha y el plan de clase en el pizarrón. Explica que durante esta clase, van a trabajar con la guía entregada la clase anterior y completarán una serie de oraciones y finalmente van a escribir frases y oraciones en inglés siguiendo un modelo. El o la docente refuerza el vocabulario de la clase anterior preguntando What’s your favourite food? y ayuda a los estudiantes a formular sus respuestas en inglés. El o la docente fija en la pizarra una hoja de papel Kraft con los indicadores seleccionados para esta tarea y les informa que para guiar la escritura de sus oraciones, deben fijarse muy atentamente en estos Indicadores. DESARROLLO: El o la docente les pide que lean las instrucciones y realicen las actividades 3, 4, 5 y 6 de la guía de actividades de post-lectura. Una vez que ha confirmado que los estudiantes comprenden lo que tienen que hacer, asigna un tiempo prudente para que trabajen las actividades de refuerzo de vocabulario y escritura en parejas. El o la docente monitorea el trabajo de los estudiantes, responde sus preguntas y registra su trabajo en su cuaderno personal. Finalizado el tiempo, el o la docente le pide a los estudiantes que intercambien su trabajo con su pareja de banco y pide que, corrijan el trabajo de sus compañeros considerando los indicadores antes presentados. El docente solicita a los estudiantes solamente subrayar con un lápiz grafito los errores. Les informa el tiempo disponible para completar la corrección, monitorea el trabajo de los alumnos y alumnas, responde sus preguntas y registra su trabajo en su cuaderno personal. Al término del tiempo, los estudiantes se devuelven sus cuadernos y corrigen sus errores. El o la docente entrega un estímulo a aquellos que completan las actividades a tiempo, reforzando los aprendizajes esperados planteados al principio de la experiencia. CIERRE: el o la docente pregunta las dificultades que tuvieron para comprender el texto y para escribir palabras y luego una oración en ingles y plantea estas dificultades como desafíos para la siguiente experiencia. Finalmente, los invita a recordar el nombre de las


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comidas en ingles. Si olvidan algunas, las nombra y pide a los estudiantes que las repitan después de él o ella. El profesor o profesora se despide y termina la clase con la rutina de cierre acostumbrada. Observaciones al docente: La actividad 6 de escritura puede ser realizada como una competencia de quién escribe la combinación más “asquerosa” de comidas. Este tipo de actividades es motivante para estudiantes de esta edad porque les parecen divertidas. El aprendizaje esperado es que los estudiantes escriban tres oraciones independientes, siguiendo un modelo, aumentado levemente el nivel de dificultad entre la oración 1, 2 y 3. Así mismo el o la docente debe enfatizar que deben cuidar la ortografía, usar el punto y la mayúscula. Se sugiere al docente fijar en la pizarra los indicadores de logro relativos a la corrección de errores y de ortografía para guiar la escritura y posteriormente la corrección entre pares.

INDICADORES

a. Completan oraciones con palabras y frases hechas conocidas b. Utilizan palabras, frases hechas conocidas relacionadas con la comida y la salud.

c. Corrigen la ortografía del vocabulario temático siguiendo un modelo


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WHY IS JUNK FOOD UNHEALTHY?

Fat: grasa High: alto Illnesses: enfermedades Enamel: esmalte Teeth: dientes Rot: picar Heart: corazón Eat: comer Risk: riesgo 1. Junk food can be very unhealthy for people. Junk food includes a very high content in salt, sugar and fats that can affect our cardiovascular functions. The high content in sugar can cause us many different types of illnesses and it can also ruin the enamel on our teeth and cause cavities. 2. The high content in salt is also very unhealthy and can also cause problems in our heart. 3. Any person that eats this kind of menu on a regular basis has a very high risk of suffering with heart problems such as heart attacks.

Taken and adapted from: http://EzineArticles.com

1. Read the text and underline the cognates. 2. Read and write Yes or No

a. Junk food is healthy for people ______ b. Junk food has too much salt, sugar and fat ______ c. Sugar can damage our teeth ______ d. Salt can cause heart problems ______

3. Read paragraph 3 and answer in Spanish a. Cuando el texto dice: “Any person that eats this kind of menu on a regular basis...”, ¿a cuál menú se refiere? ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 4. Read the text again and choose the correct alternative This text gives…

a. recommendations b. information c. opinions


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This text is about… a. television b. healthy food c. unhealthy food

ACTIVIDADES DE POST-LECTURA Vocabulary and writing activities. 1. There are 8 words related to FOOD AND HEALTH. Find them!

S U G A R

A M E O I

L R U L C

T F H C E S A E A T U T A F D

N F L R O

H O T O F

E O H X J

A D Y M K

L I S I Q

T J U L K

H D F K I

Y M I L K


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2. HEALTHY or UNHEALTHY FOOD?

Look at the pictures below, cut them and stick them in the right circle

BANANA HOT DOG SALAD COOKIES

CRISPS/CHIPS SUGAR CAKE FRENCH FRIES

PIZZA ORANGES HAMBURGER MILK

Healthy food Unhealthy food


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3. Look at the pictures below and write “It’s healthy” or “It’s unhealthy” under each. Follow the example:

CHICKEN APPLE FRENCH FRIES

Ex: It’s healthy

SOFT DRINK RICE GRAPES

ICE CREAM CANDIES MILK


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4. Now write 4 sentences. Follow the example: Ex: Soft drinks are unhealthy

a. Candies are ........................................ b. ......................................... are unhealthy

c. ...................... is ....................................

d. ..............................................................

4. Look at the pictures and answer the question, What’s your favorite food? Follow

the example.

FRIED CHICKEN FISH FRENCH FRIES

ROASTED CHICKEN RICE GRAPES

POTATOES SALAD PEARS


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APPLES MELON STRAWBERRIES

Example: What’s your favourite food?

My favourite food is _fish__ and __salad__.

a. What is your favourite fruit? My favourite fruit are____________________ and ___________________

b. What’s your favourite food?

______________________________________________________

6. In pairs write a yucky combination of food. Follow the example:

Example: A yucky combination of food is chicken and sugar. Now you write 3 yucky combinations of food.

1. A yucky combination of food is ……………………….. and ………………………… 2. A yucky ……………………………….of food is …………………………….and …………………

3. A yucky ………………………………………………………………………………………


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Sugerencia de evaluación

Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalúan en la tarea:

Aprendizajes esperados Indicadores Expresión Escrita Escriben, siguiendo un modelo, palabras, frases hechas u oraciones independientes de uso frecuente relacionadas con la escuela y la sala de clases; la casa y la familia; la comida y la salud; el entorno natural inmediato (flora y fauna) y los temas del semestre anterior.

• Completan textos escritos muy breves y muy simples, usando oraciones relacionadas con la comida y la salud.

• Utilizan léxico temático conocido relacionado con la comida y la salud.

• Corrigen la ortografía del vocabulario temático siguiendo un modelo.

Descripción de la tarea o actividad de evaluación: Esta tarea es para ser aplicada al final de la experiencia de aprendizaje y tiene como propósito monitorear el aprendizaje del vocabulario temático relacionado con la comida y la salud. Tarea de evaluación Los estudiantes realizarán una campaña para promover la alimentación saludable entre los estudiantes de la escuela. Para ello, el profesor o la profesora les solicita la clase anterior traer revistas, diarios o imágenes de distintos alimentos vistos en clases, u otros personalmente relevantes. Con este material gráfico, producirán afiches en los que informarán sobre cuáles son alimentos saludables y cuáles son alimentos no saludables Los alumnos y alumnas recortarán alimentos, los pegarán en cartulinas u hojas y bajo cada uno de ellos, escribirán frases tales como:

a. __________ are healthy

b. __________ are unhealthy

c. French fries are ____________


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Pauta de autoevaluación: Lo que aprendí en esta unidad Si/No Comentarios Completé todas las oraciones siguiendo el modelo

Nombré todas las palabras relacionadas con la comida y la salud

Usé apropiadamente las palabras Corregí mis errores de ortografía (spelling)

Retroalimentación: El profesor o profesora invita a los alumnos y alumnas a comentar sus autoevaluaciones. Tomando las respuestas de los niños y niñas como punto de partida, el docente hace preguntas como las siguientes: ¿Quién completó todas las oraciones?, ¿Quién nombró todas las palabras relacionadas con la comida y la salud?, de modo que los alumnos y alumnas que lo hicieron socialicen las estrategias utilizadas para enfrentar los desafíos. El o la docente puede preguntar, “entonces para la próxima vez que escribamos un texto en inglés, que vamos a hacer?” Se recomienda escribir las estrategias exitosas utilizadas en el pizarrón e invitar a los estudiantes a escribirlas en la sección comentarios de la pauta de evaluación


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Ejemplo de experiencia de aprendizaje 2: Introducción a la experiencia de aprendizaje: Esta experiencia de aprendizaje se focaliza en el desarrollo de la expresión oral y el tema el “entorno natural inmediato” (flora y fauna). Se aborda parcialmente los aprendizajes esperados para esta habilidad, por lo que los indicadores que se presentan, han sido contextualizados de acuerdo al tema y propósito de la experiencia de aprendizaje. La experiencia se inicia con una actividad en que los alumnos y alumnas repasan frases hechas y vocabulario relacionados con las mascotas, y trabajan con trabalenguas ya aprendidos con el fin de practicar la pronunciación de palabras como parrot, pink, cat, tail. Luego de este trabajo de preparación, escuchan y repiten una presentación modelo, que posteriormente realizarán con información personal. Tiempo estimado: 2 clases, de 1 hora pedagógica cada una. Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia: Aprendizajes esperados Indicadores Opresión Oral: Hacen presentaciones orales memorizadas de aproximadamente 30 segundos que incorporan las funciones comunicativas y los temas del nivel.

• Reproducen trabalenguas utilizando la pronunciación explosiva de los sonidos /p/- /t/ - /k/ en posición inicial.

• Hacen disertaciones de 30 segundos en las que: - entregan información personal simple relacionada

con el tema entorno natural inmediato; - utilizan oraciones independientes muy breves y muy

simples; - utilizan el vocabulario temático de uso frecuente

relacionado con el tema entorno natural inmediato - utilizan los elementos estructurales (léxico de alta

frecuencia) del nivel. Por ejemplo, dicen, This is my pet. My pet is blue and pink. I love my pet.

- utilizan la pronunciación propia de los sonidos /p/ - /t/ y /k/ en palabras como parrot, pink, tail.



compañeros • Enriquece sus propias ideas y posturas recogiendo elementos

de las opiniones y contribuciones de sus compañeros.


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Clase 1 (1 hora pedagógica): INICIO: El o la docente comienza con la rutina de saludos y preguntas que ha establecido para el inicio de las clases. Por ejemplo: What day is it today? Is it Monday or Tuesday?, apoyándose con un calendario para ayudarlos a comprender. A continuación, escribe la fecha y el plan de clase en el pizarrón y explica que van a aprender a presentar su mascota en inglés. Para ello, primero escucharán y repetirán un modelo y luego prepararán y memorizarán su presentación. Explica que si no tienen una mascota, pueden describir a la mascota que les gustaría tener.

DESARROLLO:

Motivación: El o la docente pregunta Do you have a pet? Apoyado por ilustraciones de distintos animales, pregunta Do you have a dog? (mostrando, por ejemplo, la imagen de un perro) a cat? (mostrando, la imagen de un gato) a parrot? (mostrando, la imagen de un loro). Al hacer esto, enfatiza la pronunciación explosiva propia de los sonidos /p/, /t/ y /k/.

Para ayudar a los estudiantes a formular sus respuestas dice I have a dog y, nuevamente, pregunta aleatoriamente Do you have a pet?. Activa los conocimientos, preguntando si la cola es larga o corta, si el cuerpo es verde o rosado, etc. Reformula las respuestas de los estudiantes cuando es necesario, para modelar la pronunciación esperada.

A continuación, el o la docente practica tres trabalenguas aprendidos previamente que contienen los sonidos /p/, /t/ y /k/. Por ejemplo:

“A kid kissed a kitten in California” “Peter put a penny in his pocket”

“Tiny Tom tore two tango tapes” Modelación: Escuchan un texto con la presentación modelo de una mascota, que aparece en el CD de audio que acompaña el programa. Luego, el o la docente realiza preguntas para asegurarse que comprenden la descripción de la mascota. A continuación, invita a los alumnos y alumnas a repetir cada oración después de él o ella, por filas, solo las niñas, solo los niños y termina con el grupo curso, hasta memorizar la presentación. Los alumnos y alumnas trabajan solo con el input oral, de modo de evitar la interferencia de la lengua materna que se produce al leer el texto que están repitiendo. Por último, solicita a dos alumnos o alumnas destacados que reproduzcan la presentación modelo.

Práctica: El o la docente fija en la pizarra la presentación modelo:

TEXTO MODELO PARA LA PRESENTACION ORAL. HELLO, MY NAME IS _________. THIS IS MY PET. IT IS GREEN AND PINK. IT´S BODY IS GREEN. THE TAIL IS PINK. MY PET IS TWO YEARS OLD. MY PET´S NAME IS PEPE. WHAT’S MY PET? / I LOVE MY PET!


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A continuación, solicita a los estudiantes que, usando este modelo, creen uno propio substituyendo o cambiando información de acuerdo a sus realidades. Entrega los aprendizajes esperados e indicadores de evaluación, solicitándoles que los tengan presente al preparar sus textos ya que deberán presentarlos la siguiente clase. Les informa que pueden terminar su presentación preguntando a la audiencia. What’s my pet ? o diciendo I love my pet!. El o la docente monitorea, ayuda con la pronunciación, contesta preguntas como How do you say …….. in English, How do you spell……..? y registra el trabajo de los estudiantes en su cuaderno personal. CIERRE: Este es el momento para monitorear y ayudar a los alumnos y alumnas a recapitular lo aprendido durante esta clase. Por ejemplo, el o la docente puede solicitar a algunos voluntarios que hagan la presentación de su mascota, desde sus asientos. Corrige los errores de pronunciación detectados con el grupo curso. Finalmente, les recuerda que deberán memorizar sus descripciones para presentarlas la siguiente clase y que serán evaluados de acuerdo a los indicadores. Finaliza su clase con la rutina de cierre acostumbrada. Observaciones al docente referidas al OFT. Es importante que los alumnos y alumnas conozcan cuáles son las reglas que existirán dentro de la sala que permiten trabajar normalmente y que evidencian el logro del aprendizaje esperado Muestra actitudes de valoración de la vida social y el pluralismo al aprender inglés.. Se sugiere que los estudiantes comprendan desde el inicio que, cuando un compañero o compañera hace su presentación, o un grupo repite en coro, el resto escucha atentamente, evitando que se genere ruido excesivo dentro de la sala y que se pierda el foco de la actividad. También es importante que el profesor o profesora insista en que el cometer errores cuando se aprende otro idioma es normal, por lo tanto reírse de un compañero que se equivoca es absurdo. Clase 2: (1 hora pedagógica) INICIO: El o la docente comienza con la rutina de saludos y preguntas que ha establecido para el inicio de las clases. Pregunta la fecha e incluye preguntas como Do you have a pet? What pet do you have? What’s it like? What’s your pet’s name?.

Posteriormente, los alumnos y alumnas repiten los trabalenguas que refuerzan los sonidos meta y da 5 minutos para practicar en parejas antes de iniciar la presentación en voz alta. DESARROLLO: Los estudiantes, hacen la presentación que elaboraron la clase anterior. Se sugiere iniciar la práctica con voluntarios, aquellos alumnos y alumnas que se sientan preparados y quieran iniciar el proceso. Para mantener la atención del resto de la clase durante la presentación, se debe dar tareas a la audiencia. Por ejemplo que anoten información importante sobre la presentación, por ejemplo, What’s the pet? What color is it? What’s the pet’s name. Se


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felicita a aquellos alumnos y alumnas que pueden contestar las preguntas del docente, posterior a cada presentación. Observaciones al docente: Dependiendo del número de alumnos y alumnas del curso, la experiencia podría extenderse a una tercera clase, de modo que todos los estudiantes puedan realizar su presentación. El docente puede ofrecer a algunos estudiantes la posibilidad de repetir su presentación, a fin de mejorar su desempeño. CIERRE: Como cierre de la clase y la experiencia de aprendizaje, el docente reflexiona con los estudiantes sobre la actividad de expresión oral. Los invita a señalar cuáles fueron los aspectos de la preparación y de la presentación del diálogo que les resultaron más difíciles y plantea estas dificultades como desafíos para la siguiente experiencia. Felicita a los estudiantes por sus logros, se despide y finaliza su clase con la rutina de cierre acostumbrada.


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Sugerencia de evaluación: Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalúan en la tarea: Aprendizajes esperados Indicadores Expresión Oral: Hacen presentaciones orales memorizadas de aproximadamente 30 segundos que incorporan las funciones comunicativas y los temas del nivel.

• Hacen disertaciones de 30 segundos en las que: - entregan información simple sobre su mascota o

peluche - utilizan oraciones independientes muy breves y muy

simples; - utilizan el vocabulario temático de uso frecuente.

Por ejemplo nombres de mascotas, colores, partes del cuerpo de la mascota

- utilizan los elementos estructurales (léxico de alta frecuencia) del nivel. Por ejemplo, dicen, This is my pet. My pet is blue and pink. I love my pet.

- utilizan la pronunciación propia de los sonidos /p/ - /t/ y /k/ en palabras como parrot, pink, tail.

Descripción de la tarea o actividad de evaluación: Se sugiere al docente evaluar la presentación oral que realizan los estudiantes en la experiencia de aprendizaje sugerida. Esta experiencia de aprendizaje incluye una tarea de evaluación que puede ser calificada o no, dependiendo de la planificación del docente. Lo importante es que la información que se recoja sirva para retroalimentar a los alumnos y alumnas, y revisar o complementar el diseño de las clases siguientes. Para ello, se confecciona una pauta de evaluación considerando los indicadores de expresión oral señalados para la experiencia:

Pauta de evaluación: Indicadores Observaciones. Saluda y dice su nombre Utiliza oraciones independientes muy breves y muy simples, siguiendo el modelo

Dice de qué color es su mascota utilizando el conector and si la mascota tiene mas de un color, siguiendo el modelo

Dice de qué color es el cuerpo, la cola u otra parte del cuerpo de su mascota, siguiendo el modelo

Usan los elementos estructurales (léxico de alta frecuencia) del nivel en segmentos lexicos (chunks) como, This


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is my … My pet is ............... Its tail

is……., Its body is……….., What’s my

pet?, I love my pet, siguiendo el modelo Utilizan la pronunciación propia de los sonidos /p/ - /t/ y /k/ en palabras como parrot, cat, pink, tail.

Retroalimentación. Terminada cada presentación, el profesor o profesora entrega feedback inmediatamente, revisando con el alumno o alumna indicador por indicador de la pauta de evaluación, de manera que tomen conciencia tanto de los aspectos logrados como aquellas áreas deficitarias que es necesario mejorar. Posteriormente socializa con el grupo curso aspectos no logrados comunes a la mayoría y en conjunto con los alumnos y alumnas proponen estrategias para superarlas.


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ORIENTACIONES PARA PLANIFICAR CON EL PROGRAMA DE ESTUDIO 7

La enseñanza es una actividad intencionada, programada y organizada con el objetivo de que el aprendizaje se logre efectivamente. Planificar el proceso pedagógico es fundamental para maximizar el uso del tiempo y realizar una enseñanza para que la diversidad de alumnos y alumnas logren los aprendizajes que se definen en el curriculum nacional. La planificación educativa es un proceso mediante el cual el docente secuencia los aprendizajes, diseña estrategias y actividades de aprendizaje - basadas en un diagnóstico acerca de las debilidades y fortalezas del aprendizaje desarrollado por sus estudiantes- , establece momentos y procedimientos de evaluación y retroalimentación, organiza el uso del tiempo disponible y define los recursos que serán necesarios para la realización de las actividades. Por ende, planificar el proceso de enseñanza y aprendizaje implica tomar decisiones respecto a qué, a quiénes, cómo, cuándo y con qué se enseñará. Es importante que esto se asuma como una tarea compartida entre todo el equipo del establecimiento, de manera que se propicie el trabajo articulado y continuo entre los distintos niveles y ciclos educativos. Los programas de estudio del Ministerio de Educación han sido diseñados como material flexible, que los profesores y profesoras pueden adaptar en el proceso de planificación a los distintos contextos educativos del país. Es durante este proceso que los profesores analizan los planteamientos del programa, las condiciones específicas del establecimiento y los aprendizajes desarrollados por los distintos grupos que conforman el curso para el cual están realizando las planificaciones, y toman las distintas decisiones implicadas en el proceso de planificación. La planificación se entiende entonces como un proceso práctico y reflexivo, que implica el análisis de los programas de estudio y de la realidad escolar específica. Al respecto es recomendable que los profesores y profesoras consideren los siguientes aspectos: • La diversidad de niveles de aprendizaje que han alcanzado los estudiantes del curso, en términos de grandes grupos, lo que implica planificar considerando desafíos para estos distintos grupos.

• El tiempo real con que se cuenta, de manera de optimizar el tiempo disponible. • Las prácticas pedagógicas que han dado resultados satisfactorios. • Los recursos para el aprendizaje con que se cuenta: textos escolares, materiales didácticos, recursos elaborados por la escuela o aquellos que es necesario diseñar, CRA y laboratorio, entre otros.

Es importante tener presente cuáles son los aprendizajes previos necesarios para acceder a nuevos conocimientos y habilidades, y cuáles de estos fueron efectivamente logrados por

7 En este capítulo se extrae información de documentos de apoyo a las jornadas de planificación que se realizan anualmente en las escuelas y liceos, elaborados por el Ministerio de Educación. Disponibles en: http://www.mineduc.cl/index2.php?id_portal=17&id_seccion=919&id_contenido=790


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los estudiantes durante el año anterior en el nivel correspondiente. Aquellos aprendizajes no logrados, requisitos para otros, deben incorporarse en la planificación que se hará. ¿Cómo utilizar el programa de estudio para planificar? En el caso de los establecimientos que organizan su quehacer pedagógico en base a los programas del Ministerio de Educación, los aprendizajes esperados que aquí se presentan constituyen los objetivos del proceso de enseñanza y el primer referente de la planificación. Los aprendizajes esperados deben considerarse para:

� Determinar una secuencia pedagógica anual o semestral. � Determinar la planificación de cada unidad. � Determinar y preparar las experiencias y actividades de aprendizaje que se

realizarán. � Determinar y preparar las actividades de evaluación que se aplicarán.

Para organizar la secuencia anual o semestral:

Los programas de estudio ofrecen una organización anual para la implementación del currículum. Cada programa ha sido organizado en semestres y unidades más acotadas en el tiempo, precisando los aprendizajes esperados que se abordarán en cada una de ellas. Este es el primer referente para establecer una secuencia del proceso pedagógico, y está resumido en el cuadro sinóptico de aprendizajes esperados que se presenta en cada programa. El docente deberá estimar el período de tiempo que dedicará a cada unidad, considerando las características de su grupo curso, el tiempo real disponible y los aprendizajes esperados en cada una de ellas. De este modo, podrá contar con una visión global de lo que realizará durante el año y podrá monitorear el uso del tiempo, asegurando que todos los y las estudiantes tengan la oportunidad de aprender aquello que se propone en cada unidad. Para profundizar esta visión anual, el capítulo de fundamentos del sector ofrece una explicación de los propósitos del sector y de los énfasis específicos del año escolar correspondiente, señalando los aspectos principales que deben considerase en la implementación. Para la planificación de cada unidad:

Teniendo una visión general del año escolar, se puede planificar con mayor detalle las unidades. Para ello, el programa en cada unidad define un foco, y define indicadores para cada aprendizaje esperado, que les servirán a los profesores y profesoras de referente para precisar el alcance de los aprendizajes y observarlos. Analizando el foco de la unidad y el cuadro de los aprendizajes esperados e indicadores, las profesoras y los profesores deben determinar qué experiencias de aprendizaje se realizarán, cuánto tiempo se destinará a cada una de ellas y qué recursos serán utilizados. A su vez, deberán definir una estrategia para monitorear y evaluar en qué medida se van


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Identificar qué deben aprender los alumnos y alumnas

Implementar la planificación: enseñar y

monitorear las necesidades y

aprendizajes de los estudiantes

Evaluar los

aprendizajes de los alumnos y alumnas, y el proceso

pedagógico

Planificar

experiencias de aprendizaje,

identificar recursos y determinar momentos y procedimientos de

evaluación

logrando los aprendizajes, de modo de poder retroalimentar tanto el proceso de aprendizaje de sus estudiantes, como la propia práctica pedagógica. La evaluación es parte constitutiva de la implementación curricular y, por tanto, de la planificación. Planificar la evaluación implica especificar la forma en que serán recolectadas las evidencias para determinar el nivel de logro de los aprendizajes, es decir, qué se evaluará, qué actividades se realizarán, qué instrumentos se utilizarán y en qué momentos se aplicarán. Realizar un diagnóstico al inicio del año escolar, o bien, al inicio de cada semestre o unidad, es fundamental para una planificación orientada al logro de los aprendizajes esperados. Este diagnóstico puede ser más o menos estructurado, lo importante es que permita conocer si los estudiantes poseen los conocimientos y habilidades previas para acercarse a los nuevos aprendizajes, de modo de retroalimentar la enseñanza, ajustando los tiempos y las estrategias que se están aplicando.

La planificación se debe ir revisando y ajustando a medida que se va implementando y se recoge información sobre el aprendizaje alcanzado por los distintos grupos de estudiantes


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Para diseñar experiencias de aprendizaje:

Para apoyar la elaboración de actividades, que apunten al desarrollo de los aprendizajes esperados, el programa ofrece: - Ejemplos de experiencias de aprendizaje que pueden ser integrados a la planificación

para el trabajo de determinados aprendizajes y sirven de modelo para el diseño de nuevas experiencias.

- Criterios para la construcción de nuevas experiencias de aprendizaje. Estos se presentan en la sección de Estructura y Componentes, y pueden servir de base para la construcción de estas experiencias y para interrogar las experiencias ya diseñadas.

- Indicaciones de oportunidades para el desarrollo de los Objetivos Fundamentales Transversales al interior de las experiencias de aprendizaje.

Las experiencias aquí propuestas no son un modelo de planificación, sino que buscan ilustrar cómo realizar una experiencia que conduzca al logro de determinados aprendizajes. Es importante señalar que el hecho de que estos ejemplos se presenten de modo ilustrativo no significa que, al momento de diseñar sus propias estrategias, el docente deba describir lo que realizará con el mismo nivel de detalle. Cada docente o equipo de un establecimiento puede diseñar otras formas de presentar lo que realizará en cada clase, utilizando este referente u otros que hayan resultado satisfactorios para el establecimiento. Lo importante es reflexionar sobre los aprendizajes que están en juego, aquellos conceptos, comprensiones y habilidades que es necesario reforzar, cuál será la secuencia lógica que se seguirá, entre otros, anticipando posibles dificultades, aquello en lo que es necesario profundizar y cómo se irán desplegando los distintos contenidos. Evaluación de los aprendizajes:

Para apoyar la evaluación de los aprendizajes esperados el programa ofrece: - Ejemplos de tareas de evaluación, que pueden ser aplicadas directamente o incluidas

en un instrumento de evaluación y que, al igual que las experiencias de aprendizaje propuestas, ofrecen un modelo para el diseño de nuevas tareas e instrumentos.

- Criterios para la construcción de tareas de evaluación, en la sección de Estructura y Componentes del programa, y que pueden utilizarse tanto en la elaboración de nuevas tareas o actividades, así como para revisar las ya diseñadas.

- Un capítulo con Orientaciones para la evaluación, que expone el enfoque con que están construidas las tareas de los programas, y que puede servir de material para reflexionar sobre como fortalecer las prácticas evaluativas.

- Indicaciones de oportunidades para la evaluación al interior de las experiencias de aprendizaje.

Es importante que la planificación sea un instrumento de utilidad para la labor del docente. Para ello, requiere reflexión individual y trabajo colaborativo entre docentes y directivos, así como aprovechar la experiencia profesional y el trabajo realizado en años anteriores. Evaluar lo que ha resultado bien y aquello que requiere modificación, discutir y reflexionar


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sobre cómo las estrategias que se desarrollan en el aula se relacionan con los aprendizajes esperados, y conocer las características y necesidades de aprendizaje de los propios estudiantes, entre otros aspectos, es fundamental en esta tarea, de modo de poder orientar una retroalimentación que favorezca el mejoramiento continuo del aprendizaje. Cabe destacar que para la realización de los programas de estudio el Ministerio de Educación pone a disposición de los profesores y profesores diversos materiales que le pueden apoyar su práctica docente: Centros de Recursos del Aprendizaje (CRA), textos escolares, Unidades LEM, Materiales digitales, Red Enlaces, orientaciones elaboradas en las instancias de desarrollo profesional docente para abordar sectores curriculares o temas dentro de ellos. Estos materiales tienen como propósito apoyar el aprendizaje de todos los estudiantes del país y pueden ser usados por los profesores, articulados coherente y convenientemente en el marco de su planificación. Asimismo, los docentes pueden incorporar excelentes materiales elaborados por distintas instituciones nacionales y de otros países, muchos de las cuales puede encontrar en Internet. Es preciso subrayar la necesidad de adaptar dichos materiales a la realidad de sus estudiantes y su entorno. Para facilitar la búsqueda, en los programas se recomienda bibliografía y sitios web destacados.


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BIBLIOGRAFÍA Referencias bibliográficas y de recursos de Internet:

• Brown, H. D. (2000) Principles of Language Learning and Teaching 4th Edition. Addison Wesley Longman

• Carter, R. & D. Nunan (eds.) (2001) The Cambridge Guide to Teaching English to Speakers of Other Languages Cambridge University Press

• Gower, R., D. Phillips & S. Walters (2005) Teaching Practice: A guide for teachers in training Macmillan ELT (see also Gower & Walters, 1983 Teaching Practice Handbook Heinemann)

• Harmer, J. (2001) The Practice of English Language Teaching 3rd Edition. Pearson Education

• Hedge, T. (2000) Teaching and Learning in the Language Classroom Oxford University Press

• Hedge, T. (2000) Teaching and Learning in the Language Classroom Oxford University Press

• Holliday, A. (1994) Appropriate Methodology and Social Context Cambridge University Press

• Johnson, K. (2001) An Introduction to Foreign Language Learning and Teaching Pearson Education

• Larsen-Freeman, D. (2000) Techniques and Principles in Language Teaching (2nd edition) Oxford University Press

• Lightbown, P. M. and N. Spada (1999) How Languages are Learned (Revised Edition) Oxford University Press

• McDonough, J & C. Shaw (2003) Materials and Methods in ELT Second Edition. Blackwell Publising

• Nunan, D. (1999) Second Language Teaching and Learning Heinle & Heinle

• Richards, J. C. & T. Rodgers (2001) Approaches and Methods in Language Teaching (Second Edition) Cambridge University Press

• Richards, J. C. & W. A. Renandya (eds.) (2002) Methodology in Language Teaching Cambridge University Press

• Scrivener, J. (2005) Learning Teaching 2nd Edition. Macmillan (see also Scrivener, J. (1994) Learning Teaching Macmillan Heinemann)

• Thornbury, S. (1997) About Language Cambridge University Press

• Ur, P. (1996) A Course in Language Teaching Cambridge University Press

• Widdowson, H. G. (2003) Defining Issues in English Language Teaching Oxford University Press


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• Williams, M & Burden, R. L. (1997) Psychology for Language Teachers Cambridge University Press

• Jenkins, J (2000) The Phonology of English as an International Language Oxford University Press

• The Council of Europe (2003) Common Framework of Reference for Languages Cambridge Cambridge University Press.

http://www.eslkidstuff.com/ Games and songs for young learners

http://www.eslcafe.com/ A wide variety of material for both teachers and students of ESL/EFL

http://www.lextutor.ca/ A variety of vocabulary and corpus resources including text analysers and frequent vocabulary tests

http://www.4teachers.org/tools/ It includes Game-makers, application for writing a persuasive essay

http://www.1-language.com/ It includes worksheets, listening modules, quizzes, etc.

http://www.preschoolrainbow.org/preschool-rhymes.htm Learning resources for pre-school children

http://earth.google.com/ Explore the world and spot those places where English is spoken and much more

http://maps.nationalgeographic.com/map-machine Explore the world and spot those places where English is spoken and much more

http://www.hotpotatoes.com/ It is a freeware which includes six exercise creation of applications: multiple-choice, short-answer, jumbled-sentence, crossword, matching/ordering, and gap-fill.

http://www.mywebspiration.com/ It is software you can use to make your graphics

http://larryferlazzo.edublogs.org/ Blog on new websites related to EFL

http://www.lessonwriter.com/ It helps teachers create comprehensive literacy lesson plans and student materials from any content in minutes

http://www.mlmcc.com/ Resource materials for EFL teachers

http://nhd.heinle.com/home.aspx Newbury House American English dictionary

http://www.ldoceonline.com/ Longman Dictionary of Contemporary English

http://dictionary.cambridge.org/ Cambridge Advanced Learner's Dictionary

http://www.merriam-webster.com/ Merriam Webster Dictionary / English - Spanish / synonyms – antonyms/ pronunciation

http://www.docentemas.cl/docs/MBE2008.pdf Guidelines on general teaching practices that enhance learning considerably


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http://www.enlaces.cl/ Mineduc ICT centre, educational policies, resources, training opportunities and more

http://www.wordreference.com/ Online Multilingual Dictionary

http://www.teachertube.com/ Multimedia teachers’ resource

http://www.teachingheart.net/readerstheater.htm Scripts of short plays

http://www.toolsforeducators.com/ Teacher resource materials

http://www.webquest.org/index-resources.php Activities designed by teachers for students to investigate and collect new knowledge from web-based sources

http://www.curriculum-mineduc.cl/docs/orie/eval-para-el--apren-educ-bas-2do-ciclo.pdf

Guidelines on how to use assessment for enhancing more and better learning (in Spanish)

http://www.curriculum-mineduc.cl/docs/mapas/mapa-ingles_lectura.pdf

Progress Map – Reading Comprehension

http://www.curriculum-mineduc.cl/docs/mapas/mapa-expresion-escrita-ingles.pdf

Progress Map – Writing


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ANEXOS


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ANEXO 1: Objetivos Fundamentales por semestre:

Objetivo Fundamental Semestre 1 Semestre 2

1. Escuchar y reconocer los sonidos del nivel, y demostrar comprensión del lenguaje propio de la sala de clases, de palabras y frases de uso frecuente en textos orales muy breves y muy simples relacionados con los temas del nivel.

X X

2. Leer y comprender palabras y frases de uso frecuente, información explícita destacada y el tema en textos muy breves y muy simples relacionados con los temas del nivel.

X X

3. Expresarse oralmente en situaciones comunicativas de alta frecuencia relacionadas con los temas del nivel, utilizando palabras y frases y oraciones muy breves y muy simples, y una pronunciación inteligible de los sonidos del nivel.

X X

4. Escribir textos muy breves, con fines instructivos y descriptivos, relacionados con los temas del nivel, utilizando frases y oraciones muy simples.

X X

5. Comprender en textos orales y escritos 300 palabras que incluyen el vocabulario temático y el vocabulario de uso más frecuente y utilizar parte de este vocabulario, en forma oral y escrita, de acuerdo a sus necesidades y propósitos comunicativos.

X X

6. Descubrir la presencia del idioma inglés en su entorno y acercarse a su aprendizaje con una actitud de respeto que contribuya a su crecimiento personal, y valoración de una sociedad pluralista.

X X


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ANEXO 2: Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre:

Contenidos mínimos obligatorios Semestre 1 Semestre 2

a. La escuela y la sala de clases. X X b. La casa y la familia. X X c. La comida y la salud. X

1. Temas:

d. El entorno natural inmediato (flora y fauna). X 2. Comprensión Auditiva: a. El desarrollo de la comprensión auditiva se lleva a cabo mediante la

interacción sistemática con profesores o profesoras y pares, y la audición clase a clase de textos orales que tienen las siguientes características:

- son adaptados y auténticos muy simples que presentan un uso auténtico del lenguaje, emitidos por hablantes nativos o no-nativos;

- tienen una duración aproximada de 30 segundos; - son emitidos por personas y medios audiovisuales /en vivo o

grabados; - usan un lenguaje directo, la información aparece reiterada, son

emitidos lentamente y enunciados claramente y están acompañados de abundante apoyo visual y gestual;

- incluyen monólogos tales como: instrucciones, poemas, rimas, cánticos, canciones, trabalenguas;

- incluyen diálogos e intercambios formales e informales que presentan las siguientes funciones comunicativas: saludar, despedirse, identificarse, identificar a otras personas, dar y pedir permiso, decir la fecha, la hora, cómo está el tiempo; seguir órdenes e instrucciones simples

- incluyen elementos morfo-sintácticos asociados a las funciones comunicativas tales como: el modo imperativo; el presente del verbo to be y otros verbos de uso frecuente tales como live, have, like; sustantivos singulares y plurales, regulares e irregulares, contables y no contables; adjetivos de alta frecuencia, ej.: small, big, green; los artículos a, the; los adjetivos posesivos my, your, his, her; los pronombres I, you, he, she, it, we, they; los verbos modales may y can (permiso).

b. Identificación y uso de las siguientes estrategias y técnicas que

promueven la comprensión de algunos sonidos propios del inglés, del lenguaje propio de la sala de clases y la identificación de palabras y frases hechas de uso frecuente: - uso de su conocimiento y experiencia previa sobre el tema; - uso del contexto, elementos visuales y gestuales para predecir el

posible significado de palabras desconocidas; - discriminación de sonidos iniciales en palabras tales como:

pencil; toy; cat; - relación de la versión escrita de palabras con su versión oral para

reconocerlas cuando las escucha; - integración de la expresión oral para demostrar comprensión e

interactuar con el interlocutor.

X X


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3. Comprensión Lectora. a. El desarrollo de la comprensión lectora se lleva a cabo mediante la

lectura clase a clase de textos del tipo instructivo y descriptivo, tales como instrucciones para realizar tareas, menús, recetas, notas, avisos, tarjetas de saludos, postales, invitaciones. Estos textos tienen las siguientes características:

- son adaptados y auténticos muy simples que presentan un uso auténtico del lenguaje;

- tienen una extensión aproximada de 100 palabras; - usan un lenguaje directo, la información aparece reiterada y están

acompañados de abundante apoyo visual; - incluyen elementos morfo-sintácticos asociados a los tipos de texto

instructivo y descriptivo, tales como: el presente del verbo to be; otros verbos de uso frecuente tales como live, have, like; los sustantivos singulares y plurales, regulares e irregulares, contable y no contables; adjetivos de alta frecuencia, ej.: small, big, green; los artículos a, the; los adjetivos posesivos my, your, his, her; los pronombres I, you, he, she, it, we, they; los verbos modales may y can (permiso); el modo imperativo; los conectores and y or.

b. Identificación y uso de las siguientes estrategias y técnicas para

identificar palabras y frases de uso frecuente e información explícita destacada y el tema en los textos leídos:

- uso de su conocimiento y experiencia previa sobre el tema; - uso de elementos gráficos y palabras conocidas para deducir el

significado de palabras desconocidas; - identificación de pistas textuales, tales como marcadores de tiempo,

conectores; - lectura rápida para tener una idea general de qué se trata el texto

(skimming); - lectura focalizada para identificar datos específicos del texto

(scanning); - integración de la expresión oral y escrita para demostrar comprensión.

X X


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4. Expresión Oral. a. El desarrollo de la expresión oral se lleva a cabo mediante la

reproducción y producción frecuente de textos orales muy breves y muy simples, tales como diálogos, monólogos cánticos, canciones, poemas, adivinanzas, trabalenguas. Los textos que los alumnos y alumnas producen tienen las siguientes características:

1. diálogos de 2 intercambios de extensión; 2. monólogos de aproximadamente 30 segundos de extensión; 3. incluyen funciones comunicativas tales como: saludar, despedirse;

entregar información personal simple; decir la fecha, la hora, cómo está el tiempo;

4. incluyen elementos morfo-sintácticos asociados a las funciones comunicativas del nivel tales como: el presente del verbo to be; el plural regular de sustantivos comunes, ej.: book/books, shoe/shoes; adjetivos de alta frecuencia, ej.: small, big, blue; los artículos a, the; los adjetivos posesivos my, your ; los pronombres personales I, you, they; los verbos modales may y can (permiso);

5. usan una pronunciación inteligible de los sonidos propios del idioma inglés que interfieren con la comunicación presentes en palabras tales como: pencil, ten, cat; silence; name.

1. Identificación y uso de las siguientes estrategias y técnicas que favorecen la reproducción y producción de frases y oraciones muy breves y muy simples, predominantemente memorizadas: - repetición y memorización de textos - uso de palabras y expresiones nuevas en contextos personalmente

relevantes; - integración de la audición como habilidad básica para la interacción; - uso de frases hechas para solicitar repetición o información; - imitación y repetición de la pronunciación de los sonidos del nivel; - relación entre la versión escrita y la versión oral de los sonidos del

nivel para identificar e incorporar patrones de pronunciación; - integración de la escritura como ayuda para la producción y

memorización de textos orales.

X X


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5. Expresión Escrita. a. El desarrollo de la expresión escrita se lleva a cabo mediante la

producción de textos guiados muy breves y muy simples, tales como notas, tarjetas de saludos e invitaciones. Los textos que los alumnos y alumnas producen tienen las siguientes características:

- siguen la ortografía y redacción del modelo; - tienen aproximadamente 2 oraciones de extensión; - incluyen elementos morfo-sintácticos tales como: el imperativo; el

presente del verbo to be; el plural regular de sustantivos de alta frecuencia , ej.: book/books, shoe/shoes; adjetivos de alta frecuencia, ej.: small, big, blue; los artículos a, the; las preposiciones de ubicación, ej.: in, on, under; los adjetivos posesivos my, your; los pronombres I, you, they; las conjunciones and, or;

- incluyen elementos ortográficos tales como el punto y la mayúscula. b. Identificación y uso de las siguientes estrategias y técnicas para

introducir la producción de palabras, frases y oraciones muy breves y muy simples:

- copia de palabras y oraciones; - uso de un modelo para crear oraciones personalmente relevantes; - uso de palabras y frases nuevas en los textos propios; - integración de la lectura para seguir modelos; - integración de la lectura y audición de textos como fuente para escribir

oraciones personalmente relevantes; - corrección de la ortografía de sus escritos usando el modelo, un

glosario dado, o la ayuda del profesor.

X X


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ANEXO 3: Relación entre Aprendizajes Esperados, Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO): Semestre 1: Aprendizajes Esperados OF CMO Comprensión auditiva: 1. Escucha e identifica alguna información específica destacada en diálogos y monólogos adaptados muy breves y muy simples relacionados con la escuela, la sala de clases; la casa y la familia.

1, 5, 6 1, 2a, 2b

2. Escucha y comprende mensajes muy breves y muy simples que incorporan las funciones comunicativas saludar, despedirse, identificarse, seguir instrucciones simples.

1, 5, 6 1, 2a, 2b

Comprensión lectora: 3. Lee e identifica alguna información específica destacada en textos instructivos y descriptivos adaptados e ilustrados muy breves y muy simples relacionados con la escuela, la sala de clases; la casa y la familia.

2, 5, 6 1, 3a, 3b

4. Lee e identifica el tema del texto. 2, 5, 6 1, 3a, 3b 5. Lee y comprende instrucciones muy simples de uso frecuente. 2, 5, 6 1, 3a, 3b Expresión oral: 6. Responde oralmente preguntas muy simples relacionadas con los temas la escuela, la sala de clases; la casa y la familia. 3, 5, 6 1, 4a, 4b

7. Responde oralmente en intercambios muy simples, que incorporan las funciones comunicativas saludar, despedirse, entregar información personal simple, solicitar permiso, utilizando algunas frases hechas y expresiones de uso muy frecuente.

3, 5, 6 1, 4a, 4b

8. Usa, ocasionalmente, la pronunciación característica de las consonantes /p/, /t/, /k/ en posición inicial y las consonantes /s/, /m/ y /t/ en posición final.

3, 5 1, 4a, 4b

Expresión escrita 9. Escribe, siguiendo un modelo, palabras de uso frecuente relacionadas con la escuela, la sala de clases; la casa y la familia. 4, 5, 6 1, 5a, 5b

Semestre 2: Aprendizajes Esperados OF CMO Comprensión auditiva: 1. Escucha e identifica información explícita destacada en diálogos y monólogos adaptados y auténticos muy breves y muy simples relacionados con la comida y la salud; el entorno natural inmediato flora y fauna) y los temas del semestre anterior.

1, 5, 6 1, 2a, 2b

2. Escucha y comprende mensajes muy breves y muy simples que incorporan las funciones comunicativas decir la fecha, la hora, cómo está el tiempo identificar a otras personas, dar y pedir permiso y las del semestre anterior.

1, 5, 6 1, 2a, 2b

Comprensión lectora: 3. Lee e identifica información específica destacada en textos descriptivos auténticos y adaptados muy breves y muy simples relacionados con la comida y la salud; el entorno natural inmediato (flora y fauna) y los temas del semestre anterior.

2, 5, 6 1, 3a, 3b


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4. Lee e identifica el tema del texto. 2, 5, 6 1, 3a, 3b 5. Lee y comprende instrucciones simples de uso frecuente. 2, 5, 6 1, 3a, 3b Expresión oral: 6. Responde oralmente preguntas muy simples relacionadas con los temas la comida y la salud; el entorno natural inmediato (flora y fauna) y los temas del semestre anterior.

3, 5, 6 1, 4a, 4b

7. Responde oralmente en intercambios muy simples que incorporan las funciones comunicativas decir la fecha, la hora, cómo está el tiempo y las del semestre anterior, utilizando frases hechas y expresiones de uso muy frecuente.

3, 5, 6 1, 4a, 4b

8. Hace presentaciones orales memorizadas de aproximadamente 30 segundos que incorporan las funciones comunicativas y los temas del nivel.

3, 5, 6 1, 4a, 4b

9. Usa generalmente la pronunciación característica de las consonantes /p/, /t/, /k/ en posición inicial y las consonantes /s/, /m/ y /t/ en posición.

3, 5 1, 4a, 4b

Expresión escrita: 10. Escribe, siguiendo un modelo, palabras, frases hechas u oraciones independientes de uso frecuente relacionadas con la escuela y la sala de clases; la casa y la familia; la comida y la salud; el entorno natural inmediato (flora y fauna) y los temas del semestre anterior.

4, 5, 6 1, 5a, 5b


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ANEXO 4 Referencia para la selección de palabras de uso frecuente del nivel:

Adapted from British National Corpus

the be of and 5 a in to have it 10 I to he for not 15 that you with on they 20 do by she at this 25 's but his we from 30 that which or an will 35 say as would can their 40 there what all

if get 45 her make go who one 50 see so know time take 55 up as some when could 60 year into its then two 65 my out about think come 70 your now no other only 75 give just good more people 80 these also any first very 85 new

look may well should 90 way use like than how 95

man find one our want 100 day after between many er 105 those because down yeah three 110 back thing tell such on 115 there through over must still 120 even child too put here 125 more own last oh


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mean 130 become Mr no work old 135 leave work life great woman 140 where need feel seem same 145 might case part ask group 150 number yes however world

house 155 show area over another company 160 high in as most problem 165 against again never under try 170 call place hand much party 175 school something small why

each 180 keep provide while out of country 185 off different point hold really 190 week large member four turn 195 always follow end where without 200 few


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idioma extranjero: inglÉs programa de estudio quinto año ... · objetivos fundamentales de 5º...

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