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SOCIEDAD-RED, CIUDADANÍA COGNITIVA Y EDUCACIÓN

GONZALO VÁZQUEZ GÓMEZ(*)

RESUMEN. El trabajo se plantea la cuestión de si una buena vida en común es posi-ble dentro de la sociedad-red, esto es, en qué medida esta sociedad facilita las relacio-nes de identidad y de pertenencia exigibles a la construcción de la ciudadanía. Se exa-mina si es posible pertenecer a esa red sin riesgos para la unidad del sujeto y sinpérdida de la existencia del territorio como lugar en el que acontecen las experienciassociales significativas y se reclama la necesidad de articular la ciudadanía local con laciudadanía en red universal de manera que sea posible la convergencia de ambas.Después de analizar las posibilidades y riesgos de la tecnología a favor de la configu-ración de esa ciudadanía, se examina el concepto de brecha digital relacionándolocon otras rupturas (generacionales, de aprendizaje, educativas) que amenazan eldesarrollo personal y comunitario. Por último, se considera el papel que la educacióny la escuela actuales han de jugar en la construcción de la ciudadanía cognitiva.

ABSTRACT. This paper deals with the issue whether a good life in common is po-ssible within the network society, i.e., to what extent chis society facilitates the rela-tions of identity and belonging that can be required in the construction of citizen-ship. It examines whether it is possible to belong to this network without risks forthe unity of the subject and without the loss of the »territory» as the place where sig-nificant social experiences take place. It also claims the need to articulate local citi-zenship with universal network citizenship in such a way as to allow both to con-verge. After examining the possibilities and risks of technology for the configuring ofthis citizenship, the concept of «the digital divide» is examined, relating it to othertypes of divide (generational, learning-related, educacional) that jeopardise personaland community development. Last of all, the article considers the role that pre-sent-day education and schools must play in the construction of cognitive citizen-ship.

(1 Universidad Complutense de Madrid.

Revista de Educación, núm. extraordinario (2003), pp. 13-31 13Fecha de entrada: 01-10-2003 Fecha de aceptación: 03-11-2003

En circunstancias normales, es posible localizar auna persona en cualquier país del mundo con sóloreenviar un correo electrónico una media de seis veces; e-numero de reenvíos varía en fimción de la distanciaentre la fiiente y el objetivo; la tasa de éxito depende de losincentivos aplicados a los participantes.

P. S. Dodds, R. Muharnmad, D. J. Watts'

INTRODUCCIÓN

Se puede vivir (bien) fuera de la red? Se-gún el trabajo de estos autores, parece queno va quedando espacio para existir fuerade ella; otra cosa es si se podrá vivir bienen ese empequeñecido mundo.

El sistema educativo de nuestro tiempose está viendo sometido a cambios profun-dos como consecuencia de la revisión deciertos conceptos básicos sobre los que hanvenido descansando nuestras ideas acerca dela educación: ideas sobre el tiempo, el espa-cio, la información, la cultura y el sujeto.Esta ruptura se manifiesta cuando expresa-mos que la educación se da a lo largo detoda la vida, cuando se diluyen las diferen-cias entre educación formal y la no formal einformal, en el momento en el que reclama-mos la existencia de una sociedad del cono-cimiento que vaya más allá de la sociedad yde la economía de la información o cuandodenunciamos la fragmentación e instanta-neidad de la información y sus amenazado-res efectos sobre la cultura escolar.

En cierta medida, cuestionarse la ciuda-danía como finalidad y medio para la cons-trucción humana supone tanto como hacerun problema de los límites espaciales en losque tienen lugar los procesos educativos:

cuáles son los límites (fisicos, reales, simbó-licos, virtuales) de la acción educativa de laciudad, de la escuela?; ¿hasta dónde se ex-tiende la cobertura (social, política, jurídica,educativa) en esta sociedad reticular? Enconsecuencia, si estamos hablando de los es-pacios educativos y sus límites, nos estamosenfrentando con el problema de las relacio-nes de inclusión-exclusión generadas por lasnuevas reglas sociales sobre el acceso y parti-cipación en la información, el conocimien-to y la cultura.

Debemos plantearnos, en consecuen-cia, en qué medida constituye la sociedad dela información y del conocimiento, esa lla-mada sociedad en red, una sociedad queasegure las relaciones de identidad y de per-tenencia vividas, que articule el «pensa-miento del pensar» desde la identidad a ladiferencia'. La reflexión pretende abarcar lacuestión de la brecha digital, cómo amenazaa la ciudadanía en común, y concluir quétipo de escuela es necesaria para el logro dela competencia cognitiva exigida por unaciudadanía activa, crítica y comunitaria.

ES LA SOCIEDAD-REDUN CONTEXTO DE CIUDADANÍA?EXISTE UNA SOCIEDAD-EN-RED

EDUCATIVA?

En un reciente trabajo sobre la sociedad deredes, aparecido con posterioridad a su tri-logía sobre «la era de la información», Cas-tas somete a revisión el concepto de «so-ciedad de la información». En este trabajo,

(1) P. S. Dodds; R. Muhammad; D. J. Watts: «Ignorance, knowledge, and outcomes in a small world»,en Science, 301 (2003), pp. 773-774.

(2) Estudios recientes sobre la nueva cultura, las nuevas formas de economía y trabajo y las relaciones so-ciales generadas por la sociedad informacional, han situado el tiempo y el espacio como base de las nuevas for-mas de vida de nuestro tiempo. En esa línea confluyen los trabajos de Giddens, Beck, Castells, etc.

(3) M. Heidegger: Identidad y diferencia. Identität und dijferenz. Barcelona, Anthropos, 1990 (véase laintroducción de A. Leite en pp. 7-54).

(4) M. Castells: «Materiales para una teoría preliminar sobre la sociedad de redes», en Revista de Educa-ción, Extra 2001, pp. 45-46.

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el autor identifica tres rasgos o señales quecaracterización la sociedad actual: su carác-ter informacional, su dimensión global y suconstrucción en forma de red (tejida comoconjunto de nodos informativos).

De estas tres notas la más básica es la de«red». qué podemos llamarle red (net-work, networking)? La siguiente propuestarecoge sus caracteres fundamentales: «Eltérmino red (networking) se refiere al esta-blecimiento y uso sistemático (manage-ment) de vínculos internos y externos (co-municación, coordinación e interacción)entre personas, equipos humanos y organi-zaciones para mejorar su actuación efecti-va»5 . Esta manera de entender la red desdeun enfoque abierto presenta sendos valoresañadidos para nosotros, para la educación:va más allá del enfoque de mercado y pro-picia los procesos de innovación social.

Uno de los presupuestos básicos enlos que descansa la teoría de la sociedad enred es la creencia de que «quien no está enla red, no existe». Los autores que analizanla sociedad de la información en su pro-yección globalizada suelen expresarlo entérminos de contenido («lo que no está enred, no existe...»'). Pero el problema, no estanto de la exclusión del contenido («loque no...»), cuanto del sujeto («quienno...»).

Otras expresiones (como las que se re-fieren a la «brecha digital» y a su correlativa«brecha generacional») nos ponen sobre lapista de la ignorancia social y la exclusiónvital de aquéllos que están fuera de las es-tructuras en red; la pertenencia a la red ge-nera relaciones interregionales e intergene-racionales de inclusión-exclusión social.

Una de las dificultades básicas genera-das por la existencia en red radica en que,en la misma medida en que es necesarioestar en ella, se pierde la relación con loscontextos más inmediatos que hasta elmomento han proporcionado experien-cias de identidad, de justicia y de perte-nencia, conceptos claves para la construc-ción de la ciudadanía. El problema seplantea cuando advertimos que la entidadde los sistemas educativos, tal como loshemos venido entendiendo, requiere elcultivo de ciertas identidades básicas (porejemplo, la del sujeto personal o la del co-lectivo Estado-nación); en la medida en laque se diluyen estas identidades, entra encrisis la idea de pertenencia a un sistemaeducativo'. Si no se está en la red, se estáfuera del sistema y, si se ha de elegir entreestar excluido del sistema o de la red, hayquienes eligen una posición antisistema,eso sí, haciendo pública su posición en lared. También los hackers nos prometen

(5) OECD: Networks of innovations: Towards new models for managing schools and systems. París, OCDE,

2003, p. 34.(6) La expresión es del propio Castells en el trabajo citado, si bien es cierto que el argumento se completa

así: «(lo que no está en red, no existe) desde la perspectiva de esa red y por tanto debe ser, o bien ignorado (si noresulta relevante para la tarea de la red) o bien eliminado (si compite en términos de metas o actuaciones)»(p. 51); el texto del autor resulta inquietante en cuanto que alude a las implicaciones competitivas e incluso to-talitarias de este enfoque globalizador de la era informativa.

(7) A este respecto resulta significativa la reflexión de Tedesco sobre el papel que juegan las relaciones deidentidad en la construcción de los sistemas educativos nacionales; J. C. Tedesco: El nuevo pacto educativo. Educa-

ción, competitividad y ciudadanía en la sociedad moderna, donde se refiere a la «ruptura cognitiva que implica supe-rar el concepto de ciudadanía basado en el Estado-Nación» (p. 107). En las fechas en las que se cierra este trabajo sehace público que, en España, la participación de los adolescentes en internet acaba de superar el del consumo, me-dido en horas, de la televisión; queda atrás ya el momento en el que se acusaba que el tiempo de exposición a la te-levisión era superior al tiempo del calendario escolar; para mayor paradoja, el lugar principal desde el que se conec-tan los jóvenes a la red es el hogar familiar de modo que éste se ha convertido en un lugar desterritorializado,generador de nuevas identidades personales y comunitarias. Así «familia < escuela < televisión < internet < ...».

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salvarnos con su comportamiento «ético»y recibimos correo span que nos previeneacerca de los mensajes de ese mismo tipo.

La fuerza centrípeta de la sociedad enred es tan importante que podemos llegara demandar, no ya que la red (internet)llegue a la escuela, sino que ésta se lleve ala red. Expresándolo en términos de Eche-verría, podemos plantearnos cuál ha de serla atención a prestar al «tercer entorno» enrelación con el primer entorno (El: rural)y el segundo (E2: urbano) 8 . Pero caben se-rias dudas acerca de si este tercer entorno(el entorno de las relaciones virtuales y te-lemáticas) dispone de un equivalente po-tencial de construcción ciudadana y degeneración de relaciones de identidad y depertenencia al de las organizaciones socia-les y políticas del primer y del segundo en-torno (familia, municipio, ciudad, escue-la)'. Muchos jóvenes en todo el mundo«desarrollado» se identifican a sí mismospor la pertenencia a grupos virtuales in-cluidos en la red.

El problema reside en la medida o in-tensidad con que se produzca la pertenen-cia a la red en detrimento de otras perte-nencias radicales. Es desmedida cuando se

predica, de forma absoluta y excluyente,que, quien no está en la red, no existe.Esta posición extrema ha sido denunciadapor García del Dujo y Muñoz en su refle-xión acerca de cómo el fenómeno de la in-migración exige siempre el asentamientoen territorios en los que se concretan lashistorias personales y colectivas, a modode materiales primarios para la construc-ción, mantenimiento y reconstrucción in-novadora de la identidad de los sujetos").

Adoptar, hasta el extremo, el paradig-ma de la ciudad en red significa una impo-sición de esquemas cognitivos dominantes,bien sea de los naturales de un país sobrelos inmigrantes, bien de los ciudadanos delos países del primer mundo sobre los deltercer mundo (o respecto de los del cuartomundo existentes en los límites físicos delprimero'). Sobre lo primero, resulta opor-tuno volver al pensamiento de los autorescitados cuando reclaman «una reconcep-tualización de los espacios de contacto yconvivencia, donde acaso podamos encon-trar un denominador común, por biológi-co y cultural, que propicie la no fragmenta-ción de los sujetos frente a los flujos depoder e información»I2.

(8) J. Echeverría: «Internet en la escuela o la escuela en internet?», en Revista de Educación, Extra 2002,pp. 199-206. El autor adopta una postura equilibrada cuando, por una parte, demanda que la escuela se proyec-te decididamente en el tercer entorno, pero, por otra, propone una regla según la cual se dedique «un tercio (detiempo, de atención, de inversión) para cada entorno» (p. 203).

(9) Sobre la relación entre »mutua pertenencia» (Zusammengehören) y «mutua pertenencia» (Zusammen-gehören), esto es, sobre las implicaciones entre mutualidad y pertenencia, véase Heidegger, M.: Identidad y dife-rencia. Identität und differenz, pp. 70-75.

(10) A. García del Dujo; J. M. Muñoz Rodríguez: «Identidades desterritorializadas, pedagogías invisi-bles». Addenda presentada al Seminario Interuniversitario de Teoria de la Educación. Granada, Universidad deGranada, 2002, p. 1; en este trabajo se profundiza, desde la perspectiva pedagógica, en la línea cultivada porgeógrafos (Estébanez, García Ballesteros), antropólogos y etnógrafos urbanos y en los que se reclama la recupe-ración del espacio como categoría humanizadora en la era de la globalización.

(11) Sobre este punto, véanse los trabajos de J. M. Cobo: «Mundo pobre y mundo próspero ante la edu-cación del futuro», en Revista de Educación, Extra 2002, pp. 104-105. En este trabajo se prueba que la etiqueta«primer mundo» está basada en una inferencia insensible a la existencia de «bolsas» de pobreza en espacios«desarrollados» y que, del mismo modo, se pueden identificar «islas» de riqueza en zonas pobres. El mismo au-tor ha tratado consistentemente esta cuestión a lo largo de los últimos diez años (sobre todo a partir de Contri-bución a la critica a ¡apolítica social. Madrid, Universidad Pontificia Comillas, 1993).

(12) A. García del Dujo; J. M. Muñoz Rodríguez: «Identidades desterritorializadas...», p. 2.

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En efecto, el presupuesto original de laparticipación ciudadana es la igualdad detodos frente a la política, a la ley, a la educa-ción y al resto de los bienes propios de lacomunidad. Correlativamente a ese «to-dos», también la totalidad de la persona, decada ciudadano, ha de participar en los es-pacios ciudadanos. Sólo de este modo sepueden verificar las exigencias que Cortinaformula para el proceso de la identidadpersonal' a saber, que cada individuo re-conozca su propio modo de ser humano,elegido y construido por sí mismo y reco-nocido por los demás. El efecto de este pro-ceso de construcción personal a través de laparticipación ciudadana es la configura-ción de un sujeto no fragmentado.

CIUDADANIA UNIVERSAL O LOCAL?

La ciudad es un espacio vivido como terri-torio compartido en el que cada uno dis-pone de su propio nicho vital. Ahora bien,cuando hablamos de la ciudadanía comocategoría y como proceso de aprendizaje,es preciso distinguir entre espacios inme-diatos y diferidos, entre la ciudadanía lo-cal y la ciudadanía universal.

Ordinariamente entendemos que lacomunidad y la nación requieren necesa-riamente la producción de prácticas socia-les compartidas dentro de una contigüidadgeográfica. Las grandes experiencias de glo-balización (el comercio mediterráneo, elcristianismo, el Imperio de Carlomagno, elCamino de Santiago, los viajes de MarcoPolo, el humanismo renacentista, la cienciamoderna, etc.) han requerido siempre esaexperiencia de contigüidad geográfica,

bien sea por tierra o mar, o, cuando menos,se han visto posibilitadas y potenciadas porellas.

Las relaciones humanas significativasse han planteado siempre en un lenguajeproxémico. Pero ahora, la sociedad de re-des, igual que ha generado una disconti-nuidad temporal, ha roto con la necesidadde la contigüidad geográfica de modo queésta ya no es necesaria para lograr prácticassociales significativas. Según el pensamien-to de Castells, no se trata de que el nuevoespacio, el espacio de flujos, no incluya unadimensión territorial (ya que la red requie-re que las funciones se ejerzan desde algu-nos lugares específicos), sino que el espaciode flujos se distancia claramente del espa-cio de los lugares en los que significado,función y localidad están estrechamenteinterrelacionados 14 . Podría decirse que elnuevo espacio es el espacio del no-lugar.

Esta ruptura del espacio geográfico,como espacio «territorializado», contiguo ycomún, provoca consecuencias graves, porejemplo, sobre el mundo de la empresa y elde la experiencia cultural. En el primero seviven tensiones entre núcleo y periferia, en-tre los centros deslocalizados de decisión,los lugares donde reside la función tecni-co-cognitiva y aquellos en los que se pro-duce operativamente' s . Resulta paradójicoque en estos tiempos en los que las organi-zaciones productivas se establecen deacuerdo con las categorías antropológicas(cultura, pensamiento de empresa, valoresmorales, actitudes ante situaciones de ries-go, cognición compartida, comportamien-to ético de las organizaciones) se hayan es-cindido radicalmente la unidad de laempresa, la contigüidad espacio-temporal

(13) A. Cortina: Ciudadanos del mundo. Hacia una teoría de la ciudadanía. Madrid, Alianza Editorial,1997, pp. 197-ss.

(14) Castells: «Materiales para una teoria preliminar sobre la sociedad de redes», p. 49.(15) Los trabajos de Beck sobre esta distribución geográfica-funcional son muy relevantes, sobre todo,

respecto del mundo del trabajo; U. Beck: ¿Qué es la globalización? Falacias de/globalismo, respuestas a la globali-zación. Barcelona, Paidós, 2001.

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y la experiencia de identidad y pertenenciacompartida a una organización. En térmi-nos arendtianos, cabe preguntarse qué ser yqué sentido comunes pueden servir paracalibrar cuánto de empresa común cabedentro de las organizaciones productivascon todas las características actuales de laglobalización, cuál es el contenido comúnde los discursos y de las acciones de cadauno de los trabajadores si se ocultan espa-cios comunes de aparición16.

Sin embargo, ni es tan fácil prescindirde las diferencias espaciales y de la legisla-ción subsidiaria propia de cada país' - , ni ladesaparición de las fronteras nacionales esun factor negativo o privativo para el desa-rrollo de nuevos espacios antes inexisten-tes. Ejemplos como el del Espacio Shengen,los Tribunales y jueces penales internacio-nales, la posibilidad de perseguir delitosde pederastia o de naturaleza fiscal come-tidos en el espacio del e-comercio, etc. sonexpresivos de la creación de nuevos espa-cios para la actuación jurídica; de modoanálogo se puede argumentar con ejem-plos de la acción cooperativa, de desarro-llo comunitario y formalmente educativaa través de redes solidarias.

Hecha esta advertencia, podemosacusar los efectos negativos que, sobre laexperiencia cultural, produce la falta devivencia del territorio. No resulta fácil res-catar la condición simbólica de un textoconcreto, ni interpretar bien el valor uni-versal de un determinado relato si no se

dispone de la posibilidad de comprender(de «experienciar») las relaciones semánti-cas de continuidad entre lo inmediato y louniversaP". La experiencia didáctica de losprofesores de los ámbitos científico, socialy humanista evita insistir sobre este pro-blema. Pero sí debemos reconocer la for-tuna de entender que, en la construcciónde la ciudadanía desde el pensamiento ydesde la práctica educativa, ha de tenderseal logro de ciudadanos del mundo (por de-cirlo en términos de la citada obra de Cor-tina). Del mismo modo, Rodríguez Neiranos propone que los escolares del presentey del futuro inmediato «deberán aprendera ser ciudadanos del mundo sin perder lasrelaciones y la inmersión en sus comuni-dades inmediatas [ya que] la globalidad yla unidad de lo local son modos de vidaencontrados, pero deberán ser asimiladossin distorsionar la personalidad ni romperel equilibrio»'.

La ruptura de este equilibrio se mani-fiesta bajo rostros conocidos de violencia yde pobreza, por ejemplo, respecto de mino-rías inmigrantes. La migración no es un fe-nómeno nuevo, pero está adquiriendo nue-vos significados dentro de la globalización.Así lo entiende Appadurai al plantearse quéhay de nuevo en las actuales experiencias delmovimiento globalizador. Tras preguntarsedónde se sitúa el quid de esta novedad, seresponde que, en primer lugar, en su dimen-sión económica; en segundo, en las tecnolo-gías de la información (hasta aquí coincide

(16) H. Arendt: La condición humana. Barcelona, Paidós, 1996 (capítulos 1Y y y).(17) F. Altarejos; A. Rodríguez; J. Fontrodona: Retos educativos de & globalización. Hacia una sociedad so-

lidaria. 2003, p. 27.(18) Resulta oportuno recordar lo que dijera Unamuno sobre la condición local-universal (originaria y

simbólica) de Aldonza Lorenzo —Dulcinea—. Hace poco hemos podido oír en la voz de C. Halffter la dificultadde interpretar bien una reciente obra suya sobre textos de Juan del Enzina en la Catedral de León para quien des-conozca la obra literaria y musical del autor y el hecho de que sus restos reposan «aquí mismo», en la propia Ca-tedral.

(19) T. R. Neira: La cultura contra la escuela. Barcelona, Ariel, 1999, p. 13 (cursivas añadidas; la obra secita como de T. R. Neira, ya que así figura en el cuerpo físico de la publicación, aunque en el cuerpo del trabajose le cita como Rodríguez Neira para su mejor identificación advirtiendo que se trata del mismo autor).

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con los análisis de otros autores); y, final-mente, en la generación de tipos hasta ahoradesconocidos de migración debida a nuevasformas de pobreza, de asfixia moral en con-textos de terrorismo, de reordenación de te-rritorios por gigantescas obras hidráulicas,etc. En estas situaciones se producen friccio-nes, cuando no choques violentos, entre laidentidad de origen, fa identidad de residen-cia y la identidad a que se aspira20.

En la construcción de la ciudadaníacosmopolita se plantean problemas en elchoque de identidades, lo mismo que enla construcción personal de cada ciudada-no a través de la experiencia familiar, de laeducación formal y de la participaciónciudadana. Estos problemas rara vez en-cuentran soluciones inmediatas y por ello,tal como ponen de manifiesto los estudiosde antropología cultural y pedagogía so-cial, se produce el choque de las tres gene-raciones (abuelos, padres, hijos) en losprocesos de asimilación y de choque iden-titarios; otros problemas pueden teñirsede color rosa-azul en función de las creen-cias y roles asignados a mujeres y varonesde una misma generación.

La relación de oposición entre ciuda-danía local y ciudadanía universal es análo-ga a la relación de oposición, que no decontradicción, patente en la oposiciónidentidad (personal)-universalidad. Tantoen el caso de las ciudadanías, como en el dela relación identidad-universalidad, la opo-sición es meramente relativa, existiendo in-terdependencia y convergencia; sin uno delos términos no se desarrollaría plenamenteel otro"i. En la ciudad-red cada uno de los

sujetos dispone de una entidad propiacomo ciudadano que aspira a su bien per-sonal y contribuye al logro de bienes co-munes universales.

APORTACIONES Y LÍMITES DE LATECNOLOGÍA A LA CONSTRUCCIÓNDE LA CIUDADANÍA

En el Informe del Programa de NacionesUnidas para el Desarrollo del ario 2001 sepropone poner el adelanto tecnológico alservicio del desarrollo humano (y así reza elsubtítulo de la publicación) 22 . En su se-gundo capítulo se afronta la cuestión decómo se entrecruzan la transformacióntecnológica con la mundialización paragenerar el nuevo paradigma de la era de lasredes. El estudio parte de algunos presu-puestos básicos: la tecnología está profun-damente enraizada en la identidad huma-na (basta, por hoy, con asomarse alconocimiento disponible sobre el homoantecessor), la tecnología (como la educa-ción) es un condicionante del crecimientoy el desarrollo y no sólo su consecuencia; apartir de aquí se deduce que existe unasuerte de causalidad circular entre desa-rrollo humano y desarrollo tecnológico, loque da lugar a que la libertad social y polí-tica, la participación y el acceso a los re-cursos materiales sean, al mismo tiempo yen un círculo virtuoso, antecedente y efec-to del desarrollo tecnológico y humano.

Sin embargo, no se da una relación li-neal e inmediata entre el desarrollo tecnoló-gico y humano. Esto es cierto, sobre todo,

(20) A. Appadurai: «La nueva lógica de la violencia», en Revista de Occidente, 266-267 (2003), pp. 67-82(aquí p. 69). El trabajo original se publicó en Seminar, julio 2001.

(21) E Altarejos, A. Rodríguez, J. Fontrodona: Retos educativos de la globalización... p. 158.(22) PN D: Informe sobre Desarrollo Humano 2001. Poner el adelanto tecnológico al servicio del desarrollo

humano. Nueva York, 2001.(23) Sobre este mismo punto, puede verse: S. Dutta, iNSEAD, B. Lanvin, World Bank, E Paua: The Glo-

bal Information Technology Report 2002-2003. Readiness fir the Networked World. Oxford, Oxford Universit-yPress, 2003.

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en el caso de la tecnología de la informa-ción, campo en el que, es necesario decirlouna vez más, la tecnología no abarca sólo lossistemas, los servidores, las redes, la admi-nistración electrónica, los periféricos... (estoes, lo que se denomina «Métrica de la Socie-dad de la Información» 24) sino también elcerebro y la mente, el lenguaje natural delusuario, la mentalidad colectiva y popular,etc. 25 ; estos son aspectos de la pedagogíacognitivo-social de la ciencia que no es posi-ble ignorar en la construcción de ciudadesdel conocimiento. Podemos, pues, confir-mar una primera conclusión: las competen-cias (como conjuntos de cualificaciones)personales y comunitarias son requisitosprevios y beneficiarios del desarrollo tecno-h5gic026.

El desarrollo de la Sociedad de laInformación y la creación, no ya de nodos

privilegiados, sino de «ciudades» de infor-mación en su sentido más amplio yparticipativo, está condicionado por losprocesos cognitivos de recepción de infor-mación, actitudinales y, en general, porlos procesos educativos y formativos. Enel caso español, se ha manifestado así en elInforme Soto, informe que incluye comopotenciales barreras el desconocimientode los posibles usos de las TIC y la escasaformación de los potenciales usuarios, asícomo la percepción desfavorable de la re-lación entre el valor percibido y el coste deequipamientos y servicios, especialmenteen los hogares y para grupos sociales demenor renta'''. La última recomendaciónde este informe se refiere, precisamente, alempleo de la tecnología a favor de la inte-gración social, sobre todo de los gruposmás desfavorecidos"; más adelante se

(24) En un estudio, que conoce ya su tercera edición, elaborado por SEDISI y el mcrr, se presenta un con-junto de datos con relación a 23 indicadores entre los cuales se encuentran cinco en relación con los distintos ni-veles del sistema educativo formal. Ministerio de Ciencia y Tecnología: Informe sobre la industria española2001-2002. Madrid, 2003, pp. 101-103. Desde una perspectiva europea, véase Comisión Europea: Indicadoresbásicos de la incorporación de las TIC a los sistemas educativos europeos. Información detallada. Informe anual2000/01. Madrid, MECD, 2002 (EURYDICE Unidad Española); en este documento, disponible en la red(www.eurydice.org), se citan las razones aducidas por los profesores para no utilizar internet en sus clases: prin-cipalmente, no disponer en el aula de ordenadores con acceso a la red, seguida a bastante distancia de otras razo-nes como la escasa importancia de internet para su enseñanza, el estar la información en lenguas extranjeras y lafalta de competencia para el uso de la tecnología por parte de los alumnos o de los propios profesores; pese a estatendencia general, llama la atención el hecho de que, en ciertos países en los que el acceso a internet no constitu-ye un problema, las razones aducidas son «la escasa relevancia de internet o de la información que aporta»(p. 19).

(25) Progresivamente, se está reconociendo mayor importancia a los factores condicionantes de la pro-ducción y recepción social de la ciencia. Algunas publicaciones recientes insisten sobre este punto: E. Alar; M.A. Quintanilla: Cultura tecnológica. Estudios de Ciencia, Tecnología y Sociedad. Barcelona, Horsori, 2002 (princi-palmente capítulos y y VIII). Ministerio de Ciencia y Tecnología: Percepción Socia/de la Ciencia y la Tecnología enEspaña. Madrid, 2003. Ministerio de Ciencia y Tecnología: Aprovechar la oportunidad de la Sociedad de la Infor-mación en España. Recomendaciones de la Comisión Especia/de Estudio para el Desarrollo de la Sociedad de la Infor-mación. (Informe Soto). Madrid, 2003 (en adelante, Informe Soto). También son útiles el estudio citado en lanota anterior y los informes de la Fundación COTEC; Véase: Fundación COTEC: Informe COTEC. Tecnología eInnovación en España, 2003. Madrid, 2003 (capitulo sobre el desarrollo de la sociedad de la información:pp. 117-ss). Los informes Soto y de la Fundación COTEC están en red. Pueden consultarse también en red los tra-bajos sobre percepción social de la ciencia en www.sciencemag.org .

(26) Los informes de la OCDE, etc., suelen hablar de «competencias clave» como competencias persona-les propias de los individuos; a fin de lograr un conocimiento sobre las competencias ciudadanas deberían desa-rrollarse estudios que plantearan en profundidad las competencias en el bipolo personas-comunidades.

(27) Informe Soto, pp. 17-18.(28) lbíd, pp. 41-42.

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considerará ese punto de vista al tratar la«brecha digital».

Ahora bien, los procesos de i + D + I

son reactivos y realimentadores. La globa-lización económica y tecnológica conoceprocesos inacabados de concentración, nosólo de capital, sino de conocimiento ydecisión. Ejemplos como el de la investi-gación bio-sanitaria y farmacéutica de-muestran cómo, por una parte, sólo lasgrandes empresas pueden soportar los gas-tos de 1 + D, mientras que ellas mismaspueden poner barreras al acceso masivo(incluido el de los «ciudadanos» del tercermundo) a los nuevos productos. La parti-cipación, pues, de los individuos en la«ciudad tecnológica», en la «ciudad digi-tal»" y en la «ciudad saludable» está me-diada, si no limitada, por el potencial y laconcentración de las inversiones en inves-tigación y en infraestructuras de servicios.

El problema radica, pues, en las opor-tunidades de participación en la red tecno-lógica. El desarrollo tecnológico entre las«ciudades» y dentro de cada «ciudad» esmuy dispar. Por mucho que se pueda argu-mentar a favor de la territorialidad de la redtecnológica, lo cierto es que hay nodos deinvestigación y que esos nodos tienen, hoypor hoy, una desigual distribución geográ-fica (Estados Unidos en primer lugar con

12 nodos en el 2002, Reino Unido concuatro, otros países de la OCDE con dos no-dos o uno3°). Y que otro tanto sucede den-tro de cada país y de cada ciudad.

Las aplicaciones de la tecnología de lainformación tienen un potencial muy rele-vante en los campos de la salud, la agricul-tura y la educación; el propio Informe delPNuD-2001 da cuenta de ello, así como elde PNuD-2002 3 '; cabe remitirse a esas fuen-tes para atestiguarlo, con ejemplos sobresa-lientes como el de India. Sin embargo, nointeresa aquí tanto referirse a ese potencial,cuanto plantearse qué contextos y espacios,digamos «ciudadanos», aseguran el desa-rrollo del conocimiento y la adscripción auna ciudadanía de/conocimiento. Para el lo-gro de esta ciudadanía es preciso crear nue-vos contextos y espacios para el desarrollocognitivo a fin de llegar a generar «organi-zaciones creadoras de conocimiento». Enestas organizaciones, y de acuerdo con lapropuesta de Nonaka, Takeuchi yNyhan", se produce una relación dialógicaentre el conocimiento informal y tácito,por un lado, y el conocimiento formal y ex-plícito, por otro, poniéndose en juego unconocimiento interdisciplinar y de búsque-da de convergencia del conocimiento delos individuos y de los grupos dentro delconjunto de la organización.

(29) Véase: Informe conr 2003, p. 122.(30) Los datos se publicaron en la revista Wired y se refieren al ario 2000; se identificaron cuatro catego-

rías de países según su adelanto tecnológico: líderes (18 países), líderes potenciales (con España a la cabeza de 19países), seguidores dinámicos (26 países, algunos de ellos con algunos nodos como en los casos de China, Brasil,India y Túnez) y países marginados (9 países). Aunque el estudio sólo contiene información de 72 países de los162 incluidos en el 1DH (índice de Desarrollo Humano), se advierte una covariación entre las tres clases de paí-ses según el IDH (alto, medio y bajo desarrollo humano) y la clasificación de Wired con relación a los nodos deinformación.

(31) PNUD: Informe sobre Desarrollo Humano 2002. Deepening democrasy in a fragmented world. NuevaYork, 2002; PNUD: Los objetivos de desarrollo del milenio: un pacto entre las naciones para eliminar la pobreza.Nueva York, 2003.

(32) B. Nyan: «Knowledge development, research and collaborative learning» en CEDEFOP: Taking stepstowards the knowledge society. Reflections on the process on knowledge development, pp. 12-38 (aquí, p. 31); la obraen la que se presenta la teoría es: I. Nonaka, H. Takeuchi: The knowledge-creating company. Oxford, OxfordUniversity Press, 1995.

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SOBRE LA BRECHA DIGITALY EL RIESGO DE RUPTURADE UNA CIUDADANÍA EN COMÚN

Como si de las dos columnas de Hérculesse tratara, apoyado en dos continentes quepueden separarse por el nacimiento deuna falla entre ambos, el hombre actual,individual, geográfica y generacionalmen-te considerado, corre el riesgo de escindir-se en dos: quienes poseen el acceso francoa la información y al conocimiento, yquienes no. El problema aparece vincula-do al ejercicio de los derechos humanosavanzados, al desarrollo humano y la dis-tribución de las rentas del trabajo. Tam-bién empieza a proyectar sus efectos sobreel panorama de los sistemas educativosmás y menos avanzados.

Se trata de un riesgo efectivo que he-mos de considerar en toda su perspectiva,negativa (privativa), pero no reductiva. Enprimer lugar, hemos de considerar (conGarcía Carrasco, Gros y Ayuste) que «eldesarrollo actual de la sociedad de la infor-mación está afectado por una concepciónneoliberal de la economía que está gene-rando mayores desigualdad-es social-es, sicabe». Y, a fuer de verdad, cabe. Perotambién es cierto que, como señalan estosautores, esta fisura presenta un potencialpara ponerlo al servicio de la creatividad yde la transformación de la realidad.

Esta valoración de cara y cruz está pre-sente en diversos informes internacionales

(PNUD, OCDE) y en estudios de autores es-pecializados. El concepto que se manejapara hacer referencia a la distancia entrepaíses o grupos sociales respecto del usode la tecnología de la información es el de«brecha digital»" (se habla también de«brecha tecnológica») entendiendo porella la distancia existente entre quienesposeen y quienes carecen de las TCI.

Antes de utilizar, sin más, esta nuevametáfora (éstas, como los paradigmas, sonantecedentes de los modelos de compren-sión, interpretación y control de la reali-dad) debemos precisar el alcance de la bre-cha en sí misma, y qué entendemos por«brecha digital», considerando que quizáno sea ésta, la digital, la más grave divisiónque podemos identificar hoy en los países,grupos sociales, familias e individuos. Así,pues, conviene aplicar el análisis a tres as-pectos de este concepto: su origen, su enti-dad y su singularidad o pluralidad. El pri-mer problema lo encontramos en el origende la brecha; conforme a lo que se indica enla introducción al Informe de DesarrolloHumano 2001, del PNUD: «la tecnología secrea en respuesta a las presiones del merca-do y no de las necesidades de los pobres,que tienen escaso poder de compra» 35 . Éstaes una afirmación con pleno valor de esti-mación puntual: aquí y ahora, el mercadose abre ante la demanda inmediata y sóloen ciclos largos se aprecian los cambios detendencia, los efectos sobre nuevos merca-dos en espacios desfavorecidos36.

(33) J. García Carrasco; B. Gros; A. Ayuste: «Sociedad-red, educación e identidad», pp. 25-91, en E.Gervilla (coord.): Globalización, Inmigración y Educación. Seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación.Granada, Universidad de Granada, 2002; aquí, p. 35.

(34) OECD: Learning to bridge the digital divide. Paris, 2000. En la p. 52 se utiliza la siguiente expresiónde Haddad: «the digital divide [as] the gap between the ICT ha ves and the ic-r have-nots» (cursivas en el original).

(35) PNUD: IDH 2001, p. 3.(36) Para advertir la magnitud de los cambios tecnológicos y sociales en el medio-largo plazo (de 5 a 15

años) deben consultarse los Informes anuales sobre Desarrollo Humano del PNUD y, concretamente, el gradientede logro de las «metas del milenio» (respecto de las que se cifran los avances, con miras al 2015, en los campos dela esperanza de vida, salud, alimentación, educación, diferencias de género, sostenibilidad ambiental, desarrollode compromiso global sobre el desarrollo, etc.). Véase: www.undp.org/mdg/.

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El origen económico de la globaliza-ción impone una proyección planetaria ala difusión de las TCI. Sin embargo, unaadecuada consideración de la tecnologíaexige que se adecue a los diferentes con-textos culturales en los que está presente;de nuevo se implica aquí la cuestión de laciudadanía local-ciudadanía universal demodo que el buen desarrollo tecnológicoexige una adaptación dinámica y diferen-ciada a cada contexto, tal como nos pro-pone Touritlán37 . La competencia tecno-lógica no exige que todos los países,grupos sociales e individuos alcancen elnivel de excelencia, sino, más bien, quecada país tenga capacidad de comprenderlas tecnologías mundiales y pueda adap-tarlas a sus propias necesidades locales«.

Un efecto inmediato de la difusión delas TIC es la creación de necesidades depertenencia a un grupo, necesidad cuyasatisfacción se entiende como un derechode nuevo cutio 39 . Pues bien, el uso de lastecnologías de la información y la comu-nicación se está planteando como un de-recho de tercera (o cuarta) generación, de-rechos que afectan a una educación y a ladisponibilidad tecnológica como formade expresar que quien no disponga de es-tas posibilidades queda excluido de la

nueva sociedad de la información, comosi se tratara de una reencarnación históricadel tercer Estado en la Francia revolucio-naria40.

Los distintos tipos de derechos pue-den considerarse como oleadas o gene-raciones sucesivas; pero resulta más fe-cundo pensar, en clave sistémica, que lasatisfacción suficiente de un derecho deúltima (de tercera o cuarta) generación,por ejemplo, el derecho a usar de forma«adecuad-a» las TIC, es una fuente parasatisfacer derechos de primera genera-ción tales como los incluidos dentro delas Metas para el Desarrollo en el Mile-nio en los términos formulados por elPNUD. En efecto, dado el carácter aplica-do de la tecnología, su orientación haciala identificación y resolución de proble-mas según el pensar de la filosofía de latecnología (Bunge, Quintanilla, etc.), elderecho a la educación tecnológica sig-nifica el derecho a utilizar la tecnologíaapropiada para obtener y sanear el agua,para desarrollar programas de iniciacióna la lectura, para instruir a sujetos coninmovilidad física o deficiencias senso-riales, para mejorar la salud de las ma-dres, para recuperar el medio ambientedegradado, etc.

(37) El autor señala que «la realidad es que en cada caso ese ideal de progreso tecnológico no ha podidoevitar la distorsión entre la tendencia a la homogeneidad tecno-económica internacional y el deseo de afirma-ción de la identidad, incluso siendo ciudadanos del mundo en la sociedad global». J. M. Touriñán: «Globaliza-ción, desarrollo y política regional», en P. Ortega y R. Mínguez (coords.): Educación, Cooperación y Desarrollo.Murcia, Cajamurcia, 1999, p. 57. El compromiso entre estas dos vocaciones se expresa adecuadamente, segúnel autor del trabajo citado, en el vocablo «glocal(idad)» como exigencia de pensar globalmente y de actuar conproyección local.

(38) PNuo: IDH 2001, p. 5.(39) El mejor ejemplo lo tenemos por ahora en la necesidad creada en los grupos de jóvenes en el mundo

«desarrollado» de intercambiar sms de voz, escritos o icónicos como mecanismo de identificación social.(40) El tema ha sido tratado por Touriñán en su trabajo, ya citado, «Globalización, desarrollo y política

regional», p. 47. Este derecho se entiende como de tercera generación en cuanto que derecho al desarrollo de lospueblos, pero hay autores que incluyen el derecho a un desarrollo humano a través de la tecnología dentro de losderechos que consideran de cuarta generación; así: E. Trías; A. Cortina; N. M. Sosa; M. Maceiras; E. García;J. Bustamante; P. Llácer; G. González (coord.): Derechos humanos: La condición humana en la sociedad tecnológi-ca. Madrid, Tecnos, 1999; los autores señalan que estos derechos de cuarta generación surgen como resultadodel avance tecnológico o de la exigencia social para que se satisfagan necesidades emergentes.

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¿Cuál es la entidad y cuáles son los ti-pos de brecha digital? Una primera apro-ximación nos habla de las desigualdadeseducativas ante las TIC; éste es el sentidoque se da en uno de los capítulos prelimi-nares del estudio de la OCDE sobre este te-ma'''. La brecha digital afecta a diferentesgeneraciones, regiones y naciones, institu-ciones educativas y, de forma desigual, auno y otro género; en efecto, la observa-ción más elemental y la consulta de lasfuentes referidas sirve para atestiguar lasdiferencias en el acceso a la información«contenida» en las TIC. Sin embargo, no esésta la división o brecha digital más graveexistente en nuestra sociedad, ni siquieraen el aspecto de la tecnología pues, comoseñala el ya citado Haddad, tal división nose resolvería, ni publicando un periódicoen cada lugar, ni situando una radio y unaTv en cada casa, ni un ordenador en cadaaula, ni tan siquiera cableando (o dotandode una red inalámbrica, habría que decirahora) cada edificio: «la más grave divi-sión reside en la extensión y calidad del co-nocimiento y el aprendizaje; no es digital,es educacional»".

Es menester, pues, ir más allá de lasimple estimación de parámetros cuanti-tativos (extensión de la red, número deusuarios, horas de uso, número de perifé-ricos/unidad de espacio, facturación,etc.) para profundizar en la calidad de lainformación y de las funciones implica-das en el empleo de la información. Unode los exponentes más claros de esta ne-cesidad de trascender los análisis elemen-tales puede encontrarse en la división

(inter)generacional dentro de la familia,en el seno de las instituciones educativaso en el de las organizaciones productivas.

El discurso del desarrollo tecnológicoes sensible, por su propia naturaleza decambio e innovación continuos, así comoa la exigencia de la actualización constan-te. En el principio de la década de los ariosochenta se decía que en las escuelas ameri-canas se estaba empezando a apreciar unadiferencia «generacional», dentro de losmismos colegios, entre hermanos que cur-saban primaria y secundaria; la alfabetiza-ción tecnológica de los menores era mástemprana y extensa y, por consiguiente,más eficaz. Este mismo argumento se hautilizado y se sigue empleando, no siem-pre con suficiente sensatez, para referirse alas diferencias entre alumnos y profesores,a las posibilidades de recuperación de losmayores, digamos, de 45 a 50 arios, paralos procesos productivos tecnológicos o,en fin, respecto de las diferencias interge-neracionales dentro de una familia.

En efecto, la división o brecha digitalse muestra con gran crudeza en relacióncon las diferencias generacionales. La im-posición de los nuevos códigos tecnológi-cos, y concretamente informáticos, en losprocesos de trabajo contribuye a expulsara muchas personas adultas del mercado la-boral. El proceso de expansión de la admi-nistración electrónica puede dejar fuerade las relaciones Administración-adminis-trado a las personas de mayor edad, a losanalfabetos tecnológicos; la «e-Adminis-tración» no puede asumir, sin más, las ca-tegorías de relación con los usuarios del

(41) G. Kelley-Salinas: «Different educational inequalities: icr an Option to dose the gaps», en OECD:Learning to bridge the digital divide. París, OCDE, 2000, pp. 21-36.

(42) OECD: Learning co bridge the digital divide. Capítulo 4: «Emerging trends and issues: The nature ofthe digital divide in learning», pp. 51-62 (aquí p. 52, cursivas en el original). En un sentido semejante se orien-tan las conclusiones del II Congreso Europeo de Tecnologías de la Información en la Educación y la Ciudadanía.Una visión crítica (Barcelona, 26-28 de junio de 2002) donde se afirma que a la brecha digital habría que añadiruna brecha entre los objetivos e intereses de los distintos agentes sociales (y, en concreto, de los intereses de mer-cado y los de los profesionales de la educación).

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comercio electrónico so pena de dejar deser una Administración justa.

La familia y la escuela son sendos locusbásicos para aprender la relación con losotros y, en ese mismo sentido, para practi-car la equidad (inter)generacionaP. Estaequidad se constituye y expresa desde lasposiciones diversas de los integrantes deuna misma familia dentro de la que se vi-ven experiencias participadas por indivi-duos distintos, pero con relaciones comu-nes de reciprocidad, ayuda, atención alotro y procura por él, etc. Tal solidaridadintergeneracional da buena cuenta de laposibilidad de construir relatos comunesque trasciendan el discurso individualistaque se superpone al comunitarista. Resul-ta posible pensar que esta solidaridad «his-tórica» (generacional) constituye un buennutriente a favor de un aprendizaje dura-tivo a lo largo de toda la vida en el que nose excluya la capacidad genética de la me-moria como cerebro y mente comunes(participados como bien común de losdistintos miembros de la misma familia)que permitan la emergencia de una mentey un lenguaje propios y personales. Lascuestiones «graves» quedan grabadas en lamemoria siendo ésta la capacidad parapensar y re-pensar lo más significativo ygrave para la vida personal y de la comuni-dad (en el sentido fieideggeriano de la me-moria").

Se concluye, pues, a propósito de lasdiferencias intergeneracionales, que loverdaderamente grave, no es tanto que,dentro de una comunidad familiar, es-colar, «organizacional» o ciudadana,haya una diferencia en el acceso a las tec-nologías de la información y la comuni-cación, ya que esto es connatural al di-namismo tecnológico, sino que puedadarse la situación de que, quienes con-servan vivo el pensamiento, el conoci-miento y el lenguaje (en su dimensiónnarrativa y mnésica), no entren en rela-ción dialógica con quienes están alfabe-tizados digitalmente, y al revés. La pri-mera y segunda generación en la familia,los maestros y profesores en el aula, los«directivos» en las organizaciones for-males e informales tienen bastante quecontar, y cosas que contar, en la empresade construcción de la ciudadanía dentrode sus respectivos ámbitos de acción".La introducción de la red en los hogares,aulas y despachos es una puerta abiertamás al aprendizaje, pero no la única for-ma de aprender y pensar en común enestos contextos. En definitiva, hoy seentiende, más como presupuesto segu-ro, que como hipótesis, que la informa-ción (en cuanto que contiene «datos»)es un antecedente del conocimiento,pero no necesariamente igual a él porprincipiO46.

(43) J. V. Peña; C. Rodríguez; S. Torío; M. P. Viiiuela: «La familia como lugar de equidad generacional».Comunicación presentada al IX Congreso Interuniversitario de Teoría de la Educación: Calidad, Equidad y Educa-ción. San Sebastián, Universidad del País Vasco, 26-28 de agosto de 2003.

(44) M. Heidegger: ¡Qué significa pensar? Buenos Aires, Nova, 1972. La cuestión del potencial de la me-moria en relación con el despliegue de la experiencia de significado y la dialogicidad, de acuerdo con la propues-ta de Gadamer, lo ha tratado también por J. Ortega Esteban: Memoria, hermenéutica y educación. Madrid, Bi-blioteca Nueva, 2003, (cap. iv).

(45) Sobre las posibilidades educativas de las narraciones como vía para ordenar la experiencia de comu-nicación y dar sentido al mundo vivido, véase G. Janer Manila: «Representación del mundo y conflicto moral»en Revista de Educación, Extra 2002, pp. 7-12. También suscita interés la reflexión a que, sobre «el contar histo-rias» como forma fecunda de elevar la reflexión y la discusión morales, se refiere C. Naval: Educar ciudadanos.La polémica liberal-comunitarista en educación. Pamplona, Eunsa, 1995, p. 394.

(46) J. García Carrasco; B. Gros; A. Ayuste: «Sociedad-red, educación e identidad», p. 80; G. Vázquez:«La educación postsecundaria como formación tecnológica general» en Fundación Santillana: La educación

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Por otra parte, el problema de la bre-cha digital no se resuelve única ni princi-palmente, en términos diacrónicos, sinoque debe examinarse también desde unaperspectiva sincrónica. Siendo importan-tes las diferencias entre las escuelas, pue-den serlo comparativamente más entre losámbitos de la educación formal y el apren-dizaje no formal e informal. Del mismomodo que se está imponiendo una formade considerar el «sistema educativo» en susignificación más amplia 4- en la que se in-cluyen los espacios de educación formal,no formal e informal, ha de requerirse quela posibilidad de superar la brecha de in-formación y conocimiento que divide alos grupos e individuos atraviesa por la ac-tuación sinérgica de los tres espacios. Elestudio de la OCDE sobre la brecha digitalconsidera más graves las diferencias que sedan en el ámbito de la educación no for-mal e informal que en el escolar, y nos re-mite a los efectos diferenciales que se danen las distintas interacciones entre el uso

de las herramientas informáticas desde elhogar pero en relación con las actividadesescolares. Un escenario concreto en elque, posiblemente, se acusarán estas dife-rentes interacciones entre aulas y espaciosdomésticos será el de las enseñanzas uni-versitarias conformes con el enfoque delos créditos europeos dentro del EspacioEuropeo de Enseñanza Superior'.

Se concluye, pues, que para construiruna ciudadanía común en términos «in-formacionales» será necesario actuar conpolíticas y programas que incluyan todaslas generaciones, ambos géneros, todos losterritorios y la educación y el aprendizajeen todos sus ámbitos (formales, no forma-les e informales). Aunque, lógicamente, ysobre todo para determinados territoriosde los países en vías de desarrollo", e in-cluso en los países «desarrollados», quealojan cuarto mundo, la posibilidad deatenuar la brecha digital pasa por la pro-moción de la educación tecnológica en lasaulas escolares.

postsecundaria ante la sociedad del conocimiento y de las comunicaciones. Madrid, 1989, pp. 181-187, distinguepasos dentro de un continuo de información, conocimiento, aprendizaje y educación. En todo caso, la informa-ción tiene un potencial formativo tal como nos recordaba Sanvisens cuando hablaba de ella, hace ya más deveinte años, en términos de estructura, orden, ordenación, regulación, etc.

(47) G. Vázquez: «El sistema educativo ante la educación de calidad para todos a lo largo y ancho de lavida», en Revista de Educación, Extra 2002, pp. 39-57, donde se dice que »el cognitivismo sistémico nos exigeuna comprensión integrada del sistema educativo, más allá de su diferencia de niveles y etapas e, incluso, de mo-dalidades formales, no formales o informales» (p. 51). Esa demanda del enfoque sistémico para la reforma de lossistemas educativos es lo que se reclama, justamente en las últimas páginas de la obra de J. C. Tedesco: El nuevopacto educativo. Educación, competitividad y ciudadanía en la sociedad moderna, pp. 189-190.

(48) OECD: Lea rning to bridge the digital divide, pp. 57-58.(49) En la medida en la que se «deslocalice» el aprendizaje, desde el aula con la presencia física constante

del profesor y de los alumnos hacia otros espacios (incluido el doméstico), se podrán generar nuevas diferenciasen los procesos de aprendizaje en función del enriquecimiento tecnológico de cada hogar. Sólo por esto deberánincrementarse las inversiones públicas y las aportaciones privadas a la futura educación superior.

(50) M. Hopenhayn: »Educar para la sociedad de la información y de la comunicación: una perspectivalatinoamericana», en Revista Iberoamericana de Educación, 30 (2002), pp. 187-217; en las pp. 208-209, y a pro-pósito de cómo «reducir la brecha digital desde el sistema educacional», afirma que »el sistema de educación for-mal [sic] es la clave para difundir [el acceso al conocimiento] dado que permite masificar conectividad y uso deredes electrónicas». La dificultad puede estar en la naturaleza y efectos educativos de la masificación de la conec-tividad.

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APORTACIONES DE LA EDUCACIÓNPARA EL LOGRO DE LA CIUDADANÍAEN LA SOCIEDAD TECNOLÓGICAY DEL CONOCIMIENTO

El planteamiento de las posibilidades de laeducación para el logro de una ciudadaníatecnológica supone la negación expresa decualquier determinismo, bien de tipo tec-nológico, bien de índole social; e inclusodel principio de la autonomía de la tecno-logía en relación con el cambio social. Di-gamos que la ciudad se va construyendo demanera continua sociotecnológicamente yque la hipótesis de la que partimos es que«tecnología y sociedad se co-producen cons-tantemente» (en palabras de Aibar5i).

Pero, si la educación debe formar alciudadano, y la ciudadanía actual estáafectada por procesos tecnológicos, he-mos de plantearnos el papel del sistemaeducativo dentro de una ciudadanía y de-mocracia tecnológicas. Es la posición dearbitrio entre la ética y la democracia encuestiones de tecnología. El problema sepuede plantear, una vez más, en términosde mínimos y de máximos.

La propuesta educativa básica estaríareflejada en la exigencia de una ética de laresponsabilidad tal como la que han recla-mado Escámez y Gi152 quienes consideranque el desarrollo actual de la ciencia y latecnología ha depositado en manos de loshombres una gran capacidad para que es-tos intervengan y orienten los aconteci-mientos sociales y los procesos vitales. La

dificultad radica en los límites mínimo ymáximo en los que cifremos el horizontede bienestar de una calidad de vida perso-nal y colectiva afectada por el cambio tec-nológico. La definición de estos límitesviene condicionada por dos posiciones devalor: nuestra propia posición ante la cali-dad de vida para todos y el alcance de laparticipación de los sujetos en el procesode construcción de la ciudadanía.

Lo que más directamente nos concier-ne a nosotros es que, gracias a la participa-ción educativa en la construcción de unaciudadanía tecnológica, sea posible mejo-rar la calidad de educación y vida básicapara todos. Ahora bien, esto nos sitúa antela dificultad de delimitar el alcance de «ca-lidad de educación y de vida para todos».Respecto a la calidad de vida es precisoaclarar en cuál de los dos sentidos atribui-dos a este concepto nos afiliamos, si a la«calidad de vida» vinculada al bienestar(en el sentido ordinario del término) o a lacalidad de vida en un sentido mucho másamplio en el que se incluyen las oportuni-dades, el estar e incluso el sentirse bien".Algunos estudios relativos a la calidad devida en países desarrollados han mostradoque el estándar de calidad de vida (en unsentido más próximo al «amar» y al «ser»que al «tener» y apreciado a partir de indi-cadores subjetivos y de la autovaloración)no guarda una relación directa, siempreque se haya alcanzado un nivel de calidadsuficiente, con el nivel de vida objetivo(nivel de vida).

(51) E. Aibar: «Innovación tecnológica y cambio social: más allá del determinismo tecnológico»,pp. 59-90, en E. Aibar; M. A. Quintanilla: Cultura tecnológica. Estudios de Ciencia, Tecnología y Sociedad. Barce-lona, Horsori, 2002; aquí p. 84.

(52) J. Escárnez; R. Gil: La educación en la responsabilidad. Barcelona, Paidós, 2001.(53) Como es sabido, en la obra de M. Nussbaum; A. Sen (compiladores): Calidad de vida. México,

Fondo de Cultura Económica, 1996, se distingue entre estas dos acepciones. Dado que en nuestra lengua se re-cogen ambas en un mismo término, el traductor de esa obra decidió diferenciarlas de modo gráfico: bienestar(para referirse al welfare) y *bienestar (como versión del well-being).

(54) E. Allardt: »Tener, amar, ser, una alternativa al modelo sueco de investigación sobre el bienestar»pp. 126-134 en M. Nussbaum; A. Sen (compiladores): Calidad de vida. En otros capítulos de la misma obra se

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La acción para el logro de unos están-dares mínimos de calidad de vida y parti-cipación en la sociedad tecnológica es unaexigencia propia de una ética de mínimos.Esta exigencia cobra mayor importanciaen el tiempo actual dadas las transforma-ciones sociales y tecnológicas, los movi-mientos migratorios y el carácter interco-nectado de nuestra experiencia social; asílo entiende Martínez quien reclama quelos ciudadanos del llamado «primer mun-do» debemos priorizar en nuestras políti-cas educativas acciones orientadas a la for-mación de una ciudadanía activa que seacapaz de responder ante estos retos en unasociedad de la diferencia y no de la desi-gualdad. La diferencia debe venir por elcomponente social, y específicamente cul-tural, de la tecnología, pero, desde unaperspectiva «comunitarista» no deben to-lerarse desigualdades en el acceso mínimode ella cuando de esta forma se está pri-vando a los individuos o grupos del dis-frute de bienes básicos para su desarrollopersonal y comunitario.

Considerando la propuesta de Quinta-nilla sobre una «democracia tecnológicamínima», deben ponerse en práctica políti-cas y programas que garanticen «el derechode todos los ciudadanos a participar en lasdecisiones sobre el uso de las posibilidadestecnológicas en asuntos de interés públi-co», así como a participar en las decisionespolíticas y a recabar el asesoramiento de los

expertos sobre asuntos de esta compleja na-turaleza'; según este autor, no faltanejemplos de malas políticas públicas encampos tan sensibles como el del uso de latecnología nuclear, el de los residuos indus-triales, etc.

Esta intervención mínima se justificadesde las posibilidades de las nuevas tec-nologías a las que hemos reconocido sucapacidad de atenuar, pero también deagrandar las diferencias sociales. Bien uti-lizadas, pueden contribuir de forma im-portante al desarrollo local, pero, de otromodo, según la expresión del reciente in-forme del Ministerio español de Ciencia yTecnología, «añadirán una "dimensión di-gital" a las desigualdades sociales y econó-micas ya existentes entre países y dentrode cada país» 5' pese a que la revolución di-gital genere flujos de información a escalamundial.

Admitido el principio de la democra-cia tecnológica mínima, se ha planteadopor algunos autores la conveniencia de de-mandar una democracia de máximos(cuya diferencia específica radica en la po-sibilidad de participar en el debate públi-co sobre el diseño, evaluación y control deldesarrollo tecnológico). La razón quepromueve este argumento es que, en elámbito tecnológico, los ciudadanos noadquieren esa condición en pro de un pa-pel de meros consumidores (el usuario esalgo más que un «consumible»).

presentan aproximaciones a la calidad de vida, por ejemplo en el campo de la salud, dándose entrada a conside-raciones morales y de autopercepción del estándar alcanzado por cada uno, lo que va más allá de la simple medi-ción o estimación de parámetros objetivos. Esta perspectiva podría aplicarse, con ciertos matices, a la cuestiónde los límites de la intervención social sobre el proceso de educación básica dentro del enfoque de educación a lolargo de toda la vida, así como de exigir el nivel de excelencia en el dominio tecnológico de los medios.

(55) M. Martínez: Educación y ciudadanía activa. Madrid, OE1, S. f.; puede consultarse en la red:www.campus-oei.org/valores/mmartirtez.htm.

(56) M. A. Quintanilla: »La democracia tecnológica» cap. iv en E. Aibar y M. A. Quintanilla: Culturatecnológica. Estudios de Ciencia, Tecnología y Sociedad, pp. 94-96.

(57) Ministerio de Ciencia y Tecnología: Informe sobre la industria española 2001-2002. Madrid, 2003,p. 95.

(58) M. A. Quintanilla: «La democracia tecnológica», pp. 96-99.

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Debemos preguntarnos cuáles son losprincipios y estrategias de índole pedagó-gica para el logro de una ciudadanía ma-dura en relación con el uso de las TIC y lapertenencia a las redes de información.Básicamente, se trata de asumir principiosy formas de acción análogos a los de laconstrucción de la ciudadanía en general.En este punto, se puede concluir con unapropuesta que, en lo fundamental, escompatible con el trabajo de autores que,desde una formación filosófica, tecnológi-ca y pedagógica han presentado como ob-jeto de trabajo el uso de la técnica al servi-cio de la construcción personal y social.Los principios fundamentales son los si-guientes:

• Facilitar la comprensión de la tec-nología y sus posibilidades para eldesarrollo personal y del otro enuna ciudadanía compartida.

• Desarrollar procesos de transferen-cia tecnológica y de uso «adecua-do» en relación con el contexto in-mediato.

• Fomentar el ejercicio crítico quepermita apreciar la informacióncontenida en la red y preservar laautonomía moral del sujeto.

• Estimular la participación coope-rativa en los asuntos públicos almismo tiempo que se reconoce elpapel que dentro de esa discusióncorresponde a los expertos.

• Poner la tecnología al servicio de lainclusión social y del derecho a ladiferencia.

• Aprender a utilizar la estructura yposibilidades de la red al servicio dela biodiversidad (incluida la diversi-dad cultural) y de la globalizaciónde la ética de la responsabilidad.

El núcleo duro de las nuevas tecnolo-gías sigue siendo el hombre y, dentro de él,el juicio crítico, el carácter y la responsabi-lidad y una buena y prudente medida enla relación con las cosas y consigo mismopuesta al servicio de los demás.

EN CONCLUSIÓN: QUÉ ESCUELAPARA AYUDAR A VIVIR BIENEN UNA SOCIEDAD EN RED?

El desarrollo tecnológico de nuestra épocarequiere profundizar en la pregunta sobreel tipo y función de escuela en la sociedadcognitiva. Basándonos en el estado actualde la cuestión, podemos empezar por elhecho de que los escenarios más próximosa la satisfacción de las necesidades educa-tivas de nuestro tiempo serían aquéllosque integraran los enfoques de la «re-esco-larización» y la «des-escolarización»'. Adecir verdad, la apuesta de la OCDE, comoforma de pensar (quizá dominante) pro-pia del primer mundo es a favor de los es-cenarios des-escolarizadores si por talesentendemos los que rechazan los sistemasescolares organizados, los que hacen usodel potencial de aprendiza j e informal dela sociedad en red y los que tratan de gene-rar comunidades de intereses que contri-buyan al desarrollo de la equidad entre losescolares y ciudadanos6". Ahora bien, nose entiende por qué ha de renunciar unenfoque re-escolarizador a estas dos últi-mas características a condición, eso sí, deque escuelas y sistemas escolares se haganmucho más fuertes y flexibles al mismotiempo y resulten sensibles a las graves, di-ferentes y cambiantes necesidades huma-nas de nuestro tiempo.

La consideración de la escuela comouna red óptima e innovadora de aprendizaje

(59) OECD: What schools. for the fitture? Paris, 2001 (cap. 3). Véase, también: G. Vázquez: »El sistemaeducativo ante la educación de calidad para todos a lo largo y ancho de la vida», pp. 46-47.

(60) OECD: What schools for the fiaure?, p. 91.

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exige reconocer en ella un carácter más in-formal, más próximo a los intereses de todoslos que se vinculan en un nodo y entitativa-mente más cercano a ser una comunidad(de significados e interpretaciones) que a unmero conglomerado de necesidades, prácti-cas aisladas y bienes particulares. Como pre-supuesto y consecuencia de la organizaciónde los sistemas educativos como lugares parauna ciudadanía cognitiva identificamos losnuevos modos de relación entre aprendices,profesores y alumnos, directivos y adminis-tradores, etc.

Tales relaciones encierran una exigen-cia y un riesgo. Por una parte, deben ha-cerse sumamente más flexibles y autóno-mas (la autonomía es un presupuesto yuna meta moral de los sistemas de apren-dizaje en desarrollo"); pero, al mismotiempo, la lógica de la red no puede ser ladel mercado, ni la del interés del o de losmás fuertes (casi nunca visibles y que pue-den localizarse en el centro, en la periferiade la red o incluso deslocalizarse fuera deella), y ha de hacer posible la inclusión delotro como sujeto partícipe del bien co-mún del conocimiento y de los valoresmorales de la comunidad.

Cuando se examinan los nuevos mo-delos emergentes de sistema educativo yde currículo se puede confirmar la perma-nencia consistente de tres de los cuatrocomponentes básicos de toda propuestade paideia: personas y valores que pro-mueven propósitos; y, también, la interfazde la relación (los vínculos que actúan yque se manifiestan, a veces, en los nodosinformativos) entre las personas, los gru-pos y las organizaciones más o menos for-males y explícitas.

Ahora bien, se echa en falta ese com-ponente primordial que originó y aportósentido al nacimiento de la vieja paideia:

cuál es el conocimiento común más va-lioso que, como la persona, se constituyeen relación de origen de una comunidadde vida buena para todos nosotros?

Por si vale, pongamos nuestro conoci-miento y nuestra actitud dialógicas a dis-posición de todos en una ciudad abierta,en red.

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(61) Desde la sociología urbana, algunos autores proponen distinguir entre ciudad (como estructurafija, por ejemplo, viaria) y «urbe» como ciudad transitable e interpretable, en última instancia vivible, flexible yautónomamente.

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