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Modelo Académico de Calidad para la Competitividad CPIN-01 1/56
I. Guía Pedagógica del Módulo Comunicación productiva en inglés
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Contenido
Pág.
I. Guía pedagógica
1. Descripción 3
2. Datos de identificación de la norma 4
3. Generalidades pedagógicas 5
4. Enfoque del módulo 14
5. Orientaciones didácticas y estrategias de aprendizaje por unidad 16
6. Prácticas/ejercicios/problemas/actividades 27
II. Guía de evaluación 44
7. Descripción 45
8. Matriz de ponderación 49
9. Materiales para el desarrollo de actividades de evaluación 50
10. Matriz de valoración o rúbrica 51
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1. Descripción
La Guía Pedagógica es un documento que integra elementos técnico-metodológicos planteados de acuerdo con los principios y lineamientos del
Modelo Académico de Calidad para la Competitividad del Conalep para orientar la práctica educativa del Prestador de Servicios Profesionales (PSP)
en el desarrollo de competencias previstas en los programas de estudio.
La finalidad que tiene esta guía es facilitar el aprendizaje de los alumnos, encauzar sus acciones y reflexiones y proporcionar situaciones en las que
desarrollará las competencias. El PSP debe asumir conscientemente un rol que facilite el proceso de aprendizaje, proponiendo y cuidando un encuadre
que favorezca un ambiente seguro en el que los alumnos puedan aprender, tomar riesgos, equivocarse extrayendo de sus errores lecciones
significativas, apoyarse mutuamente, establecer relaciones positivas y de confianza, crear relaciones significativas con adultos a quienes respetan no
por su estatus como tal, sino como personas cuyo ejemplo, cercanía y apoyo emocional es valioso.
Es necesario destacar que el desarrollo de la competencia se concreta en el aula, ya que formar con un enfoque en competencias significa crear
experiencias de aprendizaje para que los alumnos adquieran la capacidad de movilizar, de forma integral, recursos que se consideran
indispensables para saber resolver problemas en diversas situaciones o contextos, e involucran las dimensiones cognitiva, afectiva y
psicomotora; por ello, los programas de estudio, describen las competencias a desarrollar, entendiéndolas como la combinación integrada de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores que permiten el logro de un desempeño eficiente, autónomo, flexible y responsable del individuo en
situaciones específicas y en un contexto dado. En consecuencia, la competencia implica la comprensión y transferencia de los conocimientos a
situaciones de la vida real; ello exige relacionar, integrar, interpretar, inventar, aplicar y transferir los saberes a la resolución de problemas. Esto significa
que el contenido, los medios de enseñanza, las estrategias de aprendizaje, las formas de organización de la clase y la evaluación se
estructuran en función de la competencia a formar; es decir, el énfasis en la proyección curricular está en lo que los alumnos tienen que aprender,
en las formas en cómo lo hacen y en su aplicación a situaciones de la vida cotidiana y profesional.
Considerando que el alumno está en el centro del proceso formativo, se busca acercarle elementos de apoyo que le muestren qué competencias va a
desarrollar, cómo hacerlo y la forma en que se le evaluará. Es decir, mediante la guía pedagógica el alumno podrá autogestionar su aprendizaje a
través del uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieran y adopten a nuevas situaciones y contextos e ir dando seguimiento a sus avances
a través de una autoevaluación constante, como base para mejorar en el logro y desarrollo de las competencias indispensables para un crecimiento
académico y personal.
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2. Datos de Identificación de la Norma
Título:
Unidad (es) de competencia laboral:
1.
Código: Nivel de competencia:
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3. Generalidades Pedagógicas
Con el propósito de difundir los criterios a considerar en la instrumentación de la presente guía entre los docentes y personal académico de planteles y
Colegios Estatales, se describen algunas consideraciones respecto al desarrollo e intención de las competencias expresadas en los módulos
correspondientes a la formación básica, propedéutica y profesional.
Los principios asociados a la concepción constructivista del aprendizaje mantienen una estrecha relación con los de la educación basada en
competencias, la cual se ha concebido en el Colegio como el enfoque idóneo para orientar la formación ocupacional de los futuros profesionales
técnicos y profesionales técnicos bachiller. Este enfoque constituye una de las opciones más viables para lograr la vinculación entre la educación y el
sector productivo de bienes y servicios.
En los programas de estudio se proponen una serie de contenidos que se considera conveniente abordar para obtener los Resultados de Aprendizaje
establecidos; sin embargo, se busca que este planteamiento le dé al prestador de servicios profesionales la posibilidad de desarrollarlos con mayor
libertad y creatividad.
En este sentido, se debe considerar que el papel que juegan el alumno y el prestador de servicios profesionales en el marco del Modelo Académico de
Calidad para la Competitividad tenga, entre otras, las siguientes características:
El alumno: El prestador de servicios profesionales:
Mejora su capacidad para resolver problemas.
Aprende a trabajar en grupo y comunica sus
ideas.
Aprende a buscar información y a procesarla.
Construye su conocimiento.
Adopta una posición crítica y autónoma.
Realiza los procesos de autoevaluación y
coevaluación.
Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional
Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo
Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias,
y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios
Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e
innovadora a su contexto institucional Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con
un enfoque formativo Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo
Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los
estudiantes
Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión institucional
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En esta etapa se requiere una mejor y mayor organización académica que apoye en forma relativa la actividad del alumno, que en este caso es mucho
mayor que la del PSP; lo que no quiere decir que su labor sea menos importante. El PSP en lugar de transmitir vertical y unidireccionalmente los
conocimientos, es un mediador del aprendizaje, ya que:
Planea y diseña experiencias y actividades necesarias para la adquisición de las competencias previstas. Asimismo, define los ambientes de aprendizaje,
espacios y recursos adecuados para su logro.
Proporciona oportunidades de aprendizaje a los estudiantes apoyándose en metodologías y estrategias didácticas pertinentes a los Resultados de
Aprendizaje.
Ayuda también al alumno a asumir un rol más comprometido con su propio proceso, invitándole a tomar decisiones.
Facilita el aprender a pensar, fomentando un nivel más profundo de conocimiento.
Ayuda en la creación y desarrollo de grupos colaborativos entre los alumnos.
Guía permanentemente a los alumnos.
Motiva al alumno a poner en práctica sus ideas, animándole en sus exploraciones y proyectos.
Considerando la importancia de que el PSP planee y despliegue con libertad su experiencia y creatividad para el desarrollo de las competencias
consideradas en los programas de estudio y especificadas en los Resultados de Aprendizaje, en las competencias de las Unidades de Aprendizaje, así
como en la competencia del módulo; podrá proponer y utilizar todas las estrategias didácticas que considere necesarias para el logro de estos
fines educativos, con la recomendación de que fomente, preferentemente, las estrategias y técnicas didácticas que se describen en este apartado.
Al respecto, entenderemos como estrategias didácticas los planes y actividades orientados a un desempeño exitoso de los resultados de aprendizaje,
que incluyen estrategias de enseñanza, estrategias de aprendizaje, métodos y técnicas didácticas, así como, acciones paralelas o alternativas que el
PSP y los alumnos realizarán para obtener y verificar el logro de la competencia; bajo este tenor, la autoevaluación debe ser considerada también
como una estrategia por excelencia para educar al alumno en la responsabilidad y para que aprenda a valorar, criticar y reflexionar sobre el
proceso de enseñanza y su aprendizaje individual.
Es así como la selección de estas estrategias debe orientarse hacia un enfoque constructivista del conocimiento y estar dirigidas a que los alumnos
observen y estudien su entorno, con el fin de generar nuevos conocimientos en contextos reales y el desarrollo de las capacidades reflexivas y
críticas de los alumnos.
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Desde esta perspectiva, a continuación se describen brevemente los tipos de aprendizaje que guiarán el diseño de las estrategias y las técnicas que
deberán emplearse para el desarrollo de las mismas:
TIPOS APRENDIZAJES.
Significativo
Se fundamenta en una concepción constructivista del aprendizaje, la cual se nutre de diversas concepciones asociadas al cognoscitivismo, como la
teoría psicogenética de Jean Piaget, el enfoque sociocultural de Vygotsky y la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel.
Dicha concepción sostiene que el ser humano tiene la disposición de aprender verdaderamente sólo aquello a lo que le encuentra sentido en virtud
de que está vinculado con su entorno o con sus conocimientos previos. Con respecto al comportamiento del alumno, se espera que sean capaces de
desarrollar aprendizajes significativos, en una amplia gama de situaciones y circunstancias, lo cual equivale a “aprender a aprender”, ya que de ello
depende la construcción del conocimiento.
Colaborativo.
El aprendizaje colaborativo puede definirse como el conjunto de métodos de instrucción o entrenamiento para uso en grupos, así como de estrategias
para propiciar el desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social). En el aprendizaje colaborativo cada miembro del grupo
es responsable de su propio aprendizaje, así como del de los restantes miembros del grupo (Johnson, 1993.)
Más que una técnica, el aprendizaje colaborativo es considerado una filosofía de interacción y una forma personal de trabajo, que implica el manejo de
aspectos tales como el respeto a las contribuciones y capacidades individuales de los miembros del grupo (Maldonado Pérez, 2007). Lo que lo
distingue de otro tipo de situaciones grupales, es el desarrollo de la interdependencia positiva entre los alumnos, es decir, de una toma de conciencia de
que sólo es posible lograr las metas individuales de aprendizaje si los demás compañeros del grupo también logran las suyas.
El aprendizaje colaborativo surge a través de transacciones entre los alumnos, o entre el docente y los alumnos, en un proceso en el cual cambia la
responsabilidad del aprendizaje, del docente como experto, al alumno, y asume que el docente es también un sujeto que aprende. Lo más importante
en la formación de grupos de trabajo colaborativo es vigilar que los elementos básicos estén claramente estructurados en cada sesión de trabajo. Sólo
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de esta manera se puede lograr que se produzca, tanto el esfuerzo colaborativo en el grupo, como una estrecha relación entre la colaboración y los
resultados (Jonson & F. Jonson, 1997).
Los elementos básicos que deben estar presentes en los grupos de trabajo colaborativo para que éste sea efectivo son:
la interdependencia positiva.
la responsabilidad individual.
la interacción promotora.
el uso apropiado de destrezas sociales.
el procesamiento del grupo.
Asimismo, el trabajo colaborativo se caracteriza principalmente por lo siguiente:
Se desarrolla mediante acciones de cooperación, responsabilidad, respeto y comunicación, en forma sistemática, entre los integrantes del grupo y
subgrupos.
Va más allá que sólo el simple trabajo en equipo por parte de los alumnos. Básicamente se puede orientar a que los alumnos intercambien información
y trabajen en tareas hasta que todos sus miembros las han entendido y terminado, aprendiendo a través de la colaboración.
Se distingue por el desarrollo de una interdependencia positiva entre los alumnos, en donde se tome conciencia de que sólo es posible lograr las metas
individuales de aprendizaje si los demás compañeros del grupo también logran las suyas.
Aunque en esencia esta estrategia promueve la actividad en pequeños grupos de trabajo, se debe cuidar en el planteamiento de las actividades que cada integrante obtenga una evidencia personal para poder integrarla a su portafolio de evidencias.
Aprendizaje Basado en Problemas.
Consiste en la presentación de situaciones reales o simuladas que requieren la aplicación del conocimiento, en las cuales el alumno debe analizar la
situación y elegir o construir una o varias alternativas para su solución (Díaz Barriga Arceo, 2003). Es importante aplicar esta estrategia ya que las
competencias se adquieren en el proceso de solución de problemas y en este sentido, el alumno aprende a solucionarlos cuando se enfrenta a
problemas de su vida cotidiana, a problemas vinculados con sus vivencias dentro del Colegio o con la profesión. Asimismo, el alumno se apropia de los
conocimientos, habilidades y normas de comportamiento que le permiten la aplicación creativa a nuevas situaciones sociales, profesionales o de
aprendizaje, por lo que:
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Se puede trabajar en forma individual o de grupos pequeños de alumnos que se reúnen a analizar y a resolver un problema seleccionado o diseñado
especialmente para el logro de ciertos resultados de aprendizaje.
Se debe presentar primero el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la información necesaria y finalmente se regresa al
problema con una solución o se identifican problemas nuevos y se repite el ciclo.
Los problemas deben estar diseñados para motivar la búsqueda independiente de la información a través de todos los medios disponibles para el alumno y
además generar discusión o controversia en el grupo.
El mismo diseño del problema debe estimular que los alumnos utilicen los aprendizajes previamente adquiridos.
El diseño del problema debe comprometer el interés de los alumnos para examinar de manera profunda los conceptos y objetivos que se quieren aprender.
El problema debe estar en relación con los objetivos del programa de estudio y con problemas o situaciones de la vida diaria para que los alumnos
encuentren mayor sentido en el trabajo que realizan.
Los problemas deben llevar a los alumnos a tomar decisiones o hacer juicios basados en hechos, información lógica y fundamentada, y obligarlos a
justificar sus decisiones y razonamientos.
Se debe centrar en el alumno y no en el PSP.
TÉCNICAS
Método de proyectos.
Es una técnica didáctica que incluye actividades que pueden requerir que los alumnos investiguen, construyan y analicen información que coincida
con los objetivos específicos de una tarea determinada en la que se organizan actividades desde una perspectiva experiencial, donde el alumno
aprende a través de la práctica personal, activa y directa con el propósito de aclarar, reforzar y construir aprendizajes (Intel Educación).
Para definir proyectos efectivos se debe considerar principalmente que:
Los alumnos son el centro del proceso de aprendizaje.
Los proyectos se enfocan en resultados de aprendizaje acordes con los programas de estudio.
Las preguntas orientadoras conducen la ejecución de los proyectos.
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Los proyectos involucran múltiples tipos de evaluaciones continuas.
El proyecto tiene conexiones con el mundo real.
Los alumnos demuestran conocimiento a través de un producto o desempeño.
La tecnología apoya y mejora el aprendizaje de los alumnos.
Las destrezas de pensamiento son integrales al proyecto.
Para el presente módulo se hacen las siguientes recomendaciones:
Integrar varios módulos mediante el método de proyectos, lo cual es ideal para desarrollar un trabajo colaborativo.
En el planteamiento del proyecto, cuidar los siguientes aspectos:
Establecer el alcance y la complejidad.
Determinar las metas.
Definir la duración.
Determinar los recursos y apoyos.
Establecer preguntas guía. Las preguntas guía conducen a los alumnos hacia el logro de los objetivos del proyecto. La cantidad de
preguntas guía es proporcional a la complejidad del proyecto.
Calendarizar y organizar las actividades y productos preeliminares y definitivos necesarias para dar cumplimiento al proyecto.
Las actividades deben ayudar a responsabilizar a los alumnos de su propio aprendizaje y a aplicar competencias adquiridas en el salón de clase en
proyectos reales, cuyo planteamiento se basa en un problema real e involucra distintas áreas.
El proyecto debe implicar que los alumnos participen en un proceso de investigación, en el que utilicen diferentes estrategias de estudio; puedan
participar en el proceso de planificación del propio aprendizaje y les ayude a ser flexibles, reconocer al "otro" y comprender su propio entorno personal y
cultural. Así entonces se debe favorecer el desarrollo de estrategias de indagación, interpretación y presentación del proceso seguido.
De acuerdo a algunos teóricos, mediante el método de proyectos los alumnos buscan soluciones a problemas no convencionales, cuando llevan a la
práctica el hacer y depurar preguntas, debatir ideas, hacer predicciones, diseñar planes y/o experimentos, recolectar y analizar datos, establecer
conclusiones, comunicar sus ideas y descubrimientos a otros, hacer nuevas preguntas, crear artefactos o propuestas muy concretas de orden social,
científico, ambiental, etc.
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En la gran mayoría de los casos los proyectos se llevan a cabo fuera del salón de clase y, dependiendo de la orientación del proyecto, en muchos de los
casos pueden interactuar con sus comunidades o permitirle un contacto directo con las fuentes de información necesarias para el planteamiento de
su trabajo. Estas experiencias en las que se ven involucrados hacen que aprendan a manejar y usar los recursos de los que disponen como el tiempo y los
materiales.
Como medio de evaluación se recomienda que todos los proyectos tengan una o más presentaciones del avance para evaluar resultados relacionados
con el proyecto.
Para conocer acerca del progreso de un proyecto se puede:
Pedir reportes del progreso.
Presentaciones de avance,
Monitorear el trabajo individual o en grupos.
Solicitar una bitácora en relación con cada proyecto.
Calendarizar sesiones semanales de reflexión sobre avances en función de la revisión del plan de proyecto.
Estudio de casos.
El estudio de casos es una técnica de enseñanza en la que los alumnos aprenden sobre la base de experiencias y situaciones de la vida real, y se
permiten así, construir su propio aprendizaje en un contexto que los aproxima a su entorno. Esta técnica se basa en la participación activa y en procesos
colaborativos y democráticos de discusión de la situación reflejada en el caso, por lo que:
Se deben representar situaciones problemáticas diversas de la vida para que se estudien y analicen.
Se pretende que los alumnos generen soluciones validas para los posibles problemas de carácter complejo que se presenten en la realidad futura.
Se deben proponer datos concretos para reflexionar, analizar y discutir en grupo y encontrar posibles alternativas para la solución del problema planteado.
Guiar al alumno en la generación de alternativas de solución, le permite desarrollar la habilidad creativa, la capacidad de innovación y representa un recurso
para conectar la teoría a la práctica real.
Debe permitir reflexionar y contrastar las propias conclusiones con las de otros, aceptarlas y expresar sugerencias.
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El estudio de casos es pertinente usarlo cuando se pretende:
Analizar un problema.
Determinar un método de análisis.
Adquirir agilidad en determinar alternativas o cursos de acción.
Tomar decisiones.
Algunos teóricos plantean las siguientes fases para el estudio de un caso:
Fase preliminar: Presentación del caso a los participantes
Fase de eclosión: "Explosión" de opiniones, impresiones, juicios, posibles alternativas, etc., por parte de los participantes.
Fase de análisis: En esta fase es preciso llegar hasta la determinación de aquellos hechos que son significativos. Se concluye esta fase cuando se ha
conseguido una síntesis aceptada por todos los miembros del grupo.
Fase de conceptualización: Es la formulación de conceptos o de principios concretos de acción, aplicables en el caso actual y que permiten ser utilizados
o transferidos en una situación parecida.
Interrogación.
Consiste en llevar a los alumnos a la discusión y al análisis de situaciones o información, con base en preguntas planteadas y formuladas por el
PSP o por los mismos alumnos, con el fin de explorar las capacidades del pensamiento al activar sus procesos cognitivos; se recomienda integrar esta
técnica de manera sistemática y continua a las anteriormente descritas y al abordar cualquier tema del programa de estudio.
Participativo-vivenciales.
Son un conjunto de elementos didácticos, sobre todo los que exigen un grado considerable de involucramiento y participación de todos los
miembros del grupo y que sólo tienen como límite el grado de imaginación y creatividad del facilitador.
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Los ejercicios vivenciales son una alternativa para llevar a cabo el proceso enseñanza-aprendizaje, no sólo porque facilitan la transmisión de
conocimientos, sino porque además permiten identificar y fomentar aspectos de liderazgo, motivación, interacción y comunicación del grupo,
etc., los cuales son de vital importancia para la organización, desarrollo y control de un grupo de aprendizaje.
Los ejercicios vivenciales resultan ser una situación planeada y estructurada de tal manera que representan una experiencia muy atractiva, divertida y
hasta emocionante. El juego significa apartarse, salirse de lo rutinario y monótono, para asumir un papel o personaje a través del cual el individuo pueda
manifestar lo que verdaderamente es o quisiera ser sin temor a la crítica, al rechazo o al ridículo.
El desarrollo de estas experiencias se encuentra determinado por los conocimientos, habilidades y actitudes que el grupo requiera revisar o analizar y
por sus propias vivencias y necesidades personales.
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4. Enfoque del Módulo
El módulo de Comunicación productiva en inglés es el último módulo que desarrolla aspectos sociales interpersonales de la lengua; se enfatiza el
desarrollo y práctica de las habilidades lectoras, auditivas, orales y escritas por medio del desarrollo de léxico correspondiente al nivel básico dentro de
contextos específicos. Con este módulo se pretenden desarrollar habilidades comunicativas en las cuales el alumno pueda participar con intervenciones
cortas, específicas y estructuradas.
La competencia lectora se enfatiza en desarrollo de comprensión de ideas generales y aspectos clave del texto que le permita al alumno extraer
información concreta. La competencia oral y auditiva se desarrollan y enfatizan por medio de interacciones orales en la cuales se desarrolle un discurso
guiado similar a la realidad a fin de brindarle al alumno las herramientas comunicativas de interacción oral. El desarrollo de la competencia escrita se
desarrolla en complementación de las otras tres competencias. El desarrollo integral de las cuatro habilidades permitirá al alumno un desempeño en
interacciones comunicativas personales.
Las sub-habilidades desarrolladas sirven como apoyo en habilidades básicas de comunicación con materiales auténticos y semi-auténticos en los cuales
la exposición del léxico real le permita actuar dentro de situaciones creadas, predecibles y estructuradas pero con una comprensión global. dentro de la
producción escrita se enfatizan los procesos de escrito como producto y escrito como proceso; en el primero la intención es obtener indicadores de
comprensión por medio de oraciones, frases, etc. que denoten la comprensión de una lectura o de un texto oral, en cuanto al escrito como proceso nos
permitirá desarrollar aspectos de formato, edición, ortografía, entre otros, ya que como su nombre lo indica se realiza paso a paso entrenando al alumno
a organizar ideas del texto, editar y corregir. La comprensión auditiva y la producción oral se dan bajo dos esquemas; de práctica controlada, el cual
enfatiza el uso y expresión gramatical correcta de los mensajes; por otro lado el de práctica libre le da oportunidad de buscar una comunicación fluida,
sin prestar tanta atención en la corrección del lenguaje, el conjunto de ambos esquemas es lo que permitirá al alumno desarrolle tanto la emisión y
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comprensión del mensaje como la fluidez y la comunicación en un contexto básico de conversaciones predecibles, estructuradas y lentamente
articuladas.
En conclusión para que el alumno conceptualice ideas concretas el alumno debe aprender elementos lingüísticos para una comunicación sencilla y
limitada pero efectiva con la comunidad de una lengua distinta, no sólo por medio de la adquisición de la lengua sino a través de los aspectos sociales,
culturales y de género que se enfatizan y practican en este módulo.
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5. Orientaciones didácticas y estrategias de aprendizaje por unidad
Unidad I Predicción de eventos o situaciones
Orientaciones Didácticas
La primera unidad enfatiza acciones o eventos probables de suceder de acuerdo con decisiones personales y situaciones de la vida diaria en las cuales
la predicción de acciones futuras se realiza mediante estructuras y léxico específico; todo ello se logra por medio del desarrollo de las siguientes
estrategias:
Fomenta la asistencia a clase con el material de trabajo y la resolución de tareas asignadas.
Proporciona léxico desconocido relacionado con planes proyectos y deseos futuros
Da instrucciones considerando los siguientes puntos:
Las prepara antes de clase
Organiza las instrucciones con una secuencia lógica
Incluye ejemplos y descripciones claras
Proporciona información relevante, adecuada y completa
Establece el tiempo de inicio y de conclusión
Proporciona ejemplos de adverbiales de tiempo en contexto.
Guía actividades de lectura empleando alguna de las siguientes actividades:
Práctica de lectura coral en voz alta
Práctica de lectura individual
Movimientos corporales al tiempo que leen, TPR con lectura.
Dictado y comparación con el texto
Practica en clase y/o asigna textos auditivos para práctica individual de páginas de audición con la siguiente estructura
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En la página www.elllo.org buscar ejercicios auditivos que empaten con el tema del módulo y asignar cuatro diferentes para que el alumno
realice de uno a tres con base en su elección.
Crear pequeños grupos de discusión para que realicen lo siguiente:
o Parafrasear oralmente en inglés lo que escucharon.
o Explicar dos palabras de vocabulario nuevo para ellos.
o Parafrasear idea general
o Responder preguntas específicas
Fomenta el uso de diccionario monolingüe inglés-inglés para la verificación de significado de léxico desconocido.
Aplica breves evaluaciones de léxico con formato monolingüe de inglés- inglés al finalizar cada tema y/o unidad.
Presenta estructuras futuras para expresar planes así como sus diferencias. Para mayor referencia dirigirse a alguna de las páginas referentes al
futuro de recursos académicos de esta unidad.
Fomenta la práctica de lectura en parejas, tríos o pequeños grupos donde los alumnos, después de leer practiquen parafraseo.
Promueve la práctica actividades de vocabulario del material asignado bajo alguna de las siguientes estrategias:
o Revisa vocabulario previo: activa el conocimiento previo de vocabulario de los estudiantes por medio de lluvia de ideas, acetato, presentación de
power point o por medio de las ilustraciones.
o Presenta vocabulario: por medio de imágenes, traducción, repetición coral y/o explicación en inglés o español dependiendo de las habilidades
del grupo.
o Practica vocabulario: dejar que los alumnos hagan la presentación al grupo, en pequeños grupos o en parejas del vocabulario a la clase por
módulo de aprendizaje.
Presenta los aspectos gramaticales como inferencia y revisa que el alumno realice un resumen en inglés o español con sus propias palabras para
verificar o corregir el uso de ese aspecto.
Fomenta la práctica oral con base en el tema enfatizando aspectos de parafraseo y clarificación.
Proporciona ejercicios adicionales de collocations, frases útiles y léxico relacionado con planes, proyectos, deseos futuros, actividades, y lugares de
descanso.
Guía la práctica escrita u oral de ejercicios en los que se incluyan adverbios de precisión.
Potencia el desarrollo de las siguientes competencias transversales:
o Expresa ideas propias, puntos de vista y conceptos de planes y proyectos futuros conforme la situación y el contexto
o Aplica estrategia comunicativa de identificación de ideas generales para discriminar lo más importante de una lectura.
o Se comunica en inglés en situaciones presentes y futuras de su vida diaria.
o Identifica las ideas clave de un texto o discurso oral mediante la clarificación y el parafraseo.
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Estrategias de Aprendizaje Recursos Académicos
Practicar en grupos de cuatro breves interacciones orales donde se compartan planes, proyectos y deseos futuros de forma individual.
Crear cuadro comparativo de usos, ejemplos y diferencias de los tiempos futuros simples. Para más referencia referirse a recursos académicos, material extra de biblioteca o al PSP.
Leer textos en inglés extrayendo la idea principal y los proyectos o planes futuros. Para desarrollo de textos extraerlos de recursos académicos.
Practicar en grupos de tres o cuatro alguno de los siguientes ejercicios auditivos:
Texto en inglés dividido en párrafos en los que se ubiquen los planes futuros
Canciones donde se extraiga la idea general de planes futuros. Para letras de canciones referirse a recursos académicos.
Escribir pequeños párrafos de oraciones compuestas donde se utilicen adverbios y estructura en futuro para expresar planes o proyectos
Realizar actividades orales en las que se realicen predicciones para sí o para terceros.
Emplear léxico y collocations referentes a actividades y lugares de descanso en ejercicios orales o escritos.
Realizar un listado de adverbios, frases adverbiales y léxico que agregue, enfatice o exprese
Realizar la actividad de esta guía no. 1 “Intercambia información de planes y proyectos personales”
Realizar la actividad de esta guía no. 2 “Establece planes sociales futuros”
Realizar actividades auditivas relacionadas con predicciones futuras disponibles en www.elllo.org
Escribir oraciones donde se realicen predicciones de su comunidad, su escuela, su vida, su país, mundiales.
Formar parejas y tomar imágenes de predicciones futuras del material asignado, material extra o los recursos académicos y interactuar oralmente para establecer predicciones.
Estudiar los ejemplos proporcionados en clase y realizar ejemplos similares
utilizando la misma estructura gramatical y diferente vocabulario
Escribir oraciones que reflejen intenciones, planes que ya se han decidido realizar,
Estructuras del tiempo futuro. Disponibles en:
http://www.englishpage.com/verbpage/simplefuture.html,
(19/06/11) http://www.englishtenseswithcartoons.com/,
(19/06/11) http://www.englisch-
hilfen.de/en/grammar/future_comparison.htm (19/06/11)
Textos en ingles. Disponibles en: http://www.voanews.com/learningenglish/home/?refresh=1, (19/06/11), http://www.rong-chang.com/qa2/, (19/06/11) www.englishclub.com/reading/, (19/06/11)
Letras de canciones que tienen futuro. Disponibles en: http://www.metrolyrics.com/future-love-lyrics-kristinia-debarge.html (19/06/11), http://www.lyricsmania.com/future_love_lyrics_varsity_fanclub.html, (19/06/11), http://www.lyricsfreak.com/h/helloween/future+world_20065152.html (19/06/11)
Imágenes de predicciones futuras. Disponible en: http://www.google.com/search?q=images+future+world&hl=es&biw=1345&bih=583&prmd=ivns&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ei=Rcn_TZu7OYnh0QGoptTfAw&ved=0CDgQsAQ (19/06/11)
Ejercicios de expresiones de tiempo futuro. Disponible en: http://www.tolearnenglish.com/exercises/exercise-english-2/exercise-english-5102.php (19/06/11)
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con el going to.
Escribir cinco promesas que un candidato político realiza cuando desarrolla una
campaña.
Practicar una o varias de las actividades de vocabulario relacionado con
descripción de planes, proyectos y deseos futuros siguientes, por parejas o tríos:
Lluvia de ideas
Relación imagen-concepto
Descripción del término en inglés para que los compañeros adivinen la palabra
Juego de memoria relación imagen-palabra o palabra-concepto
Corregir textos escritos relacionados con planes o proyectos futuros personales y de terceros.
Formar equipos de 4 personas y crear un juego de roles donde una persona sea un quiromántico – alguien que puede predecir el futuro- , para realizar predicciones de cada uno de los participantes.
Realizar un cuadro comparativo de la diferencia entre futuro simple, futuro con going to y futuro con Shall.
Practicar la escritura de oraciones formales con el auxiliar shall.
Realizar ejercicios de práctica escrita con expresiones de tiempo futuro. Disponibles en recursos académicos
Realizar la actividad de esta guía no. 3 “Redacta predicciones”
Realizar el ejercicio de esta guía no. 4 “Resume puntos clave de información futura”
Resolver la actividad de evaluación 1.2.1.
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Unidad II Valoración personal del entorno
Orientaciones Didácticas
Al desarrollar elementos discursivos de opinión y de transmisión de información a terceros el alumno no sólo extrae información específica y analiza los
elementos clave tanto semánticos como sintácticos sino que, por medio de recursos lingüísticos específicos hace referencia a información textual
específica; todo ello se logra por medio del desarrollo de las siguientes estrategias:
Considera las orientaciones didácticas pertinentes de la unidad I para el desarrollo correspondiente
Establece diferentes arreglos de mobiliario y espacio en el salón a fin de llevar a cabo diferentes dinámicas y que los estudiantes trabajen distintas
actividades de la siguiente manera:
Parejas: acomodo frente a frente
Tríos: en forma de triangulo
Cuartetos: como en una mesa cuadrada
Todo el grupo: forma de herradura
Equipos: triángulos donde el pico sería el líder
Círculos: trabajo grupal
Dos filas: frente a frente para actividades competitivas
Fomenta la participación de los alumnos empleando diversas técnicas como:
Elicit: proporcionar claves y pequeñas frases para provocar pequeñas contribuciones por parte de los alumnos
Preguntas abiertas al grupo
Preguntas dirigidas a alguien en particular
Imágenes para que el alumno realice predicciones, comparta conocimiento previo tanto del tema como de léxico en inglés relativo a éste, y se
contextualice en el tema
Guía patrones de pronunciación por medio de los patrones del alfabeto internacional proporcionados en los diccionarios monolingües o en la
siguiente página: http://www.langsci.ucl.ac.uk/ipa/
Fomenta la aplicación de la regla gramatical de patrones verbales en ejercicios de dictado y complementación.
Marca el tiempo de realización de ejercicios de esta guía y del material asignado de acuerdo con la cantidad de alumnos, el nivel de desempeño, el
tiempo que cada grupo tarde en resolver la actividad a consideración de los resultados del monitoreo y de la tarea asignada.
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Proporciona ejemplos de uso del discurso directo e indirecto. Para mayor referencia dirigirse a alguna de las siguientes páginas:
http://www.ego4u.com/en/cram-up/grammar/reported-speech, http://esl.about.com/od/grammarintermediate/a/reported_speech.htm,
http://www.englisch-hilfen.de/en/exercises_list/reported.htm, http://www.tolearnenglish.com/cgi2/myexam/liaison.php?liaison=_direct_
Dirige lectura coral utilizando alguna de las siguientes estrategias:
o Una persona lee un fragmento del texto y las demás la siguen.
o Todo el grupo lee junto al mismo tiempo.
o El grupo se divide en dos o más pequeños grupos, los cuales deben repetir en voz alta un fragmento asignado del texto.
o Cada persona debe leer un fragmento del texto en voz alta y en orden.
o Un fragmento del texto es leído por diferentes personas del grupo asignadas o voluntarias
Proporciona listado de conjunciones para establecer causa, razón, resultado y adición. Para apoyo en la creación de dicho listado referirse a alguna
de las siguientes páginas: http://grammar.ccc.commnet.edu/grammar/transitions.htm, http://grammar.ccc.commnet.edu/grammar/conjunctions.htm,
http://www.engl.niu.edu/wac/conjadv.html.
Señala palabras secuenciales como: first, second, next, finaly etc. para ayudar a comprender la sucesión de eventos escuchados y/o leídos.
Promueve la práctica escrita por medio de diferentes técnicas como:
Lluvia de ideas
Esquema
Mapas
Dibujos y su explicación
Corrección y edición
Fomenta la corrección, auto corrección y la corrección entre parejas de oraciones escritas por medio de símbolos de autocorrección “proofreading
symbols” de alguna de las siguientes páginas: http://www.ccc.commnet.edu/writing/symbols.htm,
http://www.steveshapero.com/ProofreadingExercise.pdf, http://www.wku.edu/~sally.kuhlenschmidt/proofprc.htm,
http://teenhealthfiles.rosenpub.com/Educator_Resources_files/LessonPlans/PSP_Lesson_Plan_V3.pdf
Fomenta la práctica escrita de oraciones de transformación de discurso directo a discurso indirecto prestando especial énfasis en cambio de
pronombres, de tiempos verbales y de indicadores de tiempo, adverbios o adjetivos.
Presenta la diferencia entre preguntas directas e indirectas. Las primeras son las preguntas con formato de palabra con WH, auxiliar, pronombre y
complemento como: What are you doing today? y preguntas indirectas que utilizan una pregunta antes de la primera pregunta como: Do you know
what you are doing today? y la segunda parte respeta patrón de oración simple y no de pregunta
Presenta los cambios de tiempo verbal del estilo indirecto o reported speech marcando la regla del material asignado o de alguna página de
gramática como: http://www.curso-ingles.com/gramatica-inglesa/reported.php
Fomenta la práctica oral y escrita por medio de recursos visuales como los siguientes:
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Tarjetas escritas con léxico extra correspondiente al tema de la unidad
Imágenes para realizar preguntas de cláusulas relativas
Imágenes de dibujos animados para realizar historietas en discurso directo y las puedan contar en discurso indirecto
Guía la corrección y auto corrección de reglas de puntuación en inglés en fragmentos cortos.
Guía ejercicios de práctica escrita para verificación de diferentes usos de los modales de obligación.
Promueve la práctica oral para establecer acuerdos y desacuerdos bajo el siguiente esquema:
Uso de frases para interrumpir
Cambio de toma de palabra
Formato pregunta- respuesta
Tiempo de duración marcado al inicio
Listado de acuerdos y desacuerdos en inglés
Retroalimenta las actividades asignadas tanto en el libro de trabajo como prácticas, actividades o tareas por medio de la auto- reflexión, el trabajo en
parejas y como último recurso la respuesta correcta por parte del PSP.
Verifica el uso de preguntas directas e indirectas.
Entrega fragmentos de textos que se pueden tomar de la siguiente página http://www.oreilly.com/openbook/ recortados por párrafos con los que se
puede realizar alguna de las siguientes actividades.
o Subrayar la idea importante del texto
o Ordenar el texto y marcar la cronología de eventos
o Escribir los eventos importantes y categorizarlos por orden de importancia.
Guía el desarrollo de reportes escritos en inglés por medio de lluvia de ideas y desarrollo de puntos medulares propios del formato. Para más
información sobre pasos de desarrollo de un reporte en inglés dirigirse a alguna de las siguientes páginas:
http://www.learnenglish.de/writing/reportwriting.htm, http://www.englishonline.org.cn/en/learners/english-for-work/report-writing,
http://www.ezschool.com/EZSheets/Writing/Activities/Report_Writing/
Potencia el desarrollo de las siguientes competencias transversales:
Elige las fuentes de información más relevantes para extracción de noticias internacionales en inglés y discrimina entre ellas de acuerdo a su
relevancia y confiabilidad.
Advierte que los fenómenos, los cuales conoce por medio de noticias de eventos en inglés, que se desarrollan en los ámbitos local, nacional e
internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente.
Aporta puntos de vista valorando con apertura las opiniones de terceros.
Se comunica en inglés en situaciones de interacción de opiniones, establecimiento de acuerdos y desacuerdos.
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Estrategias de Aprendizaje Recursos Académicos
Practicar escritura de oraciones simples unidas por medio de conjunciones para dar una idea específica de causa, razón, resultado o adición. Para listado de conjunciones referirse a recursos académicos o al PSP.
Realizar ejercicios de unión de oraciones listados en recursos académicos.
Realizar un resumen personal de los usos de los modales para solicitudes formales: can, could, would. Para explicación de los modales referirse a recursos académicos, material extra, asignado o al PSP.
Practicar actividades de interacción oral con parejas, tríos o grupos de cuatro personas donde se realicen alguna de las siguientes actividades:
Cada participante escribe de 5 a 10 oraciones simples, entre todos deciden cómo podrían unir las oraciones que sean lógicas y coherentes por medio de conjunciones adverbiales.
Creación de guiones enfatizando solicitudes por medio de modales
Juego de roles de solicitud de información
Crear pequeños grupos de 4 a 6 personas donde se corrijan oraciones, párrafos y documentos escritos a solicitud del PSP o de forma personal siguiendo lo establecido en los símbolos de corrección; lo cual permite la búsqueda y eliminación de errores escritos de forma personal. Para el listado de símbolos “proofreading symbols” referirse a recursos académicos o al PSP.
Seleccionar artículos de la sección de recursos académicos para practicar edición donde se marquen, utilizando los símbolos de edición, las correcciones que se consideren apropiadas y cotejarlas con el PSP.
Practicar la escritura de carta de solicitud empleando modales. Para ejemplo de carta de solicitud referirse a recursos académicos o al PSP.
Crear cuadro gramatical con explicación y ejemplo de uso del discurso directo e indirecto.
Practicar en parejas alguna de las siguientes actividades:
Tomar un texto en inglés y parafrasear utilizando discurso indirecto o “reported speech” lo que dice el artículo
Formar tríos para practicar la toma y transmisión de mensajes. Uno de los integrantes dice un mensaje, otro le dice el mensaje a un tercero empleando el discurso indirecto. Recordar cambiar pronombres, tiempos verbales y adverbios
Listado de conjunciones de unión de oraciones. Disponible en: http://grammar.ccc.commnet.edu/grammar/transitions.htm, (20/06/11) http://www.docstoc.com/docs/21976512/A-LIST-OF-CONJUNCTIONS-ADVERBIAL-CLAUSES-LINKING-WORDS, (20/06/11)
Ejercicios de conjunciones para unir oraciones. Disponible en: http://www.learnenglishfeelgood.com/ell-conjunctive-adverbs-test1.html, (20/06/11) http://staff.jccc.net/mfitzpat/style/coordinator.PDF, (20/06/11) http://web2.uvcs.uvic.ca/elc/studyzone/410/grammar/advcls1.htm, (20/06/11)
Modales para expresar solicitud de manera formal. Disponible en: http://www.learnenglish.de/grammar/verbmodal.htm, (20/06/11) http://www.englisch-hilfen.de/en/grammar/hilfsverben1.htm, (20/06/11)
Textos en ingles. Disponibles en: http://www.voanews.com/learningenglish/home/?refresh=1, (19/06/11), http://www.rong-chang.com/qa2/, (19/06/11) www.englishclub.com/reading/, (19/06/11)
Listado de símbolos para edición de trabajos escritos “proofreading symbols”. Disponible en: http://www.ccc.commnet.edu/writing/symbols.htm (20/06/11), http://www.merriam-webster.com/mw/table/proofrea.htm, (20/06/11)
Artículos para practicar edición “proofreading symbols”. Disponible en: http://www.wku.edu/~sally.kuhlenschmidt/proofprc.htm (20/06/11) http://www.steveshapero.com/ProofreadingExercise.pdf (20/06/11)
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de tiempo.
Practicar transmitir el mensaje de lo que dijo el PSP, a alumnos ausentes de clase utilizando el discurso indirecto o “reported speech”
Realizar el ejercicio de esta guía no. 5 “Define objetos personas o ideas”
Realizar la actividad de esta guía no. 6 “Reporta ideas principales de un texto”
Resolver la actividad de evaluación 2.1.1.
Escuchar la pronunciación de los símbolos fonéticos internacionales a fin de mejorar
la actuación oral en alguna de las siguientes páginas
http://www.paulmeier.com/ipa/charts.html o http://www.shef.ac.uk/ipa/symbols.php
Escribir en inglés acuerdos y desacuerdos que se tienen en el ámbito político.
Practicar en grupos de cuatro personas sugerencias de acción a nivel escolar y estatal y establecer listado de acuerdos y desacuerdos.
Crear cuadro de pronombres en el que se incluyan pronombres personales, pronombres posesivos y pronombres de objeto con ejemplo de uso.
Practicar grupos de acuerdos y desacuerdos empleando frases adverbiales y frases hechas.
Exponer de manera oral creencias y opiniones particulares.
Realizar la actividad de esta guía no. 7 “Emite sugerencias y opiniones personales”
Realizar la actividad de esta guía no. 8 “Compara y contrasta creencias y opiniones”
Resolver la actividad de evaluación 2.2.1
Modelo Académico de Calidad para la Competitividad CPIN-01 25/56
6. Prácticas/Ejercicios /Problemas/Actividades
Nombre del Alumno: Grupo:
Unidad de Aprendizaje 1: Predicción de eventos o situaciones
Resultado de Aprendizaje: 1.1. Expresa planes y proyectos personales empleando estructuras de acciones futuras
Actividad núm. 1: Intercambia información de planes y proyectos personales
I’M PLANNING TO!!!
INSTRUCTIONS:
Complete the first column of the following box with information about what you are going to do at those moments
Stand up and ask two other classmates about their plans and complete the information
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Me Classmate: Classmate:
Tomorrow I am going to…
Next weekend
Next year
Next vacations
On Christmas
Next month
Tonight
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Nombre del Alumno: Grupo:
Unidad de Aprendizaje 1: Predicción de eventos o situaciones
Resultado de Aprendizaje: 1.1. Expresa planes y proyectos personales empleando estructuras de acciones futuras
Actividad núm. 2: Establece planes sociales futuros
VOTE FOR ME!!!
INSTRUCTIONS:
Gather in groups of four or five and develop the following activity:
o Prepare a plan in which you act as the representative alumni of your school
o State what you are going to do to help improving the academic level
o State what you are going to do to help students learning
o State what you are going to do to improve the administrative processes
Modelo Académico de Calidad para la Competitividad CPIN-01 28/56
Modelo Académico de Calidad para la Competitividad CPIN-01 29/56
Nombre del Alumno: Grupo:
Unidad de Aprendizaje 1: Predicción de eventos o situaciones
Resultado de Aprendizaje: 1.2. Describe situaciones de la vida cotidiana susceptibles de suceder acorde con hechos objetivos y
factuales
Actividad núm. 3: Redacta predicciones
YOU WILL LIVE LONGER.
INSTRUCTIONS:
Gather in trios
Answer the following questions orally
o What methods of predicting the future do you know?
o Is it common in your state to predict the future?
o Do you read the predictions according with your sign of the zodiac?
o Discuss what do you think about the predictions written according with the signs of the zodiac?
Write down a positive prediction and a negative prediction for each of your classmates according with their sign of the zodiac. Below
you can find the signs of the zodiac and the corresponding dates.
Read the predictions and discuss. Remember to use WILL and aspects as: health, money, love, work, school, family, trips.
Modelo Académico de Calidad para la Competitividad CPIN-01 30/56
The Signs of the Zodiac
Aries March 21-April 19
Taurus April 20-May 20
Gemini May 21-June 20
Cancer June 21-July 22
Leo July 23- Aug. 22
Virgo Aug. 23-Sept. 22
Libra Sept. 23- Oct. 22
Scorpio Oct. 23- Nov. 21
Sagittarius Nov. 22-Dec. 21
Capricorn Dec. 22-Jan. 19
Aquarius Jan. 20-Feb 18
Pisces Feb. 19-March 20
Taken from: http://www.djay.com/astrol/astrol_7.html, for educative purposes
Modelo Académico de Calidad para la Competitividad CPIN-01 31/56
Nombre del Alumno: Grupo:
Unidad de Aprendizaje 1: Predicción de eventos o situaciones
Resultado de Aprendizaje: 1.2. Describe situaciones de la vida cotidiana susceptibles de suceder acorde con hechos objetivos y factuales
Ejercicio núm. 4: Resume puntos clave de información futura
IS THE FUTURE AS SUCH?
INSTRUCTIONS:
Read the following text.
Underline the ideas that are in future
Paraphrase with your own words the idea of the sentence
Modelo Académico de Calidad para la Competitividad CPIN-01 32/56
Ghosts of the Future
by Loren Cobb
The news these days is filled with intimations of catastrophe. Will the approaching decline in worldwide petroleum reserves cause wars and famine? Have we caused global warming, and if so, will we suffer unimaginable climate change? These are just two of the ghosts that haunt our misty visions of the future.
Earlier generations had their own ghosts. Most of us can well remember the fear of nuclear holocaust, and I have often thought about that dark period from about 1940 to 1942, when it must have seemed to any rational observer that all of civilization was about to destroy itself.
Looking into the deep future, astrophysicists predict that our sun will someday turn into a red giant not unlike Betelgeuse, the huge red star on Orion's left shoulder. When this happens its diameter will rapidly expand out beyond the orbit of the Earth, utterly incinerating our entire planet. Fortunately this disaster lies some five billion years in the future, so few people stay up at night worrying about it.
How can we weigh all of the factors describing an anticipated future disaster, to determine what is worth worrying about? How do we balance the size of a potential disaster against its depth in the future and the certainty of our knowledge? These are questions we can answer, concluding with a troubling example: the potential disruption of the oceanic currents due to global warming.
Taken from: http://tqe.quaker.org/2006/TQE146-EN-Ghosts.html , for educative purposes
Modelo Académico de Calidad para la Competitividad CPIN-01 33/56
Nombre del Alumno: Grupo:
Unidad de Aprendizaje 2: Valoración personal del entorno
Resultado de Aprendizaje: 2.1. Emite información de hechos de la vida cotidiana mediante modales de discurso formal e informal
Ejercicio núm. 5: Define objetos, personas e ideas
I WANT A FRIEND WHO…
INSTRUCTIONS:
Create sentences using a word from each column, sentence + pronoun + sentence
Gather in pairs and discuss the answers, if having any doubt ask the PSP.
Create three sentences that are true for you
Modelo Académico de Calidad para la Competitividad CPIN-01 34/56
I want someone The persons are nice
I want a computer That Gets on the internet anywhere
I need a car Where I can rely on
I want to live in a place Who Gives you plenty of opportunities
I want to work in a place Which Is fast and cheap enough
I want to travel to a place There are lots of museums
1. _________________________________________________________________________________________________________
2. _________________________________________________________________________________________________________
3. _________________________________________________________________________________________________________
Modelo Académico de Calidad para la Competitividad CPIN-01 35/56
Nombre del Alumno: Grupo:
Unidad de Aprendizaje 2: Valoración personal del entorno
Resultado de Aprendizaje: 2.1. Emite información de hechos de la vida cotidiana mediante modales de discurso formal e informal
Actividad núm. 6: Reporta ideas principales de un texto
HE SAID THAT…
INSTRUCTIONS:
Gather in pairs
Each of you should choose, from the texts below, a text
Dictate the text to your classmate
Watch out with the spelling and the pronunciation; DON’T SHOW THE TEXT TO YOUR CLASSMATE!
Check the text was written correctly
Orally paraphrase what the person tells in the story; remember to use reports speech and change the tenses. Example: it is the
worst day… He said that it was the worst day.
Follow the box below to help you with changes of tenses and conjunctions.
Modelo Académico de Calidad para la Competitividad CPIN-01 36/56
TEXT 1
During my junior year in high school, I had a part in a school play. My character was a fairy princess, and my costume was basically just glittery leotards. As
with any leotards, I couldn't wear anything underneath them, and I'd have to pull the whole thing down to my ankles in order to use the restroom.
Needless to say, this made bathroom breaks very awkward, so I'd usually try to drink as little as possible on performance days. Unfortunately, though, I
broke my own rule at the worst possible time -- during the final performance. That last performance was "The Big Day" -- the day on which teachers,
students, parents, siblings, and other family members would all be in attendance.
To celebrate the event, our theater teacher brought us cake and soft-drinks beforehand. And because I'm an idiot who can't resist free stuff, I ended up
drinking several sodas shortly before the start of the play. While giving my performance, I could feel the pressure building in my bladder, but somehow I
thought that I'd be able to hold it in until the end. By act 3, though, I was in serious pain, and I knew that I couldn't wait any longer. During a brief section in
which my character wasn't on stage, I took the opportunity to hurry to the nearest bathroom...but it was occupied! At that point, I was a second away from
peeing in my leotards. There was no way I could wait any longer, so I desperately began searching for an unoccupied room in which I could relieve myself.
Just behind the stage, I found a small, dark, dusty storage room. In my desperation, it seemed like the perfect place for me. So I went into a corner and
pulled my leotards down to my ankles. Before I could begin peeing, though, I realized that I was at risk of splashing urine on my costume, so I pulled my
leotard off entirely, and tossed them onto a nearby chair. (I was now totally naked.) I thought I'd finally have a chance to pee, but before I could start, I
heard someone approaching. It was my theater teacher, and he was saying, "Emily! Where the hell are you?! It's almost time for you to go back onstage!" It
sounded like he was about to enter the room. At this point, my fear, my embarrassment, and the pain in my bladder had completely addled my thinking.
Nearby, there was a door to what I thought was a closet. Somehow, I thought that I'd be able to hide in there until my teacher left. So I opened the door
and rushed through...but it wasn't a closet. I was now ON THE STAGE! As soon as I saw the rows and rows of people staring at me, I completely froze, and
my mind went blank. I could not move, or think, or even breathe. I didn't even have enough sense to run away or cover myself. I just stood there
completely exposed, and I was vaguely aware of shocked gasps and murmurs coming from the audience. At that point, my poor bladder just couldn't take it
any more, and I began peeing.
Text taken from: http://www.thatsembarrassing.com/story-843.htm, for educative purposes
Modelo Académico de Calidad para la Competitividad CPIN-01 37/56
TEXT 2
This happened to me last year, the summer after I graduated college.
I was rushing around my apartment packing for a trip to Mexico with my boyfriend when I realized I should buy a bathing suit. I decided to make a quick trip to the mall. I threw on one of my boyfriend's old button-up shirts and a pair of jeans. I didn't wear a bra because I thought it would save time trying bikini tops on and my breasts are really perky anyway so no one would notice.
Well, I got to the mall and found a bathing suit in record time, but as I was leaving...disaster struck.
I exited the mall through the main entrance, which has this big plaza area and a huge revolving door to the parking lot. I stepped into the door just behind this guy, figuring he knew I was behind him. Well, he didn't, and without realizing I was there he suddenly turned and pushed the door in the opposite direction. I felt something pulling be back very tightly, and realized by baggy shirt had gotten caught in the door. I just panicked and started straining forward, and the worst possible thing happened: the buttons of my shirt popped off almost all at once, leaving me completely topless. With most of my shirt now caught in the door, it stopped moving, leaving me trapped inside. My hands were still caught in the cuffs of my shirt, so my arms were pinned behind me and there was no way to cover up. Groups of people were gathering on the sidewalk in front of me who had wanted to get into the mall, and I'm sure there were a lot of people inside who wanted to get out. I tried to pull my arms free, but that only made my breasts press up against the glass, a real treat for the teenage guys outside with their cell-phone cameras. I just had to stand there and wait for a maintenance guy while they all laughed and stared--it took about twenty minutes but if felt like an eternity!
I still can't go to a mall without blushing, much less use a revolving door!
Text taken from: http://www.thatsembarrassing.com/story-1127.htm, for educative purposes
Modelo Académico de Calidad para la Competitividad CPIN-01 38/56
Nombre del Alumno: Grupo:
Unidad de Aprendizaje 2: Valoración personal del entorno
Resultado de Aprendizaje: 2.2. Expresa acuerdos y desacuerdos conforme estructuras gramaticales y léxico propios que indiquen
resolución o resultado.
Actividad núm. 7: Emite sugerencias y opiniones personales
YOU SHOULD….
INSTRUCTIONS:
Gather in groups of six
Divide in two teams: three of you are the “experts” and three are the ones needing help
Cut and divide the cards below
The ones needing help take three cards each
State your case to the “experts”
Each of the “experts” will give an individual and unique advice
When all the experts finish giving the advice the ones needing help will decide which advice is the best.
Modelo Académico de Calidad para la Competitividad CPIN-01 39/56
I have a classmate who is always taking
my pens and he never returns them,
how ca I stop him doing that?
My parents want me to become a doctor
but I want to be a musician, what can I
do?
Everyone expects me to get married with
my best friend as we have know each
other for ten years; he loves me and he
says so to my family but I’m not in love
with him, how can I state it clear without
hurting him?
My neighbor’s dog ate my daughter’s
rabbit he denies it but the animal is all
bitten by dogs, I know it was his dog but
I can’t prove it, what can I do? my
daughter doesn’t stop crying for her pet!
My neighbor plays the drums so loud
that we can’t sleep all night long, I don’t
want him to keep on doing such noise,
but if I call the police I will get in troubles,
what should I do?
My sister is always taking my sweaters
and she never washes them after using
them, I want her to stop doing that but
she only laughs and tells me not to be
such a grich!, what should I do?
I hate the smell of the cigarette just this
week the most handsome boy of the
school asked me out, I really want him to
kiss me but I don’t want to have to smell
the cigarette or I will vomit, what can I
do?
My best friend is in love with my
boyfriend, I can see the way she looks at
him, I love her we have been friends
since kinder but I hate her flirting with my
guy, what can I do?
I want to date with a woman that is ten
years older than me, I find her
fascinating, she’s everything I have
dreamt but I don’t know how to ask her
out, I don’t want her to reject me!
Modelo Académico de Calidad para la Competitividad CPIN-01 40/56
Nombre del Alumno: Grupo:
Unidad de Aprendizaje 2: Valoración personal del entorno
Resultado de Aprendizaje: 2.2. Expresa acuerdos y desacuerdos conforme estructuras gramaticales y léxico propios que
indiquen resolución o resultado.
Actividad núm. 8: Compara y contrasta creencias y opiniones
COMPARING CULTURES…
INSTRUCTIONS:
Gather in pairs
See the images below
Discuss what cultures, ideologies or historical facts you think they belong to; use may, might.
Compare them with your culture
State similarities and differences orally using too, either, so, neither.
Images taken from: www.google.com/images, for educative purposes
Modelo Académico de Calidad para la Competitividad CPIN-01 41/56
Modelo Académico de Calidad para la Competitividad CPIN-01 42/56
II. Guía de Evaluación del Módulo Comunicación productiva en inglés
Modelo Académico de Calidad para la Competitividad CPIN-01 43/56
Guía Pedagógica y de Evaluación del Módulo:
Comunicación productiva en inglés
7. Descripción
La guía de evaluación es un documento que define el proceso de recolección y valoración de las evidencias requeridas por el módulo desarrollado y
tiene el propósito de guiar en la evaluación de las competencias adquiridas por los alumnos, asociadas a los Resultados de Aprendizaje; en donde
además, describe las técnicas y los instrumentos a utilizar y la ponderación de cada actividad de evaluación. Los Resultados de Aprendizaje se definen
tomando como referentes: las competencias genéricas que va adquiriendo el alumno para desempeñarse en los ámbitos personal y profesional que le
permitan convivir de manera armónica con el medio ambiente y la sociedad; las disciplinares, esenciales para que los alumnos puedan desempeñarse
eficazmente en diversos ámbitos, desarrolladas en torno a áreas del conocimiento y las profesionales que le permitan un desempeño eficiente,
autónomo, flexible y responsable de su ejercicio profesional y de actividades laborales específicas, en un entorno cambiante que exige la
multifuncionalidad.
La importancia de la evaluación de competencias, bajo un enfoque de mejora continua, reside en que es un proceso por medio del cual se obtienen y
analizan las evidencias del desempeño de un alumno con base en la guía de evaluación y rúbrica, para emitir un juicio que conduzca a tomar
decisiones.
La evaluación de competencias se centra en el desempeño real de los alumnos, soportado por evidencias válidas y confiables frente al referente que es
la guía de evaluación, la cual, en el caso de competencias profesionales, está asociada con alguna normalización específica de un sector o área y no en
contenidos y/o potencialidades.
El Modelo de Evaluación se caracteriza porque es Confiable (que aplica el mismo juicio para todos los alumnos), Integral (involucra las dimensiones
intelectual, social, afectiva, motriz y axiológica), Participativa (incluye autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación), Transparente (congruente con
los aprendizajes requeridos por la competencia), Válida (las evidencias deben corresponder a la guía de evaluación).
Evaluación de los Aprendizajes.
Durante el proceso de enseñanza - aprendizaje es importante considerar tres categorías de evaluación: diagnóstica, formativa y sumativa.
Modelo Académico de Calidad para la Competitividad CPIN-01 44/56
Guía Pedagógica y de Evaluación del Módulo:
Comunicación productiva en inglés
La evaluación diagnóstica nos permite establecer un punto de partida fundamentado en la detección de la situación en la que se encuentran nuestros
alumnos. Permite también establecer vínculos socio-afectivos entre el PSP y su grupo. El alumno a su vez podrá obtener información sobre los aspectos
donde deberá hacer énfasis en su dedicación. El PSP podrá identificar las características del grupo y orientar adecuadamente sus estrategias. En
esta etapa pueden utilizarse mecanismos informales de recopilación de información.
La evaluación formativa se realiza durante todo el proceso de aprendizaje del alumno, en forma constante, ya sea al finalizar cada actividad de
aprendizaje o en la integración de varias de éstas. Tiene como finalidad informar a los alumnos de sus avances con respecto a los aprendizajes que
deben alcanzar y advertirle sobre dónde y en qué aspectos tiene debilidades o dificultades para poder regular sus procesos. Aquí se admiten errores, se
identifican y se corrigen; es factible trabajar colaborativamente. Asimismo, el PSP puede asumir nuevas estrategias que contribuyan a mejorar los
resultados del grupo.
Finalmente, la evaluación sumativa es adoptada básicamente por una función social, ya que mediante ella se asume una acreditación, una promoción,
un fracaso escolar, índices de deserción, etc., a través de criterios estandarizados y bien definidos. Las evidencias se elaboran en forma individual,
puesto que se está asignando, convencionalmente, un criterio o valor. Manifiesta la síntesis de los logros obtenidos por ciclo o período escolar.
Actividades de Evaluación
Los programas de estudio están conformados por Unidades de Aprendizaje (UA) que agrupan Resultados de Aprendizaje (RA) vinculados
estrechamente y que requieren irse desarrollando paulatinamente. Dado que se establece un resultado, es necesario comprobar que efectivamente éste
se ha alcanzado, de tal suerte que en la descripción de cada unidad se han definido las actividades de evaluación indispensables para evaluar los
aprendizajes de cada uno de los RA que conforman las unidades.
Esto no implica que no se puedan desarrollar y evaluar otras actividades planteadas por el PSP, pero es importante no confundir con las actividades de
aprendizaje que realiza constantemente el alumno para contribuir a que logre su aprendizaje y que, aunque se evalúen con fines formativos, no se
registran formalmente en el Sistema de Administración Escolar SAE. El registro formal procede sólo para las actividades descritas en los programas
y planes de evaluación.
De esta manera, cada uno de los RA tiene asignada al menos una actividad de evaluación, a la cual se le ha determinado una ponderación con respecto
a la Unidad a la cual pertenece. Ésta a su vez, tiene una ponderación que, sumada con el resto de Unidades, conforma el 100%. Es decir, para
considerar que se ha adquirido la competencia correspondiente al módulo de que se trate, deberá ir acumulando dichos porcentajes a lo largo del
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Guía Pedagógica y de Evaluación del Módulo:
Comunicación productiva en inglés
período para estar en condiciones de acreditar el mismo. Cada una de estas ponderaciones dependerá de la relevancia que tenga la AE con respecto al RA y
éste a su vez, con respecto a la Unidad de Aprendizaje. Estas ponderaciones las asignará el especialista diseñador del programa de estudios.
La ponderación que se asigna en cada una de las actividades queda asimismo establecida en la Tabla de ponderación, la cual está desarrollada en
una hoja de cálculo que permite, tanto al alumno como al PSP, ir observando y calculando los avances en términos de porcentaje, que se van
alcanzando (ver apartado 7 de esta guía).
Esta tabla de ponderación contiene los Resultados de Aprendizaje y las Unidades a las cuales pertenecen. Asimismo indica, en la columna de
actividades de evaluación, la codificación asignada a ésta desde el programa de estudios y que a su vez queda vinculada al Sistema de Evaluación
Escolar SAE. Las columnas de aspectos a evaluar, corresponden al tipo de aprendizaje que se evalúa: C = conceptual; P = Procedimental y A =
Actitudinal. Las siguientes tres columnas indican, en términos de porcentaje: la primera el peso específico asignado desde el programa de estudios
para esa actividad; la segunda, peso logrado, es el nivel que el alumno alcanzó con base en las evidencias o desempeños demostrados; la tercera,
peso acumulado, se refiere a la suma de los porcentajes alcanzados en las diversas actividades de evaluación y que deberá acumular a lo largo del
ciclo escolar.
Otro elemento que complementa a la matriz de ponderación es la rúbrica o matriz de valoración, que establece los indicadores y criterios a
considerar para evaluar, ya sea un producto, un desempeño o una actitud y la cual se explicará a continuación.
Una matriz de valoración o rúbrica es, como su nombre lo indica, una matriz de doble entrada en la cual se establecen, por un lado, los indicadores o
aspectos específicos que se deben tomar en cuenta como mínimo indispensable para evaluar si se ha logrado el resultado de aprendizaje esperado y,
por otro, los criterios o niveles de calidad o satisfacción alcanzados. En las celdas centrales se describen los criterios que se van a utilizar para
evaluar esos indicadores, explicando cuáles son las características de cada uno.
Los criterios que se han establecido son: Excelente, en el cual, además de cumplir con los estándares o requisitos establecidos como necesarios en el
logro del producto o desempeño, es propositivo, demuestra iniciativa y creatividad, o que va más allá de lo que se le solicita como mínimo, aportando
elementos adicionales en pro del indicador; Suficiente, si cumple con los estándares o requisitos establecidos como necesarios para demostrar que se
ha desempeñado adecuadamente en la actividad o elaboración del producto. Es en este nivel en el que podemos decir que se ha adquirido la
competencia. Insuficiente, para cuando no cumple con los estándares o requisitos mínimos establecidos para el desempeño o producto.
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Evaluación mediante la matriz de valoración o rúbrica
Un punto medular en esta metodología es que al alumno se le proporcione el Plan de evaluación, integrado por la Tabla de ponderación y las
Rúbricas, con el fin de que pueda conocer qué se le va a solicitar y cuáles serán las características y niveles de calidad que deberá cumplir para
demostrar que ha logrado los resultados de aprendizaje esperados. Asimismo, él tiene la posibilidad de autorregular su tiempo y esfuerzo para recuperar
los aprendizajes no logrados.
Como se plantea en los programas de estudio, en una sesión de clase previa a finalizar la unidad, el PSP debe hacer una sesión de recapitulación
con sus alumnos con el propósito de valorar si se lograron los resultados esperados; con esto se pretende que el alumno tenga la oportunidad, en caso de
no lograrlos, de rehacer su evidencia, realizar actividades adicionales o repetir su desempeño nuevamente, con el fin de recuperarse de inmediato y no esperar
hasta que finalice el ciclo escolar acumulando deficiencias que lo pudiesen llevar a no lograr finalmente la competencia del módulo y, por ende, no aprobarlo.
La matriz de valoración o rúbrica tiene asignadas a su vez valoraciones para cada indicador a evaluar, con lo que el PSP tendrá los elementos para
evaluar objetivamente los productos o desempeños de sus alumnos. Dichas valoraciones están también vinculadas al SAE y a la matriz de ponderación.
Cabe señalar que el PSP no tendrá que realizar operaciones matemáticas para el registro de los resultados de sus alumnos, simplemente
deberá marcar en cada celda de la rúbrica aquélla que más se acerca a lo que realizó el alumno, ya sea en una hoja de cálculo que emite el SAE o bien,
a través de la Web.
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8. Tabla de Ponderación
UNIDAD RA ACTIVIDAD DE EVALUACIÓN
ASPECTOS A EVALUAR % Peso
Específico % Peso Logrado
% Peso Acumulado
C P A
1. Predicción de eventos o situaciones
1.3. Expresa planes y proyectos personales empleando estructuras de acciones futuras
1.2.1 ▲ ▲ ▲
20 20 20
1.4. Describe situaciones de la vida cotidiana susceptibles de suceder acorde con hechos objetivos y factuales
1.2.1 ▲ ▲ ▲ 20 20 40
% PESO PARA LA UNIDAD 40 40 40
2. Valoración personal del entorno
2.3. Emite información de hechos de la vida cotidiana mediante modales de discurso formal e informal
2.1.1 ▲ ▲ ▲ 35 35 75
2.4. Expresa acuerdos y desacuerdos conforme estructuras
gramaticales y léxico propios que indiquen resolución o
resultado. 2.2.1 ▲ ▲ ▲ 25 25 100
% PESO PARA LA UNIDAD 60 60 100
PESO TOTAL DEL MÓDULO 100 100 100
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9. Materiales para el Desarrollo de Actividades de Evaluación
En blanco
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10. Matriz de Valoración ó Rúbrica
MATRIZ DE VALORACIÓN O RÚBRICA
Siglema: CPIN-01 Nombre del Módulo:
Predicción de eventos o situaciones Nombre del Alumno:
PSP evaluador: Grupo: Fecha:
Resultado de
Aprendizaje:
1.1. Expresa planes y proyectos personales empleando estructuras de acciones futuras
1.2. Describe situaciones de la vida cotidiana susceptibles de suceder acorde con hechos objetivos y factuales
Actividad de
evaluación:
1.2.1. Elabora en inglés planes y/o proyectos académicos,
sociales y personales susceptibles de suceder en un
futuro
INDICADORES %
C R I T E R I O S
Excelente Suficiente Insuficiente
Elementos
discursivos del texto 30
Describe aspectos generales y específicos del plan y/o proyecto personal
Refiere planes o proyectos académicos sociales y personales susceptibles de suceder en futuro con las siguientes características:
Futuro cercano
Futuro lejano
Dependen de la intención.
Probables a ocurrir
Improbables de ocurrir
Explica, con base en el presente, el porqué dichos eventos descritos
Describe aspectos generales del plan y/o proyecto personal
Refiere planes o proyectos académicos sociales y personales susceptibles de suceder en futuro con las siguientes características:
Futuro cercano
Futuro lejano
Dependen de la intención.
Probables a ocurrir
Improbables de ocurrir
Omite describir aspectos generales del plan y/o proyecto personal
Elabora documento omitiendo referir planes o proyectos académicos sociales y personales susceptibles de suceder en futuro y sin considerar una o varios de las siguientes características del futuro:
Futuro cercano
Futuro lejano
Dependen de la intención.
Probables a ocurrir
Improbables de ocurrir
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podrían suceder.
Presentación escrita
del documento 30
Establece planes y/o proyectos considerando la edad actual, dos años y cinco años de lejanía.
Cita de ocho a diez proyectos y/o planes probables de cada edad establecida.
Evita faltas de ortografía.
Utiliza oraciones simples y compuestas.
Reduce errores gramaticales o de estructura.
Establece planes y/o proyectos considerando la edad actual, dos años y cinco años de lejanía.
Cita de cinco a siete proyectos y/o planes probables de cada edad establecida.
Evita faltas de ortografía.
Utiliza oraciones simples y compuestas.
Reduce errores gramaticales o de estructura.
Establece planes y/o proyectos sin considerar las edades y periodos establecidos.
Cita menos de cinco eventos probables de cada edad establecida.
Comete faltas de ortografía que impiden la comprensión.
No utiliza oraciones simples ni compuestas
Comete errores gramaticales o de estructura que impiden la comprensión.
Gramática 30
Utiliza oraciones afirmativas y negativas con going to.
Utiliza léxico relacionado con expresiones para describir planes, proyectos y deseos futuros.
Utiliza adverbiales de tiempo
Utiliza expresiones de tiempo futuro
Utiliza léxico relacionado con actividades y lugares de descanso
Utiliza collocations referentes a actividades y lugares de descanso
Utiliza futuro simple
Utiliza adverbios de precisión
Utiliza oraciones afirmativas y negativas con going to.
Utiliza léxico relacionado con expresiones para describir planes y proyectos futuros.
Utiliza adverbiales de tiempo
Utiliza expresiones de tiempo futuro
Utiliza léxico relacionado con actividades y lugares de descanso
Utiliza futuro simple
Utiliza erróneamente o no emplea uno o varios de los siguientes puntos gramaticales:
Oraciones afirmativas y negativas con going to.
Léxico relacionado con expresiones para describir planes y proyectos futuros.
Adverbiales de tiempo
Expresiones de tiempo futuro
Léxico relacionado con actividades y lugares de descanso
Futuro simple
Actitudes 10
Muestra organización y responsabilidad al entregar en fecha previa a la establecida por el PSP.
Entrega el trabajo cuidando aspectos de limpieza y orden.
Muestra perseverancia al aprovechar los errores marcados
Muestra responsabilidad al entregar en la fecha establecida por el PSP.
Entrega el trabajo cuidando aspectos de limpieza y orden.
Muestra perseverancia al aprovechar los errores marcados en actividades previas para mejorar su trabajo.
Muestra falta de responsabilidad al entregar en fecha posterior a la establecida por el PSP.
Entrega el trabajo sin cuidar aspectos de limpieza y orden.
No corrige los errores marcados en actividades previas que permitan demostrar perseverancia en la
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en actividades previas para mejorar su trabajo.
Muestra honestidad al reportar información verídica.
Muestra honestidad al reportar información verídica.
mejora del desarrollo de su trabajo.
Muestra falta de honestidad al reportar información errónea o inexacta.
100
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MATRIZ DE VALORACIÓN O RÚBRICA
Siglema: CPIN-01 Nombre del Módulo:
Valoración personal del entorno Nombre del Alumno:
PSP evaluador: Grupo: Fecha:
Resultado de
Aprendizaje:
2.1. Emite información de hechos de la vida cotidiana mediante modales de discurso formal e informal
Actividad de
evaluación:
2.1.1. Reporta una noticia en inglés
INDICADORES %
C R I T E R I O S
Excelente Suficiente Insuficiente
Elementos
discursivos del texto
origen en inglés
15
Selecciona noticia en inglés destacando información con las siguientes características:
Discurso de avances tecnológicos o económicos recientes que informe un especialista del área
Cita de referencia bibliográfica de donde se extrajo el documento
Extensión mínima de cuatro párrafos.
Selecciona noticia en inglés destacando información con las siguientes características:
Discurso de avances tecnológicos o económicos recientes que informe un especialista del área
Cita de referencia bibliográfica de donde se extrajo el documento
Extensión mínima de dos párrafos.
Selecciona la noticia en inglés omitiendo uno o varios de los siguientes aspectos:
Discurso político relevante
Emisor del mensaje políticamente conocido y relevante.
Cita de referencia bibliográfica de donde se extrajo el documento
Extensión mínima de dos párrafos.
Elementos
discursivos del texto
reescrito en inglés
25
Traslada la noticia incluyendo los siguientes aspectos:
Eventos, situaciones y personajes pasados de forma general.
Texto origen al estilo indirecto.
Detalles de los eventos situaciones o personajes relacionados con la noticia.
Traslada la noticia incluyendo los siguientes aspectos:
Eventos, situaciones y personajes pasados de forma general.
Texto origen al estilo indirecto.
Traslada la noticia omitiendo uno o varios de los siguientes aspectos:
Eventos, situaciones y personajes pasados de forma general.
Texto origen al estilo indirecto
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Presentación escrita
del documento 25
Reescribe la noticia en inglés
Presenta extensión de cuatro cuartillas.
Utiliza formato del texto original.
Establece eventos o situaciones del estilo directo al indirecto.
Evita errores de ortografía
Reduce errores gramaticales o de estructura.
Reescribe la noticia en inglés
Respeta la extensión del original.
Utiliza formato del texto original.
Establece eventos o situaciones del estilo directo al indirecto.
Evita faltas de ortografía.
Reduce errores gramaticales o de estructura.
No cubre uno o varios de los siguientes aspectos:
Escritura de la noticia en inglés.
Extensión mínima
Formato del texto original
Establecer eventos o situaciones del estilo directo al indirecto.
Evitar errores de ortografía
Reducir errores gramaticales o de estructura.
Gramática 25
Utiliza verbos de discurso indirecto say y tell
Utiliza cambio de tiempos verbales utilizando la siguiente estructura:
Presentes a pasados
Futuro simple a condicional
Imperativo a infinitivo
Utiliza cláusulas relativas
Utiliza pronombres de objeto
Utiliza modales
Emplea los cambios ortográficos del estilo directo al indirecto.
Utiliza verbos de discurso indirecto say y tell
Utiliza cambio de tiempos verbales utilizando la siguiente estructura:
Presentes a pasados
Futuro simple a condicional
Utiliza pronombres de objeto
Utiliza cláusulas relativas
Emplea los cambios ortográficos del estilo directo al indirecto.
Utiliza erróneamente uno o varios de los siguientes aspectos
verbos de discurso indirecto say y tell
Cláusulas relativas
Cambios ortográficos del estilo directo al indirecto.
Pronombres de objeto
No realiza cambio de tiempos verbales ni utiliza la siguiente estructura:
Presentes a pasados
Futuro simple a condicional
Actitudes 10
Entrega el trabajo cuidando aspectos de limpieza y orden.
Muestra perseverancia al aprovechar los errores marcados en actividades previas para mejorar su trabajo.
Muestra organización y responsabilidad al entregar en fecha previa a la establecida por el PSP.
Muestra respeto al referirse a los eventos o personas de la noticia
Muestra honestidad al reportar información verídica.
Entrega el trabajo cuidando aspectos de limpieza y orden.
Muestra perseverancia al aprovechar los errores marcados en actividades previas para mejorar su trabajo.
Muestra responsabilidad al entregar en la fecha establecida por el PSP
Muestra respeto al referirse a los eventos o personas de la noticia.
Muestra honestidad al reportar información verídica.
Entrega el trabajo sin cuidar aspectos de limpieza y orden.
Muestra inconstancia al no corregir errores marcados en actividades previas.
Muestra falta de responsabilidad al entregar en fecha posterior a la establecida por el PSP, u omite la entrega del trabajo.
Muestra falta de respeto al referirse a los eventos o personas de la noticia.
Muestra falta de honestidad al reportar información errónea o inexacta.
100
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MATRIZ DE VALORACIÓN O RÚBRICA
Siglema: CPIN-01 Nombre del Módulo:
Valoración personal del entorno Nombre del Alumno:
PSP evaluador: Grupo: Fecha:
Resultado de
Aprendizaje:
2.2. Expresa acuerdos y desacuerdos conforme
estructuras gramaticales y léxico propios que indiquen
resolución o resultado.
Actividad de
evaluación:
2.2.1. Establece oralmente en inglés propuesta de
resolución de conflicto
INDICADORES %
C R I T E R I O S
Excelente Suficiente Insuficiente
Exposición oral 40
Pronuncia oraciones y frases completas.
Presenta las acciones con una secuencia lógica.
Plantea conflicto escolar hipotético incluyendo los siguientes aspectos:
Establece de 5 a 8 conflictos hipotéticos.
Sugiere resolución para cada uno de los conflictos hipotéticos
Pronuncia con fluidez y sin pausas mayores a 5 segundos.
Corrige lapsus de confusión o error.
Pronuncia oraciones y frases completas.
Presenta las acciones con una secuencia lógica.
Plantea conflicto escolar hipotético incluyendo los siguientes aspectos:
Establece de 5 a 8 conflictos hipotéticos.
Sugiere resolución para cada uno de los conflictos hipotéticos
Pronuncia oraciones y frases incompletas.
Presenta las acciones sin secuencia lógica.
Plantea conflicto escolar hipotético omitiendo alguno de los siguientes aspectos:
Establece de 5 a 8 conflictos hipotéticos.
Sugiere resolución para cada uno de los conflictos hipotéticos
Gramática 20 Utiliza los siguientes modales:
Should
Ought to
Utiliza los siguientes modales:
Should
Ought to
Utiliza erróneamente o no emplea uno o varios de los siguientes puntos gramaticales:
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Comunicación productiva en inglés
Have to
Don’t have to
May
Must
Utiliza léxico relacionado con establecer acuerdos y desacuerdos
Utiliza collocations de acuerdo y desacuerdo
Utiliza léxico relacionado con creencias
Utiliza adverbios y frases adverbiales
Utiliza léxico relacionado con opiniones
Utiliza collocations referentes a creencias y opiniones
Have to
Don’t have to
May
Must
Utiliza léxico relacionado con establecer acuerdos y desacuerdos
Utiliza collocations de acuerdo y desacuerdo
Utiliza léxico relacionado con creencias
Utiliza léxico relacionado con opiniones
Should
Ought to
Have to
Don’t have to
May
Must
Léxico relacionado con establecer acuerdos y desacuerdos
Collocations de acuerdo y desacuerdo
Léxico relacionado con creencias
Léxico relacionado con opiniones
Elementos de
tonalidad 20
Usa entonación y énfasis apropiado a la exposición de propuestas
Usa un volumen fuerte y claro.
Usa un ritmo pausado y natural.
Articula los sonidos del inglés de modo que sea posible la comprensión del mensaje emitido.
Conserva el mismo énfasis, entonación y ritmo en toda la discurso.
Usa entonación y énfasis apropiado a la exposición de propuestas
Usa un volumen fuerte y claro.
Usa un ritmo pausado y natural.
Articula los sonidos del inglés de modo que sea posible la comprensión del mensaje emitido.
Omite utilizar alguno de los siguientes criterios:
Volumen fuerte y claro.
Ritmo pausado y natural.
Énfasis y entonación apropiado a la exposición de propuestas
Articula los sonidos del inglés de modo que la comprensión del mensaje emitido sea mínima o nula.
Actitudes 20
Muestra organización y responsabilidad al entregar en fecha previa a la establecida por el PSP.
Muestra perseverancia al aprovechar los patrones de tonalidad corregidos para mejorar su actuación oral.
Utiliza la grabadora y el material escolar según indicaciones
Muestra responsabilidad al entregar en la fecha establecida por el PSP
Muestra perseverancia al aprovechar los patrones de tonalidad corregidos para mejorar su actuación oral.
Utiliza la grabadora y el material escolar según indicaciones establecidas
Muestra disposición y asume rol
Muestra falta de responsabilidad al entregar en fecha posterior a la establecida por el PSP, u omite la entrega del trabajo.
No corrige los errores marcados en actividades previas que permitan demostrar perseverancia en la mejora del desarrollo de su actuación oral
No sigue indicaciones establecidas
Modelo Académico de Calidad para la Competitividad CPIN-01 56/56
Guía Pedagógica y de Evaluación del Módulo:
Comunicación productiva en inglés
establecidas
Muestra disposición y asume rol asignado en el trabajo colaborativo
asignado en el trabajo colaborativo de uso y cuidado de la grabadora y el material escolar
No asume rol asignado y entorpece el trabajo colaborativo
100