ia informe evaluación de diagnóstico 2008-2009 4º curso

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4º Cursoeducación Primaria

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4º cursoEducación Primaria

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InfoRmE / Evaluación de diagnóstico 2008-2009 / 4º curso Educación Primaria / cantaBRIa

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PRESENTACIÓNLa Ley Orgánica de Educación (LOE), resalta la importancia de establecer mecanismos de evaluación y rendición de cuentas como contrapartida a una mayor autonomía de los centros. En este sentido señala que resulta imprescindible poner en marcha procedimientos de evaluación de los distintos ámbitos y agentes que participan en la actividad educativa.

Para ello, entre otros procesos, la LOE en sus artículos 21 y 29 señala la obligatoriedad de llevar a cabo una Evaluación de Diagnóstico de todos los alumnos y alumnas al finalizar el 2º ciclo de Educación Primaria y al final del 2º curso de Educación Secundaria Obligatoria.

Por su parte, la Ley de Educación de Cantabria señala como uno de sus principios fundamentales el de “la responsabilidad y el control democrático”. Responsabilidad entendida como esfuerzo compartido de todos los agentes educativos con el objetivo de conseguir una educación de calidad para todo nuestro alumnado. Control democrático de la educación entendido como servicio público que requiere de sistemas y procedimientos de evaluación y autoevaluación dirigidos, fundamentalmente, a la mejora y perfeccionamiento del sistema educativo.

De igual modo, el Plan de Actuación 2007-2011 de la Consejería de Educación incide en la “evaluación del sistema educativo” como uno de sus ejes transversales; asumiendo que la cultura de la evaluación es una de las mejores herramientas con que cuenta la comunidad educativa para conocer y reflexionar sobre las fortalezas y debilidades de nuestro sistema educativo y para poder tomar decisiones que favorezcan el éxito educativo de nuestros alumnos y alumnas.

En cumplimiento de estos mandatos legales y de estos compromisos, la Consejería de Educación puso en marcha en el curso 2008/2009 la Evaluación de Diagnóstico de todos los alumnos y alumnas de Cantabria de 4º de Educación Primaria y 2º de Educación Secundaria Obligatoria y la publicación que tienen ahora en sus manos contienen los resultados que materializan este compromiso.

Por otro lado es necesario resaltar que esta evaluación se centra en competencias básicas del currículo. Valorándose en ella el grado de adquisición por parte del alumnado de las competencias evaluadas (Competencia en comunicación lingüística y Competencia matemática) y en qué medida el sistema educativo forma a los estudiantes para asumir su papel como ciudadanos en la sociedad actual.

Este era una camino que la Consejería de Educación ya había puesto en marcha en el año 2006, cuando comenzó la participación de Cantabria con una muestra ampliada que permitía obtener resultados diferenciados para nuestro sistema educativo, en la evaluación internacional PISA de la OCDE. Proceso que se ha vuelto a repetir en 2009.

Estos procesos de evaluación nos indican que estamos en el buen camino pero que debemos seguir avanzando.

Esta mejora debe venir del compromiso de toda la comunidad educativa y de toda la sociedad de Cantabria con la educación de nuestros niños y niñas y jóvenes. La formación que hoy les demos tiene que servir para que cuando lleguen a su edad adulta puedan ser ciudadanos y ciudadanas democráticos, críticos y responsables y puedan disfrutar de una vida profesional y personal plena.

Rosa Eva Díaz TezanosConsejera de Educación de Cantabria

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ÍNdICE1. INTROdUCCIÓN 51.1 Qué es la Evaluación de Diagnóstico. 5 1.2 Resumen del Marco Teórico de la ED. 51.3 Poblaciones. 61.4 Variables de contexto y de recursos. 61.5 Pruebas. 8

2. INdICAdORES dEMOGRÁFICOS 152.1 Distribución de la población de 4º de Educación Primaria por fecha de nacimiento. 152.2 Tamaño del municipio donde se ubican los centros educativos de Primaria de Cantabria. 162.3 Tamaño del centro (Infantil y Primaria). 172.4 Ratio de los centros educativos de Cantabria en las etapas de Infantil y Primaria. 182.5 Ratio de los centros educativos de Cantabria en 4º de Educación Primaria. 192.6 Estabilidad de la plantilla docente. 20

3. PARTICIPACIÓN 233.1 Centros educativos participantes. 233.2 Alumnado. 24

4. EVALUACIÓN dEL CONTEXTO 274.1 Distribución del alumnado de 4º curso de Educación Primaria de Cantabria. 294.2 Idoneidad del alumnado. 324.3 Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. 364.4 Alumnado extranjero. 39

5. RENdIMIENTO dEL ALUMNAdO EN LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EVALUAdAS 455.1 Resultados obtenidos por el alumnado de 4º curso de Educación.Primaria en las competencias evaluadas. 455.2 Rendimiento medio. Subzonas educativas. 495.3 Niveles de rendimiento medio. 50

6. OTROS FACTORES ASOCIAdOS AL RENdIMIENTO dEL ALUMNAdO 636.1 Variables Personales del Alumnado. 636.2 Repetición de curso. 646.3 Familia. 656.4 Índice socioeconómico y cultural. 666.5 Clima escolar. 736.6 Directores/as y tutores/as. 81

LA TUTORÍA 94Relación tutor familias. 94

CONCLUSIONES 101

PRUEBAS LIBERAdAS 103

ANEXO: ZONAS EdUCATIVAS 108

5


1. INTROdUCCIÓN

1.1 Qué es la Evaluación de diagnósticoLa Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, establece en sus artículos 21 y 29 que todos los centros educativos sostenidos con fondos públicos realizarán evaluaciones de diagnóstico de carácter censal al alumnado que finaliza el segundo ciclo de Educación Primaria y el segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria. Esta evaluación será competencia de las Administraciones educativas y tendrá carácter formativo y orientador para los centros e informativo para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa. En ningún caso tendrá efectos académicos para los alumnos y alumnas evaluados.

El Real Decreto 806/2006, de 30 de junio, por el que se establece el calendario de aplicación de la nueva ordenación del sistema educativo dispone en sus artículos 7 y 13 que la evaluación de diagnóstico se realizará a partir del año académico 2008/2009.

La finalidad de estas evaluaciones es obtener datos representativos sobre el grado de adquisición por el alumnado de las competencias básicas del currículo y valorar en qué medida el sistema educativo prepara para la vida y forma a los estudiantes para asumir su papel como ciudadanos en la sociedad actual. Estas competencias básicas se refieren a las capacidades del alumnado para aplicar los conocimientos aprendidos en contextos diferentes a aquéllos en los que se aprenden, para la comprensión de la realidad y para la resolución de problemas prácticos planteados en situaciones de la vida cotidiana.

De igual modo, la Ley de Educación de Cantabria dedica su Título VIII a la Evaluación del sistema educativo, indicándose en su artículo 151 el compromiso de difundir los resultados de los procesos de evaluación que se lleven a cabo.

En el curso actual, 2008/2009, han participado 4617 alumnos/as de 4º de primaria, repartidos en 175 centros educativos, tanto públicos como privados concertados.

Se han evaluado dos competencias: Competencia en comunicación lingüística en lengua castellana y Competencia matemática. Así mismo, se ha evaluado el contexto en el que se desarrolla el proceso educativo.

La aplicación de la prueba se ha realizado mediante dos cuadernos de evaluación que miden las competencias básicas y que los alumnos y alumnas responderán siguiendo un modelo tradicional en “formato papel” y tres cuestionarios de contexto que se responden vía Web y que son específicos para alumnos/as, tutores/as y directores/as.

Para facilitar la tarea se ha puesto a disposición de toda la comunidad educativa una herramienta informática de evaluación, que pretende facilitar el acceso de los alumnos/as, las familias y los profesores/as a las diferentes fases del proceso.

1.2 Resumen del Marco Teórico de la EdLa Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) prevé en los artículos 21 y 29 la realización de evaluaciones de diagnóstico, en la Educación Primaria y en la Educación Secundaria Obligatoria, respectivamente, indicando que “... Estas evaluaciones tendrán como marco de referencia las evaluaciones generales de diagnóstico que se establecen en el Artículo 144.1 de esta Ley”.

Por dicha razón, la Consejería de Educación del Gobierno de Cantabria ha utilizado para el diseño de las pruebas, el análisis de los resultados y su contextualización, el marco teórico de la Evaluación General de Diagnóstico elaborado por el Instituto de Evaluación del Ministerio de Educación, con las correspondientes adaptaciones a las característica intrínsecas de nuestra comunidad. Dicho marco se puede descargar directamente de la página Web: www.institutodeevaluacion.educacion.es.

En todo caso, el Marco de la evaluación no puede entenderse como un instrumento cerrado. Es un documento que deber permanecer “abierto” para incluir en él todas las modificaciones necesarias derivadas de la metaevaluación del proceso para adaptarlo a los cambios que se producen en el sistema educativo, en las variables demográficas y en el contexto socioeconómico y cultural de los centros, así como a las modificaciones de los hábitos sociales de los alumnos/as y de sus familias.


6

1.3 PoblacionesCon carácter general, las pruebas se han aplicado a todo el alumnado que está matriculado en 4º de Educación Primaria en el curso escolar 2008/2009.

Junto con las pruebas de evaluación se han aplicado los cuestionarios de contexto, mediante los cuales se recoge información acerca de índices o variables relativos al contexto, los recursos de los centros educativos y los procesos que se desarrollan en los mismos.

En la siguiente tabla (tabla 1) se pueden ver relacionadas las poblaciones evaluadas con las variables de rendimiento, contexto, proceso y recursos estudiadas.

Tabla 1.

PoblacionesVariables analizadas

4º de EP 2º de ESO

Alumnado Alumnado . Nivel alcanzado en competencias básicas. Variables de contexto y de procesos

Tutores/as Tutores/as . Variables de recursos y de procesos

Directores/as Directores/as . Variables de contexto y de recursos

Quedan excluidos de la población los alumnos y alumnas:

• Con necesidades educativas especiales.

• De incorporación tardía que presentan necesidades asociadas al desconocimiento del español y/o carencias en conocimientos básicos.

• Extranjeros con menos de un año de escolarización en el sistema educativo español.

Tampoco participan en la evaluación los alumnos/as que no estuvieron escolarizados en centros de nuestra comunidad en el curso 2007/08 y anteriores.

1.4 Variables de contexto y de recursosTodas las evaluaciones que miden el rendimiento de los alumnos/as no se pueden entender sin correlacionar los resultados obtenidos por el alumnado en las competencias evaluadas con las variables que describen los contextos, los procesos y los recursos en los que se producen el proceso de enseñanza aprendizaje.

En nuestra evaluación para medir las variables de contexto, procesos y recursos se han utilizado tres cuestionarios:

• Cuestionario del Director/a.

• Cuestionario del Tutor/a.

• Cuestionario del Alumno/a.

En la tabla 2 se pueden ver las subdimensiones incluidas en cada uno de los cuestionarios.

7


Tabla 2.

Subdimensión Alumnado Director/a Tutor/a

Parámetros de carácter personal x x x

Contexto personal x

Información de carácter general sobre el centro

x

Información de carácter general sobre el grupo de alumnos/as

x

Desarrollo profesional x x

Actualización docente en el centro educativo x x

Orientación x x

Métodos de estudio y trabajo x

Práctica educativa x x

Tutoría x

Clima escolar x x x

Gestión del centro educativo x x

Relación alumnado-familia x

De los diferentes ítems que componen cada subdimensión se han extraído unas variables que denominamos primarias que describen los contextos, procesos y recursos mediante parámetros descriptivos.

Mediante técnicas de análisis multivariante hemos extraído indicadores que nos permitan medir con mayor precisión los parámetros que correlacionan con mayor intensidad con el rendimiento de los alumnos/as.

Tomando como referencia las experiencias de otras evaluaciones es muy aconsejable incidir en indicadores que cuantifiquen variables contextuales como:

• Indice socioeconómico y cultural (ISC).

• El clima escolar.

El ISC, posiblemente el más interesante y popular de los índices, se construye a partir de variables relativas al nivel de estudios y la situación laboral o profesión del padre y de la madre, y a los recursos culturales en el hogar.

El ISC se extrae en dos estratos:

• ISC del alumno/a considerado individualmente.

• ISC del grupo/centro. ISC medio del alumnado del centro.


8

La experiencia en investigación y evaluación educativa ha mostrado que lo que incide en los resultados no es tanto el origen social individual del alumno/a en sí mismo, sino la composición social del grupo o del centro.

Los últimos estudios educativos parecen poner el énfasis en la alta correlación entre clima escolar y el rendimiento obtenido por el alumnado. En este sentido, hemos extraído un índice de clima de aula e integración del alumnado en el grupo de referencia (ICE), que parece explicar un porcentaje de varianza significativo.

Además de las variables constitutivas del ISC y del ICE es necesario incluir otras variables e índices contextuales. Se proponen las siguientes:

• Titularidad.

• Tamaño del centro.

• Alumnado inmigrante (origen, lengua, tiempo en España).

• Alumnado con necesidades educativas especiales.

En el ámbito de los recursos se proponen las siguientes variables: Plantillas, ratios, experiencia, formación permanente...

En el ámbito de los procesos se proponen los siguientes conjuntos de variables (ver anexo I):

• Interés e implicación de las familias en la educación de los hijos/as.

• Tutoría.

• Tiempo de aprendizaje.

• Actividades didácticas.

• Materiales didácticos.

• Procedimientos de evaluación.

• Liderazgo pedagógico.

En el ámbito de los resultados se proponen, además de las puntuaciones en las pruebas, las siguientes variables:

• Idoneidad.

• Repetición.

1.5 PruebasCaracterísticas generales

Para medir el rendimiento de los alumnos/as en las dos competencias evaluadas se han utilizado cuadernos de evaluación en formato papel en los que se combinan diferentes ítems basados en situaciones-problemas.

Cada cuaderno de evaluación tiene un cierto número de unidades de evaluación, que se inician siempre con un estímulo (situación-problema), que en la medida de lo posible, remite a situaciones similares a las que el alumnado puede encontrar en su vida cotidiana, seguido de un número variable de ítems, de tres tipos:

9


• Ítems de respuesta cerrada (Se trata de preguntas de elección múltiple de tipo dicotómico).

• Ítems de respuesta abierta (Pregunta de respuesta libre que intenta contestar a la situación-problema planteada en el estímulo).

• Ítems de respuesta construida (En general la respuesta es única pero los procesos para alcanzarla pueden ser varios).

Las pruebas se presentan en soporte papel. Un caso excepcional lo constituye la compresión oral que requiere del apoyo de un registro en audio que el alumno/a escucha al inicio de la prueba de comprensión lingüística. La extensión de este audio es, en todo caso, inferior a los tres minutos.

Longitud y tiempo de aplicación de las pruebas

La longitud de las pruebas está limitada por la necesidad de aplicarlas en una sesión cuya duración no sobrepase los 55 minutos, intentando mantener la capacidad de concentración del alumnado. El tiempo máximo asignado, las características específicas de la competencia y las tareas requeridas para evaluarla condicionan el número de unidades de evaluación e ítems de la prueba.

La experiencia en la realización de pruebas piloto aconseja no sobrepasar los 30 – 35 ítems y las 4 – 6 unidades de evaluación.

El número de sesiones en un solo día debe ser como máximo de dos separadas por un periodo de descanso mínimo de 20 minutos.

Obtención de puntuaciones

Son varios los posibles modelos que se pueden utilizar para cuantificar los resultados obtenidos por los alumnos/as en las evaluaciones educativas.

En la bibliografía al respecto se pueden encontrar amplios estudios sobre las bondades y deficiencias de cada uno de ellos. Desde el modelo clásico, que contabiliza el número de respuestas correctas obtenidas por los alumnos/as, hasta los modelos de la teoría de respuesta al ítem (TRI).

En nuestro caso nos hemos decidido por el modelo TRI de un solo parámetro (modelo de Rasch), porque presenta ventajas significativas con relación al modelo clásico.

Seguidamente puntualizamos las bondades y deficiencias de cada uno.

a) Puntuación proporcional al porcentaje de respuestas correctas.

La gran ventaja de este modelo es que todo el mundo puede entenderla. Cualquiera puede imaginar una prueba de matemáticas y visualizar qué representa un 54 % de respuestas correctas.

Sin embargo, existen algunas debilidades en este enfoque, ya que el porcentaje de respuestas correctas depende de la dificultad de la prueba. Esto implica que es prácticamente imposible comparar con precisión dos pruebas diferentes, por ejemplo las realizadas en años sucesivos.

Además, sería imposible calcular índices de dispersión tan sólo con datos basados en el porcentaje de respuestas correctas. Especialmente si tenemos que desagregarlos por zonas, centros y subpoblación de alumnos.

Un problema importante lo representan las respuestas aleatorias de los alumnos/as a los ítems de opción múltiple.

b) Modelo de Rasch.

El modelo de Rasch crea un continuo en el que se localiza tanto el rendimiento del alumno/a como la dificultad del ítem, y una función probabilística relaciona estos dos componentes.


10

La capacidad del alumno/a y la dificultad del ítem se miden en la misma escala (logic) que asigna a un alumno/a de capacidad media un logic de cero y a los ítems de dificultad media, también, un logic de cero.

Los estudiantes con bajo rendimiento y los ítems fáciles estarán situados a la izquierda de la escala, mientras que los estudiantes con alto rendimiento y los ítems difíciles se situarán a la derecha. Valores negativos (-2, -3) para ítem y alumnos/as por debajo de la media y positivos para alumnos/as e ítem por encima de la media.

La siguiente figura representa la probabilidad de éxito (curva punteada) y la probabilidad de fracaso (curva continua) para un ítem de dificultad cero.

Figura 1.

Como se muestra en la figura anterior, un alumno/a con capacidad cero tiene una probabilidad de 0,5 de éxito en un ítem de dificultad cero y una probabilidad de 0,5 de fracaso. Un alumno/a con capacidad 2 tiene una probabilidad de éxito de algo más de 0,90 y una probabilidad de algo menos de 0,10 de fracaso en el mismo ítem de dificultad cero. Pero este estudiante tendrá una probabilidad de 0,5 de éxito en un ítem de dificultad 2.

Desde un punto de vista matemático, la probabilidad de que un estudiante i, con una capacidad i, conteste correctamente a un ítem j de dificultad j es igual a:

Este planteamiento permite medir con precisión el nivel de competencia de los alumnos/as con dos pruebas diferentes, con la única condición de mantener algunos ítems de anclaje entre ambas.

Como permite ubicar con precisión a cada alumno/a en una escala continua, podemos realizar análisis de dispersión y relacionar las variables de contexto con los niveles de competencia de los alumnos.

La precisión de todo el proceso radica en la correcta calibración de los ítems:

• Calibrar los ítems estimando su dificultad (logic).

• Rechazar los ítems que no se ajusten al modelo de Rasch (nivel de discriminación).

11


En la figura 2 podemos ver el análisis de un ítem real mediante el modelo de Rasch de un parámetro.

Se trata de un ítem de dificultad media alta 1,98 y un nivel de ajuste 0,94.

Figura 2.

Los resultados

Una vez escalado el rendimiento de los alumnos/as según el modelo TRI parece aconsejable transformar las puntuaciones a una escala o escalas fácilmente entendibles por el conjunto de la comunidad educativa.

Las evaluaciones internacionales vienen utilizando dos parámetros para informar de los resultados obtenidos por el alumnado:

• Puntuación tipificada en media 500 y desviación típica 100.

• Niveles de rendimiento.

El primer parámetro informa de la puntuación absoluta obtenida por los alumnos/as y los centros. Como es una distribución normalizada, comparte con ésta todas sus propiedades (figura 3):

• Entre 400 y 600 puntos está el 68,26 % de la población.




12

Figura 3.

En ningún caso se puede interpretar como nivel satisfactorio el alcanzar el punto medio de la escala, es decir 500 puntos, o como insatisfactorio el no alcanzarlo.

Para valorar los resultados es necesario conocer lo que saben hacer los alumnos/as y esa información la ofrecen los distintos niveles de rendimiento fijados por una serie de puntuaciones de corte. Sobre estos niveles de rendimiento insistiremos en el capítulo correspondiente.

0,4

0,3

0,2

0,1

0,0

-30 -20 -10 10 20 30

0,1% 0,1%

2,1% 2,1%

13,6%13,6%

34,1% 34,1%

13


15


2. INdICAdORES dEMOGRÁFICOSEn este capítulo abordaremos algunos indicadores demográficos que caracterizan a nuestros centros educativos de Primaria. Centrándonos en los aspectos particulares que atañen a 4º de Educación Primaria.

2.1 distribución de la población de 4º de Educación Primaria por fecha de nacimiento El 91 % de los alumnos/as han nacido en el año 1999, un 8,8 % han nacido en 1998 y un 0,2 % en 1997.

Pirámide de población del alumnado de 4º de Primaria.


16

2.2 Tamaño del municipio donde se ubican los centros educativos de Primaria de CantabriaEl 40,1 % de los centros educativos de Primaria, de nuestra comunidad están ubicados en municipios de más de 20.000 habitantes (Tabla3).

Tabla 3. Distribución de los centros educativos y tamaño del municipio.

Tamaño del municipio Frecuencia Porcentaje

Menor de 500 habitantes 6 3,6 %

Entre 500 y 1.000 habitantes 10 6,0 %

Entre 1.001 y 2.000 habitantes 20 12,0 %

Entre 2001 y 5000 habitantes 29 17,4 %

Entre 5001 y 20.000 habitantes 35 21,0 %

Mayor de 20.000 habitantes 67 40,1 %

Si desagregamos los datos anteriores, tomando en consideración la titularidad del centro observamos que los centros concertados se ubican en municipios de tamaño medio alto. El 58,33 % de ellos están en municipios de más de 20.000 habitantes.

En los municipios de menos de 5000 habitantes, la presencia es mayoritaria de los centros públicos, un 46,61 % frente al 18,75 % de centros concertados (gráfico 1).

Gráfico 1. Distribución de los centros educativos y tamaño del municipio por titularidad.

70,00%

60,00%

50,00%

40,00%

30,00%

20,00%

10,00%

0,00%Menor de 500

habitantes

4,24% 8,47% 12,71% 21,19% 20,34% 33,05%

2,08% 0,00% 10,42% 6,25% 22,92% 58,33%

Público

Concertado

Entre 1.001 y 2.000habitantes


Entre 500 y 1.000habitantes


Mayor de 20.000habitantes

17


2.3 Tamaño del centro (Infantil y Primaria)El 41,7 % de los centros evaluados tienen más de 250 alumnos/as en las etapas de Infantil y Primaria (Tabla 4).

Tabla 4. Tamaño del centro en las etapas de Infantil y Primaria.

Número de alumnos/as Frecuencia Porcentaje

Menor de 100 27 16,1 %

Entre 100 y 150 22 13,1 %

De 151 a 250 49 29,2 %

Mayor de 250 70 41,7 %

En cuanto al tamaño de los centros según la titularidad de los mismos, son los centros concertados los de mayor tamaño como podemos ver en el gráfico 2.

El 81,2 % de los centros concertados tienen más de 150 alumnos/as, mientras que en los centros públicos este porcentaje se reduce al 67,2 %

Gráfico 2. Tamaño del centro en las etapas de Infantil y Primaria desagregado por titularidad.

50,00%

45,00%

40,00%

35,00%

30,00%

25,00%

20,00%

15,00%

10,00%

5,00%

0,00% Menor de 100

17,60% 15,10% 26,90% 40,30%

12,50% 6,30% 35,40% 45,80%

Público

Concertado

De 151 a 250Entre 100 y 150 Mayor de 250


18

2.4 Ratio de los centros educativos de Cantabria en las etapas de Infantil y PrimariaComo podemos ver en el gráfico 3, el 73 % de los centros concertados tienen una ratio superior a 15 alumnos-as/profesor-a mientras que en los centros públicos el 61 % se encuentra entre 5 y 15 alumnos-as/profesor-a.

De igual modo podemos observar que el 27 % de los centros públicos tienen una ratio menor de 10 alumnos-as/profesor-a, frente al 8,33 % de los concertados.

Gráfico 3. Ratio de los centros educativos de Cantabria en Infantil y Primaria.

80,00%

70,00%

60,00%

50,00%

40,00%

30,00%

20,00%

10,00%

0,00%Menor de 5

6,72% 20,17% 41,18% 31,93%

0,00% 8,33% 18,75% 72,92%

Público

Concertado

10 a 15De 5 a 9 Mayor de 15

19


2.5 Ratio de los centros educativos de Cantabria en 4º de Educación PrimariaLa ratio en las aulas de 4º de Primaria es muy desigual entre los centros públicos y los concertados.

El 74,6 % de los alumnos/as de los centros públicos reciben enseñanza en aulas con menos de 22 alumnos. En la Enseñanza Concertada el 50 % de los niños y niñas están escolarizados en grupos con más de 22 alumnos/as (tabla 5, gráfico 4).

Tabla 5. Ratio de los centros educativos de Cantabria en 4º de Educación Primaria.

Fuente Director/a Frecuencia Porcentaje

Menos de 10 27 16,2 %

De 10 a 15 25 15,0 %

De 16 a 22 61 36,5 %

Más de 22 54 32,3 %

Gráfico 4. Ratio de 4º de Primaria desagregada por titularidad.

60,00%

50,00%

40,00%

30,00%

20,00%

10,00%

0,00%Menos de 10

19,50% 17,80% 37,30% 25,40%

8,30% 8,30% 33,30% 50,00%

Público

Concertado

De 16 a 22De 10 a 15 Más de 22


20

2.6 Estabilidad de la plantilla docenteLa tabla 6 y el gráfico 5 nos muestran que, según la información aportada por los directores/as, el 20 % de las plantillas de los centros públicos son consideradas como poco estables, frente al 94 % de las plantillas de los centros concertados que son consideradas como muy estables.

Tabla 6. Estabilidad de la plantilla docente.

Fuente director/a Frecuencia Porcentaje

Poco estable 24 14,3 %

Algo estable 57 33,9 %

Muy estable 87 51,8 %

Gráfico 5. Estabilidad de la plantilla docente desagregada por titularidad de centro.

100,00%

90,00%

80,00%

70,00%

60,00%

50,00%

40,00%

30,00%

20,00%

10,00%

0,00% Poco estable

20,17% 45,38% 34,45%

0,00% 6,25% 93,75%

Público

Concertado

Muy estableAlgo estable

21


23


3. PARTICIPACIÓN

3.1 Centros educativos participantes

Tabla 7. Centros participantes.

Centros educativos 175

Públicos 121

Concertados 53

Privado no concertado 1

Para poder contextualizar los resultados obtenidos por los alumnos/as y los centros educativos a las peculiaridades de las diferentes comarcas de Cantabria, hemos subdividido el territorio en 10 subzonas educativas (Anexo I).

El número de centros participantes en cada subzona lo podemos ver en la tabla 8.

Tabla 8. Centros participantes por subzonas educativas.

ZONA EDUCATIVA CENTROS EDUCATIVOS

A1 LIÉBANA 2

A2 SAJA NANSA 14

A3 BESAYA 33

A4 CAMPOO LOS VALLES 7

B1 SANTANDER 47

B2 ARCO BAHÍA 20

B3 PAS-PISUEÑA 12

B4 MIERA 11

C1 ASÓN 22

C2 CASTRO-AGÜERA 7

175


24

3.2 AlumnadoComo podemos ver en la tabla 9 el número de alumnos/as participantes alcanza la cifra de 4617 lo que representa el 97,5 % de la población. Los porcentajes son similares en la Enseñanza Pública y Concertada.

Tabla 9. Participación del alumnado.

Número total de alumnos/as.

Población 4,734Participación 4,617Participación 97,5 %

Alumnos/as: Centros públicos.

Población 3.028Participación 2.956Participación 97,6 %

Alumnos/as: Centros concertados.


Alumnos/as: Centros privados.

Población: 17 Participación: 12

25


27


4. EVALUACIÓN dEL CONTEXTOEl conocimiento del contexto socioeducativo en el que se insertan los procesos de enseñanza-aprendizaje, es fundamental a la hora de poder interpretar los datos, ajustar su valor y discriminar posibles desviaciones que de otro modo, podrían sugerir una imagen distorsionada de la realidad que se intenta abordar (sin duda siempre más compleja).

Por ello la colaboración de los diferentes agentes implicados en la evaluación de diagnóstico tiene una gran trascendencia en el posterior análisis del contexto en su conjunto, así, una amplia participación en la misma se hacía imprescindible, como ha sido el caso de la Evaluación de Diagnóstico de 4º curso de Educación Primaria. Las tasas de participación han superado en todo caso el 90 % como podemos ver en el gráfico 6 y la tabla 10.

Gráfico 6. Participación en la evaluación de contexto.

100,00%

98,00%

96,00%

94,00%

92,00%

90,00%

88,00%

86,00%Directores/as

96,00% 91,26% 93,64%

AlumnadoTutores/as


28

Tabla 10. Datos de participación en la evaluación de contexto.

directores/as.

Población 175Participación 168Participación 96 %

directores/as: Centros públicos.

Población 121Participación 117Participación 96,7 %

directores/as: Centros concertados.

Población 53Participación 50Participación 94,3 %

Tutores/as.

Población 252Participación 230Participación 91.3 %

Tutores/as: Centros públicos.

Población 172 Participación 158 Participación 91,9 %

Tutores/as: Centros concertados.

Población 79 Participación 71 Participación 89,9 %

Alumnos/as.

Población 4734Participación 4433Participación 93.64 %

Alumnos/as: Centros públicos.


Alumnos/as: Centros concertados.


29


4.1 distribución del alumnado de 4º curso de Educación Primaria de CantabriaEn este apartado analizaremos la distribución del alumnado de Cantabria matriculado en 4º curso de Educación Primaria, atendiendo a su género, al centro en el que cursan sus estudios o a las zonas educativas en las que se encuentra dichos centros.

Conviene recordar aquí el carácter censal de la Evaluación de Diagnóstico, por lo que la población objeto de evaluación ha sido la totalidad del alumnado.

4.1.1. distribución del alumnado por género

En la población evaluada el número de alumnos/as era de 2399 (50,68 %) y de alumnas de 2335 (49,32 %) como podemos ver en el gráfico 7.

Gráfico 7. Porcentaje de alumnado por género.

Alumnas

50,68 %

Alumnos

49,32%


30

4.1.2 distribución del alumnado por titularidad del centro

En los centros públicos de nuestra comunidad están matriculados en 4º de Educación Primaria un total de 3028 alumnos/as (63,96 %), en los centros privados concertados 1689 alumnos/as (35,68 %) y en el único centro privado de nuestra comunidad 17 alumnas (0,36 %), como podemos ver en el gráfico 8.

Gráfico 8. Porcentaje de alumnado por titularidad del centro educativo.

4.1.3 Estratificación del alumnado por zonas educativas

Las diez subzonas educativas en que se divide el territorio de Cantabria presentan características propias relacionadas con la Evaluación de Diagnóstico que iremos abordando a lo largo de este estudio.

Una de estas características es el desigual reparto del alumnado, lo que sin duda obedece a factores históricos, económicos y geográficos, cuya explicación excede los objetivos de este estudio.

Un ejemplo claro de lo que acabamos de decir lo constituyen tres subzonas que ocupando, únicamente, el 15 % de la superficie de Cantabria, concentran el 64,6 % de la población de alumnos/as de 4º curso de Educación Primaria: Santander (30,7 %), Besaya (18,7 %) y Arco Bahía (15,2 %). Ver tabla 11.

Un caso extremo lo constituye Santander y los municipios de la zona Arco Bahía que concentran 45,9 % de la población en el 3,9 % del territorio.

63,96%

35,68%

0,36% Centros públicos

Centros concertados

Centros privados

31


Tabla 11. Reparto del alumnado por la subzonas educativas de Cantabria.

ZONA EDUCATIVA

Alumnado Porcentaje Centros

Ver anexo zonas educativas A1 LIÉBANA 42 0,9 %

A2 SAJA NANSA 207 4,4 %

A3 BESAYA 887 18,7 %

A4 CAMPOO LOS VALLES 120 2,5 % 56

B1 SANTANDER 1454 30,7 %

B2 ARCO BAHÍA 719 15,2 %

B3 PAS-PISUEÑA 216 4,6 %

B4 MIERA 256 5,4 % 90

C1 ASÓN 551 11,6 %

C2 CASTRO-AGÜERA 282 6,0 % 29

Total 4734 100,0 175

Tabla 12. Reparto del alumnado por la subzonas educativas de Cantabria y género.

Alumnas Porcentaje Alumnos Porcentaje

A1 LIÉBANA 18 0,8 % 24 1 %

A2 SAJA NANSA 93 4 % 114 4,8 %

A3 BESAYA 431 18,5 % 456 19 %

A4 CAMPOO LOS VALLES 56 2,4 % 64 2,7 %

B1 SANTANDER 727 31,1 % 727 30,3 %

B2 ARCO BAHÍA 367 15,7 % 352 14,7 %

B3 PAS-PISUEÑA 112 4,8 % 104 4,3 %

B4 MIERA 127 5,4 % 129 5,4 %

C1 ASÓN 269 11,5 % 282 11,8 %

C2 CASTRO-AGÜERA 135 5,8 % 147 6,1 %

Total 2335 100 % 2399 100,0 %

Como puede verse en la tabla anterior la distribución por género del alumnado de Cantabria en las distintas zonas educativas está bastante equilibrada, lo que influirá de manera decisiva en la homogeneidad de los resultados y la capacidad generalizadora de las conclusiones que por género se obtengan.


32

4.2 Idoneidad del alumnadoEl concepto de “idoneidad” se define como el porcentaje del alumnado que se encuentra realizando el curso que le corresponde por su edad. Así en el caso que nos ocupa, los alumnos/as “idóneos” serían los nacidos en el año 1999.

De este modo, el 91 % del alumnado está cursando 4º de Primaria en su “año idóneo” y el 8,8 % de los alumnos/as presentan un año de retraso en la escolarización (gráfico 9).

Como veremos más adelante, esta situación tiene un claro reflejo en los resultados obtenidos por nuestros alumnos/as, que pone en cuestión la “bondad” de la repetición de curso como medida educativa de uso más o menos generalizado en nuestro sistema educativo. Al menos, cuando esta repetición se sustancia únicamente, en volver a cursar el mismo curso en las mismas condiciones y no va acompañada de otras medidas educativas que incidan en la superación o corrección las dificultades observadas.

Gráfico 9. Idoneidad del alumnado por año de nacimiento.

Tabla 13. Idoneidad del alumnado por año de nacimiento.

Año nacimiento Frecuencia Porcentaje

1997 5 0,1 %

1998 418 8,8 %

1999 4307 91,0 %

2000 4 0,1 %

Total 4734 100 %

Cuando comenzamos a profundizar en estos primeros datos globales, nos encontramos, en primer lugar, con una diferencia (en estos momentos todavía pequeña) en cuanto a la idoneidad entre alumnas y alumnos.

Así, las alumnas nacidas en 1999 y que se encuentran en 4º de Primaria son el 91,7 %; (8,09 % con un año de retraso escolar). Sin embargo, este porcentaje es del 90,25 %; (9,55 % con un año de retraso escolar), si nos referimos a los alumnos.

Significa esto una diferencia del 1,5 % a favor de las niñas, lo que ya parece predecir las diferencias que se van a ir acumulando a medida que estos niños y niñas transiten por el sistema educativo (gráfico 10).

0,10% 8,80% 91,00% 0,10%

1997 1998 1999 2000

33


Gráfico 10. Idoneidad del alumnado por género y año de nacimiento.

Tabla 14. Idoneidad del alumnado por género y año de nacimiento.

Año de nacimientoAlumnas Alumnos

Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje

1997 2 0,1 3 0,1

1998 189 8,1 229 9,5

1999 2142 91,7 2165 90,2

2000 2 0,1 2 0,1

Total 2335 2399

4.2.1 Idoneidad: zona educativa

Otro elemento fundamental del análisis de la idoneidad de nuestro alumnado se refiere a la distribución geográfica de dicha idoneidad (gráfico 11 y tabla 15). Como podemos ver, únicamente las subzonas B1 (Santander) y B2 (Arco Bahía) se encuentran por encima de la media global de Cantabria.

Es cierto, que entre ambas acumulan a la mayoría del alumnado de Cantabria, pero tampoco es menos cierto que las diferencias observadas (rango máximo de 9,7 puntos), nos deben inducir a la reflexión y el análisis. Más cuando las diferencias de dotaciones materiales y humanas a los centros educativos se han ido paliando a lo largo de estos últimos años.

8,09%

91,73%

9,55%

90,25%90,00%

80,00%

70,00%

60,00%

50,00%

40,00%

30,00%

20,00%

10,00%

0,00% 1997 1998 1999 2000

Alumnas

Alumnos


34

Gráfico 11. Alumnado escolarizado en su año natural (1999) separados por subzonas educativas.

94,00%

92,00%

90,00%

88,00%

86,00%

84,00%

82,00%

80,00%

78,00% A1 A2 A3 A4 B1 B2 B3 B4 C1 C2

83,3% 89,9% 90,3% 87,5% 92,0% 93,0% 87,5% 90,6% 90,6% 89,7%

Media de Cantabria (91%)

35


Tabla 15. Alumnado y año de nacimiento separados por subzonas educativas.

Idoneidad: Subzonas educativas

Zona educativa Alumnado Porcentaje

A1

1998 7 16,7 %

1999 35 83,3 %

Total 42 100 %

A2

1998 21 10,1 %

1999 186 89,9 %

Total 207 100 %

A3

1997 4 0,5 %

1998 80 9 %

1999 801 90,3 %

2000 2 0,2 %

Total 887 100 %

A4

1998 14 11,7 %

1999 105 87,5 %

2000 1 0,8 %

Total 120 100 %

B1

1997 1 0,1 %

1998 115 7,9 %

1999 1338 92 %

Total 1454 100 %

B2

1998 50 7 %

1999 669 93 %

Total 719 100 %

B3

1998 27 12,5 %

1999 189 87,5 %

Total 216 100 %

B4

1998 24 9,4 %

1999 232 90,6 %

Total 256 100 %

C1

1998 51 9,3 %

1999 499 90,6 %

2000 1 0,2 %

Total 551 100 %

C2

1998 29 10,3 %

1999 253 89,7 %

Total 282 100 %


36

4.3 Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativoEn el marco de la atención a la diversidad (Decreto 98/2005, de 18 de agosto), se considera como alumnado con necesidades educativas específicas, temporales o permanentes, a aquél que requiere una atención específica derivada de factores personales y/o sociales relacionados con las siguientes causas y circunstancias:

a) Situaciones que requieren actuaciones de compensación educativa.

b) En el caso del alumnado extranjero, desconocimiento de la lengua y cultura españolas o que presente graves carencias en conocimientos básicos.

c) Sobredotación intelectual.

d) Necesidades educativas especiales asociadas a discapacidades físicas, psíquicas, sensoriales, o a graves trastornos de la personalidad o de conducta.

En dicho marco, se considera que también puede requerir una atención educativa diferenciada el alumnado que presenta un desajuste curricular significativo entre su competencia en el desarrollo de las capacidades y las exigencias del currículo del curso en el que está escolarizado.

En la recogida de datos contextuales de la evaluación de diagnóstico se ha puesto un especial cuidado en la detección del alumnado que se encuentra en alguno de los supuestos contemplados en el marco de atención a la diversidad de nuestra comunidad.

Del análisis de los datos aportados por los propios centros educativos se desprende que un 9,7 % de nuestro alumnado necesita algún tipo de apoyo específico, como se puede ver en la tabla 16 y el gráfico 12.

Tabla 16. Alumnado y necesidades específicas de apoyo educativo.

ANEAE Alumnado Porcentaje

Alumnado sin necesidades específicas de apoyo educativo 4.275 90,3 %

Alumnado con necesidades educativas especiales 309 6,50 %

Alumnado con necesidad de compensación educativa 84 1,77%

Alumnado con incorporación tardía que presenta necesidad asociada a desconocimiento del español y/o carencia en conoci-mientos básicos

59 1,24 % %

Alumnado de altas capacidades 7 0,15 %

Total 4.734

37


Gráfico 12. Alumnado y necesidades específicas de apoyo educativo.

Los datos globales presentados en el apartado anterior, adquieren un significado más nítido (gráficos 13, 14, 15), si los contemplamos a la luz de la titularidad de los centros educativos de Cantabria.

Así, vemos que como norma general la mayor parte de este alumnado se encuentra en los centros de titularidad pública, cuyo porcentaje siempre se encuentran por encima de la media. Es especialmente significativo el hecho de que el “alumnado con incorporación tardía al sistema educativo que presenta necesidad asociada a desconocimiento del español y/o carencia en conocimientos básicos” sea más del triple en los centros públicos que en los concertados (aunque su número absoluto es bajo).

Gráfico 13. Alumnado con necesidades educativas específicas desagregado por titularidad del centro.

8,0%

7,0%

6,0%

5,0%

4,0%

3,0%

2,0%

1,0%

0,0% Centros Concertados Centro Públicos

4,7% 7,6%

Media de Cantabria 6,5%

90,3% 6,5% 1,77% Alumno/a sin necesidades Alumno/a con necesidades Alumno/a con necesidad de especificasde apoyo educativo especificasde apoyo educativo compensación educativa

1,24% 0,15% Alumno/a con incorporación tardía que presenta necesidad asociada Alumno/a con altas capacidades a desconocimiento del español y/o carencia en conocimientos básicos


38

Gráfico 14. Alumnado con necesidades de compensación educativa desagregado por titularidad del centro.

Gráfico 15. Alumnado con incorporación tardía que presenta necesidad asociada a desconocimiento del español y/o carencias en conocimientos básico.

1,8%

1,6%

1,4%

1,2%

1,0%

0,8%

0,6%

0,4%

0,2%


0,5% 1,75%


2,5%

2,0%

1,5%

1,0%

0,5%


1,1% 2,1%


39


4.4 Alumnado extranjeroSegún los datos aportados por los centros educativos de Cantabria (gráfico 16 y tabla 17), el porcentaje de alumnado extranjero escolarizado en 4º de Educación Primaria, es del 9,5 %.

De ellos y ellas, el 7 % lleva escolarizado en nuestro sistema educativo más de un año.

Gráfico 16. Alumnado extranjero escolarizado en 4º de Educación Primaria.

Tabla 17. Alumnado extranjero escolarizado en 4º de Educación Primaria.

Procedencia Alumnado Porcentaje

Nacido en España 4.283 90,5 %

Nacidos fuera de España con menos de un año de escolarización 118 2,5 %

Nacidos fuera de España con más de un año de escolarización 333 7,0 %

Si desagregamos los datos por género observamos que no existen diferencias significativas en el porcentaje de alumnos/as extranjeros (tabla 18).

Tabla 18. Alumnado extranjero desagregado por género.

ProcedenciaAlumnas Alumnos

Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje

Nacido en España 2.108 90,30% 2.175 90,70%

Nacidos fuera de España con me-nos de un año de escolarización

56 2,40% 62 2,60%

Nacidos fuera de España con más de un año de escolarización.

171 7,30% 162 6,80%

Nacidos en España Menos de un año de escolarización Más de un año de escolarización

90,47% 2,49% 7,03%


40

Alumnado extranjero. Titularidad del centro

El alumnado extranjero escolarizado en los centros públicos de Cantabria, como puede verse en el gráfico 18, supera la media de nuestra región en 1,7 puntos y es 4,5 puntos superior al porcentaje de alumnos/as extranjeros escolarizados en centros concertados.

Gráfico 18. Alumnado extranjero desagregado por titularidad del centro.

Alumnado extranjero. Subzonas educativas

Son cuatro las subzonas (A4, B1, B4 y C2) (gráficos 19,20 y 21), que superan la media de Cantabria de alumnado extranjero escolarizado. Es especialmente significativa la subzona B1 puesto que en términos absolutos (tabla 19), supone un porcentaje muy alto del alumnado.

Gráfico 19. Alumnado extranjero. Subzona Educativa.

12,0%

10,0%

8,0%

6,0%

4,0%

2,0%


6,7%% 11,2%


16,00%

14,00%

12,00%

10,00%

8,00%

6,00%

4,00%

2,00%

0,00% A1 A2 A3 A4 B1 B2 B3 B4 C1 C2

9,5% 4,8% 6,6% 12,5% 12,7% 6,4% 5,1% 10,2% 9,6% 14,9%

41


Gráfico 20. Alumnado extranjero con un año de escolarización. Subzona Educativa.

Gráfico 21. Alumnado extranjero con más de un año de escolarización. Subzona educativa.

5,00%

4,00%

3,00%

2,00%

1,00%

0,00% A1 A2 A3 A4 B1 B2 B3 B4 C1 C2

0,0% 1,4% 1,8% 0,8% 3,6% 1,3% 0,5% 4,7% 2,2% 4,3%

14,00%

12,00%

10,00%

8,00%

6,00%

4,00%

2,00%

0,00% A1 A2 A3 A4 B1 B2 B3 B4 C1 C2

9,5% 3,4% 4,8% 11,7% 9,1% 5,1% 4,6% 5,5% 7,4% 10,6%


42

Tabla 19. Alumnado extranjero estratificado por subzona educativa y tiempo de escolarización en España.

Alumnado extranjero. Estratificado por tiempo de escolarización y zona educativa.

Zona educativa Frecuencia Porcentaje

A1

Nacido España 38 90,5 %

más de un año 4 9,5 %

Total 42 100 %

A2


< 1 año 3 1,4 %


Total 207 100 %

A3


< 1 año 16 1,8 %


Total 887 100 %

A4


< 1 año 1 0,8 %


Total 120 100 %

B1


< 1 año 52 3,6 %


Total 1454 100 %

B2


< 1 año 9 1,3 %


Total 719 100 %

B3


< 1 año 1 0,5 %


Total 216 100 %

B4


< 1 año 12 4,7 %


Total 256 100 %

C1


< 1 año 12 2,2 %


Total 551 100 %

C2


< 1 año 12 4,3 %


Total 282 100 %

43


45


5. RENdIMIENTO dEL ALUMNAdO EN LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EVALUAdAS

5.1 Resultados obtenidos por el alumnado de 4º curso de Educación Primaria en las competencias evaluadas:La Evaluación de Diagnóstico para los alumnos/as de 4º de Educación Primaria versa sobre las competencias básicas recogidas en el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre (BOE 8 diciembre de 2006), por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.

En la Evaluación de Diagnóstico del curso 2008-2009 se han evaluado dos competencias básicas:

• Competencia en comunicación lingüística en lengua española.

• Competencia matemática.

Para determinar el rendimiento medio se ha establecido, para las dos competencias evaluadas, una escala con media de 500 puntos y una desviación típica de 100 puntos.

5.1.1. Rendimiento medio. Género

Los resultados muestran, al igual que en otros procesos de evaluación (PIRLS, PISA… ), que estas diferencias en el rendimiento medio tienen un sesgo de género. Así, en la Competencia en comunicación lingüística, las alumnas obtienen mejores resultados medios que los alumnos/as y en Competencia matemática son los alumnos/as los que obtienen mejores resultados medios.

Gráfico 22. Rendimiento desagregado por género.

506

504

502

500

498

496

494

492

490

488 Comunicación Lingüística Matemáticas

504,18 495,73 494,88 505,21

Alumna Alumno


46

5.1.3 Rendimiento medio desagregado por titularidad

En términos globales los centros concertados obtienen mejores resultados en las competencias evaluadas que los centros públicos. Aunque estas diferencias hay que entenderlas en el contexto del índice de nivel socioeconómico y cultural y en el tipo de alumnado que se escolariza en cada uno de ellos.

Gráfico 23. Rendimiento desagregado por titularidad.

5.1.4 Rendimiento medio desagregado por titularidad y género

El gráfico 24 nos muestra que las diferencias de género en cuanto a los resultados no se comportan de igual modo en los centros públicos y en los centros concertados. Así, las diferencias en la Competencia en comunicación lingüística entre alumnos y alumnas es mayor en los centros públicos que en los centros concertados (15 y 5 puntos respectivamente); siendo las diferencias en la Competencia matemática mayores en los centros concertados que en los públicos (25 y 5 puntos respectivamente).

Gráfico 24. Rendimiento del alumnado desagregado por tipo de centro, competencia y género.

530

520

510

500

490

480

470

460

CENTROS CONCERTADOS CENTROS PúBLICOS

520

515

510

505

500

495

490

485

480

475 Centros Concertados Centros Públicos Centros Concertados Centros Públicos

Comunicación Lingüística Matemáticas

514,6 490,8 513,8 491,4

M V M V M V M V

Comunicación Lingüística Matemáticas Comunicación Lingüística Matemáticas

517 512 502 525 498 483 489 493

47


5.1.5 Rendimiento medio. Idoneidad del alumnado

En un apartado anterior hemos abordado de manera general el problema de la idoneidad de nuestro alumnado; ahora nos centraremos en las diferencias que se observan, en relación con la idoneidad, en cuanto a los rendimientos en las dos competencias evaluadas.

Podemos decir, que de los resultados obtenidos por nuestro alumnado en la Evaluación de Diagnóstico, se derivan diferencias acusadas.

Los alumnos y alumnas que se encuentran en 4º curso en su año idóneo (1999), obtienen 80 puntos más de media en la Competencia en comunicación lingüística que los alumnos y alumnas que llevan un año de retraso y 77 puntos más en la Competencia matemática (Gráfico 25).

Gráfico 25. Rendimiento e idoneidad.

520

500

480

460

440

420

400

380 1998 1999 1998 1999


423,9 504,1 430,2 503,8


48

5.1.6 Rendimiento medio. Idoneidad y género

Los resultados globales descritos en el apartado anterior si tomamos en cuenta el género de nuestro alumnado (gráfico 26) mantienen las diferencias en cuanto a la Competencia en comunicación lingüística (79 puntos para los alumnos/as y 81 para las alumnas), pero disminuye en 10 puntos (67 puntos) en el caso de las alumnas en la Competencia matemática y se incrementa ligeramente en el caso de los alumnos/as (3 puntos).

Gráfico 26. Rendimiento medio desagregado por idoneidad y por género.

5.1.6 Rendimiento medio. Idoneidad y titularidad del centro

De nuevo los resultados globales adquieren una nueva dimensión si tomamos en cuenta las diferencias que se producen en las competencias evaluadas si introducimos la variable de los centros (gráfico 27).

Así, mientras que las diferencias en los centros públicos en la Competencia en comunicación lingüística disminuye ligeramente (5 puntos), en los centros concertados se mantiene (81 puntos). A su vez, en relación con la Competencia matemática las diferencias en los centros públicos disminuyen en 10 puntos, en los concertados aumentan en 5 puntos.

Gráfico 27. Rendimiento medio desagregado por idoneidad y por titularidad del centro.

525

500

475

450

425

400

375

350 Alumnos Alumnas Alumnos Alumnas Alumnos Alumnas Alumnos Alumnas

1998 1999 1998 1999


427,01 420,67 508,44 499,78 431,03 429,32 498,39 509,36

525

500

475

450

425

400

375

350 Público Concertado Público Concertado Público Concertado Público Concertado

1998 1999 1998 1999


420,24 436,53 495,63 517,28 428,86 434,63 495,69 516,59

49


5.1.7 Alumnado extranjero. Rendimiento medio por tiempo de escolarización

Como puede verse en el gráfico 28, las diferencias medias globales de rendimiento entre los alumnos/as españoles y los alumnos/as extranjeros con más de un año de escolarización son de 30 puntos en la Competencia en comunicación lingüística y 32 puntos en la Competencia matemática1.

Siendo, por tanto, mayores las diferencias por idoneidad que por la procedencia del alumnado.

Gráfico 28. Alumnado extranjero. Rendimiento medio por tiempo de escolarización.

5.2 Rendimiento medio. Subzonas educativas5.2.1 Competencia en comunicación lingüística

Como puede observarse en el gráfico 29, tres son las subzonas que se encuentran por encima de la media (B1, B2 y B4), que engloban a la mayoría del alumnado de Cantabria escolarizado en 4º curso de E. Primaria.

Es especialmente significativa la diferencia con respecto a la media de Cantabria de la subzona A1 (40 puntos) y con respecto a la subzona que tiene unos resultados medios más altos, subzona B1, 50 puntos.

Gráfico 29. Comunicación lingüística. Rendimiento medio subzonas educativas.

1 Los alumnos/as nacido fuera de España con menos de un año de escolarización en nuestro sistema educativo no han sido tenidos en cuenta para el cálculo del rendimiento medio en las dos competencias evaluadas.

600

500

400

300

200

100

0

510

500

490

480

470

460

450 A1 A2 A3 A4 B1 B2 B3 B4 C1 C2

460 491 497 494 510 506 488 509 481 498

Española <1 Escolarización >1 Escolarización Española <1 Escolarización >1 Escolarización

Comunicación Lingüística Matematicas

502 399 472 502 415 466


50

5.2.2 Competencia matemática

Por lo que se refiere a la Competencia matemática (gráfico 30), se observan, algunas diferencias con relación a la Competencia en comunicación lingüística.

En general, podemos señalar que los resultados medios son más bajos que los obtenidos en la Competencia en comunicación lingüística y la variabilidad con respecto a la media mayor.

En este caso, sólo dos subzonas se sitúan por encima de la media, la B1 y la A3, encontrándose prácticamente en la media la subzona B2.

De nuevo son especialmente significativas las diferencias de la subzona A1, tanto con respecto a la media de Cantabria (44 puntos) como con la subzona que obtiene unos rendimientos medios más altos, subzona B1 (52 puntos).

Gráfico 30. Competencia matemática. Rendimiento medio subzonas educativas.

5.3 Niveles de rendimiento medioComo ya indicamos en el capitulo 2, en ningún caso se puede interpretar los resultados de la evaluación como satisfactorios si nuestro centro, grupo o alumnos/as alcanzan la cota de los 500 puntos, o como insatisfactorios si no lo alcanzan. (Todos los niveles se han establecido en función de los percentiles).

Para valorar los resultados es necesario conocer lo que saben hacer los alumnos/as y esa información la ofrecen los distintos niveles de rendimiento fijados por una serie de puntuaciones de corte.

Competencia en comunicación lingüística.

Para la Competencia en comunicación lingüística se han establecido 6 niveles de competencia en función de la correlación entre la dificultad del ítem y el nivel del alumno/a. En el gráfico 31 podemos ver la distribución de las puntuaciones de los alumnos/as en unidades “logic” (cada “X” representa 7,7 alumnos) y la dificultad de cada uno de los ítems de la prueba.

520

510

500

490

480

470

460

450 A1 A2 A3 A4 B1 B2 B3 B4 C1 C2

456 490 507 469 512 499 484 494 485 489

Zona educativa

51


Gráfico 31. Mapa con la puntuación (WLE) obtenida por los alumnos/as y la dificultad estimada todos y cada uno de los ítems utilizando el mismo estimador.

La estimación del rendimiento de los alumnos/as y la dificultad de los ítems se ha obtenido utilizado estimadores de máxima verosimilitud de Warm.

Una vez normalizados y reescalados los rendimientos de los alumnos/as a una media de 500 puntos y desviación típica de 100, se han establecido seis niveles de rendimiento que tienen como puntos de corte los recogidos en la tabla 20.

Tabla 20. Puntos de corte en la Competencia en comunicación lingüística.

Nivel del alumno/a Puntos Corte

Nivel > 5 > 617,59

Nivel 5 560,00

Nivel 4 481,49

Nivel 3 417,76

Nivel 2 367,80

Nivel 1 296,96

Nivel < 1 < 296,96


52

Los alumnos/as de cada nivel de competencia saben hacer al menos:

Niveles de COMPETENCIA LINGÜISTICA

Nivel < 1:

De la prueba no se puede extraer información significativa para la valoración del alumno/a.

Nivel 1:

Comprensión oral En el desarrollo de la prueba el alumno/a muestra capacidad para entender el sentido global de un texto oral, reconociendo las ideas principales.Comprensión lectora En el desarrollo de la prueba el alumno/a muestra capacidad para localizar ideas e información relevante en el texto escrito.Expresión escrita En el desarrollo de la prueba el alumno/a muestra capacidad para identificar elementos gramaticales básicos y utilizarlos con coherencia en un contexto concreto.

Nivel 2:

Comprensión oral En el desarrollo de la prueba el alumno/a muestra capacidad para comprender el sentido global del texto, recoger informa-ción e identificar datos importantes.Comprensión lectora En el desarrollo de la prueba el alumno/a muestra capacidad para seleccionar una información concreta que se le pide, comprender el vocabulario básico así como localizar y recuperar información importante.Expresión escrita En el desarrollo de la prueba el alumno/a muestra capacidad para utilizar elementos gramaticales básicos y escribir pregun-tas relacionadas con el texto cuidando la caligrafía y la ortografía.

Nivel 3:

Comprensión oral En el desarrollo de la prueba el alumno/a muestra capacidad para comprender el sentido de una conversación entre diferen-tes personajes, teniendo en cuenta el vocabulario, seleccionando y relacionando la información más importante.Comprensión lectora En el desarrollo de la prueba el alumno/a muestra capacidad para localizar, seleccionar y recoger la información que se les pide dentro de un texto adecuado a su edad, de comprender el vocabulario y de manejar nociones de tiempo dentro del mismo. Se ayuda de elementos contextuales, como son los títulos y notas que acompañan a los textos, para interpretar la información contenidas en ellos.Expresión escrita En el desarrollo de la prueba el alumno/a muestra capacidad para elaborar textos sencillos y coherentes con un uso adecua-do de la concordancia y una correcta utilización de elementos gramaticales básicos, cuidando la caligrafía y ortografía.

Nivel 4:

Comprensión oral En el desarrollo de la prueba el alumno/a muestra capacidad para recoger información, identificar datos importantes, captar la intención del hablante.Comprensión lectora En el desarrollo de la prueba el alumno/a muestra capacidad para recoger información del texto, reconocer e identificar sus partes, relacionar las ideas del texto, captar la intención y el sentido del texto, y organizar la información para utilizarla cuando se le pide.Expresión escrita En el desarrollo de la prueba el alumno/a muestra capacidad para utilizar los elementos gramaticales que conoce, redactar coherentemente un texto para la tarea que se le pide con buena caligrafía y adecuada ortografía.

Nivel 5:

Comprensión oral En el desarrollo de la prueba el alumno/a al menos muestra capacidad para recoger información, identificar datos importan-tes, captar la intención del hablante y relacionar las informaciones que recibe.Comprensión lectora En el desarrollo de la prueba el alumno/a muestra capacidad para recoger información del texto, reconocer e identificar sus partes, relacionar las ideas del texto, comprende la intención y el sentido del texto, organizar la información para utilizarla cuando se le pide. Puede hacer una reflexión sencilla sobre el contenido del texto.Expresión escrita En el desarrollo de la prueba el alumno/a muestra capacidad para utilizar los elementos gramaticales que conoce, redactar coherentemente un texto para la tarea que se le pide con buena caligrafía, adecuada ortografía y un vocabulario apropiado.

53


Nivel > 5:

Comprensión oral En el desarrollo de la prueba el alumno/a muestra al menos capacidad para recoger información, identificar datos importan-tes, captar la intención del hablante, relacionar las informaciones que recibe y valorarlas.Comprensión lectora En el desarrollo de la prueba el alumno/a muestra capacidad para recoger información del texto, reconocer e identificar sus partes, relacionar las ideas del texto, comprende la intención y el sentido del texto, organizar la información para utilizarla cuando se le pide. Puede reflexión sobre el contenido del texto y valorarlo.Expresión escrita En el desarrollo de la prueba su hijo/a muestra capacidad para utilizar los elementos gramaticales que conoce, redactar coherentemente un texto para la tarea que se le pide con buena caligrafía, ortografía y un buen nivel de vocabulario.

Competencia matemática

Para la Competencia matemática se han establecido 6 niveles de competencia en función de la correlación entre la dificultad del ítem y el nivel del alumno/a. En el gráfico 32 podemos ver la distribución de las puntuaciones de los alumnos/as en unidades “logic” (cada “X” representa 7,7 alumnos) y la dificultad de cada uno de los ítems de la prueba.

Gráfico 32. Mapa con la puntuación (WLE) obtenida por los alumnos/as y la dificultad estimada para todos y cada uno de los ítems en la Competencia matemática.


54

Al igual que en la Competencia en comunicación lingüística, la estimación del rendimiento de los alumnos/as y la dificultad de los ítems se ha obtenido utilizado estimadores de máxima verosimilitud de Warm.

Una vez normalizados y reescalados los rendimientos de los alumnos/as a una media de 500 puntos y desviación típica de 100, se han establecido seis niveles de rendimiento que tienen como puntos de corte los recogidos en la tabla 21.

Tabla 21. Puntos de corte en la Competencia en comunicación lingüística.

Nivel del alumno/a Puntos Corte

Nivel < 5 > 633,13

Nivel 5 556,31

Nivel 4 491,32

Nivel 3 428,37

Nivel 2 377,59

Nivel 1 319,00

Nivel <1 < 319,00

Los alumnos/as de cada nivel de competencia saben hacer al menos:

Niveles de COMPETENCIA MATEMÁTICA

Nivel < 1 :

De la prueba no se puede extraer información significativa para la valoración del alumno/a.

Nivel 1:

El alumno/a muestra una capacidad básica para identificar, localizar y recoger información matemática explícita y para llevar a cabo procedimientos rutinarios siguiendo unas instrucciones claras, directas y sencillas.

Nivel 2:

El alumno/a muestra capacidad para identificar y comprender situaciones matemáticas sencillas en contextos que sólo requieran una conexión directa. El alumno/amuestra capacidad para interpretar literalmente informaciones matemáticas elementales.

Nivel 3:

El alumno/a muestra capacidad para identificar y comprender situaciones matemáticas en contextos no explícitos. El alumno/a muestra capacidad para realizar análisis y valoraciones directas y evidentes y extraer conclusiones inmediatas.

Nivel 4:

El alumno/a muestra capacidad para identificar y comprender situaciones matemáticas en contextos que requieran unas conexiones de cierta complejidad. El alumno/a muestra capacidad para realizar análisis y valoraciones directas de la información matemática con una interpre-tación de los resultados que permitan diversas aplicaciones posteriores. El alumno/a muestra capacidad de seleccionar, transferir y aplicar información para resolver problemas con cierto grado de abstracción.

55


Nivel 5:

El alumno/a muestra capacidad para identificar y comprender situaciones matemáticas en contextos que requieran unas conexiones complejas. El alumno/a muestra capacidad para realizar análisis y valoraciones directas y complejas de la información matemática con una interpretación de los resultados que permitan variadas aplicaciones posteriores. El alumno/a muestra capacidad para examinar y fragmentar información estableciendo relaciones para resolver problemas que exijan cierta planificación.

Nivel > 5 :

El alumno/a al menos muestra capacidad para identificar y comprender situaciones matemáticas en contextos que requie-ran unas conexiones complejas. El alumno/a muestra al menos capacidad para realizar análisis y valoraciones directas y complejas de la información mate-mática con una interpretación de los resultados que permitan variadas aplicaciones posteriores. El alumno/a muestra al menos capacidad para examinar y fragmentar información estableciendo relaciones para resolver problemas que exijan cierta planificación. El alumno/a muestra capacidad para realizar procesos matemáticos de reflexión y, partiendo de ellos, desarrollar interpreta-ciones y razonamientos sencillos.

5.3.1 Porcentajes por niveles de rendimiento medio en la Competencia en comunicación lingüística

En el gráfico 33 y en la tabla 23 podemos observar que la mayoría del alumnado de Cantabria se concentra en los niveles 3, 4 y 5 (67 %). Es de destacar que el 25 % se sitúa en los niveles 5 y >5, mientras que sólo el 10,5 % lo hace en los niveles 1 y < 1.

En cuanto al género no se observan diferencias significativas.

Gráfico 33. Comunicación lingüística. Porcentajes por nivel de rendimiento desagregados por género.

30

25

20

15

10

5

0 Nivel <1 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 Nivel>5

Alumnos Alumnas Media de Cantabria

1,4

8,9

11,1

24,2

28,2

15,3

11

2,2

8,6

13,8

2536,3

15,4

8,6

1,8

8,7

12,4

24,6

27,3

15,3

9,8


56

Tabla 22. Comunicación lingüística. Porcentajes por nivel de rendimiento.

Comunicación lingüística.

Nivel Frecuencia Porcentaje

Nivel < 1 74 1,8 %

Nivel 1 368 8.7 %

Nivel 2 525 12,4 %

Nivel 3 1038 24,6 %

Nivel 4 1150 27,3 %

Nivel 5 647 15,3 %

Nivel > 5 415 9,8 %

Total 4217 100 %

5.3.2 Porcentajes por niveles de rendimiento medio en la Competencia matemática

En el gráfico 34 y en la tabla 23, podemos observar que la mayoría del alumnado de Cantabria se concentra en los niveles 3, 4 y 5 (66 %). Es de destacar que el 25 % se sitúa en los niveles 5 y > 5, mientras que sólo el 8 % lo hace en los niveles 1 y < 1.

Gráfico 34. Competencia matemática. Porcentajes por nivel de rendimiento desagregados por género.

30

25

20

15

10

5


Alumnos Alumnas Media de Cantabria

3,1

5,2

19,8

25,623,9

16,1

6,3

3,1

4,8

17,6

24 24,2

17,9

8,4

3,1

5

18,7

24,6 24,1

17

7,3

57


Tabla 23. Competencia matemática. Porcentajes por nivel de rendimiento.

Competencia matemática.

Nivel Frecuencia Porcentaje

Nivel < 1 131 3,1 %

Nivel 1 212 5,0 %

Nivel 2 788 18,7 %

Nivel 3 1047 24,8 %

Nivel 4 1017 24,1 %

Nivel 5 718 17,0 %

Nivel > 5 310 7,3 %

Total 4223 100 %

Al igual que en la Competencia en comunicación lingüística no se observan diferencias significativas en relación con el género de nuestro alumnado.

5.3.3 Niveles de rendimiento medio. Idoneidad

Competencia en Comunicación Lingüística.

Al analizar la situación del alumnado de Cantabria por niveles de rendimiento en relación con su idoneidad en la Competencia en comunicación lingüística (gráfico 35, tabla 25) volvemos a ver las diferencias que hemos ido señalando en otros apartados: las diferencias de rendimiento entre los alumnos/as se incrementan a partir del nivel 4 a favor de aquellos y aquellas que se encuentran en su año idóneo. Siendo, de igual manera importantes, las diferencias en cuanto al porcentaje del alumnado situado en los niveles < 1, 1 y 2, donde el porcentaje de alumnos/as que tienen un año de retraso es sensiblemente mayor que aquellos que se encuentra en 4º curso en su edad (es especialmente importante la diferencia en el nivel 1).

Gráfico 35. Comunicación Lingüística. Porcentajes por nivel de rendimiento e Idoneidad.

30

25

20

15

10

5


1998 1999 Media de Cantabria

5,5

26,3

20,7

23,5

17,1

5,1

1,81,5

7,8

12

24,7

27,8

15,9

10,3


58

Tabla 24. Comunicación Lingüística. Porcentajes por nivel de rendimiento e Idoneidad.

Comunicación lingüística

Año de nacimiento Frecuencia Porcentaje

1997

Nivel 2 1 50,0 %

Nivel 3 1 50,0 %

Total 2 100 %

1998

Nivel < 1 12 5,5 %

Nivel 1 57 26,3 %

Nivel 2 45 20,7 %

Nivel 3 51 23,5 %

Nivel 4 37 17,1 %

Nivel 5 11 5,1 %

Nivel > 5 4 1,8 %

Total 217 100 %

1999

Nivel < 1 62 1,6 %

Nivel 1 311 7,8 %

Nivel 2 479 12,0 %

Nivel 3 986 24,7 %

Nivel 4 1109 27,8 %

Nivel 5 636 15,9 %

Nivel > 5 411 10,3 %

Total 3994 100 %

2000 Nivel 4 4 100 %

59


Competencia Matemática.

Los resultados obtenidos por el alumnado de Cantabria por niveles de rendimiento en la Competencia Matemática (gráfico 36, tabla 25) se comportan de manera muy similar a los obtenidos en la Competencia en comunicación lingüística.

Gráfico 36. Competencia matemática. Porcentajes por nivel de rendimiento e Idoneidad.

40

35

30

25

20

15

10

5


1998 1999 Media de Cantabria

10,5 11

34,7

21,9

16

4,6

1,42,7

4,7

17,8

25 24,5

17,7

7,7


60

Tabla 25. Competencia matemática. Porcentajes por nivel de rendimiento e Idoneidad.

Matemáticas

Año de nacimiento Frecuencia Porcentaje

1997

Nivel 2 1 50,0 %

Nivel 4 1 50,0 %

Total 2 100,0 %

1998

Nivel < 1 23 10,5 %

Nivel 1 24 11,0 %

Nivel 2 76 34,7 %

Nivel 3 48 21,9 %

Nivel 4 35 16,0 %

Nivel 5 10 4,6 %

Nivel > 5 3 1,4 %

Total 219 100 %

1999

Nivel < 1 108 2,7 %

Nivel 1 188 4,7 %

Nivel 2 711 17,8 %

Nivel 3 998 25,0 %

Nivel 4 978 24,5 %

Nivel 5 708 17,7 %

Nivel > 5 307 7,7 %

Total 3998 100 %

2000

Nivel 3 1 25,0 %

Nivel 4 3 75,0 %

Total 4 100 %

61


63


6. OTROS FACTORES ASOCIAdOS AL RENdIMIENTO dEL ALUMNAdO

6.1 Variables Personales del Alumnado6.1.1 Edad de escolarización

De todos los alumnos/as evaluados, el 90,9 % comenzó su escolarización como máximo a los tres años (gráfico 37, tabla 26).

Gráfico 37. Porcentaje de alumnos/as y edad de escolarización.

Tabla 26. Porcentaje de alumnos/as y edad de escolarización.

Edad de escolarización N Porcentaje

Antes de los tres años 1882 43,5%

A los tres años 2047 47,4%

A los cuatro o cinco años 302 7,0%

Con seis años o más 91 2,1%

Total 4322 100,0%

Si analizamos los resultados obtenidos por los alumnos/as en las competencias evaluadas en función de la edad de escolarización podemos observar una influencia significativa entre ambas variables (gráfico 38).

Esta influencia se sustancia en una diferencia de 62,7 puntos en la Competencia matemática y una diferencia de 62,2 puntos en la Competencia en comunicación lingüística a favor de los niños y niñas escolarizados con menos de tres años. De lo que podemos inferir que la escolarización temprana de nuestro alumnado supone un plus importante a la hora de enfrentarse con éxito a los retos que les plantea el sistema educativo.

Lo que, por otro lado, viene a demostrar que la importante apuesta que la Consejería de Educación ha hecho por la escolarización a edades tempranas situará en un futuro próximo a nuestro alumnado en una posición de ventaja a la hora de enfrentarse tanto a las evaluaciones basadas en competencias, regionales, nacionales e internacionales (Evaluación de Diagnóstico y Evaluación General de Diagnóstico y PISA), como a los desafíos académicos que su tránsito por el sistema educativo planteará.

Antes de los tres años A los cuatro o cinco años A los tres años Con seis años o más

43,5% 7,0% 47,4% 2,1%


64

Gráfico 38. Edad de escolarización y rendimiento en las competencias básicas evaluadas.

6.2 Repetición de cursoDel alumnado de 4º de Primaria que realizó la Evaluación de Diagnóstico 148 alumnos/as habían repetido en 4º de Primaria y 155 lo habían hecho en 2º de Primaria. (gráfico 39).

Gráfico 39. Rendimiento en las competencias básicas y repetición.

Los datos en rojo no son significativos. Población tres alumnos/as.

Estos datos ponen de manifiesto, como ya hicieron en su día los resultados para Cantabria de la Evaluación Internacional PISA (OCDE), que la repetición de curso, al menos, como se entiende en la actualidad en nuestro sistema educativo, de volver a enfrentar al alumno/a con los mismos contenidos curriculares, sin ninguna otra medida educativa en la mayoría de los casos, no parece surtir los efectos positivos que desde determinadas posiciones docentes se le atribuyen.

515

505

495

485

475

465

455

445

435

425 Antes de los 3 años A los 3 años A los 4 o 5 años Con 6 o más años

506,9 504,1 462,5 444,2

509,0 502,4 464,1 446,8C. matemática

C. comunicación lingüística

550

500

450

400

350

300

Repite 2º y 4º de Primaria Repite 2º de Primaria Repite 4º de Primaria No ha repetido

358,5 416,8 426,7 505,5

383,1 404,7 425,6 506,0C. Matemática

C. Comunicación Lingüística

65


6.3 Familia6.3.1 Estructura familiar

De los datos aportados por el alumnado se desprende que el 17,2 % de ellos/as viven en familias monoparentales. (15,9 % con la madre).

En siguiente gráfico 40 podemos ver los rendimientos desagregados por tipo de estructura familiar.

Gráfico 40. Rendimiento en las competencias básicas y estructura familiar.

A Convive únicamente con la madre

B Convive únicamente con el padre

C Convive con el padre y la madre

D Convive con el padre, la madre y hermanos

E Convive con, padre, madre, hermanos, abuelos...

520

500

480

460

440

420

400

A B C D E

486,8 453,9 512,5 505,5 490,6

486,7 441 507,6 506,3 497,3C. comunicación lingüística

C. matemática


66

6.3.2 Estructura familiar. Origen de los miembros de la familia

En siguiente gráfico podemos ver los rendimientos desagregados si tenemos en cuenta el origen de los miembros de la familia.

Gráfico 41. Rendimiento en las competencias básicas y origen de los miembros de la familia.

6.4 Índice socioeconómico y cultural (ISL)El índice socioeconómico y cultural se ha construido teniendo en cuenta la información proporcionada por el alumnado de 4º curso de Primaria de Cantabria en estas tres variables:

• Nivel de estudios de los padres.

• Posesiones materiales en el hogar.

• Recursos educativos en el hogar.

Este índice presenta para el conjunto del alumnado de Cantabria un valor mínimo de – 3,64 y un máximo de 2,17, con media de cero y desviación típica uno (tabla 27).

Tabla 27. Valores extremos del ISC.

N Mínimo Máximo

Índice Socioeconómico y Cultural alumnado 4.291 -3,64 2,17

520

510

500

490

480

470

460

450

440

430

Alumno/a, madre y Alumno/a, madre y Alumno/a y padre Alumno/a y madre españoles

padre españoles padre extranjeros españoles, madre extranjera padre extranjero

505,1 463,43 494,85 514,59

505,4 460,79 496,78 510,85C. comunicación lingüistica

C. matemática

67


6.4.1 Índice Socioeconómico y Cultural desagregado por titularidad del centro educativo

Al desagregar el Índice Socioeconómico y Cultural por la titularidad de los centros (tabla 28, gráfico 42), observamos que en los centros públicos toma un valor inferior a la media, mientras que en los centros concertados se sitúa por encima de la media, siendo un caso excepcional los centros privados sin concierto.

Tabla 28. ISC desagregado por titularidad del centro educativo.

Titularidad N Media Mínimo Máximo Desv. típ.

Público 2.701 -0,122 -3,640 2,170 0,99

Privado concertado 1.573 0,197 -3,496 2,170 0,97

Privado sin concierto 17 1,081 -0,992 1,979 0,84

Gráfico 42. Diagrama de cajas del ISC desagregado por titularidad del centro educativo.

Público Privado Concertado Privado sin Concertar

Titularidad

-2,00000

0,00000

-2,00000

-4,00000

Niv

el S

ocio

econ

ómic

o y

Cutu

ral


68

6.4.2 Índice socioeconómico y cultural. Subzonas educativas

Una vez desagregado el indicador por subzonas educativas (gráfico 43, tabla 29) observamos que cuatro zonas se ubican por encima de la media de Cantabria: Miera, Santander, Arco Bahía y Besaya.

Gráfico 43. ISC desagregado por subzona educativa.

Tabla 29. ISC desagregado por subzona educativa.

Subzona educativa N Media Mínimo Máximo Desv. típ.

LIÉBANA 36 -0,53 -2,70 1,97 1,13

SAJA NANSA 183 -0,11 -3,17 1,94 1,03

BESAYA 829 0,03 -2,91 1,98 0,94

CAMPOO LOS VALLES 107 -0,30 -2,81 1,74 0,97

SANTANDER 1.324 0,06 -3,64 2,17 1,04

ARCO BAHÍA 661 0,06 -3,50 2,17 0,97

PAS-PISUEÑA 190 -0,19 -2,64 1,79 0,94

MIERA 237 0,20 -2,70 1,93 0,92

ASÓN 508 -0,11 -3,22 1,99 1,00

CASTRO-AGÜERA 216 -0,14 -3,12 1,96 1,06

1,5

1,00

0,50

0,00

-0,50

-1,00

-1,50

-2,00

Liébana

Campoo Los VallesPas-Pisueña

Castro-AgüeraAsón Saja Nansa

Besaya Arco Bahía Santander

Miera

69


6.4.3 Correlación entre el índice socioeconómico y cultural y el rendimiento individual del alumnado de Cantabria

La correlación observada entre el índice socioeconómico y cultural y el rendimiento individual del alumnado de Cantabria en las competencias evaluadas es baja (tabla 30 y gráficos 44 y 45), lo que es un indicador de equidad de nuestro sistema educativo, al ser capaz de compensar de manera eficiente las diferencias individuales que refleja este indicador.

Tabla 30. Correlación entre las competencias evaluadas y el ISC.

Correlación de Persson

Competencia en comunicación lingüística 0,268

Competencia matemática 0,255

Gráfico 44. Recta de regresión entre el ISC y la Competencia matemática.

Gráfico 45. Recta de regresión entre el ISC y la Competencia en comunicación lingüística.

y = 26,008x + 500, 84

R2= 0, 0653

0 100

200

300

400

500

600

700

800

900

1000

-4 -

3 -2 -

1 0 1 2 3

065384

R2= 0,072

0 100

200

300

400

500

600

700

800

900

-4 -

3 -2 -

1 0 1 2 3

y = 27,298x + 501, 05 0,072


70

6.4.4 Correlación del índice socioeconómico y cultural (ISCC) del centro y el rendimiento medio de los alumnos

Si correlacionamos el nivel socioeconómico y cultural del centro (media aritmética del ISC de los alumnos/as del centro) con la puntuación media obtenida en cada una de las competencias, se observa una correlación significativa (tabla 31). Lo que nos indica que el centro es una variable más influyente que las diferencias individuales a la hora de explicar los contrastes observados en los resultados.

Es esta una circunstancia que ya se ha observado en otras evaluaciones como es el caso de PISA (OCDE)2.

Tabla 31. Correlación entre las competencias evaluadas y el ISCC.

Correlación de Pearson

Competencia en comunicación lingüística 0,428

Competencia matemática 0,438

En las dos gráficos siguientes (46 y 47) podemos ver la recta de regresión con todos los centros educativos de Cantabria, una vez detraídos los centros pequeños (población < 5 alumnos/as).

Gráfico 46. Recta de regresión entre el ISCC y la Competencia en comunicación lingüística.

2 Véase el informe PISA 2006 de Cantabria: www.educantabria.es

71


Gráfico 47. Recta de regresión entre el ISCC y la Competencia matemática.

6.4.5 Correlación del índice socioeconómico y cultural con el rendimiento del alumnado por subzonas educativas

Si comparamos el índice socioeconómico y cultural de cada una de la subzonas educativas de Cantabria con la puntuación media obtenida por el alumnado de esas subzonas observamos una alta correlación entre ambas.

El índice socioeconómico y cultural de cada subzona (ISC_Z) se ha calculado como la media del ISC de todos los alumnos/as de cada subzona.

De este modo, observamos que en relación con la Competencia matemática (gráfico 48) las subzonas educativas de Liébana, Campoo-Los Valles, Asón y Miera, se sitúan por debajo de lo cabría esperar por sus resultados y su índice socioeconómico y cultural.

Gráfico 48. Recta de regresión entre el ISC_Z y la Competencia matemática.


72

En cuanto a la Competencia en comunicación lingüística son las subzonas de Liébana Asón, Saja-Nansa, Besaya y Miera las que se encuentran por debajo de lo que cabría esperar por su índice socioeconómico y cultural (ISC_Z) y el rendimiento de su alumnado. Ver gráfico 49.

Gráfico 49. Recta de regresión entre el ISC_Z y la Competencia comunicación lingüística.

73


6.5 Clima escolar6.5.1 Clima de aula

El 82,2% de los tutores/as considera que su alumnado procura mantener un ambiente de clase agradable. Sin embargo, un porcentaje significativo de ellos/as reconoce tener dificultades para mantener el silencio necesario entre sus alumnos/as, tanto en el inicio de la clase (23,2 %) como durante el desarrollo de la misma (32,8 %); así mismo, un 33,4 % manifiesta que pierde bastante tiempo por las interrupciones de sus alumnos. Como podemos ver en los gráficos siguientes (50, 51, 52, 53).

Gráficos 50, 51, 52, 53.

Cuando comienzo la primera clase tengo que esperar bastante tiempo hasta

que el alumnado se queda en silencio

El alumnado de esta clase procura crear un ambiente

de aprendizaje agradable

Pierdo bastante tiempo debido a las interrupciones

de la clase por parte del alumnado

La clase es muy ruidosa

Muy de acuerdo De acuerdo

3,9% 19,3%

Muy en desacuerdo En desacuerdo

20,2% 56,6%


7,5% 25,9%

En desacuerdo Muy en desacuerdo

50,4% 16,2%


17,5% 64,5%


16,7% 1,3%


5,8% 27,0%


51,8% 15,5%


74

6.5.2 Relaciones profesorado-alumnado

Del análisis del cuestionario de contexto se desprende que la relación entre los alumnos/as de 4º de Educación Primaria y sus profesores/as son muy buenas.

Entre el 90 y el 95 % de los alumnos/as consideran que se llevan bien con sus profesores/as, que estos se interesan por su bienestar, que escuchan lo que tienen que decir, que les prestan ayuda extra si la necesitan y que son tratados justamente. Como podemos ver en los gráficos siguientes (54, 55, 56, 57, 58).

Gráficos 54, 55, 56, 57, 58.

Los estudiantes se llevan bien con los profesores Los profesores se interesan por el bienestar de los estudiantes

Los profesores escuchan lo que tengo que decir Recibo ayuda extra de mis profesores si la necesito

Los profesores me tratan de manera justa


56,6% 35,9%


4,8% 2,7%


69,9% 24,9%


3,5% 2,0%


69,9% 22,7%


4,4% 3,1%


76,9% 18,5%


2,8% 1,8%


58,9% 30,2%


6,1% 4,8%

75


Rendimiento del grupo en función del indicador relación profesor-a/alumno-a

El indicador de la relación profesor-a/alumno-a(IRPA) se ha obtenido a partir de los ítems de clima escolar contenidos en el cuestionario de contexto de los alumnos.

Si cruzamos la media en el rendimiento de cada grupo con la media grupal de este indicador observamos una correlación muy significativa especialmente en la Competencia matemática. Ver tabla 32.

Tabla 32. Clima escolar: Correlación entre el indicador IRPA y el rendimiento medio del grupo en las competencias evaluadas.

Correlación de Pearson:

Competencia en comunicación lingüística, media del grupo.IRPA medio del grupo

0,186

Competencia matemática, media de grupo. IRPA medio del grupo 0,242

En el gráfico 59 vemos la recta de regresión para la Competencia matemática y el indicador IRPA, que explica un porcentaje importante de la varianza en los resultados de los alumnos/as en dicha competencia.

Gráfico 59. Recta de regresión para el indicador IRPA y la media grupal en la Competencia matemática.


76

Hago amigos facilmente Me siento integrado

Me siento incomodo con los compañeros de clase Caigo bien a mis compañeros

Me siento solo en el colegio Me siento acosado por otros compañeros del colegio


59,2% 29,9%


7,0% 4,0%


6,1% 6,8%


15,6% 71,4%


5,1% 5,5%


13,6% 75,8%


6,2% 6,3%


15,3% 72,3%


60,9% 23,6%


6,5% 8,9%


59,2% 32,2%


5,1% 3,5%

6.5.3 Relaciones alumno-a/alumno-a

De las relaciones alumno-a/alumno-a podemos hacer una lectura doble, según la información aportada por ellos mismos.

Por una parte, un amplio colectivo de alumnos/as, que representa aproximadamente a un 84,87 % de la población, se siente plenamente integrado en su centro, hace amigos con facilidad y cae bien a sus compañeros. Ver gráficos 60, 61, 62, 63, 64, 65 y 66.

Por otra parte un pequeño grupo de alumnos/as tiene problemas de integración y manifiesta sentirse incómodos con sus compañeros.

Gráficos 60, 61, 62, 63, 64, 65 y 66. Variables de clima escolar. Relaciones entre alumnos.

77


Si desagregamos por género las variables:

• Me siento marginado/a (gráfico 67).

• Me siento acosado/a (gráfico 68).

Obtenemos los siguientes porcentajes de respuesta para las opciones “de acuerdo”, “muy de acuerdo”. Ver gráfico 66.

Gráfico 67. Variables de clima escolar desagregadas por género.

Me siento marginado o marginada


6,1% 7,1%


13,2% 73,5%

17,0%

15,0%

13,0%

11,0%

9,0%

7,0%

5,0%Me siento

marginado/a

14,7% 14,7% 14,6%

11,8% 11,2% 10,3%

Hombre

Mujer

Me siento incomodo/a

Me siento acosado/a


78

La correlación entre los resultados obtenidos en las competencias evaluadas y la variable “me siento acosado/a por otros compañeros/as” tiene una tendencia claramente negativa.

Como puede observarse en el gráfico 68, son estas unas variables que influyen de manera directa en los resultados obtenidos, puesto que aquellos alumnos/as que se encuentran “muy de acuerdo” con la variable “me siento acosado/a por otros compañeros/as” obtienen 45,6 puntos menos en la Competencia en comunicación lingüística y 52 puntos menos en la Competencia matemática que aquellos otros/as que están “muy en desacuerdo”.

Lo que viene a confirmar, como han puesto de manifiesto otras evaluaciones (PISA, OCDE) que las variables relacionadas con un positivo clima de centro tienen una importante influencia en los resultados de nuestro alumnado.

Gráfico 68. Rendimiento en las competencias evaluadas desagregado por la variable “me siento acosado/a por otros compañeros/as”.

EL análisis factorial de todas las variables que miden las relaciones alumno/a-alumno/a nos ha permitido construir un indicador que denominamos “integración del alumno/a en el grupo”, (IAG).

Este indicador tiene una media de cero y una desviación típica de uno. (Ver tabla 33).

Tabla 33. Indicador de integración del alumno/a en el grupo.

N Mínimo Máximo Media Desv. típ.

Integración en el grupo 4.086 -4,76373 0,91466 0,0 1,0

525

475

425

Muy en desacuerdo En desacuerdo De acuerdo Muy de acuerdo

511,1 489,2 478,5 466,5

510,5 493,4 482,5 458,5C. matemática

C. comunicación lingüística

79


Si desagregamos el indicador por subzonas educativas observamos diferencias importantes.

Gráfico 69. Índice IAG desagregado por subzona educativa.

Del análisis de correlación entre el indicador y los resultados obtenidos en las competencias evaluadas se infiere que correlaciona con más fuerza con la Competencia matemática. Estaría explicando el 4.7 % de la varianza en el rendimiento en dicha competencia. Ver gráfico 70.

Gráfico 70. Recta de regresión entre el rendimiento medio en la Competencia matemática y en índice de integración del alumnado en el grupo (IAG).

Liéb

ana

Cam

poo

Los

Valle

s

Pas-

Pisu

eña

Cast

ro-A

güer

a

Asón

Saja

Nan

sa

Besa

ya

Arco

Bah

ía

Sant

ande

r

Mie

ra

0,20

0,10

0,00

-0,10

-0,20

-0,30

-0,40

-0,50

-0,60


80

Rendimiento del grupo en función del indicador integración del “alumnado en el grupo”

Si cruzamos la media del rendimiento de cada grupo con la media grupal de este indicador, observamos una correlación muy significativa especialmente en la Competencia matemática. Tabla 34.

Tabla 34. Correlación entre las competencias evaluadas y el índice de integración del alumno/a tomado las medias grupales.

Correlación de Pearson

Competencia en comunicación lingüística. Media del grupo.IAG medio del grupo.

0,251

Competencia matemática. Media del grupo.IAG medio del grupo.

0,296

Como podemos ver en el gráfico siguiente la mejora en el indicador de integración en el grupo (grupal) produce una mejora importante en el rendimiento.

Gráfico 71. Recta de regresión para el indicador de integración de los alumnos/as en el grupo (media grupal) y el rendimiento en la Competencia matemática.

81


6.6 directores/as y tutores/as6.6.1 Perfil del director/a del centro

Género

Los equipos directivos de los centros educativos que imparten Educación Primaria en nuestra Comunidad y que han participado en la Evaluación de Diagnóstico están dirigidos por un número semejante de directores (85) y directoras (82). En el gráfico podemos ver estas cifras en porcentaje.

Gráfico 72. Porcentaje por género de directores y directoras.

Edad

El colectivo de directores/as tiene una edad media superior a los 50 años tanto para los centros públicos como concertados. Si desagregamos los resultados por género observamos que en el cómputo general el 63,5 % de los directores es mayor de 50 años frente al 53,7 % de las directoras (gráficos 73 y 74).

Gráfico 73. Distribución de los directores/as por tramos de edad.

Mujeres

49,1%

Hombres

50,9%

0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0% 70,0%

58,3%Mayor de 49 años

De 40 a 49 años

De 30 a 39 años

Menor de 30 años 0,0%

12,5%

29,2%


82

Gráfico 74. Distribución de directores/as estratificado en tramos de edad y desagregado por género.

Experiencia docente

El 74,1 % de los directores/as tienen una experiencia docente de más de 20 años. Tabla 35.

Tabla 35. Experiencia docente de los directores/as.

Director/a experiencia docente FrecuenciaPorcentaje

válido

Menos de 5 años 3 1,8 %

De 5 a 9 años 7 4,2 %

De 10 a 19 años 33 19,9 %

Más de 20 años 123 74,1 %

Total 166 100,0

En el gráfico 75 podemos ver como se distribuye la experiencia docente si la desagregamos por titularidad del centro.

Gráfico 75. Experiencia docente desagregada por titularidad del centro.

Mayor de 49 años

De 40 a 49 años

De 30 a 39 años

10,6%

14,6%

31,7%

53,7%

25,9%

63,5%

66,0%

77.3%

Mujer

Hombre0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0% 70,0%

Más de 20 años

De 10 a 19 años

De 5 a 9 años

Menos de 5 años0,8%

4,3%

2,1%

27,7%

5,0%

16,8%

Concertado

Público 0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0% 70,0% 80,0%

83


Antigüedad como director/a

El 35,5 % de los directores de los centros de Educación Primaria tiene una antigüedad en el cargo de 20 años o más. Si desagregamos los datos por la titularidad de los centros observamos diferencias entre los directores/as de los centros públicos y los concertados (gráfico 76).

Gráfico 76. Antigüedad en el cargo de director desagregado por titularidad del centro.

Formación específica para el cargo

El 79,8 % de los directores/as de la Enseñanza Pública y el 66,7 % de la Enseñanza Concertada manifiestan haber recibido formación específica para desempeñar el cargo (gráfico 77).

Gráfico 77. Formación específica para el cargo desagregada por titularidad del centro.

Más de 20 años

De 10 a 19 años

De 5 a 9 años


6,4%

17,0%

31,9%

44,7%

20,3%

31,4%

32,2%

Concertado

Público 0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0% 70,0%

90,0%

80,0%

70,0%

60,0%

50,0%

40,0%

30,0%

20,0%

10,0%

0,0%Público Concertado

79,8% 66,7%

20,2% 33,3%

Si

No


84

La valoración que hacen de esta formación es “buena o muy buena” para el 76 % de los que afirman haberla recibido. Son los directores/as de la Enseñaza Concertada los que mejor valoran dicha formación (gráfico 78).

Gráfico 78. Valoración de la formación específica para desempeñar el cargo de director/a desagregada por titularidad del centro.

Implicación del director/a en los procesos de comunicación con la comunidad educativa

Los directores/as, tanto de los centros públicos como concertados, reconocen que se preocupan por mantener un clima ágil de comunicación con todos los miembros de la comunidad educativa. Ver gráficos 79 y 80.

Gráficos 79 y 80. Implicación del director/a en los procesos de comunicación con la comunidad educativa.

80,0%

70,0%

60,0%

50,0%

40,0%

30,0%

20,0%

10,0%

0,0%

Mala Regular Buena Muy buena

1,0% 23,7% 71,1% 4,1%

2,9% 20,0% 60,0% 17,1%Público

Concertado

¿En qué grado se encarga de mantener un clima ágil de

comunicación con las familias?

¿En qué grado se encarga de facilitar información a la comunidad escolar

sobre la vida del centro?

Mucho Bastante

58,9% 40,5%

Algo Poco o nada

0,6% 0,6%

Mucho Bastante

54,5% 44,3%

Algo Poco o nada

1,2% 0,6%

85


Responsabilidad del director/a sobre el clima de convivencia escolar

Los directores/as, tanto de los centros públicos como concertados, reconocen que se preocupan de promo-ver un buen clima en las relaciones entre los miembros de la comunidad educativa y median en la resolución de conflictos entre los mismos. Ver gráficos 81 y 82.

Gráficos 81 y 82. Responsabilidad del director/a sobre el clima de convivencia escolar.

Rendimiento e intensidad con que el director/a se ocupa de promover un buen clima de las relaciones humanas en el centro educativo

La correlación entre el rendimiento obtenido por los alumnos/as en las competencias básicas evaluadas y la intensidad con que el director/a manifiesta que se ocupa de promover un buen clima de las relaciones humanas en el centro educativo es, sin detraer otros posibles efectos, significativa como podemos ver en el gráfico 83.

Gráfico 83. Rendimiento medio del centro e intensidad con la que el director/a se ocupa de promover un buen clima de las relaciones humanas en el centro educativo.

Bastante

Mucho

¿En qué grado se encarga de mediar para resolver

conflictos en la comunidad educativa?

¿En qué grado se encarga de promover un buen

clima de relaciones humanas en el centro educativo?

Mucho Bastante

58,9% 37,5%

Algo Poco o nada

3,6% 0,6%

Mucho Bastante

66,5% 32,3%

Algo Poco o nada

1,2% 0,6%

510

500

490

480

470

460

450 Comunicación Lingüística Matemáticas

473,8 468,1

503,5 501,6


86

Estabilidad del equipo directivo

Podemos hablar de dos tipos de centros:

• Centros en los cuales el cargo de director/a tiene una gran estabilidad (68,4 %).

• Centros con cierta inestabilidad en el desempeño de la tarea directiva; hablamos de centros que en los últimos diez años han tenido más de tres directores/as (31,6 %), (gráfico 84).

Gráfico 84. Número de directores/as en los últimos 10 años.

En el siguiente gráfico 85 podemos ver los porcentajes desagregados por titularidad del centro.

Gráfico 85. Número de directores/as en los últimos 10 años desagregado por titularidad del centro.

50,0%

40,0%

30,0%

20,0%

10,0%

0,0%

Uno Dos Treso cuatro Cinco o más

31,90 34,50% 31,90% 1,70%

29,20% 43,80% 27,10% 0,00%Público

Concertado

Uno Dos

31,5% 36,9%

Tres o cuatro Cinco o más

30,4% 1,2%

87


6.6.2 Perfil tutores/as de grupos de 4º de Primaria

Género

El 74,7 % de los tutores/as de 4º curso de Educación Primaria son mujeres y el 25,3 % son hombres (gráfico 86).

Gráfico 86. Porcentaje de tutores/as desagregado por género.

Edad

El colectivo de tutores/as tiene una edad media superior a los 50 años como podemos ver en el gráfico 87.

Gráfico 87. Distribución de los tutores/as estratificado en tramos de edad.

Mujeres

74,7%

Hombres

25,3%

0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0% 70,0%

56,9%Mayor de 49 años

De 40 a 49 años

De 30 a 39 años

Menor de 30 años 6,9%

18,1%

18,1%


88

Experiencia docente

El 77,1 % de los tutores/as de 4º de Educación Primaria tienen más de 10 años de experiencia en la docencia (gráfico 88).

Gráfico 88. Experiencia docente de los tutores/as.

Si desagregamos los datos por titularidad del centro vemos que no existe una diferencia significativa entre los centros públicos y los concertados. El porcentaje de docentes con más de 10 años de experiencia es del 77,3 % para los centros públicos y 76 % para los concertados (gráfico 89).

Gráfico 89. Experiencia docente de los tutores desagregada por titularidad del centro.

Menos de 5 años De 5 a 9 años

13,4% 9,5%

De 10 a 19 años Más de 20 años

15,2% 61,9%

66,0%

53,5%Más de 20 años

De 10 a 19 años

De 5 a 9 años


14,5%

6,2%

11,3%

12,7%

22,5%

Público

Concertado

0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0% 70,0% 80,0%

89


Antigüedad en el centro

En los centros de nuestra Comunidad, la antigüedad en el centro de los/las docentes es bimodal, un 37,7 % lleva más de 20 años en el centro frente a un 31,8 % cuya antigüedad no supera los 5 años. Gráfico 90.

Gráfico 90. Antigüedad de los tutores/as en el centro.

Si desagregamos los datos por la titularidad del centro vemos que la antigüedad en el centro educativo es significativamente superior en los centros concertados. El 49,3 % de los tutores/as de la concertada lleva más de 20 años en el mismo centro frente al 32,9 % de la pública. Gráfico 91.

Gráfico 91. Antigüedad de los tutores/as en el centro desagregada por titularidad del centro.

Menos de 5 años De 5 a 9 años

31,8% 13,6%

De 10 a 19 años Más de 20 años

16,8% 37,7%

32,9%

49,3%Más de 20 años

De 10 a 19 años

De 5 a 9 años


37,5%

15,9%

13,8%

9,0%

23,9%

Público

Concertado

0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0% 70,0% 80,0%


90

Rendimiento y antigüedad en el centro

Del análisis de los datos se desprende que existe una diferencia significativa en el rendimiento obtenido por los alumnos/as y según la antigüedad en el centro de sus tutores/as. Gráfico 92.

Gráfico 92. Rendimiento en las competencias básicas evaluadas y antigüedad del tutor/a en el centro.

Situación administrativa

Centros públicos

El 83,6 % de los tutores/as de 4º curso de Educación Primaria son funcionarios de carrera con destino definitivo y el 15,7 % son interinos. Gráfico 93.

Gráfico 93. Situación administrativa de los tutores/as de la enseñaza pública.

520

500

480

460

440

Menos de 5 años De 5 a 9 años De 10 a 19 años Más de 20 años

480,9 493,6 513,7 501,1

473,3 493,5 511,7 504,3C. comunicación lingüística

C. matemática

Funcionario Funcionario/provisional Interino

83,6% 0,6% 15,7%

91


Centros privados concertados

El 84,5 % de los tutores/as de 4º curso de Educación Primaria tienen contrato laboral indefinido, el 8,5 % tienen contrato laboral temporal y un 7 % manifiestan encontrarse en otra situación. Ver gráfico 94.

Gráfico 94. Situación administrativa de los tutores/as de la enseñaza concertada.

Etapas y ciclos en los que los tutores/as desarrollan su labor docente

El 75,6 % de los tutores/as de la Enseñanza Pública y el 68,6 % de la Enseñanza Concertada desarrollan su labor docente exclusivamente en el segundo ciclo de Educación Primaria.

Otro 15 % de tutores/as de la Enseñanza Pública y un 18,6 % de la Enseñanza Concertada completan horario con otros ciclos de Educación Primaria y un 5,6 % de la Enseñanza Pública y 7,1 % de la Enseñanza Concertada con Educación Infantil. Ver gráfico 95.

Gráfico 95. Etapas y ciclos en los que los tutores/as desarrollan su labor docente.

desarrollo profesional

Del análisis de las variables relacionadas con la formación de los tutores de 4º de Educación Primaria se detraen las siguientes características. Ver gráficos 96, 97, 98, 99, 100, 101.

• El 84,2 % de los tutores/as ha realizado al menos un curso de tipo ACDC (de <50 horas) en los últimos dos años.

• El 36,1 % de los tutores/as ha realizado al menos un curso de tipo ACDB/A en los últimos dos años.

Otra laboral indefinido Laboral temporal

7,0% 83,5% 8,5%

80,0%

60,0%

40,0%

20,0%

0,0%

Público Privado concertado

75,6% 68,6%

15,0% 18,6%

5,6% 7,1%

2º ciclo de Ed. Primaria

Educación Primaria

Infantil y Primaria


92

• El 80 % de tutores/as ha participado en al menos un seminario o grupo de trabajo en los últimos dos años.

• El 72,8 % de los tutores/a ha asistido al menos a una jornada o congreso durante los dos últimos años.

• únicamente un 13,2 % de los tutores/as, que responden al cuestionario, no ha realizado ninguna actividad formativa en los dos últimos años.

Gráficos 96, 97, 98, 99, 100, 101. Actividades formativas de los tutores/as.

En cursos de menos de 50 horas en los últimos 2 años En cursos de más de 50 horas en los últimos 2 años

Grupos de trabajo o seminarios de centro en los últimos 2 años Asistencia a jornadas y congresos de formación del profesorado

en los últimos dos años

Proyectos de innovación e investigación realizados por

docentes de la misma o de diferentes áreas en los últimos dos años

Grupos de trabajo o seminarios en los últimos dos años

Ninguna Menos de 50 horas

15,8% 61,1%

De 50 a 100 horas Mas de 100 horas

16,3% 6,9%


20,0% 54,6%


22,9% 2,4%


66,7% 25,1%


7,0% 1,2%

Ninguna

63,9%


19,6% 16,5%


27,3% 65,8%

De 50 a 100 horas

7,0%


27,2% 49,5%


16,8% 6,4%

93


Si analizamos de forma conjunta todas las variables vinculadas a la formación obtenemos un indicador que mide la “intensidad de la formación”.Este índice toma una media de cero y una desviación típica de uno.

Si desagregamos el indicador por titularidad del centro observamos una diferencia significativa entre los centros públicos y los centros concertados (gráfico 102).

Gráfico 102. Indicador de Intensidad de la formación en los últimos dos años de los tutores/as desagregado por titularidad.

Si desagregamos el indicador de intensidad de formación por edad de los tutores/as se observan diferencias muy significativas. Gráfico 103.

Gráfico 103. Indicador de Intensidad de la formación en los últimos dos años de los tutores/as desagregado por tramos de edad.

0,4

-0,1

-0,6Centros públicos

0,07Centros privados

0,18Media

0,80

0,60

0,40

0,20

0,00

-0,20

-0,40

-0,60

Menos de 30 de 30 a 39 de 40 a 49 50 o más

0,62 0,48 0,14 -0,37Media


94

7. LA TUTORÍA

7.1 Relación tutor/a familiasNúmero de reuniones colectivas mantenidas a lo largo del curso.

El 99,1 % de los tutores/as han tenido al menos una reunión colectiva por curso con las familias de sus alumnos/as y el 45,9 % tres o más de tres. Gráfico 104.

Gráfico 104. Número de reuniones colectivas que ha mantenido el tutor/a a lo largo del curso con las familias de los alumnos/as de su grupo.

Si desagregamos los datos por titularidad del centro observamos diferencias significativas.

El 51 % de los tutores/as de la Enseñanza Pública se reúne al menos tres veces con las familias de sus alumnos/as. Este porcentaje se reduce al 33,8 % en la Enseñanza Concertada (gráfico 105).

Gráfico 105. Número de reuniones colectivas que ha mantenido el tutor/a a lo largo del curso con las familias de los alumnos/as de su grupo desagregado por titularidad del centro.

Ninguno Una o dos

0,9% 53,2%

Tres Más de tres

36,8% 9,1%

70,0%

60,0%

50,0%

40,0%

30,0%

20,0%

10,0%

0,0%

Ninguna Una o dos Tres Más de tres

0,6% 48,4% 40,9% 10,1%

1,4% 64,8% 26,8% 7,0%Público

Concertado

95


En cuanto a los temas de interés que las familias plantean en las reuniones de tutoría según los tutores/as:

• Las calificaciones obtenidas por sus hijos (79,8 %).

• Su dificultad en los procesos de aprendizaje y en la forma de solucionarlos (74,4 %).

• Aspectos relacionados con su comportamiento (48,9 %).

• Las capacidades de sus hijos y la forma de fomentarlas (40,6 %).

Son de escaso interés para las familias:

• El clima del grupo al que pertenece su hijo/a (18,4 %).

• Aspectos extraescolares educativos (9,1 %).

• La forma de participación en el centro (5,3 %).

Gráficos 106, 107, 108, 109, 110, 111, 112. Temas de interés de las familias en las reuniones de tutoría.

En las entrevistas, las familias muestran interes por las calificaciones

obtenidas por sus hijos/as

En las entrevistas, las familias muestran interes por sus dificultades en el

proceso de aprendizaje y la forma de solucionarlas

En las entrevistas, las familias muestran interés por los aspectos

relacionados con su comportamiento

En las entrevistas, las familias muestran interés por los aspectos

relacionados con el comportamiento del grupo que afectan a au hijo o hija

Nunca o casi nunca Algunas veces

2,2% 18,0%

Casi siempre Siempre

52,6% 27,2%


2,2% 48,9%


34,6% 14,3%


0,9% 24,7%


51,9% 22,5%


22,4% 59,3%


14,9% 3,5%


96

Tareas vinculadas a la tutoría

Las principales tareas vinculadas a la tutoría según se desprende del análisis del cuestionario de contexto de los tutores/as las podemos ver en los gráficos 113 a 118.

El seguimiento y la orientación individual de los alumnos/as, y el fomento de la convivencia dentro del grupo son las dos tareas fundamentales para el 80,5 % y 73,4 % de los tutores/as. Estas dos tareas son realizadas al menos una vez a la semana.

Con una periodicidad entre semanal y quincenal se sitúan las reuniones de coordinación con el profesorado y las reuniones con el grupo de alumnos/as como vemos en las siguientes gráficas.

En la atención individualizada a padres y madres se observa una distribución dispar, un 56,3 % lo hace semanalmente, pero un 35,5 % lo hace con una periodicidad mensual o mayor.

La tarea con menor dedicación es la relacionada con la coordinación con los servicios de orientación educativa y/o equipos de apoyo. El 63,4 % de los tutores/as reconoce hacerlo con un periodicidad mensual o superior.

En las entrevistas, las familias muestran interers por aspectos extraescolares

que faciliten la intervención educativa con su hija o hijo

En las entrevistas, las familias muestran interes por las capacidades de su

hija o hijo y la manera de formentarlas

En las entrevistas, las familias muestran interes por las formas

mediantes las cuales pueden participar en el centro


39,6% 51,3%


7,8% 1,3%


58,3% 36,4%


3,1% 2,2%


9,6% 49,8%


30,1% 10,5%

97


Gráfico 113, 114, 115, 116, 117, 118. Tareas vinculadas a la tutoría.

Grado en el que se ocupa de la atención individualizada a madres y padres Grado en el que se ocupa de la reuniones de coordinación con el profesorado

Grado en el que se ocupa de la reuniones con los servicios de orientación

educativa y/o equipos de apoyo

Grado en el que se ocupa del seguimiento y fomneto de la convivencia dentro

del grupo

Grado en el que se ocupa del seguimiento y orientación individual del

alumnado

Grado en el que se ocupa de las reuniones con el grupo del alumnado para

tratar aspectos de organización y funcionamiento de la clase

Al menos una vez a la semana Una vez cada 15 días

80,5% 12,6%

Una vez al mes Una vez al trimestre o menos

5,2% 1,7%


56,3% 20,5%


18,3% 8,9%


11,9% 24,7%


20,8% 32,6%


52,2% 20,5%


18,3% 8,9%


53,9% 36,6%


7,3% 2,2%


73,4% 12,7%


11,4% 2,6%


98

Satisfacción de los tutores/as con su grupo de alumnos/as

El grado de satisfacción de los tutores/as es muy alto con el grupo que tutorizan.

El 91,3 % de los tutores/as se encuentran, al menos, “bastante a gusto” con su grupo y el 42,2 % “muy a gusto”. Gráfico 119.

Gráfico 119. Satisfacción de los tutores/as con su grupo de alumnos/as.

Poco o nada Algo

0,4% 8,2%

Bastante Mucho

42,2% 49,1%

99


101


CONCLUSIONES• El número de alumnos/as que ha participado en la Evaluación de diagnóstico ha sido de 4617, lo que

representa el 97,5 % de la población.

• En la Evaluación de contexto la participación ha sido del 96% de los Directores/as, de más del 91 % de los tutores/as y del 94 % de los alumnos/as.

• El 61 % de los Centros Públicos tienen una ratio de entre 5 y 15 alumnos/as por profesor/a (27 % tienen una ratio de menos de 10 alumnos/as por profesor/a). Esta ratio es superior a 15 alumnos/as en el 73 % de los Centros Concertados (8,33 % tienen una ratio de menos de 10 alumnos/as).

• El 91 % del alumnado que está cursando 4º de Primaria se encuentra en su “año idóneo” y el 8,8 % de los alumnos/as presentan un año de retraso en la escolarización.

• El 9,7 % de nuestro alumnado de 4º de Primaria necesita algún tipo de apoyo educativo específico.

• Los resultados (Competencia en comunicación lingüística: 504,18 puntos para las alumnas y 495,73 para los alumnos. Competencia matemática: 494,88 puntos para las alumnas y 505,21 para los alumnos) muestran, al igual que en otros procesos de evaluación (PIRLS, PISA…), que estas diferencias tienen un sesgo de género.

• Los alumnos y alumnas que se encuentran en 4º curso en su año idóneo (1999), obtienen 80 puntos más de media en la Competencia en comunicación lingüística que los alumnos y alumnas que llevan un año de retraso y 77 puntos más en la Competencia matemática.

• Las diferencias medias globales de rendimiento entre los alumnos/as españoles y los alumnos/as extranjeros con más de un año de escolarización son de 30 puntos en la Competencia en comunicación lingüística y 32 puntos en la Competencia matemática.

• En la Competencia en comunicación lingüística la mayoría del alumnado de Cantabria se concentra en los niveles 3, 4 y 5 (67 %). Es de destacar que el 25 % se sitúa en los niveles 5 y > 5, mientras que sólo el 10,5 % lo hace en los niveles 1 y < 1.

• En la Competencia matemática la mayoría del alumnado de Cantabria se concentra en los niveles 3, 4 y 5 (66 %). Es de destacar que el 25 % se sitúa en los niveles 5 y > 5, mientras que sólo el 8 % lo hace en los niveles 1 y < 1.

• La correlación observada entre el índice socioeconómico y cultural y el rendimiento individual del alumnado de Cantabria en las competencias evaluadas es baja, lo que es un indicador de equidad de nuestro sistema educativo, al ser capaz de compensar de manera eficiente las diferencias individuales que reflejan este indicador.

• Al correlacionar el índice socioeconómico y cultural del centro con la puntuación media obtenida en cada una de las competencias se observa una correlación significativa. Lo que nos indica que el centro es una variable más influyente que las diferencias individuales a la hora de explicar los contrastes observados en los resultados.

• El 82,2 % de los tutores/as considera que su alumnado procura mantener un ambiente de clase agradable. Sin embargo, un porcentaje significativo de ellos/as reconoce tener dificultades para mantener el silencio necesario entre sus alumnos/as, tanto en el inicio de la clase (23,2 %) como durante el desarrollo de la misma (32,8 %).

• Entre el 90 y el 95 % de los alumnos/as consideran que se llevan bien con sus profesores/as, que estos se interesan por su bienestar, que escuchan lo que tienen que decir, que les prestan ayuda extra si la necesitan y que son tratados justamente. De las relaciones alumno-a/alumno-a podemos hacer una lectura doble, según la información aportada por ellos mismos.

• Un amplio colectivo de alumnos/as, que representa aproximadamente a un 84-87 % de la población, se siente plenamente integrado en su centro, hace amigos/as con facilidad y cae bien a sus compañeros/as. Por otra parte, un pequeño grupo de alumnos/as tiene problemas de integración y manifiesta sentirse incómodo con sus compañeros/as. Aquellos alumnos/as que se encuentran “muy de acuerdo” con la variable “me siento acosado/a por otros compañeros/as” obtienen 45,6 puntos menos en la Competencia en comunicación lingüística y 52 puntos menos en la Competencia matemática que aquellos otros/as que están “muy en desacuerdo”.


102

• El 35,5 % de los Directores/as de los centros de Educación Primaria tiene una antigüedad en el cargo de 20 años o más.

• La correlación entre el rendimiento obtenido por los alumnos/as en las competencias básicas evaluadas y la intensidad con que el director/a manifiesta que se ocupa de promover un buen clima de las relaciones humanas en el centro educativo es, sin detraer otros posibles efectos, significativa.

• El 77,1 % de los tutores/as de 4º de Educación Primaria tienen más de 10 años de experiencia en la docencia.

• La antigüedad en el centro de los/las docentes es bimodal. Un 37,7 % lleva más de 20 años en el mismo centro frente a un 31,8 % cuya antigüedad en el centro no supera los 5 años.

• Del análisis de los datos se desprende que existe una diferencia significativa en el rendimiento obtenido por los alumnos/as y la antigüedad en el centro de sus tutores/as: 33 puntos en la Competencia en comunicación lingüística y 38 puntos en la Competencia matemática entre aquellos alumnos/as cuyos tutores tienen menos de 5 años de antigüedad en el centro y aquellos otros cuyos tutores/as tienen entre 10 y 19 años de antigüedad en el centro.

• El 99,1 % de los tutores/as han tenido al menos una reunión colectiva por curso con las familias de sus alumnos/as y el 45,9 % tres o más de tres.

• El seguimiento y la orientación individual de los alumnos/as y el fomento de la convivencia dentro del grupo son las dos tareas fundamentales para el 80,5 % y 73,4 % de los tutores/as. Estas dos tareas son realizadas, al menos una vez a la semana.

• La tarea con menor dedicación de los tutores/as es la relacionada con la coordinación con los servicios de orientación educativa y/o equipos de apoyo. El 63,4 % de los tutores/as reconoce hacerlo con un periodicidad mensual o superior.

• El grado de satisfacción de los tutores/as es muy alto con el grupo que tutorizan. El 91,3 % de los tutores/as se encuentran al menos “bastante a gusto” con su grupo y el 42.2 % “muy a gusto”.

103


PRUEBAS LIBERAdASCompetencia en comunicación lingüística


104

105



106

Competencia matemática

107



108

ANEXO: ZONAS EdUCATIVAS

ZONA OCCIdENTAL

A1: LIÉBANA

A2: SAJA NANSA

A3: BESAYA

A4:CAMPOO LOS VALLES

ZONA CENTRAL

B1: SANTANDER

B2: ARCO BAHÍA

B3: PAS-PISUEÑA

B4: MIERA

ZONA ORIENTAL

C1: ASÓN

C2: CASTRO-AGÜERA

ia informe evaluación de diagnóstico 2008-2009 4º curso

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