identidad cultural y ciudadanía: una relación curricular

Política y Sociedad, 2010, Vol. 47 Núm. 2: 133-152 133

Identidad cultural y ciudadanía: una relacióncurricular inversamente proporcional

Citizenship and Cultural Identity: an Inversely

Proportional Relation in the Curriculum

david doNcEl abad

Universidad de [email protected]

Recibido: 30.11.09Aprobado definitivamente: 7.4.10

RESUMEN

Con el presente trabajo se pretende responder a la pregunta sobre si la identidad cultural es un criterio sufi-ciente para reivindicar la titularidad sobre derechos colectivos específicos en función del grupo y qué rela-ción existe entre ambos conceptos. Para contestar a estas cuestiones se ha establecido como objetivo inves-tigar el proceso de construcción de identidades colectivas llevado a cabo por las distintas comunidadesautónomas a través del sistema educativo. El estudio se centra en la normativa educativa desarrollada porlos gobiernos autonómicos y, en particular, en el tramo educativo correspondiente a la Enseñanza Secun-daria Obligatoria (ESO), tras la aprobación de la Ley Orgánica de Educación en el año 2006. El análisisse lleva a cabo mediante técnicas cualitativas aplicadas al examen de las leyes regionales al uso.

PalabRaS clavE: derechos colectivos, titularidad, identidad cultural, sistema educativo.

abStRact

With the present work it tries to respond to the question on if the cultural identity is sufficient to vindicatespecific collective´s rights and, also, the connection between both concepts. In order to answer thesequestions, the main aim is to investigate how collective identities are building trough to the educationalsystem. In order to do so, the study focuses on the curricular modifications of first level, that means, theeducative legal regulation developed by the autonomic governments. The educational level chooses hasbeen the Secondary Education (middle and Inferior). The analysis is carried out by qualitative techniquesapplied to the examination of the regional laws.

KEywoRdS: collectives rights, entitlement, cultural identity, educational system.

SUMaRIo

1. Introducción. 2. El problema de la subjetividad colectiva. 3. Modelo teórico. 4. Metodología. 5. Sis-tema educativo. 5.1. Descentralización en materia educativa. 5.2. Competencias del Estado en materiaeducativa. 5.2.1. Competencias normativas constitucionales. 5.2.2. Competencias normativas declaradasen leyes orgánicas. 5.2.3. Competencias ejecutivas. 5.3. Competencias en materia educativa de las comu-nidades autónomas. 5.4. Reforma educativa actual. 6. Análisis de las identidades culturales autonómicas.6.1. Elementos identitarios. 6.2. Grado de individualización. 6.3. Análisis cruzado de elementos identita-rios y grado de individualización. 7. Conclusiones. Bibliografía.

1. INtRodUccIóN

En la actualidad, los procesos de globaliza-ción e individualización (Bauman, 2003; Beck,2008) están sacudiendo el modelo de sociedadestablecido en la modernidad. Las principalesinstituciones sociales tal y como se concibierontras el fin de la modernización, asociadas apatrones dominantes de familia, de organizaciónpolítica, de clase social, etc., se encuentransumidas en un periodo de cambio. El Estadonación, como organización política y adminis-trativa, no ha escapado al proceso de transfor-mación de ningún modo.

El inevitable declinar de la institución polí-tica ésta generando nuevos efectos que ponen entela de juicio los principios de cohesión de lasociedad (Giddens, 1997; Castells, 1999). Laresponsabilidad en muchos asuntos de la vidacotidiana como la educación, la política social,la cultura o el medio ambiente ya no depende deun poder político centralizado estatalmente.Ésta se reparte entre un conjunto de administra-ciones a diferentes escalas. Particularmente, enel ámbito interior de los estados, el poder setransfiere del Gobierno central a los gobiernosregionales o locales, proceso en el que éstos seconvierten en importantes grupos o sujetos depresión frente a la administración estatal, mos-trándose ávidos de acaparar las máximas cotasde autonomía posibles (Castells, 1999; Blanco,2005). Además, junto al modo de organizacióndel poder, se trastocan los principios de cohe-sión social, condicionando los modos de enten-der la cultura y la identidad nacional. El Estadoya no es el único con capacidad para capturar eltiempo y el espacio, de transformar, por un lado,la tierra en territorio y el tiempo en historia. Aligual que con el poder, los nuevos sujetos colec-tivos luchan por construir sus propias identida-des culturales y con ello dar legitimidad a suexistencia.

En este contexto de cambio, el Estado espa-ñol no es una excepción. Desde un sólido Esta-do central, tras la vuelta de la democracia, seabre un proceso de transformación que generaun nuevo modelo de Estado, el Autonómico,cuya peculiaridad principal es la distribucióndel poder. El Gobierno central comienza a com-partir un conjunto de funciones ejecutivas ylegislativas con nuevos entes públicos, las

comunidades autónomas. Comienza, porque esun proceso aún no cerrado. Desde que se reco-nocieron los gobiernos regionales la presión poraumentar el reparto de prerrogativas a su favorno ha cesado. Tampoco los esfuerzos para reco-nocer las singularidades culturales asociadas alos correspondientes territorios regionales. Estaconvergencia de factores, como las demandasde poder y el reconocimiento de la existenciacultural singular por parte de las comunidadesautónomas –exigido con fuerza incombustible–,plantea importantes dudas sobre la vigencia delos principios modernos de organización políti-ca y social representados en las figuras del Esta-do y la nación. Sin ir más lejos, se encuentran entela de juicio los límites actuales de la sobera-nía, pues comienzan a aflorar dudas sobre cuáles la relación entre la titularidad de derechoscolectivos diferenciados en función del grupo ylas comunidades autónomas.

Hasta ahora la respuesta con relación a lasoberanía nacional ha sido clara, el elementoque dota de subjetividad colectiva al grupo delcual emana el poder constituyente es el puebloo la nación española. Sin embargo, a día dehoy, con la deriva de las políticas autonómicaseste principio no queda tan claro. En este sen-tido, la cuestión es si cabe mantener este crite-rio ante el afloramiento de nuevos sujetoscolectivos que comienzan a dotarse de autono-mía política y subjetividad colectiva particular,es decir, que fijan su unidad política e identi-dad cultural diferenciada. Ante la importanciade este cambio es necesario establecer si losrasgos y características de estos sujetos sonverdaderamente un criterio suficiente para lle-var a cabo una existencia política propia. Enotras palabras, es preciso saber si la confirma-ción de la identidad cultural particular es uncriterio suficiente para reivindicar la titulari-dad específica de unos derechos colectivosconcretos, y, por último, qué consecuenciastiene este proceso para el conjunto de los ciu-dadanos en el seno del Estado.

Para vislumbrar las respuestas a estas cues-tiones, se ha marcado como objetivo investigarla construcción de identidades colectivas a tra-vés del nuevo marco educativo fijado por laactual Ley Orgánica de Educación (2006) y des-arrollado por las comunidades autónomas. Elestudio se centra en las modificaciones curricu-

David Doncel Abad Identidad cultural y ciudadanía: una relación curricular inversamente proporcional

134 Política y Sociedad, 2010, Vol. 47 Núm. 2: 133-152

lares de primer orden, es decir, en la normativaeducativa desarrollada por los gobiernos auto-nómicos y, en particular, en el tramo educativocorrespondiente a la Enseñanza SecundariaObligatoria (ESO). El análisis se lleva a cabomediante técnicas cualitativas aplicadas al exa-men de las leyes regionales al uso.

2. El PRoblEMa dE la SUbjEtIvIdad colEctIva

Tras la promulgación de la Constitución de1978, en España se instaura un nuevo modelo deorganización territorial, el Estado Autonómico.El arco de bóveda en el que se asienta a partir deahora todo el edificio constitucional español, enlo que se refiere al diseño territorial del Estado,se fundamenta en el reconocimiento de unosderechos colectivos cuyo titular ya no es el Esta-do, sino las colectividades territoriales, recono-ciendo con ello nuevos titulares o sujetos paraesos derechos colectivos (Jáuregui, 2003). Noen vano lo considera así la Constitución cuandoreconoce la personalidad jurídica propia, consus derechos y deberes, de las comunidadesautónomas en el Artículo 140 –y siguientes– yen la Disposición Adicional Primera. (López,2003). De este modo, la Carta Magna contemplanuevos sujetos y derechos colectivos1.

Sin embargo, aunque en el texto constitu-cional se reconocía un nuevo sistema de organi-zación, no se establecía ningún arquetipo con-creto de Estado Autonómico a alcanzar, tan sóloplasmaba unas bases generales a partir de lacuales improvisar un modelo territorial a crite-rio de las comunidades autónomas. Estos princi-pios comunes se desarrollaron en los Artículosdel Título Preliminar 1.2, 2 y 9.2, los artículos

del Título III, Capítulo II y Capitulo III, TítuloVIII y a través del principio dispositivo2. Estasnuevas reglas del juego permitieron que comen-zara inmediatamente un proceso descentraliza-dor impulsado a golpe de demandas realizadaspor los nuevos gobiernos regionales, especial-mente, por aquéllos de ideología nacionalista.Contra pronóstico, los nacionalistas fueron losprimeros pero no los únicos: a partir de la entra-da en vigor de los Acuerdos Autonómicos de1981 se fueron uniendo a éstos el resto de comu-nidades autónomas, incrementando el empujeautonómico en el proceso descentralizador ygeneralizando el proceso de reconstrucción delpoder territorial.

Una vez avanzado el proceso, y aprobadostodos los Estatutos de Autonomía3, se confirmóuna consecuencia no esperada: a mayor grado dedescentralización mayor era la presión centrífu-ga que se ejercía por parte de las comunidadesautónomas (Blanco, 2005). El modelo territorialautonómico diseñado por los constitucionalistas,que nació para colmar las demandas políticasautonómicas, no satisfizo a ninguna comunidad.Insatisfacción de la que se deriva el pulso entrelas autonomías y el Estado por el reparto delpoder político. Buena prueba de ello son las nue-vas modificaciones a los Estatutos llevadas acabo en los últimos años. De hecho, un conjuntoreducido de comunidades autónomas ya hanacometido las reformas de sus normas institucio-nales básicas4.

Este proceso reabierto conlleva, inevitable-mente, la negociación de la distribución de lascompetencias entre el Estado y las autonomías.Así, aquéllas con el Estatuto modificado –Anda-lucía, Aragón, Castilla y León, Cataluña, IslasBaleares y Valencia– han mejorado sustancial-mente su capacidad de autogobierno, reordenan-



1 El Artículo 9.2 y el 16 regulan la personalidad jurídica y propia de los municipios y las comunidades autónomas y por tantoderechos y deberes asociado a los mismos (Art. 140 y siguientes).

2 Este principio respondió a la necesidad de alcanzar un consenso constitucional y conciliar los intereses de nacionalidadesy regiones, por lo que en el texto se propuso un modelo autonómico básicamente abierto en muchos aspectos. En otras palabras,el proceso autonómico se contempló como un derecho abierto (Art. 143.1), a ejercitar mediante las correspondientes iniciativasprovinciales y municipales (Art. 143.2).

3 La Constitución española de 1978 reconoce a los Estatutos de Autonomía como la norma institucional básica de cadaComunidad Autónoma y el Estado los reconocerá y amparará como parte integrante de su ordenamiento jurídico. Se puede con-siderar como una expresión clara de la autonomía política.

4 No obstante, a tenor de la experiencia histórica, este proceso reabierto a unos pocos pronto se trasladará al resto, abarcan-do todo el arco regional.

do con ello el mapa competencial. Pero esto noes todo, al analizar detenidamente las modifica-ciones se comprueba que, junto a los avances enla autonomía política, se desarrolla un acentua-do interés en la delimitación de la subjetividadcolectiva regional. Por ejemplo, si entre losderechos fundamentales de los españoles reco-gidos en el Título Primero de la Constituciónfigura, entre otros, el derecho a la Educación(Artículo 27), el Estatuto de la ComunidadValenciana introduce como novedad un capítulopropio de “Derechos de los valencianos”. Estamodificación, al igual que todas aquellas que seperciben como una mejora, son reivindicadassistemáticamente por el resto de comunidadesautónomas, de modo que la valenciana no hasido una excepción. Gobiernos regionales comolos de Andalucía5, Castilla y León6, Cataluña7 olas Islas Baleares8 no dudaron en trasladar estematiz a sus Estatutos9 y bautizar el capítulocorrespondiente a los derechos y deberes consus gentilicios, a saber: derechos de andaluces,castellano leoneses, aragoneses, etc.

Inmediatamente después de que quedaranfijados estos apadrinamientos en los correspon-dientes estatutos, se planteó el debate, especial-mente en la doctrina jurídica, sobre si el recono-cimiento de esta peculiaridad confirmaba laexistencia de “derechos diferenciados en fun-ción del grupo”.10 En otras palabras, se comen-zó a discutir acerca de si realmente estas prerro-gativas eran una extensión de los derechos

ciudadanos del Estado contextualizadas en losterritorios particulares o si verdaderamentehabían cristalizado en un conjunto de derechosdiferenciados en función del grupo11. Aún conel argumento a favor de la primera tesis esgri-mida por el Tribunal Constitucional, la discu-sión aún se mantiene abierta.

Si bien el debate jurídico es importante yllegar a un acuerdo es conveniente, es necesa-rio que sea completado desde otras disciplinasde las ciencias sociales, aunque la cuestión atratar sea otra. Concretamente, desde la Socio-logía el tema que interesa trabajar es del pro-blema de la titularidad de los derechos colecti-vos asociados a una subjetividad colectivaparticular, es decir, el de la necesidad –o laausencia de ella– de afirmar la existencia deuna identidad cultural para ser acreedor de per-sonalidad jurídica.

La jurisprudencia señala, sin lugar adudas, que para alcanzar esta acreditación esnecesario definir la existencia de un grupo.Empero, la dificultad no estriba en asociar dere-chos a sujetos, sino en establecer los criteriossuficientes para definir a un sujeto colectivo. Esdecir, ¿qué tipo de naturaleza debe mostrar unasubjetividad para conformar un sujeto titular dederechos? A priori, las respuestas podrían sermúltiples: la naturaleza de una nación, la de unanacionalidad o la de ambas a la vez. Ahora bien,es evidente que estas respuestas no abarcan lacomplejidad de la cuestión de cara a la realidad



5 Ley Orgánica 2/2007, de reforma del Estatuto de Autonomía para Andalucía, BOE núm. 68 martes 20 marzo 2007.6 Ley Orgánica 14/2007, de 30 de noviembre, de reforma del Estatuto de Autonomía de Castilla y León, BOE núm. 288, de

1 de diciembre de 2007.7 Ley Orgánica 6/2006, de 19 de julio, de reforma del Estatuto de Autonomía de Cataluña, BOE núm. 172 jueves 20 julio 2006.8 Ley Orgánica 1/2007, de 28 de febrero, de reforma del Estatuto de Autonomía de las Illes Balears, BOE núm. 52 de 1 de

marzo de 2007.9 Ver cuadro 1 y 2 en el anexo.

10 Tales derechos diferenciados en función de grupo no deben ser directamente identificados con los “derechos colectivos”.Kymlicka deja claro que muchos de los “derechos colectivos diferenciados en función del grupo” son derechos de titularidad indi-vidual. Por ejemplo, el derecho de los francófonos canadienses a emplear el francés en los tribunales federales, o el derecho delos niños pertenecientes a minorías a recibir educación en lengua materna, en tanto que otros, ciertamente, son ejercidos por elgrupo como tal, caso de los derechos especiales de caza y pesca de algunos pueblos indígenas norteamericanos o del derecho alautogobierno regional (Contreras, 2003: 138).

11 En este sentido, el Tribunal Constitucional se manifestó en contra de lo último. En su argumentación esgrimió que no exis-tía ningún problema de segmentación de derechos, por el mero hecho de que los Estatutos desglosen los recogidos en la Consti-tución, incluso otros diferentes en materia de sus competencias. De lo que se deduce que el desarrollo normativo de las comuni-dades autónomas en materia educativa no supone excepciones regionales y no violan el constitucionalismo español. Según lasentencia del Tribunal Constitucional, el desarrollo normativo de los nuevos Estatutos no cuestiona la unidad del Estado. De estemodo, el hecho de que las comunidades autónomas reconozcan derechos circunscritos al conjunto de los sujetos que se encuen-tran bajo su jurisdicción administrativa no va en detrimento de los derechos del conjunto de la población del Estado, pues seentiende que son una extensión de éstos aplicados a un territorio determinado.

que nos ocupa. Para alcanzar una respuestasatisfactoria es necesario desarrollar unos crite-rios comparativos con los que ofrecer conclu-siones propias adecuadas a este nuevo contextoy por ello se recurre al enfoque de construcciónde identidades.

3. ModElo tEóRIco

Huelga decir que las respuestas a las cues-tiones planteadas dependen de los criterios quese utilicen para determinar quién puede ser suje-to titular de derechos colectivos. Desde unpunto de vista jurídico, en principio, es posiblehablar de la existencia de sujetos colectivos. Lasnaciones, los pueblos, etc., son sujetos colecti-vos identificables y no son sujetos individuales(López, 2003). Pero en los términos en los cua-les se está trabajando, con un Estado normativa-mente flaco y con unos gobiernos regionalesdemandadores incansables de autonomía, estosconceptos ya no son suficientes para explicar lanueva realidad donde se entrecruzan múltiplesintereses y problemas. Se requieren nuevasaportaciones teóricas para complementar losenfoques jurídicos de la cuestión.

Llegados a este punto, para comenzar a defi-nir el marco teórico del trabajo conviene fijarclaramente cuál es la relación que existe entre elEstado y la nación, requisito imprescindiblepara facilitar el aggiornamiento entre la doctri-na jurídica sobre sujetos colectivos y la teoríasociológica sobre los procesos de construcciónde identidades colectivas. Según la interpreta-ción moderna, el término Estado es un conceptodefinido jurídicamente que, en el orden mate-rial, hace referencia a un poder estatal interna-mente soberano, en el espacial, a un territorioclaramente determinado y, en el social, al con-junto total de sus miembros, es decir, a los habi-tantes del Estado (Habermas, 1999). La organi-zación política de los individuos conforma lacomunidad política o Estado. Y la poblaciónagrupada de acuerdo a unos esquemas culturalescompartidos (lengua, religión, tradición o histo-ria común) conforma el pueblo o nación cultu-ral. Esta doble dimensión muestra como el Esta-do (comunidad política) y la nación (grupohumano que comparte una cultura) son las doscaras de una misma moneda, realidades distin-

tas, pero indisociables, que se construyen enparalelo (Fernández Enguita, 2007). En estesentido, el reconocimiento de una población oconjunto de individuos con rasgos culturalescompartidos a través de una identidad colectivadeterminada, desempeña la función de integra-ción social sobre la base de un modo de legiti-mación (Habermas, 1999), se convierte en elcomplemento deseado del modo de organiza-ción política de la convivencia.

Por identidad colectiva se entiende una formaespecífica de identidad social construida, que secaracteriza por la pertenencia de un conjunto deindividuos a una comunidad donde compartenesquemas más o menos comunes de pensamien-to, creencias, sentimientos y valores que resultandel aprendizaje común y basado en un sistemacultural de referencia. En particular, el tipo deidentidad asociada a una nación se distingue porla especificidad de los atributos culturales selec-cionados como rasgos distintivos del grupo: lalengua, la historia, el territorio, la tradición, patri-monio cultural, etc. Concretando aún más, estosatributos hacen referencia directa a la identidadétnica, pero lo que en último término conforma laidentidad no es la etnia en sí misma, sino las pers-pectivas y las prácticas culturales llevadas a cabopor los miembros del grupo con el afán de ser ysentirse, y de ser vistos y sentidos como personasculturalmente diferentes. En este sentido, la iden-tidad no es un elemento social que responde a supropia existencia, sino el fruto de un proceso deconstrucción social denominado etnicidad (Don-cel, 2008).

En definitiva, este trabajo sostiene que loque transforma a un grupo de individuos en unpueblo es la existencia de unos elementos cultu-rales compartidos, una identidad cultural que esuna realidad construida. Así, para comprobar laexistencia de una subjetividad colectiva es nece-sario analizar el proceso de construcción deidentidades culturales llevado a cabo por partede los nuevos sujetos colectivos.

4. MEtodología

El objetivo marcado es analizar cómo lascolectividades autonómicas construyen susidentidades a través del sistema educativo espa-ñol, en concreto mediante los contenidos curri-



culares establecidos normativamente para laetapa de la Educación Secundaria Obligatoriapor parte de las comunidades autónomas.

La técnica utilizada es el análisis de texto através de la búsqueda de palabras patrón en lospreámbulos y cuerpos de ley de los decretos.En concreto, se ha realizado un análisis tradi-cional de frecuencias donde se constata, sobretodo, la existencia o la reseña de elementosrelacionado con la identidad cultural en lostextos legales.

La unidad de análisis, o registro, dentro decada decreto ha sido la palabra, entendida comounidad informativa elemental. El requisito bási-co que se ha aplicado en la selección de las uni-dades es que se hiciera referencia a la identidadcolectiva tal cual ha sido definida en el apartadoanterior.

Para aplicar los códigos a las palabraspatrón que hicieran referencia al tema, se proce-dió a crear categorías de búsqueda textual, queel ordenador aplicaba de forma semiautomática,decidiendo el codificador, en cada caso, si lapalabra debía ser asignada o no. Las categoríasde búsqueda han consistido en un conjunto depalabras o cadenas de texto que el programaATLAS/ti buscaba de forma simultánea dentrode los decretos. Se trata de palabras y conceptosrelacionados con la identidad, los cuales, unavez localizados por el programa en los textos,quedaban registrados. Se han diseñado dos cate-gorías de búsqueda: identidad colectiva culturale individualización.

Las categorías se han definido de forma ite-rativa. Se han tomado como base inicial unalista de términos definidos teóricamente. Parael diseño de esta relación han sido útiles losdiccionarios de Ciencias Sociales al uso, asícomo lecturas específicas sobre construcciónde identidades colectivas y un primer examensuperficial de los documentos a codificar. Lascategorías de búsqueda finalmente definidas demodo exhaustivo y eficiente para que puedanser utilizadas con fiabilidad posteriormenteson:

Código de búsqueda: Identidad Colectiva Cultural

IDENTIDADCULTURAL:=acervo|arte|artís*|costumbre|demografía|dialecto|folclore|habla|histor*|identi*|institución*|lengua|lingüística|nación|país|pasado|propio|territorio|tradición

Código de búsqueda: Individualización

INDIVIDUALIZACIÓN:= $IAEST_F |$IACA_F | $ICULESP_F | $ICULCA_F

$IAEST:= Estado | Estata*$IACA_F:= Comunidad | Región | Junta | Princi-

pado | Euskal | Euskadi | Generalitat | Genera-lidad | Comunitat

$ICULESP_F:= | España | Españ* $ICULCA_F:= nombre de la Comunidad autóno-

ma | raíz del gentilicio*. (Ejemplo: Andalucía| Andalu*)

5. SIStEMa EdUcatIvo ESPañol

Antes de comenzar con el análisis es nece-sario describir cómo se conforma el sistemaeducativo español, pues la distribución de lascompetencias en función de la materia educati-va es la clave que permite estudiar la construc-ción de la subjetividad colectiva.

5.1. DESCENTRALIZACIÓN EN MATERIAEDUCATIVA

Una de las peculiaridades del proceso dedescentralización es que ha cuajado en unsistema competencial enrevesado, quealcanza su máxima expresión en materiaeducativa. Semejante complejidad es unasveces propiciada por la redacción abierta delos artículos constitucionales; otras por laausencia de un modelo territorial autonómi-co definido, como se ha mencionado ante-riormente, y, finalmente, algunas otras porrazón de la materia. La educación no esasunto exclusivo de ninguna de las adminis-traciones –central, autonómica y local–,sino que su titularidad es compartida corres-pondiendo a cada ente unas competenciasconcretas.

Este reparto competencial combinadorequiere desenmarañar y esclarecer el ordena-miento jurídico para mostrar cuáles son lascompetencias en materia educativa y cómo sedistribuyen entre los diferentes niveles adminis-trativos –concretamente entre el central y elautonómico–, así como conocer hasta qué puntolas comunidades autónomas poseen capacidadde desarrollo normativo en materia educativa.



5.2. COMPETENCIAS DEL ESTADO ENMATERIA EDUCATIVA

Las competencias normativas del Estado enmateria educativa se agrupan en tres conjuntos:constitucionales, declaradas en leyes orgánicasy ejecutivas (Frías, 2006).

5.2.1. Competencias normativas constitucionales

En este conjunto se establece la capacidadlegislativa del Estado que se contempla expre-samente en la Constitución española. Las com-petencias recogidas en este grupo son:

a) Regulación de las condiciones básicasque garanticen la igualdad de todos losespañoles en el ejercicio del derecho a laeducación (Artículo 149.1.1ª CE).

b) Regulación de las normas básicas para eldesarrollo del Artículo 27 de la Constitu-ción (Artículo 149.1.30ª CE).

c) Regulación de las condiciones de obten-ción, homologación y convalidación detítulos académicos y profesionales (Artí-culo 149.1.30ª CE). La competencia esta-tal en esta materia educativa es exclusiva,sin que quepa actividad normativa algunapor parte de las comunidades autónomas.

d) Regulación de las bases del régimen esta-tutario de los funcionarios (Artículo149.1.18 CE). La regulación de las basesdel régimen estatutario de los funciona-rios públicos constituye una competenciaexclusiva reservada al Estado por el Artí-culo 149.1.18 CE.

e) Regulación de la libertad de Cátedra(Artículo 20.1 c, CE).

5.2.2. Competencias normativas declaradas enleyes orgánicas

Las competencias aquí contempladas corres-ponden a aquellas que se establecen tras el desa-rrollo normativo de los derechos constituciona-les a través de leyes orgánicas, a saber:

a) La ordenación general del sistema educa-tivo. La Ley Orgánica 8/1985, de 3 dejulio, reguladora del Derecho a la Educa-ción (LODE), en su Disposición AdicionalPrimera, Apartado 2a, asigna al Estado la

competencia para la ordenación generaldel sistema educativo.

b) La fijación de las enseñanzas mínimas ycomunes.

c) La programación general de la enseñan-za. El Estado y las comunidades autóno-mas deben determinar las necesidades,fijar objetivos y destinar los recursosnecesarios, en el marco de la planificacióneconómica del Estado, para garantizar elderecho a la educación.

5.2.3. Competencias ejecutivas del Estado.

Las competencias ejecutivas del Estado enmateria educativo en su mayoría cuentan con lacolaboración de las comunidades autónomas.Las principales son:

a) Regular las condiciones básicas quegaranticen la igualdad de todos los espa-ñoles en el ejercicio a la educación (Artí-culo 149.1.1ª CE).

b) La convocatoria, tramitación y resoluciónde los concursos de traslados nacionalesdel personal docente, para garantizar elderecho a la movilidad por todo el territo-rio nacional de los funcionarios, con inde-pendencia de la Administración educativapor la que hubieran ingresado a la funciónpública o de la que dependieran en elmomento de concursar.

c) El Estado asume la vigilancia y supervisióndel cumplimiento por parte de las comuni-dades autónomas de la normativa básicaaplicable a todo el territorio del Estado(Art. 150 Ley Orgánica de Educación).

d) El Estado posee competencia ejecutiva enla elaboración de las estadísticas educati-vas (Artículo 149.1.31 CE), para lo cual esnecesario la colaboración de las comuni-dades autónomas.

5.3. COMPETENCIAS EN MATERIA EDUCATIVA DE LAS COMUNIDADES AUTÓNOMAS

A pesar de que las comunidades autónomasasumieron sus atribuciones en distintos periodostemporales, a día de hoy, no existen grandes



diferencias entre ellas en la significación y elcontenido de sus competencias educativas. Lascompetencias incorporadas a los Estatutos deAutonomía se componen de todas aquellas queno se encuentran reservadas en exclusiva alEstado por el Artículo 149.1.1ª y 30ª CE. Porconsiguiente, en el proceso de reparto queda enel ámbito competencial de las comunidadesautónomas la práctica totalidad de las atribucio-nes de gestión de los servicios educativos. Asi-mismo, se asigna también a éstas la ejecución dela normativa estatal, especialmente, en aquellosaspectos en los que las competencias normati-vas corresponden en exclusiva al Estado. Lascomunidades pueden desarrollar la normativabásica aprobada por la Administración central,por ejemplo, el desarrollo de las disposicionesen materia de programación de la enseñanza yregulación de los niveles, modalidades, grados yespecialidades. También gozan de la capacidadpara aprobar leyes, decretos y órdenes en suámbito territorial, siempre dentro de las basesestablecidas por la regulación estatal.

Sintetizando, se comprueba que el sistemaeducativo español se conforma sobre la base deun complejo entramado normativo producto dela distribución de competencias entre las admi-nistraciones entre sus diferentes niveles. Distri-bución que lejos de fijar claramente qué corres-ponde a cada cual, favorece el difuminado de laposesión de la titularidad sobre el desarrollo delos derechos colectivos reconocidos en la Cons-titución. Así, con relación a la educación se esta-blece una versión híbrida entre lo que cada admi-nistración puede legislar exclusivamente, lo queno puede y lo que legisla conjuntamente. Bien esverdad que este planteamiento responde, en líne-as generales, a una idea de conjunto según lacual las administraciones regionales se mostrarí-an como meras correas de transmisión entre latitularidad del Estado y los territorios particula-res, convirtiendo a las regiones en representantesde un mismo sujeto colectivo a menor escala.Pero esta distribución competencial no impideque los gobiernos regionales, como nuevos suje-tos colectivos, cuenten con unos márgenes paraun limitado desarrollo normativo, suficiente paraelaborar un contenido legislativo ajustado exclu-sivamente a sus territorios. Y esto es así paratodo el conjunto de regiones desde el año 2005,aún vigente la Ley Orgánica General del Sistema

Educativo (LOGSE), cuando por primera vez enla historia del sistema educativo todas las comu-nidades autónomas desarrollaron un decretocurricular propio para la Etapa de EducaciónSecundaria Obligatoria.

5.4. REFORMA EDUCATIVA ACTUAL

En el año 2006, se aprueba la novena leyorgánica sobre educación desde que se instauróla democracia en España, en 1976. La Ley Orgá-nica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE),esclarece el panorama jurídico al derogar lasleyes que constituían el marco legislativo básicodel sistema educativo español en sus niveles nouniversitarios: la Ley Orgánica de OrdenaciónGeneral del Sistema Educativo (LOGSE) en1990, la Ley Orgánica para la Participación, laEvaluación y el Gobierno de los Centros Docen-tes (LOPEG), en 1995, y la Ley Orgánica deCalidad de la Educación (LOCE) en 2002. Igual-mente, la LOE modifica algunos aspectos de laLey Orgánica Reguladora del Derecho a la Edu-cación (LODE), en 1985. Así, la LODE y laLOE constituyen el nuevo y reducido marcolegislativo básico del sistema educativo.

El nuevo contexto normativo instó a lascomunidades autónomas a adecuar su legisla-ción a las nuevas directrices. La respuesta fueinmediata y un año después de la aprobación dela nueva ley orgánica todas las comunidadeshabían desarrollado su propia normativa adapta-da, como se muestra en el cuadro 3 (anexo), esta-bleciéndose de este modo un subsistema paracada territorio. Este nuevo marco normativoofrece una oportunidad interesante para compro-bar con datos muy actuales cómo se está desa-rrollando el proceso de construcción de identida-des colectivas a través del sistema educativo.

6. aNálISIS dE laS IdENtIdadEScUltURalES aUtoNóMIcaS

En primer lugar, el análisis se centra en estu-diar los elementos identitarios presentes en losdecretos de las distintas comunidades autónomas.En segundo lugar, se mide el grado con que sereafirma la individualidad colectiva regional den-tro del Estado español. Y, por último, se ofrece un



análisis complementario, cruzando los resultadosobtenidos tras el estudio de los elementos identi-tarios con los concernientes al proceso de indivi-dualización, para comprobar así, en última ins-tancia, hasta qué punto la identidad cultural es unbuen criterio para justificar la titularidad sobrederechos diferenciados en función del grupo.

6.1. ELEMENTOS IDENTITARIOS

En el cuadro 1 aparecen los siguientes con-ceptos. Las filas vienen definidas por la variablecomunidad autónoma, donde se muestran todasaquellas que han elaborado su propia legislaciónpara regular los currícula correspondientes a laESO. En las columnas se registran los elemen-tos citados como propios de la identidad colec-

tiva de ámbito autonómico. En el cuadro tansolo se muestra la presencia o la ausencia delfactor en cuestión, que en caso afirmativo seindica con el valor 1.

Teniendo en cuenta la definición dada deidentidad cultural, en los currícula aparecen comoelementos identitarios: el legado artístico o cultu-ral o histórico, la tradición, los valores comunes,y un modelo lingüístico particular12, que en algu-nos casos es una lengua (Valencia, Galicia o Cata-luña) y en otros un dialecto elevado al rango departicularidad lingüística (Andalucía). Además,atendiendo a los totales de columna, las frecuen-cias indican que no todas citan los mismos ele-mentos ni en la misma cantidad. Algunas comuni-dades como el País Vasco enumeran hasta cincofactores, Aragón, Asturias o Galicia cuatro y Can-tabria, La Rioja o Madrid ninguno.



12 Por modelo lingüístico particular se entiende el reconocimiento de otra lengua, dialecto, habla, etc., junto al castellano.

cuadro 1Elementos identitarios culturales citados en los decretos

curriculares de secundaria por comunidad autónoma

ElEMENtoS IdENtItaRIoS

ccaa arte cultura Historia Modelo tradición valores totallingüístico

Andalucía — 1 1 1 — — 3Aragón 1 1 1 1 — — 4Asturias 1 1 1 1 — — 4Baleares 1 1 1 1 — — 4Canarias — — — — 1 — 1Cantabria — — — — — — 0Castilla y León — — — — 1 1 2Castilla la Mancha 1 1 1 — — — 3Cataluña — 1 1 1 — — 3Extremadura — — — — — — 0Galicia 1 1 1 1 — — 4La Rioja — — — — — — 0Madrid — — — — — — 0Murcia — 1 1 — — — 2Navarra 1 1 1 1 — — 4País Vasco 1 1 1 1 — 1 5Valencia — 1 1 1 — 1 4total 6 10 10 9 2 3 ***

Fuente: Elaboración propia a partir de la normativa vigente.

En el gráfico 1, donde se ilustran los datos delcuadro 1 transformados en porcentajes, se com-prueba que los elementos más frecuentes del con-junto son la cultura, con un 25,5%, la historia, conotro 25,5% y la modalidad lingüística, con un 21%.Los elementos menos citados son la tradición y losvalores, con un 5% y un 7% respectivamente.

Tras analizar la distribución de frecuencias seobserva una tendencia común: las autonomías reco-nocen su existencia colectiva a través de elementosque establecen claras fronteras entre los distintosgrupos y que son de fácil apropiación por parte delgrupo. Existen pocos rasgos como la lengua paradelimitar las fronteras, y maleables como la historiapara dotar de una existencia pasada al grupo.

De este modo, si los elementos identitarios máscitados –cultura, historia y modalidad lingüística–fueran designados como criterios para reconocer laexistencia de una subjetividad colectiva regional,podrían contabilizarse hasta diez comunidadesautónomas que afirman poseerla. A saber: Andalu-cía, Aragón, Asturias, Baleares, Cataluña, Castillala Mancha, Galicia, Murcia, Navarra, País Vasco yValencia. Frente a ellas, hay tres que no reconocensu existencia al no señalar ningún rasgo propiocomo Cantabria, La Rioja y Madrid.

Llegados a este punto, es importante aclararque estos primeros datos tan sólo ofrecen unaprimera visión de la voluntad por resaltar la par-ticularidad por parte de las comunidades autóno-

mas. Pero de ningún modo permiten comprobarla variabilidad interna existente en el seno delgrupo de comunidades constructoras de su iden-tidad; es decir, no es posible contestar a la pre-gunta sobre si el caso del País Vasco es similar alandaluz en el Estado español o al de Aragón.Además, a la luz de los datos del cuadro 1, selanzan nuevos interrogantes respecto a las comu-nidades que no señalan ningún elemento identi-tario propio. Aunque a todas luces no sea así, enestos casos se puede llegar a pensar que existe unvacío identitario, por lo que es necesario conocercon certeza la cultura que ocupa ese espacio.

El análisis del grado de individualización,realizado a continuación, permitirá responderestas cuestiones y esclarecer el conocimientosobre el objeto de estudio en el Estado español.

6.2. GRADO DE INDIVIDUALIZACIÓN

La particularidad con la que las comunida-des autónomas reafirman su subjetividad colecti-va es lo que aquí se ha denominado proceso deindividualización. Con este concepto se pretendemedir en qué términos cada sujeto defiende suexistencia singular desde las dimensiones políti-ca-administrativa y cultural. Para ello se compa-ra el reconocimiento de la particularidad regio-nal con el reconocimiento de la realidad estatal.



gráfico 1Elementos identitarios culturales citados en los decretos

curriculares de secundaria por comunidad autónoma

N


De este modo en el cuadro 2 aparecen lossiguientes resultados: en las filas se distribuye lavariable comunidad autónoma. En las columnasse concretan las dos dimensiones que se compa-ran, la política y la cultural. Y cada una de ellas,a su vez, se divide en otras dos subdimensiones.Una alude a la noción administrativa (Estado ocomunidad autónoma) y la otra muestra unadimensión cultural (España o Aragón).

Asimismo, se presenta un índice identitarioque permite establecer comparaciones entre loscasos. El índice identitario es el resultado dedividir el número total de términos referidos alámbito regional entre la suma del conjunto detérminos referidos al ámbito español y los térmi-nos del ámbito regional. El valor 1 equivale a ungrado de individualización de ámbito regionalmáximo, es decir, en este caso, que sólo recono-ce la realidad política y cultural de ámbito auto-nómico, por ejemplo el caso de Cataluña. Y unvalor 0 supone un grado de individualización

máximo a nivel estatal, que supone no reconocerla existencia de particularidades a nivel inferioral estatal o a la nación española, como es el casode La Rioja con un valor de 0,32, que, aunque nollega a cero, refleja cómo lo español y estatal esmás citado que lo regional.

Fijando la atención en los totales de columnadel cuadro 2, se observa que en la mayoría de loscasos es posible registrar tanto la dimensión polí-tica como la cultural. Además sobresale un datointeresante: aunque la presencia de la subjetividadregional es mayoritaria en ambas dimensiones –loque resulta comprensible dado el número decomunidades autónomas consideradas ante unúnico Estado–, esta diferencia aumenta a la horade reafirmar la singularidad cultural. En el total detodos los decretos se encuentran 60 citas a Espa-ña o a lo español frente 288 referidas a lo regional(Baleares, Canarias, Extremadura, etc.). Estehecho confirma la importancia de la dimensióncultural para reafirmar la subjetividad colectiva.



cuadro 2índice de individualización por comunidad autónoma

gRado dE INdIvIdUalIZacIóN

ccaa adMINIStRatIva cUltURal íNdIcE

IaESt* Iaca IcUlESP IcUlca

Andalucía 5 5 5 19 0,71Aragón 6 3 1 25 0,80Asturias 6 4 2 14 0,69Baleares 7 3 0 22 0,78Canarias 5 12 1 15 0,82Cantabria 6 7 4 6 0,57Castilla León 1 11 6 11 0,76Castilla la Mancha 2 3 2 7 0,71Cataluña 0 3 0 25 1Extremadura 6 4 2 15 0,70Galicia 3 6 3 16 0,79La Rioja 2 3 11 3 0,32Madrid 4 7 5 7 0,61Murcia 4 9 6 10 0,66Navarra 5 4 1 12 0,73País Vasco 3 91 0 49 0,98Valencia 2 20 11 32 0,80

TOTAL N 67 195 60 288 ****% 25,6 74,4 17,3 82,7


6.3. ANáLISIS CRUZADO DE ELEMENTOS IDENTITARIOS YGRADO DE INDIVIDUALIZACIÓN

Profundizando aún más en el análisis paracomprender hasta qué punto es importante lacultura como recurso diferenciador en el senodel Estado español, se han realizado dos tipos decruces: por un lado, los datos del índice recogi-do en el cuadro 2 se cruzan con los totales defilas del cuadro 1, que hacen referencia a los ele-mentos culturales seleccionados por las comuni-dades autónomas. Y, por otro, la columna ICU-LESP mostrada en el cuadro 2, que registra elnúmero de veces que se cita España o el ámbitocultural español, se cruza con el índice identita-rio también del cuadro 2.

El primer cruce de datos se muestra en elgráfico 2. En el eje de abscisas (X) se distribuyeel índice de individualización y en el de coorde-nadas (Y) el número de rasgos propios de la cul-tura regional expresamente citados en los decre-tos de cada comunidad autónoma. Al observar ladistribución final queda patente una tendenciaque muestra que a mayor valor en el índicemayor es el número de elementos citados. Enotras palabras, cuanto más se individualiza en

un nivel regional el sujeto colectivo, más rasgosculturales destaca. Una prueba de ello es la for-mación de una nube de puntos en el córner supe-rior derecho con los casos con puntuacionesaltas en ambas variables: Cataluña (x: 1; y: 3) oel País vasco (x: 0,98; y: 5), frente al extremoizquierdo donde se ubican los casos con menospuntuación en ambas variables: La Rioja (x:0,32, y: 0) y Cantabria (x: 0,57; y: 0).

Además, al cruzar los datos del índice (cua-dro 2) con los de la columna ICULESP (cuadro2) se observa que el recurso a la cultura no sóloes utilizado por los sujetos que construyen unaidentidad regional, sino que también es utilizadopor aquellos cuyo referente cultural responde alámbito estatal-nacional. El gráfico 3 presenta enel eje de abscisas (X) el índice de individualiza-ción, y en el de coordenadas (Y) el número deveces que se registra la palabra España o aquellascuya raíz es españ*. Al igual que en el gráficoanterior, se observa una tendencia clara: cuantomayor es la individualización regional menor esel número de referencia a lo español. Un caso querompe esta tendencia es Valencia (x: 0,80; y: 11),que representa el valor más alto en el eje de coor-denadas. Pero, aún con esta excepción, es evi-dente que, atendiendo al comportamiento general



gráfico 2índice de individualización y número total de elementos identitarios por comunidad autónoma

N


del grupo de comunidades, se detecta que amayor presencia de la cultura española menor esla presencia de la cultura regional o el interés porconstruir una identidad propia de ámbito territo-rial autonómico. Prueba de ello son los casosconcentrados a la izquierda del valor 0,73 en eleje de abscisas, cuyos valores en el de coordena-das son los más altos, por ejemplo, La Rioja (x:0,32; y: 11), Murcia (x: 0,66; y.6) y Castilla yLeón (x: 0,67; y: 6). En oposición, se encuentranCataluña que no hace ninguna referencia a loespañol (x:1; y:0) al igual que el País Vasco(x:0,98; y:0) y las Islas Baleares (x: 0,78; y:0).

Así, una vez comprobada la importancia de lacultura como elemento definitorio de la identidaden el seno del Estado español, comprobamos quese establecen dos modos de actuación dominante.Por un lado, los que refirman su cultura regionalen detrimento de la cultura nacional-estatal y, porotro, los que reivindican la cultura estatal-nacio-nal en detrimento de la regional.

Para completar el análisis pasamos a estudiarcómo se ubican todos los casos a partir de estosdos polos de actuación. Para conocer la posiciónde cada comunidad autónoma, se representa ladistribución de los casos de acuerdo con el índi-ce de individualización que se muestra en el grá-

fico 4. No obstante, debido a que aún no se cuen-ta con unos criterios fijos para establecer conexactitud el grado de individualización, y puestoque el rango oscila entre un valor máximo = 1 yun valor mínimo = 0,32 el criterio de discrimi-nación establecido ha sido el valor en la media-na del rango, que en esta escala es 0,73.

Al presentar gráficamente los valores delíndice se observa cómo tienden a agruparse pre-ferentemente en dos tipos de ubicación a lolargo del continuo entre ambos polos. Por unlado, los que se concentran en los extremos, y,por otro, los que se sitúan a medio camino, esdecir, los que se agrupan alrededor del valormediano (0,73) del índice. Asimismo, entre lasposiciones extremas se pueden distinguir, a suvez, aquellos concentrados en el límite superiordel índice (1) o cercanos a él, y los que se agru-pan en el límite inferior (0) o próximos a éste.

Comenzado por las ubicaciones extremas enel límite superior, éstas manifiestan la firmevoluntad de reafirmar una singularidad diferen-ciada de otra entre los niveles administrativosanalizados, por ejemplo Cataluña = 1 y PaísVasco = 0,98. Éstos casos, que hemos denomi-nado “singularistas culturales a nivel regional”,se caracterizan por una fuerte defensa de su exis-



gráfico 3índice de individualización cruzado con el número de citas recogidas

de la palabra España y derivadas con la raíz españ*

N


tencia cultural desligada de la asociada al niveladministrativo superior. El interés que subyacees establecer claras diferencias entre unos yotros, pues no hay nada que establezca mejor lasfronteras entre grupos humanos que una lenguapropia y, en menor medida, una historia particu-lar. No se debe olvidar que el índice está com-puesto por dos dimensiones: una cultural y otraadministrativa. En este sentido, un valor igual opróximo a 1 también muestra la importanciadada a la reafirmación administrativa autónoma,que, al igual que en la dimensión cultural, serefuerza a costa de no registrar la existencia deotra a nivel estatal. Nos encontramos ante casosque buscan asociar cultura singular y autonomíaadministrativa en una misma unidad, pero en unnivel distinto al del Estado. Evidentemente, conrelación a los derechos diferenciados en funcióndel grupo, estos casos suponen establecer prerro-gativas para un grupo de individuos reducidos aun territorio con unas dimensiones inferiores alas del Estado. El goce de estas prerrogativas seadscribiría a unas coordenadas marcadas por unacultura específica, mermando los derechos de losindividuos del conjunto del Estado no ubicadosen dichas coordenadas.

Los casos que orbitan próximos al límiteinferior, por ejemplo: La Rioja = 0,32 o Madrid= 0,61 se distinguen, al igual que los anteriores,por su propensión al reconocimiento de unasola realidad cultural, pero con un matiz dife-rente, el marco de referencia. En los casos ubi-cados en este polo, que hemos denominado“singularistas culturales a nivel estatal”, no pre-ocupa tanto crear una identidad regionalistacomo reafirmar la importancia de la identidadde Estado española. Bien es verdad que no seaproximan exactamente al cero y que sólo enLa Rioja tiene más peso lo estatal y culturalespañol que lo autonómico, pero, insistimos,son los casos en los que se muestra una menorintención por reafirmar su identidad regional.Además, dan tanta importancia al aspecto cul-tural como al administrativo, por lo que nosencontraríamos de nuevo con una equiparaciónde ambas dimensiones, pero reconociendo unaunidad político-cultural de ámbito estatal. Enconsecuencia, los miembros individuales delEstado verían reconocidos unos derechos cuyalegitimidad complementaria emanaría de laidentidad cultural española. Eso sí, la base de la

legitimidad de este modelo de identidad noencontraría eco en aquellas otras identidadesque no reconociesen la dimensión española oestatal, y tampoco verían reconocida su legiti-midad cultural como comunidad política esasotras identidades de naturaleza autonómica queno favorecen este proceso. En estos casos vol-vemos a encontrar limitaciones culturales a losderechos del individuo en caso de prerrogativasasociadas en función de grupo que, eso sí, soncondicionantes en coordenadas más amplias.

Por último, tendríamos los casos próximos ala mediana, que hemos denominado “pluralistasculturales a distinto nivel”, cuya particularidades el interés ecuánime por reconocer tanto larealidad cultural regional como la estatal. Porejemplo: Extremadura = 0,70; Andalucía = 0,71;Navarra = 0,73 o las Islas Baleares = 0,78. Nomuestran ningún impedimento en reconocer sunaturaleza pluricultural dada la complementa-riedad de su identidad regional con la nacional oestatal, que asocian a los correspondientes nive-les administrativos. No obstante, a diferencia delos contextos anteriores –donde se vislumbracon claridad la relación entre legitimidad ypoder político–, a partir de este doble reconoci-miento cabe establecer dos realidades socialesposibles.

En la primera de ellas, debido al reconoci-miento de pertenencia cultural múltiple, no seotorgarían derechos diferenciados de grupo a unconjunto de individuos amparados por una solacultura. En este sentido los derechos individua-les quedarían menos limitados por los marcosreferenciales culturales, siempre y cuando eldisfrute de los derechos se extendiera a todos sinexcepción cultural.

El segundo escenario responde a una situa-ción donde la legitimidad proporcionada porcada cultura se asociaría exclusivamente a sunivel administrativo. En otras palabras, los dere-chos diferenciados serían ligados a cada una delas dimensiones culturales. En este contexto, lasfronteras étnicas se multiplicarían y se super-pondrían a las libertades individuales, lo quecondicionaría el disfrute de derechos por partede los ciudadanos dentro del Estado. Depen-diendo del lugar geográfico administrativo en elque se encontrase el individuo gozaría de unasprerrogativas u otras, lo que limitaría notable-mente la movilidad de los ciudadanos.



7. coNclUSIoNES

A lo largo de este análisis se ha planteado lanecesidad de encontrar criterios suficientes parapoder afirmar la existencia de una subjetividadcolectiva a partir de la cual un grupo de indivi-duos pueda ostentar la titularidad de unos dere-chos colectivos concretos. Se ha tratado, además,de analizar qué posibles consecuencias tendríapara el ciudadano la existencia de nuevas subjeti-vidades asociadas a prerrogativas exclusivas.

Los resultados arrojados muestran que aque-llos que manifiestan su voluntad de construir supropia identidad cultural recurren a elementosque les permiten desarrollar una existencia sin-gular y estable en el tiempo dentro de los límitesde su territorio, como pueden ser una cultura,una historia o, en su caso, una realidad lingüísti-ca que les diferencia. Además, se percibe cómoen el caso español no todas las comunidadesautónomas se comportan de igual modo. Lacomparación entre ellas ha permitido conocer lasdiferencias entre los distintos casos a partir delgrado de reconocimiento del Estado y de lanación española reflejado en los decretos. Desde

esta base se han diferenciado tres grupos a tenorde su distinto reconocimiento como realidad cul-tural: los singularistas culturales a nivel autonó-mico, los singularistas culturales a nivel estataly los pluralistas culturales a distinto nivel.

La existencia de estos tres grupos plantea dosproblemas interesantes. El primero de ellos ponede manifiesto que en el actual contexto de crisisestatal y desde una perspectiva sociológica lanación o la unidad cultural ya no es un argumen-to válido para conformar un sujeto colectivo titu-lar de derechos colectivos. Si se tiene en cuentaque desde la teoría política se argumenta que lanación es el poder constituyente y las institucio-nes políticas son el poder constituido, se explicafácilmente la existencia de dos de los tres mode-los identitarios. Por un lado, el modelo confor-mado por el grupo que sólo reconoce a la naciónespañola como subjetividad colectiva susceptiblede otorgar derechos colectivos a un sujeto con-creto, el Estado español. Por otro, también expli-ca la presencia del grupo que construye su iden-tidad cultural reivindicando la existencia denaciones alternativas o realidades culturales sin-gulares dentro del actual marco del Estado, aun-



gráfico 4Representación gráfica del índice de individualización

N


bIblIogRafía

ANSUáTEGUI, Fco. (2003): “Reflexiones preliminares sobre un problema moral y jurídico: los derechos colecti-vos”, en Ansuátegui, Fco. (Ed.), Una discusión sobre derechos colectivos, Ed. Dykinson, Sevilla, págs. 7-17.

BAUMAN, Z. (2003): Comunidad, Ed. S. XXI, Madrid.BEA, E. (2003): “Naciones sin Estado. El reto de los derechos colectivos”, en Ansuátegui, Fco. (Ed.), Una dis-

cusión sobre derechos colectivos, Ed. Dykinson, Sevilla, págs. 95-118.BECK, U. (2008): ¿Qué es la globalización?, Ed. Paidós, Barcelona. BLANCO, R. (2005): Nacionalidades históricas y regiones sin historia, Alianza editorial, Madrid.CASTELLS, M. (1999): “Identidad, Estado, trabajo, tiempo y espacio en la sociedad red: contribución a un deba-

te abierto”, REIS nº 86, Madrid, págs. 387-395CONTRERAS, Fco. (2003): “Derechos colectivos, libertad individual y mitología comunitarista en Will Kymlic-

ka”, en Ansuátegui, Fco. (Ed.), Una discusión sobre derechos colectivos, Ed. Dykinson, Sevilla, págs. 7-17.DONCEL, D. (2008): “Construcción de identidades colectivas culturales a través del sistema educativo: comu-

nidades autónomas y LOGSE”, Revista Española de Educación Comparada, número 14, págs. 207-241FERNáNDEZ ENGUITA, M. (2007): “No hay naciones sin estado, ni estado sin nación” en VVAA Escritos socio-

lógicos, Ed. CIS, Madrid, págs. 379-390.FRíAS, A. (2006): “La distribución de competencias entre las administraciones educativas” Seminario de

Metodología de Investigación, CIDE, Madrid.GIDDENS, A. (1997): Modernidad e identidad del yo: yo y la sociedad en la época contemporánea, Ed. Penín-

sula, Barcelona.HABERMAS, J. (1999): La inclusión del otro. Estudios de teoría política, Paidós, Barcelona.JáUREGUI, G. (2003): “Derechos individuales versus derechos colectivos: una realidad inescindible”, en Ansuá-

tegui, Fco. (Ed.), Una discusión sobre derechos colectivos, Ed. Dykinson, Sevilla, págs. 47-65.LÓPEZ, N. (2003): “Sobre los derechos colectivos”, en Ansuátegui, Fco. (Ed.), Una discusión sobre derechos

colectivos, Ed. Dykinson, Sevilla, págs. 18-46.MARTíN, L., (2005): Leyes administrativas, Ed. Aranzadi, Navarra.PAREDES, J., (2004): “La Constitución de 1978 y el Estado de las Autonomías”, Historia Contemporánea de

España, cap. 37, Ed. Siglo XX, Ed., Tecnos, Madrid.PARKINS, F., (2000): “El cierre social como exclusión”, en Enguita, M. (Coord.) Sociología de la educación,

Ed. Ariel, Barcelona.KALDOR, M (2003): La sociedad civil global. Una respuesta a la guerra, Tusquets, Barcelona.SáNCHEZ, M. (2007): Derecho Administrativo: parte general, Ed. Tecnos, Madrid.SANTILLáN, F (2008): “Sociedad civil y democracia”, Letras Libres, febrero de 2001, consultado en:

http://www.letraslibres.com/index.php?art=6691 VALLESPíN, F. (1996): “Sociedad Civil y crisis de la política”, Revista de Isegoria, núm. 13, págs. 39-58

que completamente independientes de cualquierotra realidad cultural, circunstancia que se esgri-me para exigir la titularidad de derechos colecti-vos diferenciados por razón de la cultura.

Ahora bien, esta teoría no explica la exis-tencia de aquellos grupos que reconocen su per-tenencia a ambas realidades culturales, la regio-nal y la estatal. Así pues, la pregunta relevanteen este último caso es ¿cuál es la fuente delpoder constituyente: la nación española o laidentidad cultural regional? ¿Acaso poseen dosfuentes diferentes de poder constituyente o talvez la dimensión cultural ha sido superada? En

consecuencia, en el actual marco estatal y desdeuna perspectiva sociológica, la subjetividadcolectiva cultural diferenciada no sería un argu-mento suficiente para establecer derechos colec-tivos diferenciados en función del grupo.

Por último, el reconocimiento de derechosdiferenciados en función del grupo ante la mul-tiplicación de subjetividades colectivas redun-daría en una limitación de los derechos indivi-duales, los cuales quedarían encajados entre loslímites culturales circunscritos a un territoriodeterminado. Es decir, no se podría disfrutar dela misma ciudadanía en el seno del Estado.



VIñAO, A., (2004): La educación en la España del siglo XX, Ed. Marcial Pons, Madrid.VV.AA (2006), La escuela y la nueva ordenación territorial, Ed. Octaedro, Madrid.XIMÉNEZ, P. (2008): “España sigue en pie”, El País, jueves 21 de febreroWALZER, M. (2001): “Equality and Civil Society”, in Chambers/ Kymlicka, Alternative Conceptions of Civil

Society, University Princenton Press.WEBER, M. (1992): La ciencia como profesión. La política como profesión, Espasa Calpe, Madrid.





cua

dro

1R

efor

ma

de e

stat

utos

de

auto

nom

ía. d

erec

hos.

Edu

caci

ón

Fuen

te: e

labo

raci

ón p

ropi

a a

part

ir d

e la

nor

mat

iva

vige

nte.

der

echo

s so

cial

es, d

eber

es y

pol

ític

as p

úblic

as,

and

aluc

ía

art

ícul

o 21

. Edu

caci

ón.

1. S

e ga

rant

iza,

med

iant

e un

sis

tem

a ed

ucat

ivo

públ

ico,

el d

erec

ho c

onst

itu-

cion

al d

e to

dos

a un

a ed

ucac

ión

perm

anen

te y

de

cará

cter

com

pens

ator

io.

2. L

os p

oder

es p

úblic

os d

e la

Com

unid

ad A

utón

oma

de A

ndal

ucía

gar

anti-

zan

el d

erec

ho q

ue a

sist

e a

los

padr

es p

ara

que

sus

hijo

s re

ciba

n la

form

ació

nre

ligio

sa y

mor

al q

ue e

sté

de a

cuer

do c

on s

us p

ropi

as c

onvi

ccio

nes.

La

ense

-ña

nza

públ

ica,

con

form

e al

car

ácte

r ac

onfe

sion

al d

el E

stad

o, s

erá

laic

a. L

ospo

dere

s pú

blic

os d

e la

Com

unid

ad te

ndrá

n en

cue

nta

las

cree

ncia

s re

ligio

sas

de la

con

fesi

ón c

atól

ica

y de

las

rest

ante

s co

nfes

ione

s ex

iste

ntes

en

la s

ocie

-da

d an

dalu

za.

3. T

odos

tie

nen

dere

cho

a ac

cede

r en

con

dici

ones

de

igua

ldad

a l

os c

entr

osed

ucat

ivos

sos

teni

dos

con

fond

os p

úbli

cos.

A t

al f

in s

e es

tabl

ecer

án l

osco

rres

pond

ient

es c

rite

rios

de

adm

isió

n, a

l ob

jeto

de

gara

ntiz

arla

en

cond

i-ci

ones

de

igua

ldad

y n

o di

scri

min

ació

n.4.

Se

gara

ntiz

a la

gra

tuid

ad d

e la

ens

eñan

za e

n lo

s ni

vele

s ob

ligat

orio

s y,

en

los

térm

inos

que

est

able

zca

la l

ey, e

n la

edu

caci

ón i

nfan

til. T

odos

tie

nen

elde

rech

o a

acce

der,

en c

ondi

cion

es d

e ig

uald

ad, a

l sis

tem

a pú

blic

o de

ayu

das

y be

cas

al e

stud

io e

n lo

s ni

vele

s no

gra

tuito

s.5.

Se

gara

ntiz

a la

gra

tuid

ad d

e lo

s lib

ros

de te

xto

en la

ens

eñan

za o

blig

ator

iaen

los

cent

ros

sost

enid

os c

on f

ondo

s pú

blic

os. L

a le

y po

drá

hace

r ex

tens

ivo

este

der

echo

a o

tros

niv

eles

edu

cativ

os.

6. T

odos

tie

nen

dere

cho

a ac

cede

r a

la f

orm

ació

n pr

ofes

iona

l y

a la

edu

ca-

ción

per

man

ente

en

los

térm

inos

que

est

able

zca

la le

y.7.

Las

uni

vers

idad

es p

úblic

as d

e A

ndal

ucía

gar

antiz

arán

, en

los

térm

inos

que

esta

blez

ca la

ley,

el a

cces

o de

todo

s a

las

mis

mas

en

cond

icio

nes

de ig

uald

ad.

8. L

os p

lane

s ed

ucat

ivos

de

And

aluc

ía i

ncor

pora

rán

los

valo

res

de l

a ig

ual-

dad

entr

e ho

mbr

es y

muj

eres

y la

div

ersi

dad

cultu

ral e

n to

dos

los

ámbi

tos

dela

vid

a po

lític

a y

soci

al. E

l si

stem

a ed

ucat

ivo

anda

luz

fom

enta

rá l

a ca

paci

-da

d em

pren

dedo

ra d

e lo

s al

umno

s, e

l mul

tilin

güis

mo

y el

uso

de

las

nuev

aste

cnol

ogía

s.9.

Se

com

plem

enta

rá e

l si

stem

a ed

ucat

ivo

gene

ral

con

ense

ñanz

as e

spec

ífi-

cas

prop

ias

de A

ndal

ucía

.10

. Las

per

sona

s co

n ne

cesi

dade

s ed

ucat

ivas

esp

ecia

les

tend

rán

dere

cho

a su

efec

tiva

inte

grac

ión

en e

l si

stem

a ed

ucat

ivo

gene

ral

de a

cuer

do c

on l

o qu

edi

spon

gan

las

leye

s.

der

echo

s de

los

cast

ella

nos

y le

ones

es, c

asti

lla y

leó

n

art

ícul

o 13

. der

echo

s so

cial

es.

1. D

erec

ho a

la

educ

ació

n. T

odas

las

pers

onas

tie

nen

dere

cho

a un

a ed

uca-

ción

púb

lica

de

cali

dad

en u

n en

torn

oes

cola

r que

favo

rezc

a su

form

ació

n in

te-

gral

y a

la ig

uald

ad d

e op

ortu

nida

des

enel

acc

eso

a la

mis

ma.

Los

pod

eres

púb

li-co

s de

la

Com

unid

ad g

aran

tiza

rán

lagr

atui

dad

de la

ens

eñan

za e

n lo

s ni

vele

sed

ucat

ivos

obl

igat

orio

s y

en a

quel

los

enlo

s qu

e se

det

erm

ine

por

ley.

Asi

mis

mo,

esta

blec

erán

un

sist

ema

de b

ecas

y a

yu-

das

al e

stud

io p

ara

gara

ntiz

ar e

l acc

eso

alo

s re

stan

tes

nive

les

educ

ativ

os d

e to

das

las

pers

onas

en

func

ión

de s

us r

ecur

sos

y ap

titud

es.

Las

per

sona

s co

n ne

cesi

dade

s ed

ucat

i-va

s es

peci

ales

tien

en d

erec

ho a

reci

bir e

lap

oyo

de l

os p

oder

es p

úbli

cos

de l

aC

omun

idad

par

a ac

cede

r a

la e

duca

ción

de a

cuer

do c

on l

o qu

e de

term

inen

las

leye

s. S

e re

cono

ce e

l de

rech

o de

tod

asla

s pe

rson

as a

dulta

s a

la e

duca

ción

per

-m

anen

te, e

n lo

s té

rmin

os q

ue le

galm

en-

te s

e es

tabl

ezca

n.

der

echo

s y

debe

res

del á

mbi

toci

vil y

soci

alca

talu

ña

Art

ícul

o 21

. der

echo

s y

debe

res

en e

l ám

bito

de

la e

duca

ción

1. T

odas

las

pers

onas

tien

en d

erec

ho a

una

edu

caci

ón d

e ca

li-da

d y

a ac

cede

r a

la m

ism

a en

con

dici

ones

de

igua

ldad

. L

aG

ener

alit

at d

ebe

esta

blec

er u

n m

odel

o ed

ucat

ivo

de i

nter

éspú

blic

o qu

e ga

rant

ice

esto

s de

rech

os.

2. L

as m

adre

s y

los

padr

es ti

enen

gar

antiz

ado,

de

acue

rdo

con

los

prin

cipi

os e

stab

leci

dos

por

el a

rtíc

ulo

37.4

, el d

erec

ho q

uele

s as

iste

par

a qu

e su

s hi

jos

e hi

jas

reci

ban

la f

orm

ació

n re

li-gi

osa

y m

oral

que

est

é de

acu

erdo

con

sus

con

vicc

ione

s en

las

escu

elas

de

titu

lari

dad

públ

ica,

en

las

que

la e

nseñ

anza

es

laic

a.3.

Los

cen

tros

doc

ente

s pr

ivad

os p

uede

n se

r so

sten

idos

con

fond

os p

úblic

os d

e ac

uerd

o co

n lo

que

Det

erm

inen

las

ley

es,

para

gar

antiz

ar l

os d

erec

hos

de a

cces

oen

con

dici

ones

de

igua

ldad

y a

la c

alid

ad d

e la

ens

eñan

za.

4. L

a en

seña

nza

es g

ratu

ita e

n to

das

las

etap

as o

blig

ator

ias

yen

los

dem

ás n

ivel

es q

ue s

e es

tabl

ezca

n po

r le

y.5.

Tod

as la

s pe

rson

as ti

enen

der

echo

a la

for

mac

ión

prof

esio

-na

l y a

la f

orm

ació

n pe

rman

ente

, en

los

térm

inos

est

able

cido

spo

r la

s le

yes.

6. T

odas

las

pers

onas

tien

en d

erec

ho a

dis

pone

r, en

los

térm

i-no

s y

cond

icio

nes

que

esta

blez

can

las

leye

s, d

e ay

udas

púb

li-ca

s pa

ra s

atis

face

r lo

s re

quer

imie

ntos

edu

cativ

os y

par

a ac

ce-

der

en i

gual

dad

de c

ondi

cion

es a

los

niv

eles

edu

cati

vos

supe

rior

es, e

n fu

nció

n de

sus

rec

urso

s ec

onóm

icos

, apt

itude

sy

pref

eren

cias

.7.

Las

per

sona

s co

n ne

cesi

dade

s ed

ucat

ivas

esp

ecia

les

tiene

nde

rech

o a

reci

bir e

l apo

yo n

eces

ario

que

les

perm

ita a

cced

er a

lsi

stem

a ed

ucat

ivo,

de

acue

rdo

con

lo e

stab

leci

do p

or la

s le

yes.

8. L

os m

iem

bros

de

la c

omun

idad

edu

cativ

a tie

nen

dere

cho

apa

rtic

ipar

en

los

asun

tos

esco

lare

s y

univ

ersi

tari

os e

n lo

s té

r-m

inos

est

able

cido

s po

r la

s le

yes.



cua

dro

2R

efor

ma

de e

stat

utos

de

auto

nom

ía. d

erec

hos.

Edu

caci

ón

Fuen

te: e

labo

raci

ón p

ropi

a a

part

ir d

e la

nor

mat

iva

vige

nte.

cap

ítul

o I.

der

echo

s y

debe

res

de lo

s ar

agon

eses

y a

rago

nesa

s13

art

ícul

o 21

. Edu

caci

ón.

Los

pod

eres

púb

licos

ara

gone

ses

desa

rrol

lará

n un

mod

elo

educ

ativ

o de

calid

ad y

de

inte

rés

públ

ico

que

gara

ntic

e el

libr

e de

senv

olvi

mie

nto

dela

per

sona

lidad

de

los

alum

nos,

en

el m

arco

del

resp

eto

a lo

s pr

inci

pios

cons

tituc

iona

les

y es

tatu

tari

os y

a la

s si

ngul

arid

ades

de

Ara

gón.

de

los

dere

chos

, los

deb

eres

y la

s lib

erta

des

de lo

s ci

udad

anos

de

las

illes

bal

ears

14

art

ícul

o 26

. Edu

caci

ón.

1. T

odas

las

per

sona

s ti

enen

der

echo

a u

na e

duca

ción

de

calid

ad y

acc

eder

a e

lla e

n co

ndic

ione

s de

igua

ldad

.2.

Tod

os ti

enen

der

echo

a a

cced

er e

n co

ndic

ione

s de

igua

l-da

d a

los

cent

ros

educ

ativ

os s

oste

nido

s co

n fo

ndos

púb

licos

.3.

Se

gara

ntiz

ará

la g

ratu

idad

de

la e

nseñ

anza

en

los

nive

les

oblig

ator

ios

y en

los

dem

ás n

ivel

es q

ue s

e es

tabl

ezca

n po

rL

ey.

4. L

as p

erso

nas

con

nece

sida

des

educ

ativ

as e

spec

iale

s po

rra

zone

s de

enf

erm

edad

o d

isca

paci

dad

tien

en d

erec

ho a

acce

der

a un

a ed

ucac

ión

adap

tada

.5.

Tod

as l

as p

erso

nas

tiene

n de

rech

o a

acce

der

a la

for

ma-

ción

pro

fesi

onal

y a

la

educ

ació

n pe

rman

ente

en

los

térm

i-no

s qu

e es

tabl

ezca

la L

ey.

6. L

os m

iem

bros

de

la c

omun

idad

edu

cativ

a tie

nen

dere

cho

a pa

rtic

ipar

en

los

asun

tos

esco

lare

s y

univ

ersi

tari

os e

n lo

sté

rmin

os e

stab

leci

dos

por

la L

ey.

de

los

dere

chos

de

los

vale

ncia

nos

y la

s va

lenc

iana

s15

art

ícul

o 10

1. L

a G

ener

alit

at d

efen

derá

y p

rom

over

á lo

sde

rech

os s

ocia

les

de lo

s va

lenc

iano

s qu

e re

pre-

sent

an u

n ám

bito

inse

para

ble

del r

espe

to d

e lo

sva

lore

s y

dere

chos

uni

vers

ales

de

las

pers

onas

y qu

e co

nstit

uyen

uno

de

los

fund

amen

tos

cívi

-co

s de

l pro

gres

o ec

onóm

ico,

cul

tura

l y te

cnol

ó-gi

co d

e la

Com

unita

t Val

enci

ana.

2. M

edia

nte

una

Ley

de

Les

Cor

tes

se e

labo

ra-

rá la

Car

ta d

e D

erec

hos

Soci

ales

de

la C

omun

i-ta

t V

alen

cian

a, c

omo

expr

esió

n de

l es

paci

ocí

vico

de

conv

iven

cia

soci

al d

e lo

s va

lenc

ia-

nos,

que

con

tend

rá e

l co

njun

to d

e pr

inci

pios

,de

rech

os y

dir

ectr

ices

que

inf

orm

en l

a ac

tua-

ción

púb

lica

de la

Gen

eral

itat e

n el

ám

bito

de

lapo

lític

a so

cial

…

13L

ey O

rgán

ica

5/20

07, d

e 20

de

abri

l, de

ref

orm

a de

l Est

atut

o de

Aut

onom

ía d

e A

ragó

n.14

Ley

Org

ánic

a 1/

2007

, de

28 d

e fe

brer

o, d

e re

form

a de

l Est

atut

o de

Aut

onom

ía d

e la

s Il

les

Bal

ears

.15

Ley

Org

ánic

a 5/

1982

, de

1 de

julio

, de

Est

atut

o de

Aut

onom

ía d

e la

Com

unid

ad V

alen

cian

a.



cuadro 3Normativa del currículo de educación primaria y secundaria obligatoria en el estado español

Fuente: elaboración propia a partir de la normativa vigente.

Reales decretos/decretos primaria/órdenes

Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que seestablecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.(BOE, nº 293, 8 de diciembre de 2006)

Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece laordenación y las enseñanzas correspondientes a la educaciónprimaria en Andalucía.

Orden de 9 de mayo de 2007, del Departamento de Educación,Cultura y Deporte, por la que se aprueba el currículo de la Edu-cación primaria y se autoriza su aplicación en los centros docen-tes de la Comunidad Autónoma de Aragón. (BOA 01/06/07)

Decreto 56/2007, de 24 de mayo, por el que se regula la orde-nación y establece el currículo de la Educación Primaria,Principado de Asturias. (BOPA16-6-2007)

Decreto 56/2007, de 10 de mayo, por el que se establece elcurrículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autó-noma de Cantabria. (BOC 24/05/07)

Decreto 68/07, de 29-05-2007, consejo de gobierno por elque se establece y ordena el currículo de la Educación Pri-maria en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.(DOCM 01/06/07)

Decreto 40/2007, de 3 de mayo, por el que se establece elCurrículo de la Educación Primaria en la Comunidad de Cas-tilla y León. (BOCYL 09/05/07)

Decreto 142/2007, de 26 de junio, por el que se establece laordenación de las enseñanzas de la Educación Primaria. Dia-rio Oficial de la Generalitat de Catalunya, 29 de Junio 2007(núm. 4915)

Decreto 82/2007, de 24 de abril, por el que se establece elCurrículo de Educación Primaria para la Comunidad Autó-noma de Extremadura. (DOE 03/05/07)

Decreto 26/2007, de 4 de mayo, por el que se establece elCurrículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autó-noma de La Rioja. (BOR 08/05/07)

Decret 67/2008, de 6 de juny, pel qual s’estableix l’ordenaciógeneral dels ensenyaments de l’educació infantil, l’educacióprimària i l’educació secundària obligatòria a les Illes Balears

Decreto 126/2007, de 24 de mayo, por el que se establece laordenación y el currículo de la Educación Primaria en laComunidad Autónoma de Canarias. (BOC 6-6-2007)

Decreto 26/2007, de 4 de mayo, por el que se establece elcurrículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autó-noma de La Rioja. (BOR núm.62)

Decreto 22/2007, de 10 de mayo, del Consejo de Gobierno,por el que se establece para la Comunidad de Madrid el currí-culo de la Educación Primaria. (BOCM 29/05/07)

Decreto nº 286/2007 de 7 de septiembre, por lo que se esta-blece el currículo de la Educación Primaria en la ComunidadAutónoma de la Región de Murcia. (BORM núm.211)

Decreto Foral 24/2007, de 19 de marzo, por el que se esta-blece el currículo de las enseñanzas de Educación Primariaen la Comunidad Foral de Navarra. (BON 23/05/07)

Decreto 175/2007, de 16 de octubre, por el que se estableceel currículo de la Educación Básica y se implanta en laComunidad Autónoma del País Vasco.

Decreto 111/2007, de 20 de julio, del Consell, por el que seestablece el currículo de la Educación Primaria en la Comu-nitat Valenciana (DOCV de 24)

administraciones

MEPSyd

andalucía

aragón

asturias

cantabria

castilla la Mancha

castilla león

cataluña

Extremadura

galicia

Islas baleares

Islas canarias

la Rioja

Madrid

Murcia

Navarra

País vasco

valencia

Reales decretos/decretos secundaria/órdenes

REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que seestablecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la EducaciónSecundaria Obligatoria. (BOE nº 5, 5 de enero de 2007)

Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordena-ción y las enseñanzas correspondientes a la educación secundariaobligatoria en Andalucía (BOJA núm. 156 de 8 de agosto de 2007)

Orden de 9 de mayo de 2007, del Departamento de Educación, Cul-tura y Deporte, por la que se aprueba el currículo de la Educaciónsecundaria obligatoria y se autoriza su aplicación en los centrosdocentes de la Comunidad Autónoma de Aragón. (BOA 01/06/07)

Decreto 74/2007, de 14 de junio por el que se establece el Currículo deEducación Secundaria Obligatoria del Principado de Asturias. (BoletínOficial del Principado de Asturias , 12 de julio 2007 núm. 162)

DECRETO 57/2007, de 10 de mayo, por el que se establece elcurrículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la ComunidadAutónoma de Cantabria, (BOC ,º 101 de 25 de mayo de 2007)

Decreto 69/07, de 29-05-2007, consejo de gobierno por el que seestablece y ordena el currículo de la Educación Secundaria Obliga-toria en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha. (DOCM01/06/07)

Decreto 52/2007, de 17 de mayo, por el que se establece el currícu-lo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad de Cas-tilla y León. (BOCYL 23/05/07)

Decreto 143/2007, de 26 de junio, , por el que se establece el Currí-culo de Educación Secundaria Obligatoria para la ComunidadAutónoma de Cataluña (DOGC nº 4915 de 29 de junio de 2007)

Decreto 83/2007, de 24 de abril, por el que se establece el Currícu-lo de Educación Secundaria Obligatoria para la Comunidad Autó-noma de Extremadura. (DOE 05/05/07)

Decreto 133/2007, do 5 de xullo, polo que se regulan as ensinanzasda Educación Secundaria Obligatoria na Comunidade Autónoma deGalicia (DOG. Nº 136 , de 13 de julio de 2007)

Decret 67/2008, de 6 de juny, pel qual s’estableix l’ordenació gene-ral dels ensenyaments de l’educació infantil, l’educació primària il’educació secundària obligatòria a les Illes Balears

Decreto 127/2007, de 24 de mayo por el que se establece el Currí-culo de Educación Secundaria Obligatoria de las Islas Canarias.(BOC nº 113 de 7 de junio de 2007)

Decreto 23/2007, de 27 de abril, por el que se establece el currícu-lo de la Educación Secundaria Obligatoria de la Comunidad Autó-noma de La Rioja. (BOR 03/05/07)

Decreto 23/2007, de 10 de mayo, del Consejo de Gobierno, por elque se establece para la Comunidad de Madrid el currículo de laEducación Secundaria Obligatoria. (BOCM 29/05/07)

Decreto número 291/2007, de 14 de septiembre, por el que se esta-blece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en laComunidad Autónoma de la Región de Murcia. (BORM 24-9-2007)

Decreto Foral 25/2007, de 19 de marzo, por el que se establece elcurrículo de las enseñanzas de la Educación Secundaria Obligatoriaen la Comunidad Foral de Navarra. (BON 25/05/07)

Decreto 175/2007, de 16 de octubre, por el que se establece el currí-culo de la Educación Básica y se implanta en la Comunidad Autó-noma del País Vasco.

DECRETO 112/2007, de 20 de julio, del Consell, por el. que seestablece el currículo de la Educación Secundaria. Obligatoria en laComunitat Valenciana. (docv de 24 de julio de 2007)

identidad cultural y ciudadanía: una relación curricular

Documents