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I. La competencia del maestro profesional o la
importancia de saber analizar las prácticas
ALTET Marguerite 1 (2005). I. La competencia del maestro
profesional o la importancia de saber analizar las prácticas. En: La
formación profesional del maestro. Estrategias y competencias.
Léopold Paquay, Marguerite Altet, Évelyne Charlier, Philippe
Perrenoud (Coords). pp 33-48. Fondo de Cultura Económica. México
EN FRANCIA, la puesta en marcha de un sistema educativo de masas y la consiguiente
modificación que ello implicó para el público escolar, así como la nueva Ley de
Orientación sobre la Educación (1989), que ubicó al "alumno en el centro del sistema
educativo”, produjeron una evolución en la percepción de los roles del maestro.
Además, el ministerio empezó a modificar sus sistemas de formación: la fundación del
Instituto Universitario de Formación de Maestros (IUFM) para crear un único cuerpo de
maestros, la importancia que fue adquiriendo la Misión Académica de Formación de
Profesores de la Educación Nacional (MAFPEN), la "prioridad" de la formación continua
(Bayrou, 1994); todo esto reflejaba la voluntad institucional de desarrollar una "auténtica
formación profesional" (Bancel, 1989) que permitiera construir una nueva identidad en
términos de habi-lidades y de un estatuto de "maestro profesional". Todo ello indicaba el
reconocimiento de la especificidad de la profesión docente, ya que los maestros de
primaria, secundaria y bachillerato se convertían en "profesionales de la enseñanza y del
aprendizaje", y su formación perseguía la apropiación de las habilidades necesarias para
enseñar (saber enseñar), y no únicamente el dominio de los contenidos (los conocimientos
relativos a las materias), tal como sucedía en los anteriores sistemas de formación.
La constatación de este cambio institucional y social respecto de la profesionalización
de la enseñanza, en el sentido en que Perrenoud (1993a) la define, como “el grado de
avance que experimenta una transformación estructural del oficio hacia una profesión",
nos incitó a desarrollar, en el Centro de Inves-tigación Educativa de Nantes (CREN, por
sus siglas en francés), algunas investigaciones sobre la profesión de maestro y sobre el
proceso de construcción de sus conocimientos y de sus habilidades profesionales.
Hemos considerado importante identificar los modelos subyacentes a la profesión de
maestro. Con esta finalidad preguntamos a los sujetos que practican 1 Universidad de Nantes (Francia)
1
esta profesión, y a los formadores que los preparan para ella, cuáles son, según ellos, los
conocimientos y las habilidades que configuran su actividad profesional y, además, qué
les ha permitido construir su profesionalismo. Vamos a presentar las conclusiones de una investigación realizada por la Dirección de
Evaluación y Prospección (DEP; cfr. Altet, 1993) para un estudio internacional de la
OCDE sobre "la calidad de los maestros". En los seminarios de formación hemos invitado
a maestros de todos los niveles a reflexionar conjuntamente acerca de las habilidades
necesarias para el buen ejercicio de la profesión docente.
Asimismo, presentaremos la síntesis de una investigación financiada por la MAFPEN
de Nantes (1994) en la que se intenta conocer la naturaleza de las habilidades y de los
conocimientos profesionales desarrollados en la formación continua de los maestros, y
que los formadores de la MAFPEN consideraban "la base de conocimientos pedagógicos
requeridos" (Holmes, 1986). La problemática general trata de la identificación y
construcción de las habilidades profesionales que dichos formadores, considerados como
maestros expertos, pretenden desarrollar en los maestros a través de la formación que les
imparten; también tratan de ver cómo se construyen, según ellos, estas habilidades, de
qué manera las han adquirido, y cómo éstos organizan en su práctica cotidiana la
formación necesaria para que las habilidades profesionales sean aprehendidas.
Todos estos trabajos parten de diversos fundamentos:
a) las aportaciones recientes de la psicología cognitiva y el estudio de la evaluación
pedagógica (Anderson et al., 1978; Shavelson y Stern, 1981; Leinhardt y Greeno,
1986; Berliner, 1986; Calderhead, 1987; Glaser, 1991); b) los trabajos de orientación más fenomenológica sobre el saber docente
relacionado con las representaciones y las situaciones vividas a partir de la
práctica (Elbaz, 1983; Louden, 1991; Zeichner et al., 1987; Lampert, 1985); c) las recientes investigaciones de Schön (1983, 1987), Argyris (1974) y Tochon
(1993) sobre el maestro experto;
d) todos estos trabajos se inscriben en el paradigma de investigación sobre el teacher
thinking y también en las reflexiones de Perrenoud (1994i) sobre la "capacidad de
los maestros de aplicar y actualizar sus conocimientos en la práctica", y sobre el
habitus.
La metodología empleada consiste en entrevistas semidirigidas a los maestros y
formadores, y en el análisis de sus opiniones sobre sus propias prácticas, a partir de
simulación de casos, o bien de análisis de situaciones pedagógicas reales filmadas en
video. 2
1. El modelo actual del maestro profesional
Los oficios relacionados con la enseñanza son muy antiguos, y podemos identificar
añejas concepciones acerca del profesionalismo de los docentes y formadores que les eran
propias. Perrenoud (1993) nos recuerda oportunamente que los maestros son, y han sido
desde siempre, gente de oficio, "profesionales", que hay distintos modelos de profesiones
docentes, y que la tendencia que manifiesta la profesionalización es de un proceso que se
agranda" cuando la puesta en práctica de normas preestablecidas cede el lugar a
estrategias guiadas por unos objetivos y una ética". Es el paso del oficio artesanal en el
que se aplican determinadas técnicas y normas, hacia la profesión, en la cual se
construyen ciertas estrategias a partir de conocimientos racionales, a la vez que se
desarrolla la propia autonomía y el dominio de la acción en una situación profesional.
Al maestro profesional lo definimos como una persona autónoma dotada de
habilidades específicas, especializadas, ancladas en una base de conocimientos racionales,
reconocidos, procedentes de la ciencia (legitimados por la academia), o de conocimientos
explícitos surgidos de distintas prácticas. Y cuando estos conocimientos proceden de
prácticas contextualizadas, entonces son conocimientos autonomizados y profesados; es
decir, explicitados verbalmente de forma racional y entonces el maestro es capaz de rendir
cuenta de ellos.2 Así pues, la profesionalización se constituye a través de un proceso de racionalización de
los conocimientos puestos en práctica, pero también por unas prácticas eficaces en situación. El
profesional sabe aplicar sus habilidades en acción en cualquier situación; es "el hombre
de la situación", capaz de "reflexionar en acción" y de adaptarse; calificado para dominar
una nueva situación. Admiramos al profesional por su capacidad de adaptación, su
eficacia, su competencia, su capacidad de respuesta y de reajuste frente a la demanda, al
contexto, y frente a problemas complejos y variados, y también por su "capacidad de
rendir cuentas de sus conocimientos, sus procedimientos, sus actos" (Charlot y Bautier,
1991) y de justificarlos. Pero al profesional también le pedimos que "sepa jugar con las
normas y que su relación con los conocimientos teóricos no sea reverente y dependiente,
sino crítica, pragmática, e incluso oportunista" (Perrenoud, 1993b); en resumen, le
pedimos que sea autónomo y responsable.
Éste es el modelo de profesional que parece predominar y servir de base actualmente
en el proceso de profesionalización de los maestros. ¿Qué representa en el nivel de las
habilidades docentes y como modelo de formación?
2 Tardif y Gauthier razonan extensamente acerca de tal primacía de la racionalidad en el capítulo X.
3
Hemos despejado a través de la historia (Altet, 1991) cuatro modelos distintos de
profesionalismos docentes (o "paradigmas" según Paquay, 1994) que han dominado en
ciertos periodos en Francia, y los modelos de formación que los configuraron:
El maestro magister o mago: modelo intelectualista de la Antigüedad que consideraba
al docente como un maestro o un mago que lo sabía todo y que no necesitaba una
formación específica o de investigación porque su carisma y sus habilidades retóricas
bastaban.
El maestro técnico: modelo que surge con las escuelas normales;3 formación se basa en
el aprendizaje imitativo de las prácticas del maestro experimentado, quien transmite al
estudiante sus procedimientos y sus "trucos"; el formador es un practicante
experimentado "modelo"; las habilidades técnicas son dominantes. El maestro ingeniero, especialista en aspectos técnicos: en este tercer modelo el maestro
utiliza las aportaciones científicas de las ciencias humanas, racionaliza su práctica e
intenta aplicar la teoría a la práctica. La formación corre a cargo de teóricos especialistas
del diseño pedagógico o de la didáctica. El maestro profesional, practicante reflexivo: en este cuarto modelo, la dialéctica teoría-
práctica es sustituida por un movimiento de práctica-teoría-práctica; el maestro se con-vierte
en un profesional reflexivo capaz de analizar sus propias prácticas, de resolver problemas
y de inventar estrategias. La formación integra las aportaciones de los practicantes y de
los investigadores, y pretende desarrollar en el maestro un enfoque de las situaciones
vividas de tipo acción-saber-problema al utilizar conjuntamente teoría y práctica para que
el maestro construya las capa-cidades necesarias de metacognición y análisis de sus
propias prácticas. La naturaleza de las habilidades profesionales y de los conocimientos docentes difieren
en estos modelos de profesionalismo. Por consiguiente, es necesario identificar cuáles son
las habilidades y los conocimientos que entran en juego en las prácticas del maestro
profesional previa definición de la especificidad de la profesión docente.
2. La especificidad de la profesión docente
El maestro profesional es, ante todo, un profesional de la articulación del proceso de enseñanza-
aprendizaje en situación; un profesional de la interacción de las significaciones compartidas.
3 Las écoles normales tienen por objetivo formar a los futuros profesores de college (secundaria) y de lycée
(bachillerato). [T.]
4
Hemos definido la enseñanza como un proceso interpersonal e intencional que utiliza
básicamente la comunicación verbal y el discurso dialógico con una finalidad: como
medios para provocar, favorecer y conseguir aprendizajes en una situación determinada.
Es una práctica relacional con una finalidad precisa (Altet, 1994), puesto que enseñar es hacer
aprender, y la enseñanza no existe sin su finalidad de aprendizaje; pero se trata de hacer
aprender mediante la comunicación y la adecuación a ciertos parámetros situacionales. El
maestro es un profesional del aprendizaje, de la gestión de las condiciones de aprendizaje,
y del control interactivo en clase.
La dificultad del acto de enseñar radica en que éste no puede analizarse únicamente en
términos de tareas de transmisión de contenidos y de métodos definidos con antelación,
ya que la comunicación verbal en clase, las interacciones, la relación y la variedad de
acciones en situación serán las que permitirán, o no, que alumnos diferentes aprendan en
cada intervención. De este modo, las informaciones que se prevé transmitir se modifican
periódicamente a partir de las reacciones de los alumnos, de la evolución de la situación
pedagógica y del contexto. Aquello que constituye la especificidad de la enseñanza es su
"trabajo interactivo" (Tardif, J., 1992). Por esto, la enseñanza también se puede concebir
como un proceso de tratamiento de la información y de toma de decisiones en clase, en
donde el área de la dimensión relacional y de la situación vivida en un determinado
contexto con el maestro es tan importante como el área del conocimiento. Nosotros
preferimos, en lugar del triángulo pedagógico maestro-alumnos-conocimiento, un modelo
dinámico con cuatro dimensiones, en interacción recíproca, en una situación de
enseñanza-aprendizaje: alumnos-maestro-conocimiento-comunicación (Altet, 1994).
Es en este contexto de comunicación interactiva, en una situación contextualizada,
compleja, incierta, de enseñanza-aprendizaje con una finalidad precisa, en donde se
realizan las tareas del maestro con unos alumnos específicos. De ahí proviene la dificultad
de definir totalmente las tareas, de preverlas todas con antelación. El maestro puede
planificar, preparar su guión, pero siempre queda algún imprevisto debido a esas
acciones en situación y a las incógnitas de las reacciones de los alumnos; para resolver
esto se necesita tomar muchas decisiones y conjugar conocimientos durante la acción, o
sea, modificar decisiones durante la acción en clase.
La especificidad de la labor docente consiste en que ésta se refiere a dos campos de
prácticas distintos pero interdependientes: por un lado, la gestión de la información, la
estructuración del conocimiento de parte del maestro y su apropiación por el alumno (el
campo de la didáctica); por el otro, el procesamiento y la transformación de la información
que se convierte en conocimiento en el alumno, mediante la práctica relacional y las
acciones emprendidas por el maestro 5
para estructurar las condiciones de aprendizaje que mejor se adapten a la situación (el
campo de la pedagogía). La pedagogía interviene en la transformación de la información en conocimiento
mediante los intercambios cognitivos y socioafectivos que el profesor realiza a través de
interacciones, retroacciones, reajustes, adaptaciones interpersonales y creación de
situaciones en clase, en el tiempo real de su inter-vención. Como escribe Tochon (1989b),
"el hecho pedagógico concierne a la organización de la relación social respecto a los
conocimientos y a la gestión del grupo-clase". Aquél se desarrolla en el "tiempo
sincrónico" de la enseñanza, mientras que el hecho didáctico pertenece al orden
"diacrónico", al tiempo ficticio de la anticipación de los contenidos. Así, retornando la
expresión de Leinhardt (1986), podemos hablar de "la doble agenda del maestro"; en
efecto, en su práctica en clase, cualquier maestro cumple dos funciones relacionadas y
complementarias, que se refieren a diferentes tipos de tareas:
una función didáctica de estructuración y gestión de contenidos; una función pedagógica de gestión, de control interactivo de los hechos de la clase.
Estos dos campos de prácticas se articulan de manera funcional en el curso de la acción, en
situaciones complejas, en las que se mezclan conocimientos y habilidades profesionales
plurales de tipos diferentes, de los cuales debemos identificar la naturaleza para intentar
restituir su funcionamiento. ¿Cómo se conectan conocimientos y acciones en el trabajo
profesional del maestro? ¿Los conocimientos profesionales son SOBRE la acción, DE
acción o EN acción? ¿Son "conocimientos traducidos en actos del sujeto", según la
expresión de Vergnaud (1991), o son recursos cognitivos transferibles en acciones gracias
a los "esquemas de pensamiento" o al habitus que vinculan varios esquemas (Perrenoud,
1993b)? Más adelante abordaremos esta cuestión, que constituye el objeto del presente
simposio.
3. Las habilidades y los conocimientos del maestro profesional
Por "habilidades profesionales" entendemos el conjunto de conocimientos,
procedimientos y el saber-estar, pero también el hacer y el ser necesarios para el ejercicio
de la profesión docente. Vamos a adoptar la definición de Anderson (1986) para quien las
habilidades profesionales son "los conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para
el funcionamiento de las tareas y roles del maestro"; estas habilidades son de orden
cognitivo, afectivo, conativo y práctico. Asimismo, éstas
6
son dobles: de orden técnico y didáctico en cuanto a la preparación de los contenidos,
pero también de orden relacional, pedagógico y social en cuanto a la adaptación a las
interacciones en clase.
El saber es una noción polisémica, de la cual Beillerot (1989 y 1994) nos da una
definición general que hacemos nuestra: es "lo que para un sujeto está adquirido,
construido, elaborado gradas al estudio o la experiencia". Con el objeto de di-ferenciar
saber de conocimiento hemos adoptado la distinción que practica Legroux (Altet, 1994)
entre información, saber y conocimiento:
la información es "exterior al sujeto y de orden social";
el conocimiento es "integrado por el sujeto, y es de orden personal". El saber se sitúa "entre los dos polos", en la interfaz o, según Lerbert (1992), "entre la
interfaz del conocimiento y la información". El saber se construye en la interacción
entre conocimiento e información, entre sujeto y entorno, dentro y a través de la
mediación.
En la enseñanza, las habilidades comprenden los conocimientos plurales que entran en
juego en la planificación, la organización y la preparación cognitiva de la sesión, y
también en la experiencia práctica surgida de las interacciones en clase. Las clasificaciones de los conocimientos docentes son muy numerosas, y pueden variar
según los paradigmas de investigación y las disciplinas que las han generado (filosofía,
psicología o etnología). Todas las clasificaciones sobre la naturaleza del conocimiento de
los maestros que se han presentado hasta ahora indican una pluralidad de conocimientos
docentes: teóricos y prácticos, conocimientos conscientes que preparan y guían la acción,
pero también implícitos, saberes de experiencia, rutinas automatizadas, interiorizadas,
que intervienen en las im-provisaciones o a la hora de tomar una decisión interactiva
durante la acción. Los trabajos de las ciencias cognitivas han permitido desarrollar la corriente de
investigaciones sobre" el pensamiento de los maestros"; los modelos de procesamiento de
la información y, en particular, la distinción hecha por Anderson entre las tres formas del
saber: declarativo ("saber que"), procedimental ("saber cómo") y condicional o contextual
("saber cuándo y dónde"), permiten identificar los distintos aspectos que adquieren los
conocimientos docentes, además de poder describir las etapas de transformación de los
diversos conocimientos, especialmente en la planificación, para explicitar los
procedimientos de una acción automatizada por la rutina. Este enfoque cognitivista ha
contribuido a delimitar mejor los procesos de decisión de los maestros, ya que la
enseñanza se asimila a una actividad de resolución de problemas complejos, por
razonamiento lógico inductivo o deductivo (Charlier, 1989; Tachan, 1993; Altet,
7
1993). En cambio, dicho enfoque no permite conocer la naturaleza de los conocimientos
subyacentes en los procesos de toma de decisiones. No parece que los algoritmos, los
métodos heurísticos, las normas de acción y los planes racionales prestablecidos puedan
rendir cuentas de la adaptabilidad del maestro durante la acción frente a una situación
pedagógica siempre singular, incierta y muy compleja. El maestro no puede decidir por
sí mismo. Tachan nos muestra que el maestro emplea razonamientos maleables,
analógicos, intuitivos o "abductivos"; "la abducción se refiere a los resultados del instinto/
de la introspección o de la intuición". Para Tochon, la investigación debería orientarse
hacia el estudio "de las características importantes de la competencia profesional que no
deriva del pensamiento lógico sino de la producción de ideas nuevas, de la creación de
soluciones originales en situaciones paradójicas". Tochon presenta el ejemplo del médico
experto, quien, para hacer un diagnóstico, utiliza casos específicos sacados de la
experiencia y propone soluciones originales.
Otro modelo conceptual, el del "practicante reflexivo" de Schön (1983), caracteriza el
pensamiento de un profesional experto como una reflexión en acción, fundamentada en las
cogniciones implícitas, imbricadas en la situación que el profesional es incapaz de
describir. Es el polo opuesto de una reflexión sobre la acción, la cual se lleva a cabo antes o
después de la acción y se basa en los conocimientos explícitos.
Otros enfoques conceden un espacio más grande a los conocimientos profesionales que
derivan de la experiencia práctica. La corriente fenomenológica que describe la
experiencia vivida por el maestro nos da a entender que el conocimiento práctico sería
indisociable de sus vivencias personales. Los co-nocimientos profesionales también se
desarrollan sobre el terreno, en la práctica profesional, a través de la singular construcción
del sentido; según Tochon (1991), se trata de "conocimientos estratégicos", ubicados en la
intersección de lo cognitivo y lo afectivo, o de "saberes pragmáticos", según Tardif (1993b);
“los saberes de los practicantes de la enseñanza no corresponden a un conocimiento, en
el sentido usual del término, sino más bien a representaciones concretas, específicas, a
'prácticas' orientadas al control de las situaciones, a la solución de problemas y a la
realización de objetivos en contexto. En resumen, se trata de saberes pragmáticos, en el
primer sentido de la palabra; esto es, de aquellos que se han forjado en contac-to con 'las
mismas cosas', es decir, con las situaciones concretas del oficio de maestro".
¿Cómo se construyen estos saberes a través de la experiencia práctica? Las
verbalizaciones de los maestros sobre sus acciones, y los enunciados explícitos que éstos
formulan acerca de las mismas, nos permiten conocer la naturaleza de este tipo de
conocimientos.
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En lo que a nosotros concierne, proponemos la siguiente tipología de conocimientos:
1. Los conocimientos teóricos pertenecen al orden declarativo, y entre ellos podemos
distinguir:
Los que se deben enseñar: conocimientos de las disciplinas, los científicos y aquellos
presentados de forma didáctica para hacerlos adquirir a los alumnos, los
recientemente constituidos y los exteriores. Los conocimientos necesarios para enseñar: conocimientos pedagógicos sobre la gestión
interactiva en clase, los didácticos sobre las distintas disciplinas, y los de la cultura
docente.
Estos conocimientos teóricos son inseparables.
2. Los saberes prácticos son el resultado de las experiencias cotidianas de la profesión,
están contextualizados y se adquieren en una situación laboral; también los llamamos
saberes empíricos o de experiencia. Aquí es necesario distinguir algunas categorías que
tomamos de la psicología cognitiva:
Los saberes sobre la práctica: saberes procedimentales sobre cómo hacer algo, y los
formalizados.
Los saberes de la práctica corresponden a los de experiencia, a los que resultan de una
acción exitosa, de la praxis, y también a los condicionales de Sternberg (1985) (el
saber cuándo y dónde): los distintos tipos de saber hacer -saberes de acción a
menudo implícitos-. El saber del maestro profesional que permite distinguir al
debutante del experto, se sitúa en este nivel.
Para comprender cómo moviliza el maestro estos saberes -que la mayoría de las veces
son no conscientes-, diversos autores han introducido el concepto de operador de esquema
de pensamiento, "un instrumento cognitivo" operatorio. El esquema es, para Vergnaud,
"lo que permite que una acción sea operatoria". El enfoque de Malglaive (1990) nos ayuda a comprender las interacciones entre los
distintos tipos de conocimientos y la acción. Entre los conocimientos teóricos, los
procedimentales, los prácticos y los que se vinculan con el saber hacer, Malglaive propone
"el saber en uso", que articula los distintos conocimientos en la acción. Para ello, toma en
préstamo el concepto de sistema de representación y tratamiento (SRT) de Hoc (1987), para
representar las operaciones cognitivas encargadas de vin-cular los conocimientos y la
acción con la práctica profesional. Los SRT
9
corresponden a "una interiorización de los campos de tareas a los que el sujeto ha sido
confrontado, y en los cuales éste ha desarrollado su actividad". Pero ¿qué función tienen estos distintos conocimientos en la acción? ¿Cuál es la relación
funcional de estos conocimientos respecto a la acción? ¿Cómo se articulan conocimientos y
acción, en qué medida son interdependientes? Nos hacemos la misma pregunta que
Piaget (1974b): cómo puede el sujeto "pensar adecuadamente" después de "haber
comprendido en el curso de la acción". Parece ser que los conocimientos básicos utilizados
en una acción, durante el proceso de transformación de una experiencia y un resultado,
se convierten en nuevos conocimientos, en saberes de la práctica, lo cual permitirá al
sujeto adaptarse a la situación. Ninguna forma de conocimiento puede ser reducida a un saber declarativo,
procedimental o condicional. Tal como escribe Pieters (1994): "Cuando conocemos algo,
podemos conocer no sólo las informaciones factuales (el saber declarativo), sino también
cómo podemos utilizar este saber en ciertos procesos o rutinas (el saber procedimental);
asimismo podemos comprender cuándo y dónde se puede aplicar dicho saber (el saber
condicional)". Respecto a los saberes vinculados con la acción interviene otra dimensión: la adaptación
a la situación; el saber de la práctica se construye durante la acción con la finalidad de
eficacia; es contextualizado, encarnado, responde a una finalidad precisa; es un saber
adaptado a la situación. Esta adaptabilidad del saber se construye con la ayuda de las
percepciones e interpretaciones resultantes de situaciones anteriormente vividas.
Parece que la construcción del saber práctico y su transferencia se lleva a cabo mediante
la articulación de dos dimensiones: la de los saberes existentes y la de "adaptación de estos
saberes a la acción", y esto en dos niveles. Por un lado, el de las rutinas interiorizadas, no
conscientes; por el otro, en el nivel consciente de los esquemas. Pieters (1994) propone un
modelo de síntesis sobre la utilización del saber (véase cuadro 1.1). Este modelo puede
evidenciar la utilización de los saberes de la práctica. Éstos son saberes de integración. El
maestro, para adaptarse y actuar, reúne muchos elementos de la situación. Esta
vinculación de los saberes con la adaptación en la acción se hace de forma implícita, y el
profesional debe adoptar un comportamiento reflexivo sobre sus actos.
CUADRO I.1 Funciones del saber en el transcurso de una tarea (J. M. Pieters, 1994) 10
Saber declarativo Saber procedimental Saber condicional (¿cómo
( ¿ cómo funciona? ) . (¿cómo hacerlo?) decidir, qué hacer y cuándo?)
Automatismo Compartimentación Experiencia Efecto de Transferencia próxima Competencia de Saber rudimentario rutina
rutinas
Representación
declarativa
Esquemas Compartimentación Transferencia inductivos lejana Flexibilidad Competencia de cognitiva adaptación
Representación
integrada
(compilada)
Por este motivo, vamos a utilizar el concepto de saberes intermediarios para analizar, leer,
nombrar y teorizar las prácticas; éstos son conceptos operatorios que nos permitirán
traducir en palabras las prácticas, a las que denominamos saberes-herramientas, instrumentos
para describir las prácticas. Estas herramientas nos permitirán desarrollar una habilidad
clave: el saber analizar, auténtica metahabilidad, que nos permite construir las habilidades
profesionales. El modelo de maestro" experto en tomar decisiones" no concuerda con la descripción
de una profesión que es, ante todo, una práctica relacional que necesita múltiples
interacciones, que padece las limitaciones de la situación y las permanentes
incertidumbres que generan las reacciones de los demás sujetos. Ahora bien, la
experiencia de estas limitaciones y de estas situaciones puede ser muy formativa; gracias
a ella el maestro podrá desarrollar unos habitus (es decir, unas disposiciones adquiridas
en y a través de la práctica real) que le permitirán precisamente "enfrentarse a las
limitaciones y a los imponderables del oficio" (Tardif, 1993a). Llevar a cabo un trabajo
sobre el habitus a través del "saber analizar" será formativo para el maestro en el sentido
en que éste tomará conciencia de sus actos, se "formará en la lucidez" (Perrenoud, más
adelante, capítulo IX).
4. Una formación basada en el análisis de las prácticas y en la
reflexión
Los resultados de las dos investigaciones que hemos presentado al principio del
capítulo, DEP y MAFPEN, convergen en algunos puntos:
11
a) La formación "partirá de la práctica" y "hará reflexionar sobre las prácticas
reales"; ésta tiene que "cuestionarlas y hacerlas explícitas con el fin de que salgan
a la luz". b) Los maestros y formadores han adquirido sus conocimientos profesionales
"sobre el terreno, en acción, por sus propios medios, a través de su experiencia",
y estos conocimientos les parecen esenciales. La primera formación inicial los
"inició" en el oficio, pero su profesionalismo lo forjaron ellos solos,
paulatinamente, a través de sus experiencias prácticas. Los maestros destacan,
sea cual fuere su formación inicial -y las formas que ésta puede tomar son muy
variadas-, la incidencia primordial de su formación práctica, la cual les ha
permitido adquirir "un conocimiento de lo que conviene hacer y de lo que
conviene hacer hacer"; por ejemplo, recurrir a la experiencia vivida, al
conocimiento íntimo de las situaciones, de las charlas sobre el oficio, a los
periodos de prácticas con otros colegas, a la experimentación de iniciativas
pedagógicas, a las in-novaciones. Para ellos, la formación profesional es una
construcción individual enraizada en acciones prácticas cotidianas en las clases,
a las que sigue un proceso de reflexión y análisis de dichas acciones (análisis
llevado a cabo con un formador, un tutor u otros practicantes, colegas suyos). El
profesionalismo se construye gracias a la experiencia y a la práctica en el terreno,
pero con la ayuda de un mediador, que favorece la toma de conciencia y la
adquisición de conocimiento, y participa en el análisis de las prácticas dentro de
un enfoque de coformación (Altet,1994).
c) Los formadores declaran que "no disponen de las herramientas necesarias para
analizar las prácticas y las situaciones" y que los conceptos generados por la
investigación didáctica y pedagógica podrían ayudarlos a explicitar sus acciones.
De todas formas, los conocimientos pedagógicos son a menudo empíricos. ¿Cómo se
pueden formalizar los saberes surgidos de la práctica? ¿Qué herramientas nos permiten
formalizarlos? ¿Cómo hacer que los maestros expliciten sus prácticas y puedan así
construir sus habilidades profesionales? Pensamos que los dispositivos de análisis de las prácticas y la investigación sobre el
proceso de enseñanza-aprendizaje constituyen dos procedimientos de formación que
favorecen la construcción del profesionalismo a través del desarrollo de una
metahabilidad: el saber analizar. En la presentación anterior de una investigación sobre la interconexión del proceso de
enseñanza-aprendizaje (Altet, 1994) ya habíamos dado algunos ejemplos de herramientas
conceptuales extraídas de investigaciones pedagógicas sobre las variables de dicho
proceso, que sirven para describir la práctica docente. 12
Éstas son las funciones de los actos pedagógicos, los episodios de comunicación y las
formas de reajuste. La especificidad de estos conocimientos radica en que los ha
producido un investigador universitario que también es formador de maestros; es decir,
que pertenece a "la profesión". Los conocimientos que ayudan a interpretar la práctica
sólo pueden ser construidos por los practicantes o los investigadores que conocen la
práctica profesional. Para nosotros, la producción de conocimientos pedagógicos formalizados es el
resultado del análisis de la articulación de los procesos de acción/formación/investigación y de
sus tres lógicas heterogéneas de funcionamiento (véase la figura I.1). El análisis de las prácticas es un enfoque de formación centrado en el análisis y la
reflexión sobre las prácticas vividas, cuyo resultado produce saberes sobre la acción y
formaliza los saberes de acción. Dicho análisis puede llevarse a cabo mediante
dispositivos que hagan las veces de intermediarios (la videoformación, las
verbalizaciones a partir de un estímulo o las entrevistas de clarificación), los cuales
permiten traducir en palabras las propias prácticas, tomar conciencia de éstas y adquirir
conocimientos.
FIGURA I.1. La articulación de los procesos de acción, formación e investigación (Altet, 1994)
La acción: la enseñanza-aprendizaje
La formación mediante el análisis de las prácticas: una relación trialéctica
Práctica Teoría Análisis Práctica
saberes prácticos saberes saberes saberes
racionales instrumentales formalizados
Herramientas de formalización
La investigación es el producto de los conocimientos sobre los procesos, de los conocimientos
formalizados de la práctica siempre y cuando se plantee una problematización; es una lectura transversal
a través del análisis y la puesta en relación de variables, así como la identificación de los mecanismos de
funcionamiento de los procesos.
En la formación, la trialéctica práctica/teoría/práctica se nutre de los saberes
intermediarios para nombrar, leer y alejar las prácticas, las situaciones y las interacciones
pedagógicas de las herramientas de formalización y de apropiación de la realidad que
produce la investigación. La formación centrada en una práctica, que se analiza mediante dispositivos de análisis
de prácticas (Altet, 1994), permite que los practicantes y formadores expliciten 13
los saberes de la práctica y formalicen los saberes prácticos; todo esto a partir de la
confrontación de sus experiencias y gracias a las herramientas de formalización
construidas por la investigación; de esta manera, acción/formación/investigación quedan
vinculadas. Al construir herramientas conceptuales para nombrar e interpretar las prácticas y las
situaciones, al racionalizar los conocimientos pedagógicos -los cuales se convierten en
saberes de la práctica hecha consciente-, la lógica de la investigación realizada por
investigadores y practicantes puede coincidir con la lógica del análisis de prácticas en
formación, en dispositivos que tienen en común la utilización de un saber analizar las
prácticas y las situaciones. Esta metahabilidad favorece la construcción de las habilidades
del maestro profesional. Estos saberes pedagógicos -saberes formalizados a partir de la práctica- que hacen de
intermediarios entre los conocimientos científicos y los saberes prácticos no conscientes,
comprenden varias dimensiones:
una dimensión heurística, porque abren pistas de reflexión teórica y posibilitan el
surgimiento de nuevos conceptos; una dimensión de problematización, puesto que permiten extender la
problemática, plantear y determinar problemas; una dimensión instrumental: son saberes-herramientas, criterios de
interpretación; se trata de conocimientos instrumentales, aptos para describir
las prácticas y las situaciones que ayudan a racionalizar la experiencia práctica; una dimensión de cambio, ya que estos saberes crean nuevas representaciones y, en
consecuencia, preparan al cambio. Son saberes nuevos, reguladores de la acción,
que intentan solucionar un problema o modificar las prácticas; son
herramientas de cambio.
En cuanto a su valor epistemológico, se pueden distinguir dos tipos de validez para
estos saberes:
una validez a priori respecto al riguroso enfoque de investigación;
una validez a posteriori cuando otros practicantes pueden transferir estos saberes
contextualizados a situaciones nuevas y corroborarlos. Estos conocimientos
pedagógicos, una vez organizados y formalizados, son transferibles y
transmisibles a través de un discurso argumentado. La reflexión sobre los
conocimientos profesionales y su correspondiente clarificación permiten al
maestro crear sus propias normas estratégicas adecuándolas a las situaciones, a
los alumnos y a los contextos encontrados, así como rendir cuenta de ellos. Dichos conocimientos
constituyen lo que Gauthier (1993b) identifica como "la razón
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pedagógica", y pueden compararse con los conocimientos de la jurisprudencia,
que permiten emitir juicios sobre las acciones que se han llevado a cabo a partir
de casos identificados, tal como proponen Tardif y Gauthier (en el capítulo X).
FIGURA 1.2. El saber analizar, el saber reflexionar y el saber justificar están en el centro de la
formación de un maestro profesional capaz de adaptarse (Altet, 1995)
Prácticas en situación Formación
Desarrollo
Desarrollo
de conocimientos y habilidades de metahabilidades
- el "saber
-las representaciones
-los saberes - reflexionar durante
múltiples la acción
- las rutinas - justificar mediante
La acción
-los esquemas de - tomar conciencia
acción
de su habitus
ADAPTACIÓN A CUALQUIER SITUACIÓN
UN MAESTRO PROFESIONAL Si el maestro profesional pasa a ocupar el lugar del maestro experto en tomar
decisiones, la formación ya no puede consistir en formalizar modelos de toma de
decisiones sino que ésta debería proponer dispositivos variados y complementarios
que, mediante el trabajo del maestro sobre sus propias prácticas y experiencias,
desarrollaran el saber analizar, el saber reflexionar y el saber justificar (véase figura
II.2). Éstas son las metahabilidades que permiten al maestro construir las habilidades de
adaptación propias del maestro profesional
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