ideas previas sobre átomos y enlace químico. desarrollo de una

TRABAJO FIN DE ESTUDIOS

Ideas previas sobre átomos y enlace químico.Desarrollo de una estrategia didáctica en la

Educación Secundaria

Elvira Villaro Ábalos

MÁSTER UNIVERSITARIO EN PROFESORADO DE ESO, BACHILLERATO, FPY ENSEÑANZA DE IDIOMAS

Tutor: Rodrigo Martínez RuizFacultad de Letras y de la Educación

Curso 2011-2012

FÍSICA Y QUÍMICA

© El autor© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2012

publicaciones.unirioja.esE-mail: [email protected]

Ideas previas sobre átomos y enlace químico. Desarrollo de una estrategiadidáctica en la Educación Secundaria , trabajo fin de estudios

de Elvira Villaro Ábalos, dirigido por Rodrigo Martínez Ruiz (publicado por la Universidadde La Rioja), se difunde bajo una Licencia

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Ideas Previas sobre Átomos y Enlace

Químico. Desarrollo de una Estrategia Didáctica en la

Educación Secundaria Proyecto Fin de Máster

ELVIRA VILLARO ÁBALOS 6/7/2012

Máster de Formación de Profesorado. Física y Química

Proyecto Fin de Máster Universidad de La Rioja

Elvira Villaro Ábalos 07/06/2012

1

Índice

1. Introducción………………………………………………...pág. 3

1.1. Asignaturas del Máster……………………………………pág. 5

1.2. Teorías del Aprendizaje…..………..………………..…pág. 14

1.3. Opinión personal sobre el Máster.…………………..pág. 18

2. Resumen de Prácticas…………………………………..pág. 19

2.1. Contexto del Centro…..……………………….………..pág. 19

2.2. Resumen de las actividades realizadas y opinión

personal…………………………………………………………….pág. 24

2.3. Procesos de Enseñanza-Aprendizaje en las

clases…………………………………………………………..……pág. 28

Física y Química de 1º de Bachillerato.….………………..pág. 29

Física y Química de 4º de ESO.…………………………..….pág. 31

3. Unidad Didáctica para 1º de Bachillerato: Cálculos

Estequiométricos…………………………………………….pág. 34

3.1. Introducción………………………………………………..pág. 34

3.2. Actividades de Enseñanza-Aprendizaje y

Temporalización……………………………………………..….pág. 36

3.3. Atención a la diversidad…………………………….….pág. 37

3.4. Criterios de evaluación y calificación………………pág. 39

3.5. Materiales, recursos y TICs…………….……………..pág. 40

4. Unidad Didáctica para 4º de ESO: Átomos y sus

enlaces………………………………………………………..…pág. 41

4.1. Introducción………………………………………………..pág. 41

4.2. Competencias que se trabajan………………………..pág. 45



2

4.3. Objetivos………………………..…………………………..pág. 47

Objetivos Generales……………………...….…………………..pág. 47

Objetivos del aprendizaje..………………….……………..….pág. 48

4.4. Contenidos…………….……………………………………pág. 51

4.5. Actividades de Enseñanza-Aprendizaje y

Temporalización…………………………………………………pág. 53

4.6. Atención a la diversidad………………………………..pág. 56

4.7. Criterios de evaluación y calificación………………pág. 57

4.8. Materiales, recursos y TICs……………………………pág. 58

5. Proyecto de Innovación Educativa: Ideas alternativas

sobre estructura atómica y enlace químico en alumnos de

4º de ESO y 1º de Bachillerato…….…………………….pág. 59

5.1. Resumen y Abstract……….......………………………..pág.59

5.2. Introducción……………….……………………………….pág. 61

5.3. Contexto educativo……………..……………………….pág. 64

5.4. Metodología…………………………………………………pág. 65

5.5. Resultados…………………………………………………..pág. 66

5.6. Conclusión………………………..……..…………………pág. 74

5.7. Bibliografía………………………………………………….pág. 76

6. Anexos……………………………..…………………..……pág. 78



3

1. Introducción

Este máster tiene como objetivo principal formar a futuros profesores,

siendo un título de carácter profesional que habilita para el acceso a

puestos docentes en centros públicos.

Responde a la necesidad de ofrecer al profesorado de Educación

Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y

Enseñanza de Idiomas una formación psicopedagógica y didáctica,

complementaria a su formación de grado, que le permita desempeñar la

profesión de docente en un contexto de gran complejidad educativa

derivada de los retos que plantea la sociedad del conocimiento.

La mejora de la calidad de la formación del profesorado es, sin duda,

uno de los elementos fundamentales para los sistemas educativos

europeos, y se considera una herramienta indispensable para el

cumplimiento de los objetivos establecidos. La calidad del profesorado

es el aspecto intraescolar más importante a la hora de explicar el

rendimiento del alumnado; de ahí, la importancia de ofrecer programas

de formación inicial y permanente que respondan a las necesidades que

requieren los sistemas educativos y el alumnado destinatario,

configurando una profesión de carácter universitario, atractiva, situada

en el contexto del aprendizaje a lo largo de la vida, que estimule la

colaboración entre el profesorado y el entorno social, y que permita

compatibilizar las tareas docentes con la investigación y la reflexión

sobre la práctica, de forma que la innovación en las aulas forme parte

de la actividad cotidiana del profesorado.



4

Notables cambios que han surgido más recientemente, como el

aumento de la diversidad en cuanto al origen cultural del alumnado, los

desarrollos de la sociedad de la información y de las nuevas tecnologías

en la vida cotidiana, la gestión de los planes de convivencia en los

centros, el fomento del aprendizaje de las lenguas, los cambios en los

modelos de dirección y gestión, etc., hacen que los centros de

secundaria sean instituciones complejas, cambiantes y que proponen

nuevos desafíos a los docentes de dichas etapas educativas.

Así, partir de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación

(LOE), se pretendió dar respuesta a esta situación y se estableció que,

para ejercer la docencia en las diferentes enseñanzas reguladas por

dicha Ley, será necesario estar en posesión de las titulaciones

académicas correspondientes y tener la formación pedagógica y

didáctica que el Gobierno establezca para cada enseñanza. Esta ley

pretende potenciar la necesaria formación pedagógica y didáctica del

profesorado mediante la implementación de de un Máster en Formación

del Profesorado que responda a las exigencias de cualificación del

profesorado y a su vez a las que son preceptivas desde el Espacio

Europeo de Educación Superior.

Las enseñanzas del Máster tienen como finalidad la “adquisición por

el estudiante de una formación avanzada, de carácter especializado o

multidisciplinar, orientada a la especialización académica o

profesional”.



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1.1. Asignaturas del Máster

Para lograr lo anteriormente comentado, esta formación está

estructurada en dos bloques; las clases teóricas y el periodo de

prácticas en un IES.

Las materias teóricas están formadas por asignaturas comunes a

todas las especialidades, como son:

- Aprendizaje y desarrollo de la personalidad (Psicología).

A todas luces parece muy importante que un futuro profesor de

Educación Secundaria posea un conocimiento objetivo y bien

fundamentado de las características intelectuales y personales de los

alumnos a quien va dirigido el proceso de enseñanza-aprendizaje. Y, por

supuesto, también de las diferencias individuales entre ellos, así como

de la dinámica del aula, la interacción entre iguales y sus posibles

desviaciones.

Entre los contenidos de la asignatura destacan los fundamentos del

desarrollo y del aprendizaje humano, el desarrollo del adolescente y sus

capacidades para el aprendizaje, la psicología de la educación y del

desarrollo y los modelos de enseñanza y aprendizaje; así como factores

intrapersonales e interpersonales del proceso de enseñanza-aprendizaje

y las necesidades educativas especiales.

Como apoyo a los contenidos tratados en el aula, se desarrolló un

trabajo de investigación titulado “Evolución y funciones de la amistad

en la infancia y la adolescencia”, cuyo objetivo es estudiar las relaciones



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sociales, que tan importantes son para el desarrollo evolutivo del

individuo desde las primeras etapas de su vida hasta la madurez psico-

social. Se analizaron tanto la concepción, importancia y naturaleza de

la amistad como la selección, mantenimiento y fin de la misma. Para

abordar el análisis, se realizaron entrevistas-cuestionario a sujetos de

edades comprendidas entre 3 y 18 años, haciendo una diferenciación de

las tres etapas educativas implicadas: infantil, primaria (dentro de la

cual también se han estudiado casos de trastornos neuropsicológicos) y

secundaria. Los datos obtenidos se compararon con estudios realizados

por autores de diversos ámbitos de la psicología de la educación

constatando, de forma objetiva, la diferencia en las distintas etapas así

como la evolución de la amistad.

- Procesos y contextos educativos (Pedagogía).

La asignatura se conforma como un pilar imprescindible para llevar a

cabo un desarrollo adecuado de la acción educativa en los niveles

correspondientes. Dota al futuro docente de los conocimientos teórico-

prácticos y estrategias metodológicas necesarios para dar las repuestas

adecuadas en aspectos elementales y esenciales del proceso de

enseñanza-aprendizaje, como son los organizativos y estructurales, de

gestión y planificación del centro y aula, legales, didácticos, de atención

a la diversidad, de evaluación y de resolución de conflictos.

Sirve para proveer al docente de las herramientas básicas de

didáctica general y atención a la diversidad con las que comprender el



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sistema educativo de las enseñanzas medias, así como conocer y aplicar

los diferentes roles y funciones que como profesor deberá desarrollar.

Además, facilita y propicia el estudio de la evolución histórica del

sistema educativo de nuestro país hasta la actualidad, introduciéndose

en cuestiones relativas a la orientación escolar.

Al mismo tiempo, facilita al futuro docente conocer los procesos y

recursos necesarios para la prevención de problemas de aprendizaje,

convivencia, de evaluación y de orientación académica y profesional. A

la vez que inicia al alumno en técnicas de comunicación relacionados

con los procesos de orientación.

Los contenidos más relevantes de la asignatura son los principios

generales para la intervención didáctica, los recursos y estrategias de

información, tutoría y orientación académica y profesional y el Proyecto

Educativo de Centro y los modelos de gestión atendiendo a criterios de

mejora de la calidad.

Aparte de los contenidos teóricos, durante el desarrollo de las clases,

el profesor repite constantemente una frase que, en mi opinión resulta

muy interesante para enfocar de una manera acertada nuestros

esfuerzos y conseguir un aprendizaje significativo: “Preocúpate de

conocer cómo son y cómo aprenden tus alumnos”, y así sabrás qué es lo

que tienes que hacer en el día a día del aula.



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- Sociedad, familia y educación (Sociología).

Las materias sociológicas permiten adquirir habilidades y destrezas

acerca de cómo participar en el conocimiento del entorno, el contacto

con las familias y con las instituciones más próximas en el desarrollo

del proyecto educativo.

Tras cursar esta asignatura, se adquiere conocimiento acerca de los

cambios más relevantes de la sociedad actual que afectan a la

educación familiar y escolar: relaciones de género e intergeneracionales;

multiculturalidad e interculturalidad y discriminación e inclusión

social; así como de la evolución histórica de la familia, de los diferentes

tipos, y de los estilos de vida y educación.

Algunos de los contenidos tratados han sido las concepciones

clásicas sobre la socialización familiar y su evolución; las desigualdades

de clase social y el perfil y desarrollo del profesorado.

Además, para profundizar en la evolución y situación actual, a lo

largo de las clases, se han llevado a cabo trabajos sobre la familia, su

estructura, la integración de los inmigrantes, las desigualdades y la

gestión del tiempo escolar.



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Dentro de las asignaturas específicas del Máster, a las cuales se

dedica bastante más tiempo:

- Aprendizaje y enseñanza de la Física y Química.

Es más que evidente que enseñar ciencias nunca ha sido una tarea

fácil, tanto en lo referente a los conocimientos que hay que enseñar y en

los mejores métodos para hacerlo, como en lo que respecta al alumnado

a quien se dirige la enseñanza. Es necesario que el profesor de ciencias

aporte su granito de arena para que los futuros estudiantes adquieran

una cultura científica, pero no separada de lo que se suele considerar

como cultura clásica, sino como parte integrante y esencial de ella.

El futuro profesor de Física y Química se enfrentará por tanto a

varios retos: enseñar ciencias a alumnos con diversidad de

motivaciones, enseñar unas ciencias cambiantes, lograr que se mejore

la imagen que el alumnado y la ciudadanía tienen de las ciencias,

conseguir que los alumnos aprendan a pensar científicamente, etc..

Esta materia pretende proporcionar las pautas y las diversas

posibilidades que se ofrecen al profesorado a la hora de abordar con

garantías de éxito dichos retos. Además de la formación sólida en los

contenidos conceptuales, se enseña cómo aprender a seleccionar y

adecuar dichos contenidos conceptuales, diseñar adecuadamente las

actividades, las estrategias de aprendizaje, los recursos didácticos,

plantear alternativas para atender a la diversidad del alumnado y la

evaluación. Esto no quiere decir que en esta asignatura se den

respuesta a los numerosos interrogantes y problemas que surgen en



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clase, sino que se apostará por un aprendizaje más activo, donde se

reformularan esos problemas y se sugerirán algunas vías de solución.

Todo ello en conjunto permitirá potenciar en los estudiantes un

aprendizaje significativo de la Física y la Química.

Como resultado del aprendizaje de esta asignatura, podemos destacar

el conocimiento del currículo de Física y Química de ESO y Bachillerato,

capacitando al docente para transformar dichos currículos en

programas de actividades y de trabajo, adquirir criterios de selección y

elaboración de materiales educativos e integrar experiencias de

laboratorio y técnicas audiovisuales y multimedia en el proceso de

enseñanza aprendizaje.

A lo largo de la formación se han llevado a la práctica actividades

como “Divulgaciencia”, que permite mostrar a los alumnos diversos

experimentos de una forma más graciosa y atractiva. Además se

adquirieron destrezas para plantear la resolución de problemas o la

importancia de las ideas previas o alternativas de los alumnos.

El segundo cuatrimestre está totalmente enfocado a la realización de

Unidades Didácticas (UDs), realizándose exposiciones de las mismas.

Se visitó en varias ocasiones la Casa de las Ciencias para asistir a

conferencias relacionadas con la Física y Química, llevándose a cabo

posteriormente la elaboración de una UD que recogiese alguno de los

contenidos tratados en ellas.



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- Complementos para la formación disciplinar.

La comunidad pedagógica está de acuerdo en que no todas las

materias pueden ni deben impartirse la misma forma; así las ciencias

experimentales, y en particular la Física y la Química, requieren un

tratamiento especial.

Ante la observación de un fenómeno, la Ciencia busca una

interpretación. Eso lleva a la constitución de una teoría explicativa que

posteriormente debe ser contrastada y aplicada a otros casos similares

para ver si es posible su generalización.

El profesor debe trabajar en el aula, exponiendo un fenómeno,

explicando la teoría correspondiente, haciendo ejercicios e impulsando

al alumno a buscar casos similares en la vida real, mediante algún

trabajo o actividad extraescolar, pero también en el laboratorio, para

que el alumno experimente con las variables que afectan al problema, la

instrumentación adecuada, las unidades de medida, el cálculo de

errores, etc. En definitiva, debe inducir al alumno a razonar, a ser capaz

de plantearse y resolver por sí mismo un problema y a no limitarse a ver

la fórmula que mejor se ajusta a los datos que tiene delante.

Así, se pretende preparar al futuro profesor para hacer frente a esta

enseñanza, mostrándole la importancia de la Ciencia en el mundo –

ayer, hoy y mañana- , la relación de la Física y la Química con otras

materias, y los logros y las aplicaciones actuales y su influencia sobre el

medio ambiente.



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Esta asignatura pretende por tanto dar a conocer las implicaciones

de las diversas teorías educativas en la enseñanza de la Física y la

Química, y que el futuro docente adquiera unos conocimientos básicos

de Historia de la Ciencia, las aplicaciones tecnológicas y los desarrollos

derivados que le permita utilizarlos posteriormente como recurso

didáctico para transmitir una visión dinámica de la Ciencia.

Para poner en práctica lo anterior, se realizaron experiencias de

laboratorio que pueden repetirse con los alumnos, logrando unas

explicaciones más dinámicas y atractivas.

También se realizaron resúmenes de diversos artículos de una

revista, con el objetivo de aprender a actualizarse día a día, para ser

capaces de transportar al aula los descubrimientos más novedosos,

convirtiéndolos en accesibles para el alumnado.

Se llevaron a cabo presentaciones de temas de actualidad, como el

grafeno (material que reúne propiedades interesantes, que lo convierten

en una promesa para desarrollar proyectos en campos como la

medicina, las telecomunicaciones, y que ha sido denominado el invento

del siglo XXI) y la lluvia ácida (fenómeno producido por la combinación

de los óxidos de nitrógeno y azufre con el vapor de agua presente en la

atmósfera, y que posteriormente acidifica los suelos, produciendo

nefastas consecuencias en los ecosistemas y la salud humana).



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- Innovación docente e iniciación a la investigación educativa.

La innovación educativa, como reflexión sobre el trabajo docente y

adecuación a los cambios en la enseñanza y los avances científicos,

debe tener una presencia significativa en la formación de los futuros

profesores de Secundaria. En esta asignatura se plantean las diversas

corrientes de la Didáctica de las Ciencias, especialmente referidas a las

materias de Física y Química dentro del currículo de la ESO y su

repercusión en las programaciones didácticas y en los recursos que se

emplean, así como los criterios para iniciar una investigación. Un

profesor debe conocer y aplicar propuestas docentes innovadoras,

identificando los problemas relativos a la enseñanza y aprendizaje de

las Ciencias y ser capaz de plantear alternativas y soluciones.

Además, en esta asignatura se adquieren destrezas y técnicas básicas

de investigación y evaluación educativas en Física y Química,

desarrollando y diseñando el proyecto de investigación e innovación de

la especialidad, que se recoge en este documento (punto 5). Dicho

trabajo permite familiarizarse con el uso de revistas de este campo (ej.

Alambique, Enseñanza de las Ciencias, etc.) y con autores de gran

relevancia que han tenido una larga trayectoria en la investigación e

innovación educativa.

Dentro de las actividades que se realizaron me gustaría destacar la

grata visita a la Universidad de la Experiencia, donde se nos ofreció la

oportunidad de colaborar en una clase, haciéndonos partícipes de su



14

gran interés y entusiasmo por adquirir una base científica que les

permita comprender mejor el mundo en el que vivimos.

1.2. Teorías del Aprendizaje

El proceso educativo ha pasado por diversas etapas históricas, en las

cuales el rol del maestro, alumno y conocimiento ha variado en el

tiempo. Las teorías del aprendizaje describen la manera en que las

personas adquieren nuevas ideas y conceptos, tratando de explicar

cómo los sujetos accedemos al conocimiento. Explican la relación entre

la información que se conoce y la nueva información que se trata de

adquirir.

Ta del aprendizaje conductista

Se desarrolla a partir de la primera mitad del siglo XX y permanece

vigente hasta mediados de ese siglo, cuando surgen las teorías

cognitivas. Desde sus orígenes, se centra en la conducta observable

intentando hacer un estudio totalmente empírico de la misma y

queriendo controlar y predecir esta conducta.

De esta teoría se plantearon dos variantes: el condicionamiento

clásico y el condicionamiento instrumental y operante. El primero de

ellos describe una asociación entre estímulo y respuesta contigua, de

forma que si sabemos plantear los estímulos adecuados, obtendremos

la respuesta deseada. Esta variante explica tan solo comportamientos



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muy elementales. La segunda variante, el condicionamiento

instrumental y operante persigue la consolidación de la respuesta

según el estímulo, buscando los reforzadores necesarios para implantar

esta relación en el individuo.

Las aplicaciones en educación se observan desde hace mucho tiempo

y aún siguen siendo utilizadas, en algunos casos con serios reparos.

Enfoques conductistas están presentes en programas computacionales

educativos que disponen de situaciones de aprendizaje en las que el

alumno debe encontrar una respuesta dado uno o varios estímulos

presentados en pantalla. Al realizar la selección de la respuesta se

asocian refuerzos sonoros, de texto, símbolos, etc., indicándole al

estudiante si acertó o erró la respuesta. Esta cadena de eventos

asociados constituye lo esencial de la teoría del aprendizaje conductista.

Ta del aprendizaje cognitivisista

El cognitivismo plantea que el proceso de aprendizaje es el resultado

de la organización o reorganización de los procesos cognitivos.

Encuentra al individuo como una entidad activa, capaz de construir y

resolver problemas, más que verlo como una entidad pasiva. El

cognitivismo es una teoría psicológica cuyo objeto de estudio es como la

mente interpreta, procesa y almacena la información en la memoria.

Dicho de otro modo, se interesa por la forma en que la mente humana

piensa y aprende.



16

La teoría cognitivista explica que se aprende no sólo “haciendo” sino

también “observando las conductas de otras personas y las

consecuencias de estas conductas”. La relación profesor-alumno ha de

ser activa, en cuanto a presentación de situaciones que provoquen

aprendizaje mediante la actuación y la observación.

La interacción entre estudiantes en este paradigma es básica para

provocar el aprendizaje, compartir, interactuar observar al otro se

convierte en fundamental. El profesor actúa como guía del alumno y

poco apoco va retirando esas ayudas hasta que el alumno pueda actuar

cada vez con mayor grado de independencia y autonomía.

Ta del aprendizaje constructivista

El constructivismo es una corriente de la pedagogía que se basa en la

teoría del conocimiento constructivista. Postula la necesidad de

entregar al alumno herramientas (generar andamiajes) que le permitan

crear sus propios procedimientos para resolver una situación

problemática, lo cual implica que sus ideas se modifiquen y siga

aprendiendo. El constructivismo en el ámbito educativo propone un

paradigma en donde el proceso de enseñanza-aprendizaje se percibe y

se lleva a cabo como un proceso dinámico, participativo e interactivo del

sujeto, de modo que el conocimiento sea una auténtica construcción

operada por la persona que aprende (por el "sujeto cognoscente").

http://es.wikipedia.org/wiki/Pedagog%C3%ADa

http://es.wikipedia.org/wiki/Alumno

http://es.wikipedia.org/wiki/Paradigma



17

Se considera al alumno como poseedor de conocimientos, con base a

los cuales habrá de construir nuevos saberes. No pone la base genética

y hereditaria en una posición superior o por encima de los saberes. Es

decir, a partir de los conocimientos previos de los educandos, el docente

guía para que los estudiantes logren construir conocimientos nuevos y

significativos, siendo ellos los actores principales de su propio

aprendizaje. Un sistema educativo que adopta el constructivismo como

línea psicopedagógica se orienta a llevar a cabo un cambio educativo en

todos los niveles.

En general, desde la postura constructivista, el aprendizaje puede

facilitarse, pero cada persona reconstruye su propia experiencia

interna, con lo cual puede decirse que el conocimiento no puede

medirse, ya que es único en cada persona, en su propia reconstrucción

interna y subjetiva de la realidad.

Como figuras clave del construccionismo podemos citar a Jean Piaget

y a Lev Vygostki, autores ampliamente estudiados en Psicología. Piaget

se centra en cómo se construye el conocimiento partiendo desde la

interacción con el medio. Por el contrario, Vigostky se centra en cómo el

medio social permite una reconstrucción interna.

http://es.wikipedia.org/wiki/Alumno

http://es.wikipedia.org/wiki/Gen%C3%A9tica

http://es.wikipedia.org/wiki/Docente

http://es.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget

http://es.wikipedia.org/wiki/Lev_Vygostki



18

1.3. Opinión personal sobre el Máster

En mi opinión, tras conocer los fundamentos de estas teorías y tras

haber pasado por la experiencia de impartir clase, creo que no es

posible, al menos en materias como Física y Química, lograr que el

alumno sea el único artífice de su aprendizaje. Lo que conocemos como

aprendizaje por descubrimiento es, desde mi escasa experiencia

docente, una utopía. Y digo esto porque creo inviable lograr que todos y

cada uno de tus alumnos lleguen a interpretar correctamente

fenómenos físicos o reacciones químicas, sin proporcionarles una sólida

base de conocimientos. Esto sin tener en cuenta el tiempo que sería

necesario dedicar a esta empresa. Por tanto, veo necesaria la ayuda del

docente, que debe proporcionar las herramientas básicas para que

posteriormente sus alumnos puedan enfrentarse a la interpretación y

resolución de problemas y cuestiones.

El Máster está enfocado a dotar al docente de estas habilidades y

recursos, pero en mi opinión podrían modificarse algunos aspectos. Por

ejemplo, las asignaturas comunes, sobre todo Sociología, deberían

enfocarse más a los problemas y contextos que realmente ocurren en el

aula. Entiendo que la teoría es necesaria, pero de nada sirve citar a

Piaget cuando se te presenta un conflicto en aula o cuentas con un

alumno con una discapacidad; hubiese disfrutado más con ejemplos

prácticos sobre cómo debe un profesor afrontar esas situaciones.

La realización de UDs es totalmente imprescindible y, puede que

fuese más ventajoso comenzar a prepararlas en el primer cuatrismestre.



19

Lo mismo puedo decir del proyecto de innovación; si se planificase la

idea antes de comenzar las prácticas sería beneficioso, ya que al llegar

al centro tendríamos claro qué tenemos que hacer. De esta forma los

plazos de tiempo se acortan.

2. Resumen de prácticas

2.1. Contexto del Centro

Las prácticas se realizaron en el IES “Inventor Cosme García” de

Logroño, continuador de la Escuela de Artes y Oficios que por el año

1886 comenzaba a impartir las primeras enseñanzas técnico-

profesionales en nuestra Comunidad. Casi un siglo después, la Ley

General de Educación de 1970 convertía a este centro educativo en el

primer Instituto Politécnico de La Rioja con el propósito de dar

respuesta a la creciente demanda social de una formación técnica

acorde con los nuevos retos del desarrollo industrial. En 1985, la

pujanza de las enseñanzas profesionales en nuestro país obligaba a

desdoblar el Centro y daba origen a un nuevo Instituto Politécnico

bautizado con el nombre del insigne inventor riojano Cosme García

Sáenz. Este nombre aunaba la tradición pasada con un nuevo proyecto

de enseñanza tecnológica e integral, cuyos frutos son los miles de

alumnos de las ramas de Automoción, Administrativo, Electricidad,



20

Electrónica y Metal que han pasado por sus aulas y han logrado un

puesto de trabajo en un mundo laboral exigente y competitivo.

Tras la implantación de las últimas reformas educativas, este Centro

afronta con esperanza la enseñanza del futuro y se apresta a ofrecer,

sobre bases de calidad y eficacia, desde la Enseñanza Secundaria

Obligatoria hasta los Bachilleratos Humanístico y Tecnológico, desde los

Ciclos de Iniciación Profesional hasta los Ciclos Formativos de Grado

Medio y Superior de las familias profesionales de Administración,

Electricidad y Electrónica, Mantenimiento de Vehículos

Autopropulsados, Fabricación Mecánica, Soldadura y Calderería, y

Mantenimiento y Servicios a la Producción. Todo ello acompañado de

Proyectos de vanguardia, como los que facilitan el intercambio con

alumnos comunitarios, los que promueven la inserción laboral de los

jóvenes entre los 16 y los 20 años o los que amplían la formación sobre

nuevas tecnologías. Enseñanzas, en fin, que convierten a este Centro en

uno de los más completos y competitivos del actual y futuro mapa

educativo riojano.

El proyecto educativo del centro tiene como objetivo mantenerse en la

vanguardia educativa de nuestra comunidad, ofreciendo a sus alumnos

el marco más idóneo para que puedan desarrollar sus facultades y

alcanzar un aprendizaje de calidad. De esta forma, el IES Cosme García

considera la calidad como parte fundamental de su política y de su

estrategia y, desde el curso 2001/02, ha adoptado como referente para

mejorar la gestión del centro y conseguir, “satisfacer las necesidades



21

formativas de sus alumnos y alumnas”, el Modelo Europeo de Gestión

de la Calidad EFQM. Esta filosofía de la calidad regirá todas las

actuaciones del centro y marcará su política.

- Contexto Social, Cultural y Escolar

Al IES Inventor Cosme García acuden alumnos de un nivel

sociocultural medio. Su procedencia es variada, aunque si hablamos en

general puede decirse que proceden de familias de un nivel económico

medio.

A pesar de estas generalidades, el centro cuenta con programas de

integración y atención a la diversidad que permiten que los grupos de

alumnos de otras culturas e idiomas se puedan adaptar

progresivamente.

- Instalaciones

Además de ocho aulas generales, once aulas de E.S.O., un aula de

tecnología, dos laboratorios (Ciencias Naturales y Física y Química), un

aula de Música, un aula de Plástica, dos aulas de Informática, un aula

de Diseño, un aula de Mecanizado, un aula de Neumática, un aula de

Control Numérico, un aula con Línea de Fabricación Flexible, un aula

de Iniciación Profesional, dos aulas de Mantenimiento de Vehículos, tres

aulas de Administrativo, cuatro Aulas-Taller de Mantenimiento de

Vehículos Autopropulsados, cinco Aulas-Taller de Electrónica, tres



22

Aulas-Taller de Electricidad, un Aula-Taller de Iniciación Profesional,

dos Aulas-Taller de Mecanizado.

Además, el centro dispone de Biblioteca General, Salón de Usos

Múltiples, Secretaría, dos Salas de Tutoría, Conserjería con Sala de

Reprografía, siete Salas para Departamentos Didácticos, despacho de

Dirección, despacho del Administrador, despacho de Orientación, dos

despachos de Jefatura de Estudios, una sala de Tutoría FCT, Sala de

Profesores, Gimnasio, Pistas Deportivas y Cafetería.

El Centro está dotado de importantes medios materiales para

impartir las clases conforme a las exigencias de la pedagogía actual.

- Programas y Actividades

El centro imparte formación en los niveles de Educación Secundaría

Obligatoria (primer y segundo ciclo, así como dos niveles de

diversificación curricular), Bachillerato (Modalidades de Ciencias

Sociales y Humanidades y Tecnológico), Ciclos Formativos (de grado

medio: y de grado superior), además de Garantía Social y Programas de

Cualificación Profesional Inicial (PCPIs).

El Instituto cuenta con una amplia gama de materias optativas en

las etapas de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato.

También ofrece los cursos preparatorios para el acceso a ciclos

Formativos de Grado Medio y de Grado Superior.



23

- Actividades complementarias, extraescolares e intercambios

escolares

La relación de actividades complementarias y extraescolares figura en

el Plan Anual elaborado por el Jefe del Departamento de actividades,

recogiendo las propuestas de los departamentos, de los profesores, de

los alumnos y de los padres. El Centro se asegura de participar en

intercambios con alumnos de países cuyas lenguas oficiales coincidan

con los idiomas extranjeros que se imparten en el Instituto.

- Programas institucionales

El Instituto promueve programas de compensación educativa, con el

fin de disminuir las desigualdades de nivel observadas en las aulas y

poder integrar a los alumnos más desfavorecidos en el grupo.

- Actividades deportivas, musicales, culturales y funcionamiento de

la biblioteca

El Centro fomenta la participación de los alumnos en las

competiciones deportivas de la localidad, así como en otras actividades

que se organicen en el Instituto o en el entorno.

La oferta anual de estas actividades se establece en coordinación con

la Asociación de Padres de Alumnos.



24

La Biblioteca del Centro además de ofrecer sus fondos bibliográficos,

dispone de los recursos más modernos de acceso a la información como

son Internet, Correo Electrónico, Bibliografía en CD-ROM, DVD y CDI.

- Recursos humanos

Los diferentes niveles educativos que se imparten en el Centro están

atendidos por una amplia plantilla de profesores, un administrador y

personal de administración y servicios. Cuenta asimismo con una

Asociación de Padres de Alumnos y una asociación de exalumnos.

2.2. Resumen de las actividades realizadas y opinión

personal

La duración de las prácticas fue de ocho semanas (desde mediados de

Febrero hasta comienzos de Abril), y a lo largo de ellas tuve ocasión de

participar en clases de 3º y 4º de ESO y de 1º de Bachillerato, de la

asignatura Física y Química.

Aparte de las actividades de aula, durante mi estancia en el instituto

he tenido la oportunidad de asistir al desarrollo de otras actividades,

como son:



25

-Intercambios de alumnos con otros países (Francia e Inglaterra),

ausentándose parte del alumnado durante unos días. En concreto han

participado en ellos alumnos de 4º de ESO y de 1º de Bachillerato.

Quizá pueda parecer un “atraso” por las horas lectivas que se pierden,

pero en el fondo suponen una actividad lectiva, que además de

fomentar el conocimiento y la práctica de un idioma, ayuda a crear un

ambiente distendido y una cultura de grupo en el aula, que suelen ser

beneficiosas para el desarrollo del temario.

- Excursiones programadas. Han realizado salidas al cine, a esquiar o

a patinar sobre hielo. Son actividades que ellos agradecen porque les

permiten salir de la rutina de las clases. Esto también les ayuda a

estrechar sus lazos y que exista un clima de confianza entre ellos, que

propicia que se muestren más participativos en las clases, que no

tengan miedo ni vergüenza a intervenir en ellas.

- Actividades de laboratorio (ej. síntesis de aspirina) organizadas por

entidades (Cosmocaixa). Esto a los alumnos les llama la atención y

ayuda a que le encuentren un sentido práctico a los contenidos teóricos

que estudian. Se sienten científicos por un día y esta sensación hace

que posteriormente muestren una mejor predisposición hacia la

asignatura.

- Guardias por la ausencia de un profesor. He de reconocer que

resulta difícil controlar la clase porque los alumnos consideran esa hora



26

como un regalo, y no suelen mostrarse dispuestos a invertirla en

realizar tareas o repasar. Prefieren hablar o jugar.

- Reuniones con padres, que acuden a hablar con el profesor para

interesarse por la evolución de sus hijos en la asignatura. En ocasiones

se muestran preocupados por la actitud o por las calificaciones. En mi

opinión son necesarios estos encuentros porque favorecen

enormemente la colaboración del profesor con los padres o tutores,

aspecto clave en la educación de los adolescentes.

En mi opinión el período de prácticas, incluyendo todas las

actividades que en él se desarrollan, es fundamental para esta

formación; supone una toma de contacto con la realidad de un centro

educativo, con el día a día de un profesor y una prueba de fuego ante

los alumnos. Yo nunca había tenido la ocasión de dar clases, ni siquiera

particulares; así que esta experiencia ha sido de gran ayuda. Creo que

es fundamental realizar estas prácticas para ver de cerca cómo funciona

una clase y el centro en conjunto.

Soy ahora consciente de la dificultad de llevar una clase, y no me

refiero sólo a impartir unos contenidos y resolver algunos ejercicios; si

no al hecho de lograr que aproximadamente 30 personas (algunas de

ellas sin interés o ganas de escucharte) se involucren en tu asignatura,

disfruten de ella y acaben desarrollando un aprendizaje de calidad que

les sea útil. Es una labor complicada, es necesario saber exactamente



27

cómo llamar su atención, cómo hacerles partícipes de tu explicación, y

todo eso a la vez que mantienes el orden y la disciplina en el aula.

Quizá sería necesario conocer un poco más a los alumnos, ya que la

relación que se crea pasado un tiempo es muy beneficiosa para las

actividades del aula. El vínculo que se va estableciendo con los días es

agradable, y ayuda en el proceso de enseñanza. Conocer los nombres

para poder dirigirte a ellos o saber algunos de gustos o aficiones crea

una relación más especial, que nos mantiene unidos, favoreciendo el

desarrollo de las clases. Además, creo que es necesario un trato algo

más personalizado, a todos nos resulta agradable. La clase deja de ser

un conjunto de 30 personas para convertirse en 30 personas juntas,

cada una con sus individualidades, necesidades y problemas. Y

precisamente aquí reside la dificultad para mí.

Por todo esto creo que las prácticas son muy adecuadas; el máster

carecería de sentido si no se realizaran. E incluso podrían ser de mayor

duración, ya que cuando parece que vas pillándole el truco, se

acabaron. A todo esto hay que añadir que da pena despedirse del

centro, los alumnos se hacen querer, incluso los más difíciles; y por

supuesto del resto de profesores y personal del centro; en especial del

tutor de prácticas.

Todo lo vivido puedo resumirlo en que para mí ha sido un período

muy bonito, de enriquecimiento, tanto a nivel personal como de

aprendizaje profesional.



28

2.3. Procesos de Enseñanza-Aprendizaje en las Clases

Durante el desarrollo de las prácticas se ha impartido clases tanto en

4º de ESO como en 1º de Bachillerato, desarrollando extensamente 2

UDs, recogidas en los puntos 3 y 4.

En ambos niveles los alumnos son, por lo general, lo suficientemente

maduros como para poder mantener la atención durante las

explicaciones. Las exposiciones de los contenidos teóricos pueden ser

de mayor duración, aunque se ven favorecidas si se salpican de la

resolución de ejercicios o se ejemplifican con algo que les resulte

cercano o cotidiano.

Es necesario involucrar al alumno, que las clases no sean un

monólogo del profesor, sino que pregunten sus dudas o aporten sus

conclusiones.

Cabe destacar la gran oposición de la mayoría de los alumnos cuando

se menciona que deben resolver ejercicios en su casa. En mi opinión es

fundamental que trabajen fuera del aula, ya que en esos momentos es

donde realmente observan sus problemas para aprender y surgen las

dudas. Por tanto, se debe presentar la tarea como algo fundamental, y

que les resulte atractivo o les llame la atención para conseguir una

dedicación en sus horas fuera del centro que les “empuje” en su proceso

de enseñanza-aprendizaje.



29

Parece totalmente imprescindible despertar su curiosidad a lo largo

de la explicación, para evitar que “pierdan el hilo”. Esto puede

conseguirse exponiendo preguntas relacionadas con el tema y que

tengan que ver con aspectos cercanos a su conocimiento. Además

podemos apoyarnos en materiales audiovisuales (muestra de vídeos,

presentaciones PowerPoint, experimentos de cátedra, prácticas de

laboratorio…).

Física y Química de 1º de Bachillerato

La mayor parte de los alumnos están cursando esta etapa con la idea

de continuar sus estudios, aunque no tienen decidido cuál será su

opción al terminar 2º de Bachillerato.

La presión por las calificaciones puede hacer que algunos de ellos

ansíen aprobar los exámenes, sin preocuparse demasiado por adquirir

realmente una base sólida de conocimientos para su futuro. De esta

forma, suelen estudiar el día anterior a cada examen, desatendiendo el

resto de asignaturas que se imparten en ese momento. Esto se les

provoca nervios y en ocasiones, desesperanza ante los malos resultados.

Buena parte de los alumnos han elegido esta asignatura porque

quieren continuar sus estudios por la rama de ingeniería. Así cuando

estudian la parte de Física lo hacen bastante motivados, pero al llegar a

la parte de Química se desilusionan y opinan que están perdiendo el

tiempo porque esos conocimientos no les serán útiles. Es complicado



30

despertar el interés de esta parte del alumnado debido a que tienen

muy asentada la idea de que no necesitan estudiar esta parte de la

asignatura. También se han observado casos contrarios; alumnos que

detestan la parte de Física y esperan ilusionados el comienzo de la parte

de Química, ya que desean continuar con estudios relacionados con

ella. Algunos de éstos, por tanto, arrastran una mala calificación de la

primera parte debido a su actitud inicial negativa hacia la Física.

La mayoría de ellos presenta dudas ante qué opción educativa

escoger en cursos posteriores; esto les crea una gran incertidumbre y

continuamente realizan preguntas sobre cómo es la formación

universitaria

En general, son homogéneos a nivel psicosocial. En este caso también

se aprecian diferencias a la hora de relacionarse, existiendo claras

preferencias por ciertos compañeros. Muchos de ellos se sientan juntos,

si es posible, y en caso de pertenecer a aulas distintas, se encuentran

en los recreos y en los intercambios de clase. La estética es muy

marcada, siendo muy notables las preferencias a la hora de vestir y de

actuar. Los grupos suelen mantener contacto fuera del horario lectivo y

es habitual oírles quedar para disfrutar de su tiempo libre; no son sólo

compañeros de mesa, sino amigos.



31

Física y Química de 4º de ESO

La UD se impartió en 4º curso de ESO, clase formada por un grupo

de 32 alumnos. Hemos de recordar que la asignatura “Física y Química”

es optativa en este curso. Los alumnos se muestran bastante

participativos a la hora de interactuar en la clase, saliendo a la pizarra

para resolver problemas. Son más reacios a realizar tareas para casa.

En esta edad (15-16 años) los alumnos se encuentran en plena

adolescencia. Su interés hacia la asignatura es, por lo general, bastante

pobre. Muestran una facilidad enorme para distraerse de la exposición

del profesor y su actitud es bastante reacia cuando se trata de copiar,

resolver ejercicios en sus cuadernos e incluso peor si se propone tarea

para casa. Resulta complicado despertar su interés y mantener su

atención.

La unidad didáctica se desarrolló con algunos problemas, como por

ejemplo la falta de conocimientos previos (que se comprueba con el test

inicial) y el hecho de tener que hacer una parada obligatoria debido a

que la mitad del alumnado se fue de intercambio. Finalmente, y a pesar

de dichas dificultades, todos ellos superaron la prueba escrita que se

les propuso; poniendo de manifiesto que tras mucha insistencia son

capaces de obtener unos buenos resultados académicos.

El grupo es bastante homogéneo en lo que a madurez personal se

refiere. No existen grandes diferencias en este aspecto; todos han

alcanzado una etapa avanzada del desarrollo, tanto física como mental.



32

En mi opinión, al ser un curso tan numeroso, están bastante

divididos; se observan grupos de alumnos más interrelacionados entre

sí, los cuales salen juntos de clase y quedan en el recreo para hablar y

almorzar. Hay un grupo de chicas que sí se relaciona con compañeros

del sexo opuesto, pero hay otro de ellas que no mantiene mucha

relación.

Como ejemplo de la poca interacción entre los distintos grupos, decir

que aproximadamente un tercio de la clase se reunió para participar en

las manifestaciones de protesta contra la reforma laboral; dejando a un

lado al resto de compañeros, que no integran ese grupo de alumnos.

En la mayoría de los casos, se observa un desinterés general por la

cultura o el estudio; la educación parece flojear en estos aspectos; sin

que sean la familia o el centro responsables últimos de dicha situación.

Las motivaciones del alumnado hoy en día, se encuentran más

próximas a intereses como disfrutar de su ocio, tener suficiente dinero

para cubrir sus gastos, vestir a la moda que les gusta o conseguir el

último móvil o dispositivo electrónico del mercado. Esto suele alejarles

de los aspectos académicos y culturales y hace que focalicen más su

atención en la diversión; lo que nos lleva a una cultura más pobre y una

educación de peor calidad en lo que a formación de una persona se

refiere.

El hecho de conseguir una base cultural mínima aceptable en los

alumnos, debería figurar como una meta más (y de las más



33

importantes) a la hora de educar en un instituto. Quizá nos centramos

en desarrollar nuestra unidad didáctica sin plantearnos que no sirve de

nada conocer la configuración electrónica del hierro sin saber siquiera

quien escribió el Quijote o tener claras unas mínimas normas de

comportamiento; no porque sean normas si no por propia educación.

Subsanar las carencias culturales de los alumnos es una tarea de

todo el cuerpo docente (e incluso el administrativo) que integra la

comunidad escolar; así como una innegable labor en cada casa.

No se trata sólo de formar académicamente a un estudiante, sino de

instruir a una persona; lo cual es una tarea ardua y compleja que debe

ser desarrollada con la colaboración de todos.



34

3. UD para 1º de BACHILLERATO: CÁLCULOS

ESTEQUIOMÉTRICOS

1. INTRODUCCIÓN

Los cambios químicos o reacciones químicas se representan a través

de ecuaciones químicas, en las que deben figurar las fórmulas de las

sustancias iniciales (reactivos), y las fórmulas de las sustancias que se

obtienen (productos). Sea cual sea el tipo de reacción, en todos los

casos es imprescindible saber ajustarla, ya que según la ley de la

conservación de la masa de Lavoisier, a ambos lados debe haber la

misma cantidad de masa.

El mol, es la unidad de cantidad de sustancia en el Sistema

Internacional, y es un concepto bastante difícil de entender por buena

parte del alumnado. Sin embargo, dada su importancia a la hora de

trabajar con disoluciones, así como para realizar correctamente todos

los cálculos de masa y de volumen que derivan del estudio de las

reacciones químicas; es fundamental saber manejarse con él. Por ello es

necesario incidir en este concepto todas las veces que sean necesarias.

Todo este tema intenta mostrar cómo trabajar con las reacciones

químicas y es fundamental para el posterior desarrollo de la asignatura,

debido a que es imposible trabajar con una reacción sin ajustar.



35

Esta unidad didáctica está encuadrada en el Decreto 45/2008, de 27

de Junio (BOR 03/07/2008), por el que se establece el currículo de

bachillerato de la Comunidad Autónoma de La Rioja.

El bloque 8 de la asignatura Física y Química de 1º Bachillerato,

denominado “Estudio de las transformaciones químicas”, contiene unos

apartados dedicados al estudio de:

La estequiometría de las reacciones.

El reactivo limitante.

El rendimiento de una reacción

En relación con el curso posterior de esta etapa educativa, este tema

mantiene relación con el Bloque 2, denominado “Introducción a la

Química”, de la asignatura Química de 2º de Bachiller. En él se incluye

un apartado dedicado a la estequiometría de las reacciones químicas.

Además, es de sobra conocido que cualquier reacción debe ajustarse

e interpretarse adecuadamente para poder trabajar con ella. De esta

forma, esta unidad didáctica es fundamental en el posterior estudio de

las reacciones ácido-base, electroquímicas o cualquiera de las que se

tratan en los dos cursos académicos de la etapa; aunque no se

mencione de una manera específica en el BOR.



36

2. ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Y TEMPORALIZACIÓN

A continuación se muestra un resumen de la UD, conteniendo las

siguientes tablas las actividades de E-A, su temporalización, los

objetivos, contenidos, y los tipos y criterios de evaluación. Otros detalles

de esta UD se recogen de una manera más amplia en la memoria de

prácticas.

SESIÓN ACTIVIDAD

E-A DURACIÓN OBJETIVOS CONTENIDOS GRUPOS

CRITERIO Y

TIPO DE EVALUACIÓN

1

Nº 1: Exposición

del profesor.

25 min. Interpretar las

reacciones

químicas como procesos de

transformación de unas sustancias en

otras.

Concepto de

reacción química:

Reactivos y productos.

Grupo grande,

aula clase.

Interpretar las ecuaciones

químicas y la

información que éstas

proporcionan. (F)

Nº 2: Experimento de cátedra.

Reacciones oscilantes.

25 min. Breve

cuestionario sobre el

experimento. (A)

2

Nº 3: Exposición

del profesor.

20 min. Escribir y ajustar

ecuaciones químicas.

Reconocer la importancia del

lenguaje simbólico para representar

procesos químicos.

Ajuste e interpretación de ecuaciones

químicas.

Grupo grande,

aula clase.

Identificar cambios químicos

y escribir y ajustar sus

ecuaciones químicas. (F)

Nº 4:

Resolución de ejercicios

30 min.

3

Nº 5:

Resolución de ejercicios

50 min.

Realizar cálculos estequiométricos

con masas y volúmenes de

reactivos y productos.

Cálculos estequiométri-

cos conociendo masas y

volúmenes

Trabajo

individual, aula clase.

Resolver cuestiones y

problemas sobre

cálculos estequiométricos

con masas y

volúmenes. (F)

4

Nº 6: Exposición

del profesor. 15 min.

Determinar la molaridad de una

disolución.

Concepto de molaridad.

Grupo grande,

aula clase. Manejar los

conceptos y realizar los

cálculos correctos. (F) Nº 7:

Resolución de ejercicios.

35 min. Trabajo,




37

SESIÓN ACTIVIDAD


CRITERIO

EVALUACIÓN

5

Nº 8: Exposición del

profesor.

20 min.

Identificar el reactivo limitante.

Definir el

rendimiento global de una reacción.

Determinación

del reactivo limitante. Cálculos

estequiométricos

relacionados con el rendimiento.

Grupo grande,

aula clase. Resolver

problemas en los que algún reactivo sea el limitante de

la reacción o no

sea 100% puro. (F) Nº 9:

Resolución de

ejercicios.

30 min.

Resolver cálculos estequiométricos

conocido el rendimiento el

porcentaje de pureza de algún

reactivo.

Trabajo individual,

aula clase.

6

Nº 10: Exposición del

profesor

25 min. Determinar la

fórmula empírica

de una sustancia.

Fórmulas empíricas y moleculares.

Determinación de las empíricas.

Grupo grande,

aula clase.

Distinguir entre la fórmula empírica y molecular de un

compuesto. Determinar la composición

centesimal. (F) Nº 11: Resolución de

ejercicios. 25 min.

Calcular la composición

centesimal de un compuesto.

Composición centesimal de un

compuesto.

Trabajo individual, aula clase.

7

Nº 12:

Resolución de ejercicios.

40 min.

Realizar ejercicios numéricos sobre

los contenidos de la UD.

Los principales

de la UD.

Trabajo


Resolver ejercicios

sobre la UD. (R)

Nº 13: Exposición

powerpoint.

10 min.

Reconocer las

ventajas e inconvenientes de

la industria química y valorar

el impacto de algunos

compuestos.

Industria química y sociedad.

Compuestos

presentes en nuestro entorno.

Aula clase, Trabajo

individual

Breve cuestionario sobre lo expuesto.

(A).

8

Nº 14: Determinació

n de la masa molecular.

50 min. Hallar la masa

molecular de un

compuesto.

Escritura de reacciones y

determinación de fórmulas.

Trabajo en parejas en

laboratorio

Entrega de una

memoria. (M)

3. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

En cuanto a medidas para atención a la diversidad, se consideran

básicos los siguientes contenidos: 2, 3, 4, 5 y 6. Por tanto, todos los

alumnos deberán adquirir los conocimientos asociados a éstos, que son:

2. Ajuste e interpretación de ecuaciones químicas.

3. Cálculos estequiométricos conociendo masas y volúmenes.



38

4. Determinación del reactivo limitante.

5. Concepto de molaridad:

5.1. Aplicación a cálculos estequiométricos.

6. Rendimiento de las reacciones químicas:

6.1. Cálculos estequiométricos relacionados con él.

Además, la resolución de problemas en el aula durante el desarrollo

de la unidad didáctica, así como la entrega de los ejercicios propuestos

y de la memoria de la práctica, suponen ocasiones en las que alumnos

con necesidades educativas especiales pueden poner a prueba sus

habilidades, y que sirven al docente para detectar dichas situaciones.

Algunos de los contenidos se desarrollarán empleando diapositivas, lo

que permite reforzar las actividades y que el aprendizaje sea más ameno

y por tanto, fácil y atractivo para el alumnado.

Durante el desarrollo de la UD se resolverán numerosos ejercicios

empleando el encerado; los alumnos con dificultades podrán

solucionarlos ellos mismos, intentando que comprendan y adquieran

las estrategias de resolución necesarias.

Con el experimento de laboratorio se atenderán las necesidades

educativas especiales que puedan presentar los alumnos, a los que se

agrupará para la realización de la práctica creando equipos

heterogéneos.



39

Para alumnos con altas capacidades se propone una tanda de

ejercicios de una mayor dificultad que motive su aprendizaje y sus

capacidades investigadoras.

4. CRITERIOS DE CALIFICACIÓN

Esta UD es de carácter eminentemente práctico, y es necesario que el

alumnado desarrolle una gran destreza a la hora de resolver ejercicios

numéricos. Por tanto, al final de la UD se realizará una última sesión de

repaso y resolución y, posteriormente se entregará a los alumnos una

serie de ejercicios que deben resolver como tarea para casa. De este

modo intentamos que adquieran, interioricen y perfeccionen sus

técnicas de resolución. La entrega de los mismos al profesor supondrá

el 35 % de la UD. Será recuperable, (evaluación formativa).

La prueba escrita de esta unidad didáctica supondrá el 50% de la

calificación. Será recuperable; los alumnos tendrán derecho a un

posterior examen de recuperación, (evaluación sumativa).

La entrega de la memoria de la práctica de laboratorio supone un 5%

del total. Será recuperable, (evaluación de motivación y ampliación).

Además se valorará la participación, actitud y trabajo en clase y en el

laboratorio, mediante técnicas de observación, con un 10% del total.

Parte no recuperable, (evaluación formativa).



40

Los ejercicios adicionales de la parte de atención a la diversidad que

corresponden a alumnos con necesidades educativas especiales son de

evaluación complementaria.

5. RECURSOS Y TICs

Libro de texto de Física y Química de 1º de Bachillerato de la

editorial SM.

Guión del experimento “Cristalización de la masa molecular de

una sustancia”.

Presentación PowerPoint de algunos de los conceptos más

importantes de la UD.

Experimento de cátedra “Reacciones Oscilantes” y Breve

cuestionario sobre el experimento de cátedra.

Laboratorio del instituto.

Presentación PowerPoint: “Industria química y sociedad. Efecto de

algunos compuestos y nuevos materiales.”

Breve cuestionario sobre los contenidos de la presentación

“Industria química y sociedad”.

Cuaderno de problemas a resolver por el alumno sobre los

contenidos más relevantes de la UD.

Cuaderno de problemas a disposición de los alumnos con altas

capacidades.



41

4. Unidad Didáctica de 4º ESO: Átomos y sus

enlaces

1. INTRODUCCIÓN

Cualquier ser vivo o material está compuesto por sustancias que son

elementos o combinaciones, más o menos complejas, de éstos. Por tanto

es esencial conocer cómo es la estructura atómica y cómo se forman los

compuestos.

Para conocer la estructura de los átomos es necesario definir las

partículas que los forman y la distribución en su interior. A la hora de

representarlos se utilizan los modelos atómicos donde se diferencian el

núcleo, con sus partículas, y los electrones. La configuración

electrónica les facilita la comprensión de la distribución de electrones

en niveles y les ayuda a entender la regla del octeto, básica para

explicar la necesidad de unión entre los átomos.

La tabla periódica actual es una de las claves para comprender la

química. Es muy importante que los alumnos se familiaricen con ella y

se acostumbren a manejarla con cierta soltura. Así mismo, es

interesante resaltar la importancia que tuvieron los trabajos de

Mendeleiev y otros científicos anteriores de cara a obtener la

clasificación de los elementos. El químico ruso supo poner orden en un

caos de sustancias y propiedades, siendo capaz de predecir la existencia

de elementos aún no descubiertos.



42

Una vez comprendida la disposición de los electrones, podemos

hablar de la posibilidad de unión entre átomos (enlace químico), que

nos lleva a obtener un gran número de sustancias distintas partiendo

de apenas 100 elementos. Conviene estudiar cada tipo de enlace (iónico,

covalente y metálico) en función de las características de los elementos

que forman cada uno de ellos; es decir si se encuentran formados por

metales o no metales y a la luz de la configuración electrónica de cada

uno de ellos. Se recalcará durante la UD que los átomos se unen

intentando cumplir la regla del octeto para conseguir una configuración

de gas noble, lo que les proporciona una mayor estabilidad. Para el

estudio de los enlaces se proponen modelos de representación que

faciliten la comprensión; así los covalentes se representan mediante

diagramas de Lewis, los iónicos mediante la formación de iones y para

los metálicos se propone una representación de la red cristalina

metálica envuelta en una nube electrónica.

Los alumnos de entre 15 y 16 años, a los que va dirigida la UD, son

adolescentes que se encuentran en fase de desarrollo, alcanzando la

estructura del pensamiento formal, lo que les permite abordar los

problemas de forma organizada y aprender más fácilmente.

En esta etapa pueden darse trastornos en la conducta o la

alimentación, situaciones especialmente complejas que deben ser

vigiladas de cerca y puestas en manos de especialistas.



43

Es posible que sus intereses estén alejados del ámbito académico,

siendo más fácil despertar su curiosidad mediante ejemplos cotidianos

y cercanos a su conocimiento, que les permitan alcanzar un grado de

comprensión mayor.

Esta unidad didáctica está encuadrada en el Decreto 23/2007, de 27

de Abril de 2007 (B.O.R. 03-05-2007), bloque 4. Estructura y

propiedades de las sustancias.

La UD “Átomos y sus enlaces” reúne tres bloques temáticos

íntimamente relacionados y que pueden estudiarse conjuntamente.

Éstos son:

La teoría atómica.

El orden de los elementos.

Los modelos de enlace que justifican las propiedades de las

sustancias.

Como contenidos aparecen:

Estructura atómica: partículas constituyentes.

Las uniones entre átomos: moléculas y cristales

Número atómico.

Elemento químico.

Masas atómicas y moleculares. Isótopos: concepto y aplicaciones



44

En relación con el curso académico anterior, todo el tema en su

conjunto es un repaso en profundidad de lo que ya se ha visto en 3º de

ESO (Bloque 3. Diversidad y unidad de estructura de la materia), donde

se estudia la estructura de la materia macro y microscópicamente.

El salto mayor viene de la mano de la introducción razonada de los

subniveles atómicos. Es deseable que los alumnos posean

conocimientos previos, tales como:

El hecho de que la materia es discontinua y está formada por

átomos o moléculas. Cualquier sustancia, y también los seres vivos,

están formados por átomos.

Los átomos no son el componente último de la materia, sino que

están formados por protones, neutrones y electrones.

Concepto de elemento químico, número atómico y másico, mol y

molécula.

Los alumnos que continúen cursando Bachillerato seguirán

profundizando tanto en la estructura atómica como en los enlaces entre

átomos.

En el primer curso de esta etapa, el bloque 7 (átomos y sus

enlaces) de la asignatura Física y Química, continúa desarrollando

conceptos sobre modelos atómicos, la radiactividad, los isótopos.

Recupera y amplia los conceptos de distribución electrónica en niveles



45

energéticos y configuración de un elemento relacionada con su

ubicación en el sistema periódico. Periodicidad de algunas propiedades.

Recoge los enlaces iónico, covalente, metálico e intermoleculares y las

propiedades de las sustancias según su enlace.

En segundo curso, los bloques 3 y 4 (Estructura atómica y

clasificación periódica de los elementos y Enlace químico y propiedades

de las sustancias) de la asignatura de Química ahondan aún más en la

mecánica cuántica para la explicación del modelo atómico y en la

teorías de enlace y las propiedades de los compuestos.

En Biología (Bloque 1. La base molecular y fisicoquímica de la

vida), se tratan los enlaces químicos y su importancia en biología y las

moléculas e iones inorgánicos (agua, sales minerales y gases) y sus

propiedades y funciones biológicas, siendo necesario un conocimiento

previo de su estructura y características.

2. COMPETENCIAS BÁSICAS QUE SE TRABAJAN

Las competencias básicas (de acuerdo con el Real Decreto 1631/2006

de 2009, BOE 5 de Enero de 2007) que se trabajan en esta UD son:

Competencia matemática: utilización del lenguaje matemático en

la resolución de problemas, incluyendo el uso de porcentajes y otras

actividades como la transformación de unidades.



46

Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo

físico: la materia que nos rodea está compuesta por átomos. A partir del

conocimiento de todos los elementos que forman el sistema periódico y

los distintos tipos de enlace que pueden existir entre estos elementos se

llega a entender el porqué de la existencia de algunos compuestos y la

inexistencia de otros.

Competencia en el tratamiento de la información y competencia

digital: se mostrarán vídeos y presentaciones PowerPoint sobre el

contenido de la UD.

Competencia en comunicación lingüística: verbalización de

estrategias de resolución de problemas y cuestiones teóricas, así como

adquisición de terminología específica.

Competencia para aprender a aprender: integración en la

estructura del conocimiento de cada alumno de los conceptos

fundamentales relacionados con los átomos, la estructura atómica y los

modelos de enlace.

Competencia de autonomía e iniciativa personal: análisis crítico

de los resultados de los problemas y trabajo en laboratorio. Intento de

fomentar la relación con el resto de sus compañeros mediante

actividades en común.



47

3. OBJETIVOS

3.1. Objetivos generales

1. Comprender y expresar mensajes relacionados con la teoría

atómica utilizando el lenguaje oral y escrito con propiedad, así como

comunicar a otros argumentaciones y explicaciones en el ámbito

atómico. Interpretar la tabla periódica y otros modelos de

representación, así como formular conclusiones.

2. Utilizar la terminología y la notación científica para expresar las

características de los elementos.

3. Comprender conceptos básicos de las ciencias de la naturaleza

para interpretar los fenómenos naturales, como el enlace químico entre

los elementos.

4. Aplicar, en la resolución de problemas, estrategias coherentes con

los procedimientos de las ciencias, tales como la discusión del interés

de los problemas planteados, la elaboración de estrategias de resolución

y de diseños experimentales y el análisis de resultados.

5. Descubrir, reforzar y profundizar en los contenidos teoría atómica

y del enlace químico, mediante la realización de actividades prácticas

relacionadas con ellos.

6. Obtener información sobre modelos de enlace utilizando las

tecnologías de la información y la comunicación y otros medios y



48

emplearla, valorando su contenido, para fundamentar y orientar los

trabajos.

7. Adoptar actitudes críticas fundamentadas en el conocimiento para

analizar, individualmente o en grupo, cuestiones científicas y

tecnológicas relacionadas con la estructura atómica y los modelos de

enlace.

8. Comprender la importancia de utilizar los conocimientos

provenientes de las ciencias de la naturaleza para satisfacer las

necesidades humanas, como el uso de aleaciones en diversos campos.

9. Entender el conocimiento científico como algo integrado, que se

compartimenta en distintas disciplinas para profundizar en los

diferentes aspectos de la realidad.

3. 2. Objetivos del aprendizaje

Objetivos conceptuales:

1. Profundizar en la teoría atómica, definiendo y distinguiendo las

partes del átomo y las partículas subatómicas.

2. Describir e interpretar el núcleo y la corteza de los átomos, siendo

capaces de representarlos.

3. Definir el concepto de isótopo.



49

4. Identificar el experimento de Rutherford y sus consecuencias.

5. Explicar el modelo atómico de Bohr y su contribución al modelo

actual.

Objetivos procedimentales:

6. Relacionar los átomos con las características de los elementos.

7. Identificar elementos según sus propiedades y ordenarlos dentro

del sistema periódico.

8. Escribir la configuración electrónica de un átomo o ion.

9. Aplicar la estructura electrónica al estudio de los modelos de

enlace iónico, covalente y metálico.

10. Ser capaz de predecir el comportamiento químico de un elemento

al unirse con otros.

11. Interpretar las propiedades de las sustancias.

12. Aplicar el número de Avogadro en la realización de cálculos.

13. Calcular la masa atómica de un elemento conociendo el

porcentaje de sus isótopos.



50

Objetivos actitudinales:

14. Mostrar interés por cómo teorías atómicas anteriores han

ayudado a establecer el conocimiento actual.

15. Apreciar la evolución histórica de la tabla periódica y los

esfuerzos de la comunidad científica para establecer un orden de los

elementos.

16. Apreciar las aplicaciones que se obtienen de los elementos o de

sustancias formadas por ellos.

17. Interesarse por los tipos de enlace que existen en sustancias

comunes en su vida diaria.

18. Valorar las aportaciones de las aleaciones en distintos campos de

la sociedad.

19. Valorar críticamente cómo influyen los avances científicos en la

tecnología.



51

4. CONTENIDOS

1. Concepto de átomo. Disposición de las partículas subatómicas y su

distribución. Conocimiento de la naturaleza íntima de la materia.

2. Modelos atómicos de Rutherford y Bohr.

3. Proceso de formación de iones y concepto de átomos o iones

isoelectrónicos.

4. Enlace químico y regla del octeto.

5. Tipos de enlaces, los elementos que los forman y sus

características.

6. Propiedades de los compuestos en relación con su enlace químico.

7. Partículas y niveles subatómicos.

8. Número de Avogadro y mol en la resolución de problemas

numéricos.

9. Escritura de configuraciones electrónicas de un átomo o ion, dado

su número de electrones, y relación con sus propiedades y posición en

la tabla periódica.

10. Clasificación de los elementos en la tabla periódica con respecto a

las propiedades y su estructura electrónica.



52

11. Diagramas de Lewis en la representación de los enlaces

covalentes.

12. Cálculos de masa atómica de un elemento a partir de las masas y

los porcentajes de sus isótopos.

13. Aleaciones y sus importantes aplicaciones.

14. Importancia de los esfuerzos por clasificar y ordenar los

elementos en un sistema periódico.

15. Contribución de los modelos atómicos al conocimiento actual de

la estructura atómica.

16. Aplicaciones que se obtienen de los elementos o de sustancias

formadas por ellos, tanto en nuestro entorno como para la salud

humana.

17. Interés por los tipos de enlace que existen en sustancias comunes

en su vida diaria.

18. Valoración de la importancia de la química en descubrimientos de

nuevos compuestos que mejoran la calidad de vida.



53

5.ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Y TEMPORALIZACIÓN

A continuación se muestra en las tablas las actividades a realizar a lo

largo de la UD.

SESIÓN ACTIVIDAD


CRITERIO Y TIPO DE EVALUACIÓN

1

Act. Nº 1:

Cuestionario de

preconceptos.

20 min.

Identificar los

conocimientos e ideas de los

alumnos

- Aula clase,

grupo grande.

Cuestiones tipo test. Evaluación inicial

diagnóstica

Act. Nº 2: Clase

magistral y visionado de

un video.

30 min.

Definir y representar

un átomo y su

estructura. Disposición

de partículas subatómicas.

Concepto de átomo.

Número másico y atómico.

Concepto de núcleo,

corteza, orbitales, electrones, protones

y neutrones. Modelo de

Rutherford.

Aula clase, grupo

grande. PC, cañón y

vídeo.

Definir el concepto

de átomo. Dibujar un átomo según el modelo de

Rutherford. Calcular el número de partículas de un elemento dados Z y

A. (F)

2

Act. Nº3:

Clase magistral.

25 min.

Reconocer la existencia e

identificar subniveles atómicos.

Átomo según Bohr,

subniveles atómicos.

Aula clase,

grupo grande.

Reconocer, ordenar y

nombrar los subniveles atómicos.

(F)

Act. Nº4: Resolución de

ejercicios.

25 min.

Escribir configuraciones atómicas

dado el

número de electrones.

Análisis de elementos según

sus configuraciones

electrónicas.

Aula clase, grupos

reducidos.

Escribir configuraciones electrónicas de

átomos neutros o iones. (F)

3

Act. Nº5: Clase

magistral.

20 min.

Definir el número

Avogadro y el

concepto de mol.

NA,

concepto de mol.

Aula clase, grupo

grande.

Definir el concepto

de mol. (F)

Act. Nº 6: Resolución de

ejercicios.

30 min.

Aplicar ambos conceptos en la resolución

de ejercicios.

Aula clase, grupos

reducidos.

Calcular el número de moles dado el

número de gramos

de una sustancia. (F)



54

SESIÓN ACTIVIDAD


CRITERIO Y TIPO

DE EVALUACIÓN

4

Act. Nº 7: Clase

magistral.

25 min.

Ordenar los elementos en el

sistema periódico.

Clasificación de los

elementos.

Aula clase,

grupo grande

Situar elementos en la tabla periódica,

dado su Z. (F)

Act. Nº 8: Resolución de cuestiones y problemas.

20 min.

Relacionar los átomos con sus características electrónicas.

Nombres de

los grupos y aplicación de la regla del

octeto.

Aula clase, trabajo en parejas.

Asimilar la periodicidad de las propiedades de los

elementos. (F)

Act. Nº9: Presentación

en powerpoint de la

evolución de la tablas

periódicas.

5 min.

Mostrar interés

por la evolución en el orden

de los elementos.

Esfuerzos de la comunidad

científica.

Aula clase,

grupo grande. PC, cañón y presentación power point.

Breve cuestionario

sobre los hechos expuestos en la presentación. (F)

5

Act. Nº10:

Clase magistral.

25 min.

Comprender la

necesidad de enlace de los

átomos.

Regla del octeto.

Aula clase, grupo grande.

Explicar la

necesidad de enlace químico. (F)

Act. Nº11: Clase

magistral. 25min.

Identificar el

enlace metálico, los elementos y

sus propiedades. Valorar las

aportaciones de las aleaciones.

Estructura y propiedades del enlace.

Aleaciones e

importancia.


Enunciar propiedades del enlace metálico.

Citar aplicaciones de

las aleaciones. (F)

6

Act. Nº12: Clase

magistral 25 min.

Identificar el enlace covalente,

los elementos y sus propiedades.

Tipos de sustancias y sus

características.

Diagramas de Lewis.

Estructura y

propiedades del enlace. Sustancias

moleculares y

cristales covalentes.


Enunciar las características del

enlace covalente. Distinguir entre

moléculas y cristales

moleculares. (F)

Act. Nº 13: Resolución de cuestiones y problemas.

25 min. Realizar ejercicios de representación e identificación.

Notación de

Lewis. Identificación de sustancias

según sus

características.

Aula clase, trabajo

individual.

Representar

moléculas que presenten enlaces

covalentes mediante diagramas de Lewis.

(F)



55

SESIÓN ACTIVIDAD


CRITERIO Y TIPO DE EVALUACIÓN

7

Act. Nº12:

Clase magistral

25 min.

Identificar el enlace iónico,

los elementos y sus

propiedades. Tipos de

sustancias y sus característi-

cas.

Estructura y propiedades del

enlace. Formación de

iones y de redes.

Aula clase,

grupo grande.

Enunciar qué tipo de elementos forman enlace

iónico. Describir el

proceso de formación de redes. Citar propiedades

de sustancias

iónicas. (F)

Act. Nº 13: Resolución de problemas y cuestiones.

25 min.

Realizar ejercicios

numéricos y cuestiones

teóricas.

Cálculos sobre volúmenes y

radio atómico. Reconoci- miento de sustancias

mediante sus propiedades.

Aula clase, trabajo

individual

Relacionar compuestos y sus

propiedades.

Diferenciar sustancias con

enlace covalente, metálico o iónico.

Predecir el tipo de enlace que existirá en un compuesto.

(F)

8

Act. Nº 14:

Experimento Cristalización

de NaCl.

15 min.

Observar las propiedades de los compuestos

iónicos e iniciarse en el

trabajo experimental

Estructura

cristalina de NaCl.

Laboratorio,

trabajo en parejas.

Relacionarse con el método

experimental. Realizar

adecuadamente el trabajo en el laboratorio

(limpieza, orden,

cuaderno). (F)

Act. Nº 15: Mapa

conceptual

35 min.

Repasar y relacionar los

conceptos

principales del tema.

Elaboración en común y posterior

muestra de un

mapa conceptual completo.

Aula clase, grupo

grande.

Confeccionar un

mapa conceptual que relacione los

contenidos principales del

tema. Valoración del

mapa conceptual como herramienta

de estudio. (F)



56

6. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

En cuanto a medidas para atención a la diversidad, se consideran

básicos los siguientes contenidos: 1, 4, 5, 6, 7, 9, 10 y 11. Por tanto,

todos los alumnos deberán adquirir los conocimientos asociados a

éstos, que son:

1. Concepto de átomo. Disposición de las partículas subatómicas y su

distribución. Conocimiento de la naturaleza íntima de la materia.

4. Enlace químico y regla del octeto.

5. Tipos de enlaces, los elementos que los forman y sus

características.

6. Propiedades de los compuestos en relación con su enlace químico.

7. Partículas y niveles subatómicos.

9. Escritura de configuraciones electrónicas de un átomo o ion, dado

su número de electrones, y relación con sus propiedades y posición en

la TP.

10. Clasificación de los elementos en la tabla periódica con respecto a

las propiedades y su estructura electrónica.

11. Diagramas de Lewis en la representación de los enlaces

covalentes.



57

Además, la actividad inicial, el cuestionario de preconceptos,

permitirá detectar las mayores dificultades de los alumnos, así como

posibles circunstancias de diversidad que nos indiquen aspectos clave

en los que incidir y flexibilizar las actividades planteadas según el

carácter de los contenidos.

Es muy importante la interacción alumno-profesor en la resolución

de problemas, ya que permitirá reforzar los contenidos básicos en

alumnos que presenten necesidades educativas especiales.

También se repartirán ejercicios adicionales a aquellos alumnos que

sean más aventajados en la materia.

7. CRITERIOS DE CALIFICACIÓN Y EVALUACIÓN

La prueba escrita de esta unidad didáctica se realizará junto con la

siguiente unidad, suponiendo cada una el 50% del examen. Será

recuperable; los alumnos tendrán derecho a un posterior examen de

recuperación. Esto supone el 60% de la calificación de esta unidad,

(evaluación sumativa).

Un 20% se destinará a la entrega de problemas propuestos, del mapa

conceptual de la unidad y de una memoria de la práctica realizada en el

laboratorio. Esta parte será recuperable, (evaluación de ampliación).



58

Además se valorará la participación, actitud y trabajo en clase y en el

laboratorio, mediante técnicas de observación, con un 20% del total.

Parte no recuperable, (evaluación formativa).

Los ejercicios adicionales de la parte de atención a la diversidad que

corresponden a alumnos con necesidades educativas especiales son de

evaluación complementaria.

8. MATERIALES, RECURSOS Y TICs

Libro de texto: Editorial SM (Física y Química 4º ESO). Buena

parte de los ejercicios y problemas llevados a cabo en clase se extraen

de él.

Cuestionario de ideas previas elaborado por el profesor (anexo I)

Vídeo átomos y estructura (anexo III).

Presentación powerpoint sobre la evolución histórica de la TP

(anexo IV).

Memoria de práctica de cristalización de NaCl (anexo V).

Mapa conceptual sobre los contenidos más importantes de la UD

(anexo VI).

Como se muestra en las tablas de los procesos E-A de esta unidad

didáctica, la evaluación diagnóstica consistió en un test de ideas

alternativas sobre los conceptos de átomo y enlace químico, cuyos

resultados (junto los de otro test realizado en 1º de Bachillerato) han



59

sido analizados y, se plasman en el artículo que se realizó como

proyecto de la asignatura “Innovación docente e iniciación a la

investigación educativa”, recogido en el siguiente apartado.

5. Proyección de Innovación

IDEAS ALTERNATIVAS SOBRE ESTRUCTURA ATÓMICA Y

ENLACE QUÍMICO EN ALUMNOS DE 4º DE ESO Y 1º DE

BACHILLERATO

RESUMEN

El conocimiento y utilización de las ideas alternativas del estudiante

durante el proceso de enseñanza-aprendizaje constituye un

instrumento de gran utilidad para alcanzar formas activas de

aprendizaje. La valoración de estos conocimientos previos favorece la

sistematización de los contenidos educativos, garantizando la formación

y desarrollo del sistema de habilidades, y la apropiación de los

conocimientos de la Ciencia. (Mammino, L., 2002).

En este caso se procede a la detección de estos conceptos sobre la

estructura atómica y el enlace químico en dos niveles educativos, que

son 4º de la ESO y 1º de Bachillerato mediante un cuestionario tipo

test.

Se obtienen varias coincidencias a la hora de responder algunas de

las preguntas, lo que nos indica donde incidir y qué errores deben



60

rectificarse en el proceso E-A, como por ejemplo, la poca profundización

en el concepto de neutrón o la dificultad a la hora de representar un

átomo.

SUMMARY

The knowledge and the use of the students´ previous ideas during the

teaching-learning process are considered a useful instrument to achieve

actives ways of learning. The value of these previous ideas favors the

teaching order, ensuring the creation and development of the abilities

system, and the acquisition of the Science knowledge. (Mammino, L.,

2002).

In this case we are going to detect these concepts about atomic

structure and chemistry bounding in two different levels: 4º ESO and

1st Bachelor with tests.

There have been achieved several coincidences in the answers, and

this indicate us where the teacher should put more attention and which

of the mistakes should be modified in the teaching- learning process, for

example, the neutron idea or the difficulty of representing an atom.

PALABRAS CLAVE: Ideas alternativas, átomos, enlace químico.

KEYWORDS: Alternative ideas, atoms, chemical bond.



61

INTRODUCCIÓN

El constructivismo como paradigma de un modelo de aprendizaje

fundamenta su estrategia didáctica en el supuesto de que el alumno

adquiere los conocimientos mediante una construcción activa a partir

de “lo que sabe”.

Desde Ausubel (1976) se ha acumulado una gran cantidad de

conocimientos sobre el tema. Fuentes (1998) indica que, para que se

produzca el aprendizaje, tiene que existir un conocimiento anterior que

sirva de soporte al nuevo contenido, mientras que Banet y Ayuso (1995)

consideran las ideas de los alumnos, como el inicio para estructurar y

construir un nuevo conocimiento.

El conocimiento previo es el fundamento a tener en cuenta por el

profesor durante el proceso docente para facilitar el aprendizaje de

nuevos conceptos de forma significativa; lo más importante, en la

relación que se establece entre lo que se enseña y lo que se aprende, es

lo que ya conoce, porque es con quien se establecen los nexos para que

el nuevo conocimiento adquiera significado. (Furió, C. y Hernández

Pérez, C., 1985).

El proceso docente debe ser diseñado de forma tal que esas ideas

presentes en el alumno, erróneas o no, se transformen y conviertan en

ideas acordes con las aceptadas por la comunidad científica. (Furió C.,

Solbes J. y Carrascosa J., 2006).



62

A la hora de caracterizar las ideas alternativas de los estudiantes,

debemos tener en cuenta cuáles de los conceptos son memorísticos, qué

nociones pueden ser correctas y cuál es su relevancia: si son ideas

básicas o por el contrario son de mayor complejidad. Esta propuesta

permite indagar sobre las ideas alternativas más generales que al

respecto poseen los alumnos. Como ventajas de este sistema de trabajo

podemos destacar (Fernández Hernández, J. M., 2002):

- Favorece la selección de las tareas docentes a implementar en los

distintos tipos de clases.

- Permite determinar los principales obstáculos que van a interferir

los nuevos conocimientos, definiendo las estrategias didácticas

adecuadas.

- Proporciona al docente el conocimiento del esquema conceptual

estructurado para una idea previa – errónea o no – dentro de la

estructura cognitiva del estudiante y permite determinar la relación

existente con otros esquemas formados anteriormente, dentro de un

mismo tema o una asignatura.

- Propicia elementos para organizar desde el primer día de clase, la

atención a las diferencias individuales y colectivas de los estudiantes.

- Amplia las posibilidades de actuación del profesor a la hora de

diseñar estrategias para favorecer los cambios conceptuales.



63

Según diversos autores, como García Franco y Garritz Ruiz (2006), es

posible atribuir las concepciones alternativas de los estudiantes a la

forma en la que el tema es abordado en el aula, a los materiales

empleados y, sobre todo a la representación que el estudiante construye

sobre los conceptos. En el caso de los conceptos de átomo y enlace

químico, no ha sido estudiado suficientemente, hecho que puede

deberse a la complejidad del tema y a la cantidad de conocimiento

previo que debe comprenderse para entender el concepto en cuestión.

Se ha encontrado en la bibliografía (García Franco y Garritz Ruiz,

2006) que los alumnos reconocen sólo dos tipos de enlace como

verdaderos: los iónicos y los covalentes, rechazando como tal los

metálicos, polares y puentes de hidrógeno. Otros artículos del mismo

campo (Riboldi Liliana, Pliego Oscar y Odetti Héctor, 2004) afirman

claramente que los alumnos sobrevaloran la importancia del enlace

iónico, considerando deficiente la comprensión de los covalentes e

iónicos. Parece, por tanto, que sólo el iónico se asimila como enlace.

Nos proponemos a continuación, detectar algunas concepciones

alternativas relacionadas con la estructura atómica y el enlace químico

para poder emplear adecuadamente dicha información en los procesos

de enseñanza-aprendizaje.



64

CONTEXTO EDUCATIVO

Vamos a realizar el estudio en un IES de Logroño (La Rioja), el

Inventor Cosme García, al que acuden alumnos de un nivel

sociocultural medio. Su procedencia es variada, pero en general puede

decirse que proceden de familias de un nivel económico y cultural

medio.

El centro imparte formación en los niveles de Educación Secundaría

Obligatoria (primer y segundo ciclo, así como dos niveles de

diversificación curricular), Bachillerato (Modalidades de Ciencias

Sociales y Humanidades y Tecnológico), Ciclos Formativos (de grado

medio y de grado superior), además de Garantía Social y PCPIs.

A pesar de estas generalidades, el instituto cuenta con programas de

integración y atención a la diversidad que permiten que los grupos de

alumnos de otras culturas e idiomas se puedan adaptar

progresivamente. Aún así, cabe destacar que estos alumnos tienden a

relacionarse más entre ellos que con el resto. La educación que se

imparte en el centro hace todo lo posible porque no se aíslen y

participen de manera conjunta con el resto en dos cursos de dos niveles

educativos.

El centro sigue como pauta de trabajo el hecho de detectar los

conocimientos previos de los alumnos para relacionar las nuevas

adquisiciones con el mayor número posible de elementos de su

estructura cognoscitiva, por lo que esta propuesta encaja perfectamente

en la metodología propia.



65

El proyecto se desarrolla en tres clases, una de 4º curso de ESO y dos

de 1º de Bachillerato. La de 4º está formada por un grupo de 32

alumnos que se muestran bastante participativos a la hora de

interactuar en la clase, saliendo por ejemplo, a la pizarra para resolver

problemas; en cambio son más reacios a realizar tareas para casa. Los

otros dos grupos son dos clases de 1º de Bachillerato que están

organizadas alfabéticamente; 1ºA cuenta con 26 alumnos y 1ºB con 32.

METODOLOGÍA

Se emplearon cuestionarios de respuesta múltiple (que se adjuntan

en los anexos I y II); para los dos niveles y se formulan un grupo de

preguntas comunes a los 2 cursos. En cada una de las preguntas sólo

hay una opción correcta. Para Bachillerato también se propusieron

otras de mayor dificultad; en varias de ellas debían razonar acerca de

determinados procesos. Se les deja resolverlo en 25 minutos. Además se

les pide que representen un átomo según el modelo de Rutherford.

Los cuestionarios se han realizado siguiendo las pautas de un

cuaderno de fichas de Jaime Carrascosa et al., que posteriormente fue

publicado durante el curso 2005-2006.

Podemos agrupar las preguntas realizadas en 4 temas principales,

como son: (Entre paréntesis aparecen las cuestiones que sólo se

realizaron en el nivel de Bachillerato).



66

- Estructura atómica: partículas subatómicas y su disposición.

Preguntas Nº 2, 3, 5, 6, 10, 11 y 13. (14, 15, 16)

- Isótopos. Pregunta Nº 4

- Enlaces químicos (iónico, metálico y covalente). Preguntas Nº 1,

9 y 12. (17)

- Propiedades de los enlaces. Preguntas Nº 7 y 8. (18, 19 y 20).

RESULTADOS

Tras corregir los cuestionarios empleados, se obtienen los porcentajes

de aciertos en cada una de las cuestiones, que se agrupan en los

bloques citados. De su análisis, tratamos de extraer las ideas

alternativas de la clase.

4º de ESO

CUESTIÓN CONCEPTO PORCENTAJE DE

ACIERTO (%)

1 E 69

2 A 59

3 A 53

4 I 31

5 A 50



67

6 A 22

7 P 31

8 P 53

9 E 50

10 A 22

11 A 84

12 E 42

13 (Dibujo del átomo)

A: Estructura atómica

E: Enlaces

P: Propiedades de enlaces

I: Isótopos

En cuanto a las preguntas que se refieren a la estructura del átomo,

rondan el 50% de acierto; excepto en las cuestiones 6 y 10, que no

llegan al 25%; éstas tratan conceptos como la valencia o los subniveles

electrónicos.

Sólo el 31% responde correctamente cuando se les pregunta sobre

qué es un isótopo, (cuestión 4). El resto no distinguen entre el número

atómico y el másico.

En cuanto a las propiedades, los porcentajes varían según el tipo por

el que se les pregunte, un 69% distingue entre las propiedades

moleculares de un metal y las de un gas (cuestión 1), pero sólo un 53%



68

reconoce las del enlace iónico, bajando hasta un 50% en el caso del

covalente y un 42% si nos referimos a las estructuras que éste puede

generar.

Con respecto a la representación de un átomo, el alumnado dibuja

una zona central y un espacio a su alrededor con orbitas, donde coloca

unas “bolas”, que simulan ser los electrones. No especifican qué es lo

que constituye dicho átomo, dibujan esas “bolas” pero no diferencian

que se trata de protones ni electrones (ni sus cargas). Si debemos

destacar que todos los alumnos establecen un espacio vacío entre el

núcleo y las orbitas, mostrando un concepto claro del tamaño mínimo

del núcleo con respecto al total.

En concreto se les pidió que representasen el átomo de 73Li, con la

intención de que distinguiesen los protones y los neutrones del núcleo y

también que situasen en dos orbitas diferentes los 3 electrones. (Ver

imágenes).

Casi la totalidad de los alumnos representa los electrones en órbitas

planas, y se obtuvieron dibujos en los que los 7 e- están situados en la

misma (dibujo 1). Son por tanto excepciones los que lo representan

dándole volumen (dibujo2).



69

Dibujo 1 Dibujo 2

Dibujo 3

Los que sí colocan bien los electrones en dos niveles (con sus cargas)

y los protones (en el núcleo y positivamente cargados), no proporcionan

ningún tipo de representación para los neutrones, lo cual nos lleva a

pensar que son las partículas más olvidadas al carecer de carga (dibujo

3). Esta comprensión deficiente de la existencia del neutrón, puede

implicar que no tengan claro el concepto de isótopo, en el cual es clave

el entendimiento de los neutrones.



70

Además, esto se ha podido comprobar en la UD que se expuso a estos

mismos alumnos después de la realización de este test.

1º de Bachillerato

CUESTIÓN CONCEPTO PORCENTAJE DE

ACIERTOS (%)

1 E 57

2 A 43

3 A 71

4 I 21

5 A 36

6 A 25

7 P 25

8 P 60

9 E 60

10 A 40

11 A 50

12 E 60

13 (Dibujo del átomo)

14 A 65

15 A 35

16 A 53

17 E 60

18 P 33

19 P 53

20 P 2



71

A: Estructura atómica

E: Enlaces

P: Propiedades de enlaces

I: Isótopos

Las preguntas sobre estructura atómica, que plantean cuestiones

sobre el modelo de Rutherford, son respondidas con un 43% de acierto;

porcentaje menor (53%) al obtenido en el otro curso. No sorprende que

sólo un 25% sea capaz de reconocer el significado de valencia, en el

nivel anterior el dato es del 22%. Esto nos debe llamar la atención e

intentar focalizar nuestros esfuerzos en explicar conceptos clave de la

química, como en este caso puede ser el de la valencia.

En esta ocasión también se pidió un dibujo representativo del átomo

73Li. Los resultados obtenidos son que buena parte de los alumnos se

abstuvo de dibujar, ignoro si es por desconocimiento o falta de

motivación. Entre los que sí realizaron representación encontramos

átomos con un electrón en cada órbita o con siete cargas positivas o

negativas orbitando alrededor del núcleo (Dibujo 4). Cuatro alumnos

representan dos átomos unidos entre sí mediante un diagrama de

Lewis, siendo del todo incoherente dicho dibujo, tanto por la

imposibilidad de compartición de electrones por dos átomos metálicos,

como por el número de electrones que sitúan alrededor de cada uno de

los núcleos (Dibujo 5). En general es difícil ver dibujos en los que se

representen adecuadamente los neutrones, siendo los grandes

olvidados.



72

Hay también un par de representaciones que modelizan muy bien el

átomo de Li, con 3 protones y 4 neutrones en el núcleo y tres electrones

situados en dos órbitas (Dibujo 6).

Dibujo 4 Dibujo 5

Dibujo 6

En cuanto a los isótopos (cuestión 4), el 21% reconoce lo que son y

que poseen el mismo número atómico, parece un porcentaje bastante

bajo para este nivel educativo. Desde 3º de ESO ya hablan de este

término y, aún así no reconocen que dos isótopos son átomos con el

mismo número atómico, pero distinto número másico.



73

En este curso, sólo el 57% distingue entre las propiedades

moleculares de un metal y las de un gas; curioso dato, ya que esta

misma cuestión es respondida correctamente por un 69% en 4º ESO.

Apenas un 14% distingue entre enlaces inter e intramoleculares, por

ejemplo, no consideran los puentes de hidrógeno que existen entre las

moléculas de agua.

El 60% reconoce las principales propiedades de los compuestos

iónicos, sin embargo, llama la atención que ninguno de los alumnos

haya sido capaz de explicar porqué la sal (NaCl) es soluble en agua; lo

cual puede llevarnos a pensar que no reconocen la estructura

microscópica de la sal, ni propiedades del agua, como por ejemplo la

polaridad. En vez de esto, se han encontrado respuestas como: “los

iones de agua disuelven los enlaces”, “el agua y la sal se combinan para

formar un compuesto nuevo”, “se forman enlaces de hidrógeno entre el

agua y la sal” o “los enlaces entre átomos de sal y los cristales se

rompen por efecto del agua”. Todas estas ideas pueden ser conceptos

mal entendidos de cursos anteriores, en los que el aprendizaje no ha

sido significativo.

También el 60% identifica las propiedades más características del

enlace covalente, como la compartición de electrones o los átomos que

lo forman. Además el 53% explica que aunque el agua no sea

conductora, existe la posibilidad de electrocutarse debido a las sales

disueltas que ésta contiene; admitiendo así la solubilidad de las sales

en agua y la no conductividad de compuestos covalentes como el agua.



74

Al ser preguntados por las propiedades de los compuestos metálicos,

sólo el 25% reconoce que un elemento metálico es aquel con capacidad

para ceder electrones (otro concepto clave para comprender, por

ejemplo la ordenación en la TP) y el 50% afirma que su capacidad para

conducir la corriente eléctrica se debe a sus electrones más externos,

mientras que la otra mitad piensa que se debe a la movilidad de todos

sus electrones alrededor del núcleo, hecho que indica que desconocen

la estructura microscópica del enlace metálico.

CONCLUSIONES

Se ha podido comprobar cómo algunas de las ideas de los alumnos

persisten en la ESO y Bachillerato, sin haber adquirido los alumnos un

aprendizaje significativo en lo que concierne a estos conceptos. Incluso

en algunos casos, los porcentajes de error son mayores en 1º que en 4º.

Asimismo, el trabajo permite ver las dificultades de los alumnos a la

hora de esquematizar un átomo, sin saber muy bien donde situar las

subpartículas ni cuantas colocar. El error más frecuente es la mala

colocación o la inexistente representación para los neutrones. Esto nos

ha mostrado la incomprensión de los alumnos sobre este concepto;

desde su punto de vista “no existen”. Esta evidencia se respalda aún

más con el bajo porcentaje de respuesta correcta al preguntarles por los

isótopos; en los cuales los neutrones son las partículas básicas para

entender el porqué de su existencia. Esta conclusión debe guiar el



75

camino del docente hacia una explicación clara de estas partículas y su

localización en el átomo. Sólo de esta forma podrán comprender

posteriormente qué es un isótopo.

En cuanto a los enlaces y sus propiedades, también es necesario un

aprendizaje más profundo; no son capaces de identificar las

propiedades de los enlaces, sobre todo en el caso de los metálicos. Esta

premisa ha podido ser comprobada, ya que como se ha citado en la

bibliografía, este enlace es el menos conocido por los alumnos. Tampoco

tienen conocimiento de otros tipos de enlaces, como los puentes de

hidrógeno u otras fuerzas intermoleculares. De forma que les impide

entender procesos como los cambios de estado de agregación del agua.

En mi opinión puede ser aconsejable explicar procesos de la vida

cotidiana (como los tratados en los cuestionarios: evaporación del agua,

conducción de los metales o disolución de sales) centrándonos en su

porqué a nivel de los enlaces.

Todas estas evidencias sugieren que es necesaria una enseñanza más

profunda y significativa de estos conceptos, que son de los más

fundamentales de la química; todas las sustancias están compuestas

por átomos de distintos elementos, o por mezclas de éstos. Así para

entender su naturaleza y las causas por las que se unen o reaccionan,

debemos comprender cómo están dispuestas las subpartículas. Las

propiedades de los compuestos y las estructuras microscópicas de los

enlaces también deben ser conocidas por el alumnado para comprender

muchos de los procesos que tienen lugar a su alrededor.



76

Puede que apoyándonos en las nuevas tecnologías (ej. Vídeos para

visualizar la estructura atómica y la disposición de las subpartículas) o

mediante experimentación que ponga de manifiesto algunas de las

propiedades de la materia, entendiendo su estructura a nivel

microscópico, consigamos mejorar en este aspecto.

BIBLIOGRAFÍA

- Ausubel, D. P. (1976). “Psicología Educativa. Un punto de vista

cognitivo”.

- Carrascosa Alís, J., Martínez Sala, S., Aparicio Sanmartín, J. y

Domínguez Sales, C. (2005-06). “Cuaderno de Fichas de Física y

Química”. I.S.B.N. es 84-688-7495-7.

- Fuentes, G.H. (1998). “Dinámica del Proceso Docente Educativo de

la Educación Superior”. Santiago de Cuba: Centro de Estudio de la

Educación Superior “Manuel F. Gran”, Universidad de Oriente.

- Fernández Hernández, J. M., “Algunas consideraciones para la

utilización de las ideas previas en la enseñanza de las ciencias

morfológicas veterinarias”, Enseñanza de las Ciencias, Vol. 1, Nº 3, 141-

152 (2002).

- Furió, C. y Hernández Pérez, C. (1985). “Enseñanza de la teoría

atómica como cambio conceptual y metodológico”, Enseñanza de las

Ciencias, (vol. Extra).



77

- Furió C., Solbes J. y Carrascosa J. (2006). “Las ideas alternativas

sobre conceptos científicos: tres décadas de investigación. Resultados y

perspectivas”. Alambique, 48, páginas 64-77.

- García Franco, A. y Garritz Ruiz, A. (2006). “Desarrollo de una

unidad química: el estudio del enlace químico en el bachillerato”,

Enseñanza de las Ciencias, 2006, 24 (1), pág. 111-124.

- Mammino, L. (2002). “Empleo del análisis de errores para aclarar

conceptos de química general”. Enseñanza de las Ciencias, 20 (1), pág

167-173.

- Riboldi L., Pliego O. y Odetti H. (2004). “El enlace químico: una

conceptualización poco comprendida”. Enseñanza de las Ciencias, 22

(2), pág. 195-212.



78

6. Anexos

ANEXO I

CUESTIONES SOBRE ÁTOMOS Y ENLACE QUÍMICO (4º ESO)

NOMBRE……………………………………………..………………FECHA……….

1. ¿Qué diferencia hay entre los átomos de un metal y los de un gas?

a) Los del metal son más pesados.

b) Los átomos del gas apenas tienen masa.

c) Los átomos del metal forman grandes estructuras y los del gas

pequeñas moléculas.

d) Los del gas son inertes y no reaccionan con otros átomos.

2. Según el modelo de Rutherford, los electrones se hallan en reposo,

embebidos en una masa fluida y positiva:

a) Verdadero.

b) Falso.

c) Sólo si es un átomo neutro o un ion negativo.

d) Sólo si es un ion positivo.

3. El número másico es:



79

a) La suma del número de neutrones y protones.

b) El número de neutrones.

c) La masa de todos los electrones del átomo.

d) Ninguna de las anteriores.

4. Los isótopos:

a) Tienen el mismo número atómico.

b) Tienen el mismo número másico.

c) Tienen el mismo número de electrones.

d) Son distintos elementos que presentan el mismo comportamiento

químico.

5. Que los elementos de una misma familia del sistema periódico

tengan propiedades químicas parecidas se debe a:

a) Que sus electrones están distribuidos de forma diferente.

b) Que sus masas atómicas son bastante diferentes.

c) Que tienen el mismo número de electrones de valencia igualmente

distribuidos (aunque en distinto nivel de energía).

d) Ninguna es correcta.



80

6. El número de electrones que un átomo puede ganar o perder para

quedar con la misma estructura electrónica que el gas noble más

próximo coincide con:

a) El número de la columna del sistema periódico corto en la que se

encuentra el elemento.

b) El número del periodo en el que se encuentra el elemento.

c) No existe una regla general.

7. Los elementos más metálicos son los que:

a) Pierden electrones más fácilmente.

b) Ganan electrones más fácilmente.

c) Comparten electrones más fácilmente.

d) Depende de qué elemento metálico se trate.

8. Los compuestos iónicos poseen:

a) Alta solubilidad en agua.

b) Alto punto de fusión.

c) Muy baja o nula conductividad eléctrica en estado sólido.



81

d) Todas las anteriores son correctas.

9. Un compuesto que presenta enlace covalente se caracteriza por:

a) Tener un enlace formado por compartición de pares de electrones.

b) Ser muy buen conductor de la electricidad.

c) Estar formado por elementos no metálicos y/o hidrógeno.

d) Tanto a) como c) son verdaderas.

10. ¿Cuántos subniveles presenta el nivel atómico 2?

a) 2

b) 3

c) Depende del átomo.

d) Ninguno.

11. La ordenación de los elementos en la tabla periódica obedece al

siguiente criterio:

a) Número atómico creciente.

b) Radio atómico creciente.

c) Número de neutrones creciente.



82

12. Un enlace covalente puede dar lugar a:

a) Sustancias moleculares.

b) Cristales covalentes.

c) Redes cristalinas metálicas.

d) a) y b) son correctas.

13. Haz un dibujo representativo del átomo 73Li según el modelo de

Rutherford.



83

ANEXO II

CUESTIONES SOBRE ÁTOMOS Y ENLACE QUÍMICO (1º

BACHILLERATO)

NOMBRE………………………………………………………FECHA…………….

1. ¿Qué diferencia hay entre los átomos de un metal y los de un gas?

a) Los del metal son más pesados.

b) Los átomos del gas apenas tienen masa.

c) Los átomos del metal forman grandes estructuras y los del gas

pequeñas moléculas.

d) Los del gas son inertes y no reaccionan con otros átomos.

2. Según el modelo de Rutherford, los electrones se hallan en reposo,

embebidos en una masa fluida y positiva:

a) Verdadero.

b) Falso.

c) Sólo si es un átomo neutro o un ion negativo.

d) Sólo si es un ion positivo.



84

3. El número másico es:

a) La suma del número de neutrones y protones.

b) El número de neutrones.

c) La masa de todos los electrones del átomo.

d) Ninguna de las anteriores.

4. Los isótopos:

a) Tienen el mismo número atómico.

b) Tienen el mismo número másico.

c) Tienen el mismo número de electrones.

d) Son distintos elementos que presentan el mismo comportamiento

químico.

5. Que los elementos de una misma familia del sistema periódico

tengan propiedades químicas parecidas se debe a:

a) Que sus electrones están distribuidos de forma diferente.

b) Que sus masas atómicas son bastante diferentes.



85

c) Que tienen el mismo número de electrones de valencia igualmente

distribuidos (aunque en distinto nivel de energía).

d) Ninguna es correcta.

6. El número de electrones que un átomo puede ganar o perder para

quedar con la misma estructura electrónica que el gas noble más

próximo coincide con:

a) El número de la columna del sistema periódico corto en la que se

encuentra el elemento.

b) El número del periodo en el que se encuentra el elemento.

c) No existe una regla general.

7. Los elementos más metálicos son los que:

a) Pierden electrones más fácilmente.

b) Ganan electrones más fácilmente.

c) Comparten electrones más fácilmente.

d) Depende de qué elemento metálico se trate.

8. Los compuestos iónicos poseen:



86

a) Alta solubilidad en agua.

b) Alto punto de fusión.

c) Muy baja o nula conductividad eléctrica en estado sólido.

d) Todas las anteriores son correctas.

9. Un compuesto que presenta enlace covalente se caracteriza por:

a) Tener un enlace formado por compartición de pares de electrones.

b) Ser muy buen conductor de la electricidad.

c) Estar formado por elementos no metálicos y/o hidrógeno.

d) Tanto a) como c) son verdaderas.

10. ¿Cuántos subniveles presenta el nivel atómico 2?

a) 2

b) 3

c) Depende del átomo.

d) Ninguno.

11. La ordenación de los elementos en la tabla periódica obedece al

siguiente criterio:



87

a) Número atómico creciente.

b) Radio atómico creciente.

c) Número de neutrones creciente.

12. Un enlace covalente puede dar lugar a:

a) Sustancias moleculares.

b) Cristales covalentes.

c) Redes cristalinas metálicas.

d) a) y b) son correctas.

13. Haz un dibujo representativo del átomo 73Li según el modelo de

Rutherford.

14. Conecta adecuadamente los elementos de la columna izquierda con

los de la derecha:

Radiación α Partículas con carga negativa

Radiación β Radiación sin masa ni carga

Radiación γ Partículas con carga positiva



88

15. Cómo pretendían los alquimistas, ¿es posible transformar el plomo

en oro? Si así fuese, ¿que habría que hacer?

16. Sabemos que los electrones están organizados en distintos niveles

de energía porque:

a) Las sucesivas energías de ionización van aumentando poco a poco de

forma regular y cada vez resulta más difícil arrancarle otro electrón al

átomo.

b) Las sucesivas energías de ionización aumentan, pero no de forma

pausada sino que, de vez en cuando, se producen saltos bruscos.

17. Para evaporar totalmente 1 kg de agua (a presión y temperatura

ambientes) se necesita una energía del orden de 2400 Kj. En cambio,

para descomponer esa misma cantidad de agua en hidrógeno y oxígeno

gaseosos, se precisa una energía del orden de 15600 Kj. ¿A qué se debe

dicha diferencia?

18. El agua pura no conduce apenas la corriente eléctrica. Si esto es

así ¿por qué se recomienda no tener aparatos eléctricos enchufados en

el cuarto de baño, cerca de la ducha o de la bañera?

19. El hecho de que los metales sean buenos conductores de la

corriente eléctrica se debe a que:



89

a) Los electrones de los átomos metálicos se pueden mover fácilmente

entre los núcleos

b) Los electrones más externos se pueden mover fácilmente entre los

restos atómicos

20. Experimentalmente se comprueba que la sal común (sólido duro, de

aspecto cristalino) se disuelve en agua. Este fenómeno se produce

porque:



90

ANEXO III

Vídeo de átomos y estructura subatómica

Se adjunta la dirección de la página web donde se encuentra el vídeo,

que se mostrará al comienzo de la explicación sobre modelos atómicos,

con la finalidad de que observen la evolución de los mismos y

posteriormente en clase se explicará cómo se ha podido llegar a conocer

la estructura atómica actual.

http://www.youtube.com/watch?v=Rle9gzS_5eE

ANEXO IV

Presentación PowerPoint sobre la evolución histórica de la tabla

periódica

Contiene:

Distintos modelos.

TP actual.

Hipervínculo a una página web que muestra una tabla periódica

interactiva para que puedan observar distintas características de

los elementos.



91



92



93



94

ANEXO V

Memoria del experimento de cristalización de NaCl

Materiales:

Agua (200 mL aprox.)

NaCl (hasta saturar el agua; 300g aprox.)

Hilo de algodón.

2 botones de metal.

Objetivo: Observar cómo se produce la cristalización de la sal

común por evaporación del agua en una disolución saturada. Se ve

la formación de cristales iónicos, tema estudiado en esta UD.

Procedimiento: Se realiza una disolución saturada de NaCl en agua.

Se pone en dos vasos. Se ata un hilo de algodón (12 cm aprox) por

sus extremos a dos botones (harán de pesa para impedir que el hilo

flote). Se introduce cada extremo del hilo en uno de los vasos y se

deja reposar una semana o diez días.

Resultados y discusión: Observar y anotar la evolución durante

estos días. El agua empapa el hilo y al evaporarse queda en él el

cloruro sódico, formando su estructura cúbica compacta de cristal

iónico. Los alumnos deben comprender el proceso y entregar un



95

informe del trabajo realizado, los resultados obtenidos y sus

conclusiones.

ANEXO VI

Mapa conceptual de la UD



96

ideas previas sobre átomos y enlace químico. desarrollo de una

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