I

Entretejiendo concepciones y prácticas: Desarrollo Infantil, Juego y Corporeidad

Angi Liced Valencia Vidal

Daniela Sánchez Cabarcas

Fernanda Molina Sarria

María Paula Lara Parra

Trabajo de Grado presentado Para optar al título de Licenciado en Educación Infantil

Asesora: Orfa Garzón Rayo

Universidad de San Buenaventura

Facultad de Educación

Licenciatura en Educación Infantil

Santiago de Cali, Colombia

2018

II

TABLA DE CONTENIDO

Pág.

INTRODUCCIÓN III

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 5

2. OBJETIVOS 6

2.1. OBJETIVO GENERAL 6

2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS 6

3. ESTADO DEL ARTE 7

4. MARCO TEÓRICO 13

5. METODOLOGÍA 20

6. OBSERVACIONES DEL TRABAJO DE CAMPO 23

6.1. OBSERVACIÓN DE JUEGO DIRIGIDO (ÉRASE UNA VEZ…) 23

6.2. OBSERVACIÓN DE JUEGO LIBRE (PARQUE) 24

6.3. OBSERVACIÓN DE JUEGO LIBRE (AROS Y PELOTAS) 25

6.4. OBSERVACIÓN DE JUEGO DIRIGIDO (UN VIAJE CON MIS AMIGOS) 29

7. ANÁLISIS DEL TRABAJO DE CAMPO 34

CONCLUSIONES 37

ANEXOS 41

REFERENCIAS 74

III

LISTA DE ANEXOS

Pág.

Anexo 1.Tesis de grado y especializaciones 41

Anexo 2.Libros y documentos 53

Anexo 3.Articulos 62

Anexo 4.Encuestas sistematizadas 63

Anexo 5.Formato de plan de observación 67

Anexo 6.Planeaciones del trabajo de campo 71

4

INTRODUCCIÓN

En esta investigación se pretende identificar la relación que se entreteje entre el desarrollo

infantil, el juego, y la corporeidad; enfocándose en las edades que comprenden desde los 3 años

hasta los 4 años. Se concebirá al niño como un ser integral, quien cotidianamente interactúa

ubicándose desde los diferentes lugares del desarrollo, los cuales hacen referencia a las nuevas

tendencias del Ministerio de Educación Colombiano, evidenciadas en las políticas públicas para la

primera infancia y que anteriormente era reconocidas en estas como “las dimensiones del

desarrollo”.

También se realizará un proceso de observación e intervención pedagógica a un grupo de

niños (3-4 años) en un escenario educativo de carácter privado, con el fin de recoger información

que nos permita analizar las relaciones socio afectivas que se entretejen entre la corporeidad y el

desarrollo infantil cuando juegan los niños; a su vez, ir evidenciando la relación entre las posturas

de las maestras frente a su quehacer pedagógico y las prácticas de los niños.

5

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En la contemporaneidad, hablando específicamente del contexto educativo, desde el ámbito

de la Primera Infancia (esta investigación se centrará en niños desde los 3 años hasta los 4 años),

surge una pregunta frente a ¿Cómo se dan las relaciones socio afectivas entre los niños, cuando

estos juegan? Y ¿Cómo estas se alteran ante la presencia de un adulto, en este caso, la maestra?

Pues en el quehacer pedagógico de las educadoras se observa, que trabajan con procesos rígidos,

limitándose en ocasiones al uso de un objeto externo “juguete”; olvidando la pertinencia de las

propuestas lúdicas como principal estrategia metodológica para un desarrollo Infantil, asumido

desde la integralidad.

Así mismo, se abre una posibilidad de discusión frente a que el juego ha sido visto por los

maestros como una herramienta inherente en el niño/a, la cual representa su vida y es el vehículo

ideal mediante el que se genera un mundo de posibilidades siendo el niño quien otorga los roles y

resignifica los objetos del entorno, desarrollando su imaginación y creatividad, logrando enriquecer

este momento y a la vez explorando por sí mismo su mundo circundante en relación con el otro.

Actualmente existe una concepción social en la cual el juego es concebido como un

distractor para el niño, perdiendo así su verdadero sentido y olvidando que, a través del juego, debe

haber una coherencia armónica en el desarrollo de conocimientos, hábitos, destrezas y

modificación de actitudes. Esta concepción social suscita un cuestionamiento con relación a si debe

existir un juguete de fábrica para que el niño logre desarrollar su juego, en los diferentes contextos

en los que se desenvuelve, o si es necesario volver a los inicios en donde el principal instrumento

para desarrollar el juego era el cuerpo.

Por lo tanto, el propósito de esta investigación es lograr el entretejimiento de las relaciones

entre Corporeidad, Juego y Desarrollo Infantil, con la visión del niño como ser integral teniendo

en cuenta el papel que el juguete tiene en la praxis de dichas concepciones; para así darle respuesta

a nuestra pregunta eje: ¿Qué relaciones socio afectivas se entretejen entre la corporeidad y el

desarrollo infantil cuando juegan los niños?

6

2. OBJETIVOS

2.1. OBJETIVO GENERAL

Identificar las relaciones socio-afectivas que se entretejen entre la corporeidad y el

desarrollo infantil cuando juegan los niños.

2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Identificar manifestaciones de las relaciones socio-afectivas cuando juegan los niños,

teniendo en cuenta la corporeidad y su incidencia en el desarrollo infantil.

Evidenciar el lugar de la corporeidad cuando se hace uso de juguetes.

Analizar el entretejimiento entre los conceptos y prácticas alrededor del desarrollo

infantil y corporeidad cuando juegan los niños.

7

3. ESTADO DEL ARTE

La búsqueda de información se concentró en el uso de los términos Desarrollo Infantil,

Juego y Corporeidad, preguntándose si estos componentes pueden llegar a impactar en la vida del

Ser Humano en la Primera Infancia, específicamente desde el momento de gestación hasta sus

primeros 4 años de vida.

En este trabajo se abordará las categorías anteriormente mencionadas, pues se considera

que todas se relacionan y complementan, constituyéndose en elementos imprescindibles en la

formación de un ser humano visto desde la perspectiva de la integralidad.

También se busca develar mediante este Proyecto de grado, la brecha existente entre las

prácticas pedagógicas observadas a partir del quehacer de los niños en su cotidianidad y los

planteamientos teóricos que se revisaron desde diversas fuentes primarias y secundarias en el

Anexo1

Se encontró que el Desarrollo Infantil puede ser asumido a partir de diferentes lugares del

desarrollo que se complementan unas con otros, constituyendo así la integralidad del niño. Es

importante dejar claro que la separación en dimensiones es puramente metodológica y una forma

de indicar los diversos elementos que entran en juego en la formación integral. Actualmente en las

políticas públicas de infancia y adolescencia, la nominación de desarrollo por dimensiones o áreas

como anteriormente se conocía, se ha ido diluyendo en el lenguaje técnico, sin significar que la

imagen mental del desarrollo infantil haya cambiado. Por esta razón “Debemos destacar que el

desarrollo infantil forma parte de un proceso multidimensional donde participan numerosos

factores biológicos y ambientales, involucrados en complejos mecanismos causales y mediadores.”

(Nardi, 2009)

Estas dimensiones a las que hace referencia Nardi, son la base del desarrollo infantil, y al

permitirle al niño desenvolverse y resolver sus problemas, se estará posibilitando que él mismo

vaya adquiriendo nuevas habilidades y que pueda relacionarse con el otro, conocerse a sí mismo y

establecer vínculos con quienes lo rodean.

1 Anexos 1,2 y 3 (trabajos de tesis y especialización; libros y documentos; revistas)

8

Uno de los momentos donde el niño puede desarrollarse multidimensionalmente es en

durante el juego, pues es allí donde el niño logra su máxima expresión y donde se muestra tal y

como es.

En este sentido, el concepto mismo de desarrollo, cuando está

referido al ser humano, debe ser bien entendido. Deberá ser entendido en

sentido estricto (como despliegue o desenvolvimiento) en los niveles de las

estructuras físicas, químicas y biológicas; pero deberá ser entendido en

sentido sólo metafórico al referirse a la configuración de estructuras

psíquicas, sociales, culturales, éticas, espirituales u otras de nivel superior,

ya que, en este nivel, no existe una sola meta prefijada genéticamente, como

es el caso de las estructuras inferiores, sino múltiples posibilidades, entre las

cuales se deberá escoger basándose en criterios u opciones y alternativas,

unas veces de naturaleza ideológica y otras, incluso, con tras-fondo ético.

(Martínez, 2009)

Los estudios revisados en él Anexo2 nos arrojan coincidencias con respecto a la concepción

de Desarrollo Infantil, donde “Se define al desarrollo infantil como un proceso dinámico y continuo

de organización progresiva de funciones biológicas, psicológicas y socio-culturales en compleja

interacción. Este desarrollo infantil muestra una correlación entre la aparición de eventos

neurobiológicos, madurativos y conductuales”. (Nardi, 2009)

El desarrollo infantil debería ser visto como un proceso cíclico, en el cual tiene influencia

el contexto socio- histórico-cultural en el que se desenvuelve el niño, pues dependiendo de este, el

niño adopta su manera de pensar, actuar y expresar sus emociones sobre lo que sucede consigo

mismo y con su entorno.

Además, es en la Primera Infancia donde el niño va construyendo su identidad y donde se

dan la mayoría de sus conexiones neuronales, desarrollándose en este momento, los fundamentos

del aprendizaje que lo acompañarán por el resto de su vida.

2 Anexos 1 y 2 (trabajos de tesis y especialización; libros y documentos)

9

Para que sea posible un Desarrollo Infantil integral y adecuado es necesario que la vida del

niño sea el Juego, pues según lo afirma (Corrales, 2010) en su tesis, “El juego es serio y es útil para

el desarrollo del niño en la medida en que él es su propio protagonismo, se mantiene diferenciado

de las exigencias y limitaciones de la realidad externa, le permite explorar el mundo de los mayores

sin estar ellos presentes, se convierte en el terreno privilegiado de interacción con los iguales y en

fuente de funcionamiento autónomo”

Luego de varias revisiones teóricas en fuentes primarias y secundarias sobre la importancia

del Juego en el Desarrollo del niño, se ubica a este como una actividad rectora y una herramienta

pedagógica fundamental en la Educación Inicial, pues como lo menciona el (Ministerio de

Educación Colombiano, 2014) en el documento No. 22 el Juego en la Educación Inicial, “El juego

es un lenguaje natural porque es precisamente en esos momentos lúdicos en los que la niña y el

niño sienten mayor necesidad de expresar al otro sus intenciones, sus deseos, sus emociones y sus

sentimientos”, es decir que durante el juego el niño se desinhibe dejando aflorar sus pensamientos

y quereres, para enriquecer estos momentos en ocasiones hace uso de un juguete o de su cuerpo.

Por ello se continuó ahondando sobre el juego en la Primera Infancia y se sustentó la

definición que se le dio en este trabajo de Investigación, por medio de algunos planteamientos de

autores.

Para Langlade (1951), por ejemplo “el juego es: Una prodigación de actividad física o

mental que no tiene un fin inmediatamente útil, ni tampoco un objetivo definido, y cuya razón de

ser para la conciencia de quien la emprende es el puro placer que se encuentra en la misma.” (Pose,

2013). En las investigaciones realizadas en la línea de Juego, encontramos otro autor que apoya lo

que plantea el anteriormente citado, pues lo concibe como “una educación en la convivencia con

el otro, sin olvidar que los juegos son juegos y los niños juegan porque les divierte”. (Carreño,

2014)

Desde las diferentes perspectivas que se analizaron, es coherente concebir al Juego como

un elemento esencial en la cotidianidad del niño que no debe ser siempre dirigido o con un fin

explícito, pues perdería su verdadero sentido, que es posibilitarle al niño ser el mismo, auto

descubrirse, imaginarse, crear nuevos mundos, generar hipótesis, relacionarse con otros y conocer

el mundo que le rodea, teniendo como principal objetivo divertirse mientras lo hace y ser libre.

10

En el proceso de revisión de fuentes primarias “se empieza a considerar como el medio

lúdico por el que los niños y las niñas pueden llegar a la adquisición de sus conocimientos”. (Leyva,

2011). Además de autores, también algunas instituciones como la Unesco (1980) consideran que

“los juegos proporcionan un medio excelente de aprendizaje de los valores culturales de la

sociedad, los cuales son representados de manera simbólica: en las reglas de juego y mediante el

empleo de motivos decorativos tradicionales” (Leyva, 2011)

Como se mencionó anteriormente, aunque el Juego no debe ser visto siempre, bajo

intencionalidades determinadas, hoy en día y partiendo de las orientaciones epistemológicas,

pedagógicas y curriculares (MEN, 2014), es considerado como una herramienta pedagógica a la

cual los maestros le han otorgado un lugar privilegiado al interior de sus aulas o espacios de

aprendizaje, para que los niños construyan nuevos conocimientos y enriquezcan sus experiencias

vividas, en pro a ese Desarrollo Infantil del que se está hablando.

Para seguir en este entretejimiento de prácticas y concepciones, citamos a Pugmire Stoy

(1996), quien plantea que “el juego es tan necesario para el pleno desarrollo del cuerpo, el intelecto

y la personalidad del niño como lo son la comida, la vivienda, el vestido, el aire fresco, el ejercicio,

el descanso y la prevención de enfermedades y accidentes para su existencia efectiva y prolongada

como ser humano” (Bañeres & Bishop, 2008); planteamiento que nos sugiere que el Desarrollo

Infantil se fundamenta con la presencia del Juego en la vida del niño, y en ese Juego está siempre

presente el cuerpo como mediador en las relaciones que se establecen entre el niño, el medio y un

otro.

Algunas de las tesis revisadas3 incluyen el término de Juguete al basarse en el uso de este

como una herramienta que poco a poco ha ido desplazando el uso del Cuerpo en el Juego.

El juguete se ha ido transformado a lo largo de la historia y se ha ido adaptando a las

necesidades de los niños, también se ha visto un cambio desde la parte de su elaboración ya sea

artesanal o de fábrica (materia prima, lugares de producción), la intencionalidad y el sentido cómo

lo conciben los adultos, los niños y la sociedad en general; por ejemplo el juguete en la actualidad

es categorizado de acuerdo al sexo del niño o la niña, donde se tienen en cuenta representaciones

sociales como la teoría del color (los juguetes de color rosa o pasteles son para las niñas y los azules

o de colores más fuertes son de la exclusividad de los niños) o de acuerdo también a la

3 Como aparecen en el Anexo 1 (trabajos de tesis y especialización)

11

diferenciación en cuanto a actividades que dicen llamarse propias de cada sexo, por ejemplo se

cree que los niños deben jugar con carros y las niñas con los elementos de la cocinita.

Según la Enciclopedia Ilustrada Europeo Americana “El juguete supera ampliamente la

definición etimológica de ser “un objeto curioso y bonito con que se entretienen los niños” para

transformarse en una huella, portadora de símbolos y signos socioculturales. En este sentido, la

actividad lúdica emerge como reflejo del acontecer social, remite a prácticas que surgen como

figura (en el espacio, en el tiempo y en la acción) y como fondo porque proyecta relaciones y

acciones que los individuos y grupos de una comunidad llevan a cabo.” (Ana & Angela, 2014)

Ahora el niño se ve directamente inmerso en el consumismo, pues de acuerdo a los recursos

económicos de sus padres o cuidadores, este prefiere pedirles los juguetes “de moda” o son ellos

mismos quienes optan por regalarles los juguetes que están en auge dentro del mercado laboral.

De acuerdo con la evolución de la tecnología a nivel mundial, los niños han despertado el

interés por usar los diferentes medios digitales en búsqueda de nuevos conocimientos. Por lo cual,

en los contextos educativos, los maestros se han visto en la necesidad de transformar sus métodos

de enseñanza, para que los niños se motiven por aprender y no vean la escuela como un lugar

aburrido y obsoleto, sintiendo tal vez que tanto sus intereses como sus necesidades son

invisibilizadas.

En este trabajo se sigue esta misma ruta, pues los juguetes son un medio a través de los

cuales los niños imitan o siguen el modelo y los comportamientos de los adultos con los que

conviven, y aunque son una herramienta, su uso no está siendo el apropiado como lo afirma Rivas

(2001), “Hemos encontrado que existe un progreso o cambio cultural en el mero hecho de que la

infancia de posguerra jugase con sencillos juguetes de barro, de hojalata o de trapo, y en el otro

hecho de que la infancia de nuestros días juegue con sofisticados juguetes electrónicos u otros,

pues a lo largo de la historia se producen cambios que afectan de forma directa o indirecta a la

etapa infantil y como consecuencia a los juguetes.” (Rivas, 2001)

En otras palabras, al existir diversos tipos de juguete prefabricados, se está inhibiendo al

niño de la posibilidad de explorar con diferentes objetos, de imaginar, de construir sus propios

juguetes a partir de los recursos que la naturaleza o su entorno les brinda y sobre todo de utilizar

su cuerpo como medio lúdico y esencial en el Juego. En síntesis, “la falta de juguetes les obligaba

a los niños a inventarlos y lo hacían ingeniosamente porque la necesidad de jugar es inherente al

ser humano.” (Rivas, 2001)

12

Existen investigaciones que indagan específicamente sobre la concepción de Corporeidad,

pues este proyecto no se basará solamente en el Cuerpo como un objeto físico, sino que se enfocará

en la Corporeidad, que es esa unión del cuerpo físico con el cuerpo socio-cultural, es decir, que se

tendrá en cuenta el cuerpo como medio de expresión de los niños, pero con el trasfondo de la carga

cultural que incide en sus comportamientos (acciones), su manera de pensar, sus emociones, sus

movimientos, su lenguaje y su manera de jugar y de desarrollarse como ser humano.

Al respecto, se encontró que Louise Suesca es un autor que se ha dedicado esta temática y

explica que “Cuando las expresiones del cuerpo son intervenidas o mediadas por el lenguaje y la

cultura, nos estamos refiriendo a la corporeidad” (Suesca, 2015). Para definir el término de

Corporeidad, Suesca empleó una frase que encierra el verdadero sentido que tiene la Corporeidad

en el Juego y en el Desarrollo Infantil: “Cuando afirmamos que el cuerpo es corporeidad queremos

señalar que es alguien que posee consciencia de su propia vivacidad, de su presencia aquí y ahora,

de su procedencia del pasado y de su orientación al futuro, de sus anhelos de indefinido a pesar de

su congénita finitud” (Suesca, 2015)

13

4. MARCO TEÓRICO

Partiendo del rastreo bibliográfico4 el cual llevó a generar la pregunta movilizadora, a

continuación, se fundamentarán los conceptos que evidenciarán la relación que se entreteje entre

el desarrollo infantil, el juego y la corporeidad, delimitando las posturas y teorías de algunos

autores que permitirán definir las categorías con los que se trabajará en el desarrollo de esta

investigación.

Se expondrán diferentes posturas de autores relacionados con los conceptos ya planteados,

aclarando de cuales se distanciarán y cuales se acogerán en esta investigación. Se iniciará con el

desarrollo infantil y algunos de sus principales exponentes.

Jean Piaget “concibe la formación del pensamiento como un desarrollo progresivo cuya

finalidad es alcanzar un cierto equilibrio en la edad adulta. Él dice, El desarrollo es un perpetuo

pasar de un estado de menor equilibrio a un estado de equilibrio superior” (Monografias, 2010).

Este autor ha dividido el desarrollo infantil en una serie de estadios, los cuales no se trabajarán en

esta investigación, pues, aunque su teoría es una de las más conocidas, se distancia de la concepción

de desarrollo infantil que se utilizará, ya que estos estadios ubican al niño como un ser lineal, y lo

estandarizan según la edad y lo esperado en ella.

Por otra parte, Vygotsky (1978) “destacó el valor de la cultura y el contexto social, que veía

crecer el niño a la hora de hacerles de guía y ayudarles en el proceso de aprendizaje”. Vygotsky

(1962, 1991) “asumía que el niño tiene la necesidad de actuar de manera eficaz y con independencia

y de tener la capacidad para desarrollar un estado mental de funcionamiento superior cuando

interacciona con la cultura (igual que cuando interacciona con otras personas). El niño tiene un

papel activo en el proceso de aprendizaje, pero no actúa solo”. Vygotsky, aunque es de la misma

corriente que Piaget, se enfoca principalmente en lo social y cómo la interacción con los otros y el

entorno cultural y contextual que rodea al niño es determinante en su desarrollo infantil.

(Monografias, 2010)

Sin embargo, como lo plantea el (Ministerio de Educación Colombiano, 2009) en el

documento No. 10 Desarrollo infantil y Competencias en la Primera Infancia, “El desarrollo se

concibe como un proceso de reconstrucción y reorganización permanente. Se abandona la idea de

desarrollo como sucesión estable de etapas. No se concibe como un proceso lineal, sino

4 Como aparece en los Anexos 1,2 y 3 (trabajos de tesis y especialización; libros y documentos; revistas)

14

caracterizado por ser irregular, de avances y retrocesos; que no tiene ni un principio definitivo y

claro ni parece tener una etapa final, que nunca concluye, que siempre podría continuar”

(Desarrollo infantil y competencias en la primera infancia doc.10). Aunque se han postulado teorías

con relación al desarrollo infantil; la definición más afín, es la anteriormente mencionada, pues lo

que se plantea en el documento numero 10 enmarca lo que para esta investigación es relevante

dentro de la categoría de Desarrollo infantil, donde es concebido el niño como un ser integral, el

cual no solo está mediado por su contexto socio-cultural sino que además se ve inmerso en un

proceso particular de acuerdo a las posibilidades de cada niño, siendo las competencias ciudadanas

un eje transversal de dicho proceso.

Para esta investigación es pertinente asumir el Juego como un mediador y movilizador de

experiencias reorganizadoras, el cual le permite al niño no solo tener momentos de disfrute y goce,

sino también tener momentos de crecimiento en la resolución de diferentes situaciones que se

presentan en su cotidianidad, permitiéndole afrontarlas de manera individual pero de igual manera

reconociendo que hay momentos en los cuales debe acudir a otro que le aporte herramientas desde

sus saberes y experiencias para lograr afrontarlas.

“El juego constituye el motor del desarrollo en la medida en que crea Zonas de Desarrollo

Próximo (ZDP), que es la distancia que hay entre el nivel de desarrollo, determinado por la

capacidad de resolver un problema sin la ayuda de nadie (Zona de Desarrollo Real), y el nivel de

desarrollo potencial, determinando por la capacidad de resolver un problema con la ayuda de un

adulto o de un compañero más capaz (Zona de Desarrollo Potencial)”. (Prieto, 2013)

En conclusión, este proyecto se asumirá el Desarrollo Infantil como un proceso sistemático

que permite que el niño desarrolle habilidades y competencias para la adaptación y exploración del

medio en el que se encuentra inmerso, a través de sus sentidos lo que le ayuda a potenciar en

cuanto al ser-saber-hacer desde su individualidad, pues para poder desarrollarse el niño de una

manera integral es importante develar que el juego se encuentre presente en su día a día, pues en

este momento el niño hace uso de su cuerpo como aquel instrumento por medio del cual logra

evidenciar o reflejar toda su carga cultural, y a la vez sus habilidades y destrezas que ha ido

obteniendo a lo largo de su proceso de desarrollo, pero también reconociéndose como un ser social

que necesita aprender a convivir con quienes le rodean, como lo afirma Victoria Peralta “Se aspira

a que el párvulo se caracterice no sólo por su individualidad, por su interioridad, sino que también

cómo ser social se mueva hacia los otros y se comunique, los descubra, que se dirija al mundo y

15

que - es esa experiencia que le hace ser y desarrollarse deje que los otros también sean y se

desarrollen”. (Peralta, 2001)

Teniendo en cuenta que el desarrollo infantil está inmerso en diferentes contextos los cuales

le permiten al niño desenvolverse, se hará referencia principalmente al contexto escolar, y al hablar

de este, es necesario mencionar el juego como esa herramienta lúdico-creativa del maestro a la hora

de provocar los espacios de aprendizaje del niño, en coherencia con esto Patricia Sarlé expresa que

“no se trata de armar un espacio y disponer de materiales, sino de una intencionalidad pedagógica

que genere contextos ricos en experiencias para los niños y que los maestros cuenten con la

posibilidad de volver a pensare sus prácticas como un campo de experimentación de propuestas

novedosas” (Orezzio, 2012), resaltando lo importante que es que la maestra disponga de manera

correcta los espacios para que estos movilicen al niño a desarrollar un juego partiendo de sus

posibilidades y abriéndose a un mundo mágico e imaginario en donde el niño se convierte en quien

determina lo que sucederá, y como sucederá mientras resignifica objetos y espacios que enriquecen

estos momentos de juego. Así pues “El juego les permite a las niñas y a los niños expresar su forma

particular de ser, de identificarse, de experimentar y descubrir sus capacidades y sus limitaciones.

Armar su propio mundo, destruirlo y reconstruirlo como en el juego de construir y destruir” (MEN,

2014).

Dentro del momento del juego, hay un objeto que poco a poco ha ido ganando un rol cada

vez más importante y determinante para el desarrollo de este momento, este objeto es el juguete,

se ubicará dentro de la categoría de juego pero no se detendrá y ahondará un poco para lograr

identificar en el lugar que ocupan los juguetes en el desarrollo del juego, determinando como este,

incide y modifica, o no, la dinámica del juego; Patricia Sarlé hace referencia a esto en uno de sus

libros afirmando que: “Los juegos y juguetes evolucionan al ritmo de la humanidad, sin embargo

es sorprendente cómo algunos persisten casi sin variantes durante cientos de años (…) También es

cierto que muchas propuestas lúdicas actuales conducen a una modificación del juego espontáneo,

con riesgo a una tendencia en su disminución. En los juguetes modernos, muy estructurados,

altamente complejos y técnicamente avanzados, la interacción ya está diseñada por el fabricante,

se cambia la imaginación del niño por quien diseña el juguete, a tal punto que el niño se convierte

en un espectador pasivo. Es decir que el objeto o estímulo hoy plantea otras intencionalidades

cuyos alcances están siendo estudiados.” (Tallis, 2012). Con este planteamiento de Patricia Sarlé

se delimitará la relevancia que se le dará al juguete en esta investigación, pues se pretende encontrar

16

la brecha existente entre un juego determinado por un juguete moderno, y un juego enriquecido

con la re significación de diferentes objetos.

Al hablar de juego, y de juguete en un contexto escolar se debe referir también a esa persona

que está acompañando los procesos que desarrolla el niño mediante sus espacios de juego, esta

persona es la maestra. “En los casos que hemos analizado, la participación del maestro en el juego

asume la forma de un degradé. En un extremo de este continuo, el educador sólo contempla el

juego de los niños; en el otro, interviene tanto que el juego se diluye, pierde su forma o deja de ser

lo importante. Entre estos dos polos aparece tímidamente una tercera modalidad en la que el

educador enriquece el juego de los niños, le otorga nuevos contenidos y potencia la aparición de

nuevos juegos.” (Sarlé, 2006) de acuerdo con lo que menciona, no solo el juguete interfiere en la

determinación del juego que el niño desarrollará, sino que también la maestra y su intervención se

convierten en un factor importante, pues el rol que ejerza la maestra influirá de manera directa en

el rumbo que tome el juego que están desarrollando los niños. Pero ¿Que determina cuál debe ser

el rol del maestro en el momento y espacio del juego? “Uno de los grandes temas de discusión en

torno a la relación entre el juego y la enseñanza consiste en determinar cuál es el "justo" lugar del

maestro durante el juego del niño. La forma de responder esta pregunta está fuertemente ligada con

las posturas que hemos señalado y que diferencian el "jugar por jugar" y el "jugar para” (Sarlé,

2006) en la contemporaneidad se ha caído en el flagelo de pensar que siempre que el niño juega

este juego debe tener una intencionalidad mediada por el maestro; pero en el desarrollo de esta

investigación se podrá dar cuenta de cómo es importante el juego intencionado y mediado por el

maestro y como también es importante ese juego que emerge desde el niño y es enriquecido por él

desde sus posibilidades.

Winnicott plantea que “El juego es una experiencia siempre creadora, y es una experiencia

en el continuo espacio-tiempo, una forma básica de vida (Winnicott). Por lo cual, en esta

investigación se apoyará en este autor, para decir que aquello que permite experimentar el juego

como forma básica de vida, es la corporeidad; a través de esta el niño tiene la posibilidad de conocer

su cuerpo y lo que este le permite desarrollar como lo es la autonomía, confianza y las relaciones

tanto intrapersonales como interpersonales, ya que, la corporeidad es el medio que conecta al ser

humano con el entorno que lo rodea a través de los sentidos, y que a la vez permite expresar una

serie de experiencias mediadas por el contexto sociocultural de cada niño.

17

En esta investigación se asume al niño en un rol de sujeto activo, pues él es el principal

actor y constructor de sus propios aprendizajes basados en las experiencias ya sean propias o de

quienes lo rodean. El niño, hablando propiamente de su proceso de desarrollo, es quien se encuentra

en un proceso evolutivo y constante, lo que no quiere decir que siempre está avanzando, pues hay

momentos en donde el niño tiene que devolverse un poco para poder aprender y seguir avanzando.

El desarrollo consiste en construir, desconstruir y reconstruir competencias y habilidades humanas

para hacerle frente a las situaciones o problemáticas de la vida cotidiana; donde el niño poco a poco

va asumiendo que no está solo en el mundo y que necesita relacionarse con otro. En otras palabras,

no se verá el desarrollo como un proceso con etapas o parámetros rígidos que se deben cumplir

igual en todos los niños; sino como un proceso mediado por cargas socio-culturales, en el cual, el

contexto donde se desenvuelven, ejerce grandes influencias en la construcción del ser-saber y hacer

de los niños.

Para que sea posible este desarrollo, el juego debería ser reconocido como un vehículo para

acceder a este. Un juego donde el niño permanezca en una constante exploración de su propio

cuerpo y de todo aquello o aquellos que lo rodean y donde el niño no tenga límites para crear e

imaginar. Para ello es pertinente que el maestro o la maestra tomen un rol mediador y realicen

intervenciones pedagógicas oportunas, que no cohíban al niño, sino que lo orienten o le posibiliten

encontrar otros sentidos dentro de su juego, que contribuyan a su desarrollo integral.

Es allí donde se debe reconocer que el uso del juguete no debe ser imprescindible en el

juego del niño, pues el niño debería tener la oportunidad de usar su propio cuerpo como herramienta

lúdica y de crear o inventar su juego, sin partir necesariamente de un elemento prefabricado que ya

lo conduzca a emitir una acción concreta, inhibiéndolo a tener que pensar o pensarse en qué jugar,

con qué jugar, cómo jugar, con quien jugar y en dónde hacerlo.

Pero más allá del uso del cuerpo como algo físico, en esta investigación se pretende dar

prioridad a la corporeidad, donde además de lo físico, son aquellas representaciones sociales y la

influencia de la cultura en la manera de pensar, sentir, actuar y conocer, las que se reflejan

simbólicamente cuando los niños están jugando.

Merleau-Ponty, en la corriente de la fenomenología, es uno de los primeros autores que

hablan del concepto de corporeidad como experiencia corporal que involucra dimensiones

emocionales, sociales y simbólicas. La corporeidad es para él, fruto de la experiencia propia y se

18

construye a través de la apertura sensible del cuerpo al mundo y a los otros. (Gonzales Correa &

Gonzales Correa, 2010)

Para esta investigación "La corporeidad es la integración permanente de múltiples factores

que constituyen una única entidad. Factores psíquico, físico, espiritual, motriz, afectivo, social e

intelectual constituyentes de la entidad original, única, sorprendente y exclusiva que es el ser

humano: Soy yo y todo aquello en lo que me corporizo, todo lo que me identifica” (Gonzales Correa

& Gonzales Correa, 2010)

Desde la perspectiva psico-corporal, el concepto de corporeidad es considerado como la

percepción individual del cuerpo, que es posible gracias a la cinestesia, lo que implica que solo

puede usarse en la vida. Es, además, la que le permite al ser humano establecer vínculos

emocionales mediante el cuerpo. La corporeidad es el origen de la comunicación y de la primera

relación humana. Desde ella se logra el conocimiento propio y el conocimiento de los demás.

(Gonzales Correa & Gonzales Correa, 2010)

La escuela ha optado por dar un orden a las jornadas escolares mediante la implementación

de horarios que impiden la flexibilidad en el desarrollo de las propuestas pedagógicas, es decir, que

dichos horarios han segmentado los lugares del desarrollo y los saberes, reduciéndolos a un tiempo,

espacio, y lugar determinados. Entre estos, uno de los lugares del desarrollo que se ha visto limitado

y coartado, por la rigidez de los currículos y la presión que este ejerce sobre la labor docente, es el

que hace referencia a la corporalidad pues deja de lado ese cuerpo cultural, y se enfoca solamente

en la formación del cuerpo físico.

“La vivencia del cuerpo en la escuela difiere de las vivencias y

experiencias del cuerpo fuera de ella. Por lo general, a través de sus espacios,

su organización y sus objetivos educativos, prioritarios, la escuela ubica,

distribuye y ordena los cuerpos de una forma particular que resulta diferente

de la que los sujetos viven en la cotidianidad de sus contextos particulares”

(Ruiz, 2011)

Como se plantea hasta el momento, las relaciones sociafectivas como elemento

fundamental y constitutivo de la personalidad del niño, posibilitan construir una red conceptual a

través de la corporeidad, el juego y el desarrollo infantil. Estas relaciones le facilitan a cada niño

19

el reconocimiento de sí mismo, del otro y de su entorno para adquirir herramientas con las cuales

pueda desenvolverse y afrontar diferentes situaciones de su vida, asumiendo una postura crítica y

reflexiva, asumiéndose como un sujeto social activo y transformador. Lo anterior se desarrollará

desde la siguiente metódica.

20

5. METODOLOGÍA

La metodología de esta investigación es de tipo hermenéutico, puesto que se basa en análisis

interpretativo de prácticas y discursos, atendiendo a que es un proyecto de investigación que

además de estar basado en teorías de los diferentes autores seleccionados en el marco teórico,

también tiene un enfoque práctico en un escenario educativo de carácter privado donde el objetivo

es realizar un proceso de observación, descripción y análisis de los niños en sus momentos de juego

inmersos en la cotidianidad.

Para el desarrollo de esta metodología se llevaron a cabo 4 Fases:

Fase I: Rastreo de fuentes primarias y secundarias: Se recopiló información desde

diferentes fuentes como libros, documentos, artículos, tesis de pregrado y especializaciones, se

registraron en un primero momento utilizando el formato RAE (Resumen Analítico especializado)

y en un segundo momento se organizaron en rejillas, las cuales pueden encontrar en los Anexos 1,

2 y 3.

El marco teórico y el estado de arte se sustentaron a partir de la información recogida y

condensada en dichos formatos.

Fase II: Definición de la población: Se realizó la selección de un escenario educativo de

carácter privado, enfocándose en un grupo de niños de Jardín, entre los 3 años y medio y los 4 años

de edad.

En esta fase se trabajó desde dos miradas, la mirada de las maestras frente a la cotidianidad

en el aula y la mirada de las investigadoras en momentos específicos donde los niños desarrollan

su juego. Estas miradas se obtuvieron a través de una entrevista realizada a 7 de las maestras del

nivel de Jardín; en las cuales se indagaban acerca de las concepciones y prácticas relacionadas con

el juego, la corporeidad y el desarrollo infantil.

Fase III. Recolección de información – Trabajo de campo: Se desarrolló un ejercicio

práctico por medio de talleres de juego para los niños, en los cuales se realizaron previamente unas

propuestas pedagógicas (planeaciones)5, con el fin de observar a los niños de manera individual,

5Como aparece en el Anexo 6 (planeaciones del trabajo de campo)

21

grupal y colectiva, con la presencia de un adulto orientador o con la ausencia de este, partiendo de

la cotidianidad del aula (relaciones sociafectivas de los niños), y también se registraron datos

coherentes con el objetivo del proyecto.

Para ello, se implementó un instrumento de observación a manera de formato 6, que está

orientado en los Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA) enfocados en la Primera Infancia y

planteados por el Ministerio de Educación Nacional, 2016, los cuales se acogieron y se adaptaron

en coherencia con el objetivo general de la investigación.

El formato es de tipo cualitativo (descriptivo y analítico) y consta de tres categorías macro

que son: 1. Las niñas y los niños construyen su identidad en relación con los otros; se sienten

queridos, y valoran positivamente pertenecer a una familia, cultura y mundo; 2. Las niñas y los

niños son comunicadores activos de sus ideas, sentimientos y emociones; expresan, imaginan y

representan su realidad y 3. Las niñas y los niños disfrutan aprender; exploran y se relacionan con

el mundo para comprenderlo y construirlo. Y cada una de estas categorías se desglosan en items o

prácticas para ser tenidas en cuenta en el momento de la observación. Cada item deberá tener una

respuesta concreta al seleccionar las casilla de Si, No y N/A, y posteriormente deberá ampliarse

esta respuesta en la casilla de observaciones.

Este se empleó previamente en una prueba piloto realizada en un escenario educativo

diferente al seleccionado para desarrollar la investigación. En la ejecución de esta prueba se pudo

evidenciar que aunque el instrumento de observación era acorde con la propuesta, limitaba el

registro de la información debido a que los items que lo componían eran muy puntuales y

demandaba una observación individual. Por esta razón, se determinó no hacer uso específico de

este formato, sino retomarlo como una guía orientadora para el ejercicio de la observación de una

manera más libre.

Fase IV. Análisis de la Información: Con esta fase se da cierre al trabajo de campo, pues

en esta se reunió la información anteriormente mencionada con la finalidad de realizar un análisis

descriptivo en el cual se evidenciará la brecha existente entre las concepciones y las praxis de las

maestras y las relaciones socioafectivas que emergen en el desarrollo del juego de los niños en el

aula. Este proceso de recolección de datos permitió reconocer tendencias, es decir, situaciones

6Como aparece en el anexo 5 (formato de plan de observación)

22

repetitivas, comunes y particulares, presentes en las acciones de los niños en las edades entre los 3

y 4 años.

23

6. OBSERVACIONES DEL TRABAJO DE CAMPO

6.1. OBSERVACIÓN DE JUEGO DIRIGIDO (ÉRASE UNA VEZ…)

La propuesta de observación de juego dirigido que se realizó con los niños del grupo

Pingüinos (Nivel 3) del Jardín Infantil, cuyas edades oscilan entre los 3 años y medio a 4 años, fue

“Erase una vez…”.

En esta propuesta los niños pondrán a volar su imaginación, creando una historia conjunta,

en donde la maestra hará algunas intervenciones, pero ellos serán quienes definirán el rumbo de la

historia.

Una de las maestras observadoras estará al frente de la historia y propondrá que los

personajes sean animales y les dará la posibilidad a los niños de escoger uno de esos personajes,

representados por muñecos de peluche.

La maestra observadora dirá, por ejemplo: “En la selva había un león viejo que vivía triste,

porque…”, en ese momento la maestra le preguntará el por qué al niño que tiene el león de peluche,

quien deberá continuar la historia diciendo porque el león estaba triste de acuerdo a su imaginación.

Al final de la historia las maestras observadoras harán el cierre de la historia, y darán a los

niños un reconocimiento por su participación activa la cual hizo posible la elaboración conjunta de

una gran historia donde los principales actores fueron los niños.

En primer lugar, es importante mencionar que dicha propuesta no fue realizada de la misma

manera en qué fue pensada y planeada pues esta cambió de rumbo dependiendo de los niños, sus

intereses, sus necesidades y sus motivaciones.

Inicialmente, la propuesta empezó con una actividad rompe hielo, la cual se trataba de

“Manzanita del Perú”, con el objetivo de entrar en contacto con los niños y conocer sus nombres.

En esta participaron 11 niños en total.

Después, se les propuso un cuento titulado “La fiesta de Doña Araña”. Empezamos

motivándolos a qué se saludarán entre ellos, utilizando los animales de peluche que cada uno tenía.

Por ejemplo, diciendo: Hola amiguitos, yo soy Doña Ardilla ¿cómo están? En ese momento,

pudimos observar como los niños tenían la habilidad y capacidad para meterse en su personaje, es

decir, personificaban el animal que tenían ya sea por su forma de expresarse y actuar (cambiaban

la voz).

24

Luego de esto, se comenzó a narrar el cuento: Doña Araña iba a realizar una fiesta y nos

había pedido el favor de invitar a sus amigos y cada uno debía llevar algo a la fiesta. Esto permitió

dirigirse a cada niño, llamándolos por el nombre del animal que tenían y diciéndoles: Vamos a

invitar por ejemplo a Don Cangrejo, fuimos donde el niño que tenía ese animal y le preguntábamos

¿Quieres ir a la fiesta? ¿Qué quieres llevar? Ese momento nos causó mucha sorpresa y curiosidad

pues el niño nos respondió: Voy a llevar a un amigo (Nombrando el animal de peluche que tenía

su amigo y no su nombre “real”. Es decir, el niño propuso la dinámica de invitar a un amigo y a

través de esto, se pudo observar que ellos empezaban a apropiarse de su juego y a establecer las

pautas para jugarlo.

Entre las cosas que dijeron los niños que iban a llevar fueron: una torta, regalos, helados,

un balón, disfraces, comida, almuerzo, frijoles lentejas, arroz. Una de las niñas dijo: “voy a llevar

un termo de agua para que me canse”, queriendo decir que llevaría un termo de agua cuando se

cansara.

Entre otras se observó que solamente un niño no logró personificar el animal de peluche

que tenía, pero la mayoría pudo realizar la dinámica satisfactoriamente. También, hubo una niña

que no hablaba al principio, entonces una de sus compañeras demostró su liderazgo y su deseo para

que esta participará, diciéndole: Hable, hable… Además, se escuchó otro comentario de una niña

que decía: Nooo, ella no sabe cómo hace el flamenco, es decir, que hablaba por la otra persona.

6.2. OBSERVACIÓN DE JUEGO LIBRE (PARQUE)

La observación de juego libre que se realizó con los niños del grupo Pingüinos (Nivel 3)

del Jardín Infantil, cuyas edades oscilan entre los 3 años y medio a 4 años, se llevó a cabo en el

parque y arenero del jardín y participaron 10 niños en total.

Su observación inició viendo que un grupo de niños y niñas se sentaron en parejas y otros

en sus grupitos de amigos y empezaron a aprovechar los recursos dispuestos en el parque, por

ejemplo, en el arenero habían dejado vasos plásticos entonces los niños iniciaron a hacer tortas y

torres, entre otros; esto lo estaba realizando un grupo de niños. De allí se observó que había una

niña que estaba como espectadora y explorando.

Hay tres niñas que se muestran con su actitud que quieren tener liderazgo y justamente estas

niñas están juntas y se pudo presenciar cómo cierta disputa sobre quien ganaba esa parte de

25

liderazgo, dentro de estas tres niñas existe un juego de roles y es curioso ver como ellas empiezan

a cambiar sus nombres, entonces ya no se llaman Francesca sino Amber, uno al preguntarles dicen

que están jugando a las princesas y no olvidan el nombre de la otra persona. Una observación que

compartió la terapeuta fue que hoy en día los niños y niñas juegan como programas de televisión.

La niña que estaba explorando sola se une al juego del grupo de niños y niñas que estaba

en el arenero y empieza a dirigir el juego poniéndole a cada uno una labor, también una niña por

ejemplo empieza a poner quejas a un adulto y ella dice que no me quiere compartir la cuchara,

entre otras.

Aparte hay otros niños que están en parejas en otros espacios, pero están haciendo juegos

propios de niños como lo son jugar a las espadas; las maestras observadoras vieron que hay un niño

que no se adapta a ninguno de los juegos y pasó por cada uno de los grupos tratando de integrarse,

pero no lo conseguía, es decir, que no se adaptaba a las normas del juego o no lo comprendía muy

bien.

Finalmente, hay un niño que sigue todo el tiempo a otro niño y hay que tener en cuenta que

al que sigue es como el líder y juegan a lo que se está presentando en el momento como lo era el

Halloween, por otra parte, la terapeuta comentó que era importante realizar una observación a los

juegos tradicionales, puesto que ahora estaba primando más los programas de televisión.

6.3. OBSERVACIÓN DE JUEGO LIBRE (AROS Y PELOTAS)

La observación de juego que se realizó con los niños del grupo Delfines (Nivel 3 del jardín

Infantil), cuyas edades oscilan entre los 3 años y medio a 4 años, se llevó a cabo en el salón de

clases y participaron 14 niños en total.

En esta oportunidad, la observación se desarrolló en dos momentos: En el primero, se

realizó una observación en la cual los niños jugaban con pelotas y en el segundo, los niños jugaban

con aros. Dicha observación inició dándole a los niños la siguiente consigna: “En el día de hoy

jugaremos con pelotas, solamente les daremos 7, así que vamos a compartirlas entre todos, pero

solamente jugaremos con estas, no podemos coger otro juguete”. Y de igual forma, fue la misma

consigna para el juego con aros, en el cual se dispusieron 3.

Durante el juego con pelotas se logró observar que unos niños empezaron a rebotar la pelota

al suelo por todo el salón y cada vez la lanzaban con más fuerza, otros niños lanzaban la pelota

26

para que ésta rebotara, pero esta vez en la pared, y seguían la dirección de la pelota con sus ojos

para nuevamente ir a recogerla y seguir jugando.

Por otra parte, se observó que dos niñas se sentaron en el suelo, abrieron sus piernas

formando un rombo, es decir, delimitaron el espacio en el que iban a jugar y se dispusieron a rodar

la pelota de un lado a otro con sus manos, al verlas, otras dos niñas decidieron hacer lo mismo.

Dos niños, optaron por no sentarse en el suelo, sino en una repisa con espejo y jugaron entre

ellos a lanzarse la pelota en el aire y agarrarla. Dichas circunstancias permitieron apreciar que

fueron más los niños que se quedaron de pie jugando con la pelota por todo el salón que los que

jugaron en el suelo. Sin embargo, uno de los niños con una pelota en sus manos, decidió y sentarse

a observar cómo sus otros amigos jugaban; cuando alguno se acercaba para invitarlo a jugar el

respondía “no, déjame aquí tranquilo”

También había un niño que además de utilizar una pelota, inició un juego, utilizando una

casa de gran tamaño que se encontraba en una esquina del salón. Su juego se trataba de lanzar la

pelota desde una distancia considerada e intentar insertarla en una de las ventanas de la casa. Otros

niños, intentaron tirar la pelota lo más alto posible, con el fin de que esta tocara el techo del salón.

Todo el grupo utilizaba las manos para jugar con la pelota, excepto una niña que intentó

utilizar los pies para patearla, pero no siguió haciéndolo, quizás por el tamaño de las pelotas, pues

estas eran muy pequeñas a comparación de un balón de fútbol. Igualmente, hubo un niño que utilizó

las manos, pero de manera diferente, cerrándolas y formando un puño con el cual impulsaba la

pelota a rodar.

Durante los momentos de juego se presentan ciertas situaciones como:

Hay una niña que sigue a otro, y le dice: ¿Quieres jugar conmigo? Y este le responde:

No, y se va. Así que la niña sigue jugando sola.

Hay una pareja de niñas que inicia jugando en el suelo y formando un rombo con sus

piernas, en la cual unos niños se le acercan para jugar con ellas, pero estas le dicen lo

siguiente de manera repetitiva: “Solo, niñas, solo niñas”.

Una niña se acerca a una pareja de niños que estaban jugando a rodar la pelota sentados

en el suelo, y les pregunta: “¿amigos, puedo jugar?” uno de los niños responde: “no”, la

niña le dice: “entonces le voy a decir a la profe”. La niña se va hacia donde está la

27

profesora y antes de que alcanzara a llegar el niño la llama y le dice: “está bien, si puedes

jugar”.

Están dos niñas sentadas jugando con la pelota, y una tercera niña se acerca y se sienta

entre ellas, toma la pelota y comienza a dirigirlas diciéndoles que deben hacer para jugar,

sin embargo esto no les gusta a las dos niñas que estaban jugando solas inicialmente y

una de ella le dice: “tú no puedes jugar” la tercer niña responde: “tú no puedes hacer

eso” e interrumpiéndola esta le dice: “no me hables, ya no eres mi amiga” colocando su

mano en señal de pare.

Una niña que no tenía pelota, se acercó a diferentes amigos que si tenían y que ya estaban

en el desarrollo de sus juegos ya fuesen individuales o colectivos y ninguno de ellos

quiso jugar con ella, por lo cual ella dijo en voz alta: “Nadie quiere jugar conmigo” (con

una expresión triste) y en este momento otras dos niñas la llamaron y la integraron a su

juego.

Dos niñas estaban jugando a lanzarse la pelota entre ellas, en uno de los lanzamientos la

pelota se va muy lejos, la niña que recibía el pase se enoja por esto y dice: “así no, ya no

quiero jugar más contigo” y se va con la pelota. La otra niña también se va y busca un

nuevo amigo para jugar, llega donde un niño y entre los dos comienzan a jugar; al ver

esto la niña con la que estaba jugando inicialmente se acerca a ellos y le dice: “no puedes

jugar con él, juega conmigo, tu eres mi amiga” la niña responde “no, ya no” y continúa

jugando con el niño; la otra niña se va enojada, expresando esta emoción con su rostro

(frunciendo el ceño) y brazos cruzados, se va y se sienta a verlos manteniendo su

expresión.

Una de las niñas tenía un rol de mando y cuando su amiga no aceptaba las reglas que

ella imponía, le decía frases como, por ejemplo: “Si no juegas conmigo te sales del

salón”, señalándole hacia la puerta y colocándose la otra mano en la cintura con una

expresión muy firme y seria.

Un niño se acerca a una de nosotras y le pregunta: ¿Usted sabe hacer malabares?

(Dándole una pelota), por cual se le respondió con otra pregunta ¿Será que podemos

hacer malabares con una sola pelota? Luego de esto, el niño se retiró y se le vio

intentando buscar otra pelota, cuando la encontró, la trajo para que se les mostrara como

se hacían los malabares.

28

Uno de los niños quien no tenía pelota ni estaba jugando con nadie, de manera

intencional se paró en medio de un grupo de niños que estaban lanzándose la pelota entre

ellos. Ante lo cual los niños reaccionaron de una manera tranquila, pidiéndole permiso,

para poder continuar con su juego.

Finalmente, se pudo ver a un niño que encontró un palo de paleta para probar el material

de su pelota e intentar hundirlo y formar un agujero en esta.

En el juego con aros se observaron también varias situaciones como las siguientes:

Unos niños decidieron meterse dentro de estos y utilizaban las manos para sostenerlos e

ir caminando.

Otros solo caminaban y sujetaban los aros haciendo presión con su cuerpo.

Juegan a estar dentro de los aros y girar su cuerpo dentro de estos, impulsándose con sus

manos y luego soltándolas e intentando dar el giro antes de que el aro caiga al suelo.

Otra niña se paró sobre el aro, intentando mantener el equilibrio.

Durante el juego, había una niña que tenía un aro y jugaba sola, no intentaba invitar a

otros amigos y ninguno de ellos se le acercó.

Por otra parte, hubo 4 niños que no estaban jugando con los aros, solamente caminaban

de un lado a otro por todo el salón y observaban a sus compañeros y lo que estaban

jugando. Luego una niña invita a uno de ellos a jugar y este acepta.

Una de las niñas se acerca a la repisa con espejo, se para enfrente de este, se observa y

realiza movimientos con su cuerpo y con el aro. Por ejemplo, levanta las manos lo más

alto posible sosteniendo su aro y luego intenta tocar la espalda con este.

Otros niños convierten el aro en una cuerda, y realizan un juego en el cual hay dos

equipos en cada punta de la cuerda, e intentan derribarse entre ellos, utilizando las manos

para jalar la cuerda y hacer que el otro equipo la suelte. Hay un momento donde un

equipo de 3 niños contra un niño, juegan también a jalar la cuerda. El niño que está solo,

se tira al piso pues descubre que así es más difícil que lo jalen y le quiten la cuerda (peso

del cuerpo). Igualmente, otros niños desbaratan un aro y utilizan los pedazos para

convertirlos en espadas.

29

Varios niños se metieron a un aro y al caminar y poner todo su peso sobre uno de los

extremos, lo rompieron; situación que no interrumpió su juego, pues todos se prendieron

de éste como si fuera una manguera, para lo cual la líder del grupo dijo: “vamos para la

cárcel”. Pero en este traslado para la cárcel, cuando uno de ellos se tropezaba y caía,

todos se tiraban sobre él, a manera de montonera, lo cual les divertía mucho.

Una niña jugaba con su aro, un niño se le acercó para que lo dejara jugar con ella y esta

le dijo: “No” y levantó con una de sus manos el aro lo más alto posible y le dijo: “si lo

alcanzas”; el niño salto, pero por su estatura no lo logro alcanzar; por este motivo

comenzó a llorar y al ella ver esto bajo el aro y lo dejo jugar.

Por último, hay dos niñas que juegan a la ambulancia (producen el sonido), donde una

de ellas dirige a la otra, es decir, ejerce fuerza en su cuerpo hacia adelante y jala a la otra

que está también dentro del círculo.

6.4. OBSERVACIÓN DE JUEGO DIRIGIDO (UN VIAJE CON MIS AMIGOS)

En esta propuesta, los niños y las maestras observadoras realizaron un viaje en bus, donde

en cada una de las paradas, cada niño tuvo la posibilidad de reproducir un comportamiento inmerso

en su cotidianidad, de proponer y de crear situaciones que enriquecieron el juego.

Inicialmente, las maestras adecuaron el salón y lugares externos a este, con diversos

rincones, donde los niños tuvieron la posibilidad de interactuar entre ellos, bajo una consigna dada

por la maestra, pero donde también tuvieron la libertad de crear su propio juego.

El juego inició, contándole a los niños que serían unos viajeros y que iban a pasear a

diferentes lugares en un bus que entre todos se construiría, los niños en general se mostraron

emocionados ante el planteamiento de la propuesta y ellos mismos organizaron el bus haciendo

uso de las sillas del salón, las cuales se encontraban apiladas una sobre otra, así que cada niño se

encargada de coger la suya. En este momento, todos los niños cogieron y bajaron su silla sin

ninguna dificultad, excepto una niña que no podía bajar la suya y decía: No puedo, no puedo. Así

que una compañera al ver esto, se le acercó y la ayudó a bajarla.

30

Una de las maestras observadoras fue la conductora del tren inicialmente, porque luego un

niño asumió este rol por iniciativa propia, y las demás maestras observadoras fueron acompañantes

del viaje.

El viaje fue un momento exploratorio donde se les propuso a los niños experiencias

cotidianas, organizadas por rincones. El primer momento en cada uno de los rincones, fue dirigido

y el resto es creación de ellos.

Los rincones fueron:

Rincón de bebés: En este rincón sólo hubo bebés de juguete dispuestos en una mesa, los

niños tuvieron la oportunidad de llevarlos como acompañantes del viaje.

En este rincón se presentaron situaciones como:

Uno de los niños no quería llevar a su bebé, diciendo: no quiero un bebé, quiero

compartir el bebé de Luciana y finalmente decidió tomarlo, pero en el viaje lo dejó

abandonado.

Las niñas tenían ese instinto protector con sus bebés (los llevaban en sus brazos),

mientras que los niños eran más relajados (los cogían desde la cabeza o las piernas y los

llevaban en el aire), y no interactuaban tanto con ellos. Por ejemplo: una niña mientras

coloca a su bebé en una silla de adelante, le dice: “juicioso” (desde aquí se observan los

roles que van siendo inculcados por la sociedad desde temprana edad).

Cuando llegaron al bus, uno de los niños golpeó a su bebé con una silla y dice: “auch,

mi bebé se golpeó”.

Cuando la conductora avisó que ya iba a arrancar el bus, uno de los niños dijo: “ya lo

amarré” refiriéndose a su bebé, y al escuchar esto, otro respondió: “yo no, espera un

momento”.

En el momento que el carro daba un giro a la derecha o izquierda, algunos niños(as)

abrazaban a sus bebés, otros alzaban sus brazos como si estuvieran en una montaña rusa

y dejaban de cuidar a su bebé.

31

Algunos niños(as) manifestaban lo siguiente: Mi bebé no tiene una silla. Así que

buscaban una y lo sentaban.

El niño que asumió el rol de conductor, dijo: yo me quiero hacer adelante (dejando a su

bebé solo).

En ocasiones los niños dejaban a sus bebés solos, pero luego los recordaban y los volvían

a coger.

Rincón culinario: En este rincón donde se dispusieron los objetos de la cocinita sobre otra

mesa, los niños tuvieron la posibilidad de preparar sus propios alimentos y los de sus bebés, para

poder continuar el viaje.

En este rincón se presentaron situaciones como:

La mayoría de los niños al llegar a la mesa en donde se había dispuesto todo, buscaban

primeramente un biberón pues en su imaginario el bebé era muy pequeño y solo podía

alimentarse mediante uno de estos.

Una de las niñas luego de tomar un biberón y darle leche a su bebé, dijo “mi bebé va a

hacer chichi”, situación que parte de una realidad y una necesidad que todos tenemos y

que ella supuso que su bebé también podría tener.

Una niña preparó comida para su bebé y se llevó algunas ollas y platos al bus, diciendo

en voz alta: “le voy a servir otro poquito para que coma en el bus”

Uno de los niños al ver que ya no había más biberones dijo: “mi bebé no tiene hambre”

y se alejó.

Las niñas y un niño frecuentemente recordaban darle comida a su bebé mientras iban en

el bus.

Rincón de la playa: Este rincón se realizó en el arenero del jardín, donde los niños

disfrutaron tomar el sol y donde se le dispusieron dos cajas: Una con toallas de baño y otra con

disfraces y objetos acordes al rincón como gafas, gorras, etc.

32

En este rincón se presentaron situaciones como:

Algunos niños se acostaron a tomar el sol sobre el arenero, otros vieron las dos cajas con

objetos dispuestos y al ver las toallas decían que las necesitaba, pero no fueron por ellas,

hasta que unos pocos tomaron la iniciativa de acercarse a ellas y buscar cosas que les

sirvieran. Por ejemplo, toallas y gorras. Cuando estos niños se atrevieron a tomar los

objetos que estaban dispuestos, ya los demás se atrevieron a usarlos también.

Otros niños tomaron disfraces que no tenían nada que ver con el escenario de la playa y

jugaron fue a personificar.

Algunas niñas tomaron toallas y las extendieron sobre el arenero, para tomar el sol.

Un niño tomó una de las toallas y la utilizó para abrigar a su bebé.

Uno de los niños tomó varios collares y se los colocó, una niña se le acercó y le dijo:

“¿me das uno?” y este le respondió: “tranquila, cuando cumplas tres años yo te regalo

uno ¿bueno?”. La niña le dijo: “bueno” y se fue.

Uno de los niños se acercó a una de las observadoras, y le dijo: “me lo cuidas por favor”

entregándole su bebe envuelto en una toalla.

Al terminar en este rincón, las observadoras dijeron: “nos vamos” y todos se pararon

inmediatamente a excepción de un niño quien afanado comenzó a guardar todo en su

lugar.

Al terminar la actividad uno de los niños tomó la iniciativa y comenzó a apilar las sillas,

se observó una buena coordinación motora para realizar esta acción, una niña que estaba

junto a él, al verlo intentó hacer lo mismo, pero al no lograrlo le dijo: “oye, me ayudas”

En el bus también hubo situaciones tales como:

Cuando nos dirigíamos a hacer la última parada una niña le dijo a su bebé: “Creo que

este paseo fue muy largo hoy”.

Luego de cada rincón, los niños regresaban al bus y abrochaban sus cinturones

imaginarios diciendo “ya amarré a mi bebé también”.

Uno de los niños luego de interactuar con el segundo rincón, regresó rápidamente al bus,

se sentó adelante y dijo que él iba a manejar. Al ver que no llegaban todos sus amigos

33

dijo “yo si me voy” y arrancó sin que todos estuvieran presentes, realizó sonidos

onomatopéyicos de un bus y movimientos asociados a la acción de conducir. También

repetía frases como la siguiente: “el bus se va a caer”.

En uno de los momentos donde regresaron al bus, el niño que asumió el rol de conductor,

ubicó a su bebé en uno de los asientos, por lo que otro niño quedó sin puesto. El niño

que quedó sin puesto dijo: “yo no tengo ningún espacio”, pero no se quedó allí, sino que

resolvió inmediatamente, yendo por otro asiento e incorporándose de nuevo a la

dinámica.

Una de las niñas al montarse en el bus y ver que no arrancaba dijo: “¿Quién va adelante?

Maneje pues”.

Uno de los niños sentado en el bus dijo: “mi bebé no ha comido casi, pero le traje un

biberón”

Una de las niñas cuando el bus ya iba a arrancar dijo: “mi bebé ya fue al baño” y otro le

respondió: “mi bebé no, porque no tiene ganas”

Para finalizar es necesario decir que los niños en cada una de las estaciones tomaban

elementos que consideraban necesarios y se los llevaban al paseo, pues serían útiles para ellos y

sus bebés, además la mayoría se sintieron responsables de sus bebés y los cuidaron, alimentaron e

interactuaron con ellos de principio a fin. También al finalizar la propuesta y antes de montarse por

última vez al bus, las maestras dijeron: “viajeros prepárense para irnos, porque el viaje se terminó”,

ante esta frase de “prepárense…”, algunos niños empezaron a guardar cada cosa en su lugar, lo que

hace parte de su rutina diaria cuando se termina un momento de juego o actividad.

Se observó también que hay niños que no toman iniciativa, sino que esperan a que los demás

hagan algo, para ellos seguirlos.

34

7. ANÁLISIS DEL TRABAJO DE CAMPO

Se realizó un trabajo de campo con el objetivo de recopilar información que permitiera

realizar un análisis en el cual se evidencie cada una de las categorías planteadas dentro del proyecto,

encontrando la brecha existente entre lo rastreado teóricamente y como estas emergen en la

cotidianidad de los niños.

Este se llevó a cabo en un escenario educativo de carácter privado; participaron 15 niños (9

niñas, 6 niños), cuyas edades oscilan entre 3 años y medio y 4 años; se realizaron cuatro

observaciones, dos de estas fueron propuestas dirigidas y elaboradas por las observadoras

(investigadoras) y las otras dos fueron propuestas libres, dirigidas por los niños participantes, en

las cuales las maestras procuraron intervenir lo menos posible. Se utilizaron diferentes espacios

acordes a la propuesta planteada, como lo fueron: el parque, el salón de clases, el salón de arte y el

arenero respectivamente.

La mayoría de las propuestas no fueron realizadas de la misma manera en que fueron

pensadas y planeadas, pues estas cambiaron de rumbo dependiendo de los intereses, necesidades y

motivaciones que surgían en los niños.

En cuanto a la categoría de desarrollo infantil se pudo observar que en los momentos de

juego libre los niños demostraban con mayor espontaneidad sus habilidades motoras; a la mayoría

del grupo le resultaba más fácil hacer uso de sus manos para jugar con diferentes objetos como por

ejemplo una pelota, sin embargo, unos pocos se atrevían a involucrar en su juego otras partes de su

cuerpo.

En cada una de las propuestas se observó cómo algunos niños preferían tomarse un tiempo

para observar el juego de sus pares antes de involucrarse en estos, permitiéndose analizar que juego

les atraía más para así decidir con quienes ir a jugar, acoplándose a las dinámicas de juego ya

propuestas y a las reglas establecidas por sus compañeros sin tener la intención de modificarlas. A

pesar de que las observadoras (investigadoras) evitaban intervenir en el juego, para algunos niños

era necesaria la aprobación del adulto a la hora de tomar ciertas decisiones o solucionar situaciones

que alteraran la dinámica de juego, así mismo se observaban algunos niños que solo ante la palabra

del adulto lograban compartir o permitir el ingreso de otros niños a su juego.

35

Por otro lado, se hace evidente en esta edad cómo los niños han logrado descubrir algunas

de sus características de personalidad buscando jugar con otros en los que identifiquen afinidades

esto permite que la convivencia se lleve con mayor armonía pues van reconociendo las reacciones

y los límites de sus compañeros y de esta manera determinar hasta qué punto pueden llegar.

En el desarrollo de las actividades los niños mostraron como ya logran identificar y asociar

los objetos con relación a una situación determinada, como, por ejemplo, al preguntarles qué

podrían llevar a una fiesta, sus respuestas fueron coherentes con sus experiencias, dándose la

oportunidad de participar y exponer lo vivido.

En el comportamiento de los niños se hicieron presentes los rasgos culturales inculcados en

casa y trabajados también en la escuela, pues sin que hubiese una consigna ellos ya tenían

interiorizado un orden establecido para cada momento de la jornada, por ejemplo, al finalizar una

actividad ellos sabían que debían guardar los objetos utilizados en el lugar correspondiente antes

de pasar a otra actividad, así mismo luego de guardar iban y se sentaban en el lugar en donde

normalmente hacen el “circulo” a espera de que la maestra les diera la pauta para continuar; sin

embargo se pudo ver cómo estas rutinas la tenían más presentes unos niños que otros.

En cuanto a la categoría de juego se pudo observar que gran parte de los niños en su juego

dejan al descubierto su capacidad de crear e imaginar, puesto que, a partir de un mismo elemento,

ellos demostraron la amplia posibilidad de recrear, resignificar objetos y representar diversos roles.

También se observó un rol de liderazgo muy marcado en algunos niños quienes establecían

unas reglas de juego, las cuales en ocasiones excluían a algunos de sus compañeros, por ejemplo,

determinaban un numero límite de jugadores, un género o un lazo de afinidad, para poderlos

involucrar, estos niños también sirvieron de modelo y motivación a otros quienes en un principio

mostraron una actitud menos arriesgada en el momento de proponer.

Los niños generalmente jugaban en tríos o en parejas, siendo selectivos a la hora de escoger

a sus “amigos” y se valían de objetos que se encontraban a su alrededor para enriquecer su juego.

Por otra parte, en cuanto a la corporeidad se observó que los niños han ido desarrollando

conciencia y conocimiento de su cuerpo, descubriendo sus habilidades físicas (equilibrio, fuerza,

coordinación, precisión, entre otros), lo cual les posibilitó asumir posturas diversas para delimitar

sus espacios de juego, por ejemplo, en una de las propuestas donde el elemento central del juego

era una pelota pequeña, dos niñas se sentaron en el suelo, abriendo sus piernas y formando con

36

ellas un rombo. Esta postura vista desde el ámbito cultural hace referencia a la protección de una

manera simbólica.

En coherencia con lo anterior se pudo observar cómo el juego de los niños ha sido

influenciado por la cultura en que se encuentra inmerso, pues ya desde temprana edad tienen

establecido un prototipo de juego o de elementos propios que difieren entre los niños y las niñas.

Por ejemplo, en una de las actividades donde estos tenían que cuidar a un bebé de juguete, se

observó que las niñas tenían ese instinto protector con sus bebés (los llevaban en sus brazos),

mientras que los niños eran más relajados (los cogían desde la cabeza o las piernas y los llevaban

en el aire), y no interactuaban tanto con estos.

Los niños en estas edades se apropian de actitudes que observan de los adultos con los que

conviven e interiorizarlas para replicarlos en diferentes circunstancias. Logran articular su lenguaje

verbal con su lenguaje corporal y gestual para alcanzar una mejor intención comunicativa.

37

CONCLUSIONES

Este proyecto permitió que las investigadoras asumieran un rol activo, pues en el desarrollo

de este, se logró un acercamiento, tanto a lo que concierne con la teoría, como al trabajo de campo;

donde a partir de lo observado se pudo analizar la brecha existente entre las concepciones de las

maestras y lo que emergía por parte de los niños en la cotidianidad del aula; esto transvasado por

las relaciones socio afectivas. Durante el proceso de investigación se pudo recopilar información,

la cual permitió afirmar la relación de complementariedad existente entre el desarrollo infantil, la

corporeidad y el juego.

En el trabajo de campo, las maestras observadoras (investigadoras) intervinieron lo menos

posible en la implementación de las propuestas, se observó cómo los niños establecían relaciones

socio afectivas creando sus propias reglas de juego, autorregulándose y cuidándose el uno al otro;

se escucharon frases como “los juguetes son para todos”, “hay que compartir”, “me toca a mí”, “tú

eres mi amiga”, “juguemos juntos”, “cuidado, se van a golpear la cabeza” las cuales mediaban

dichas relaciones, resaltándose lo importante que es para ellos ser integrados al juego, sentirse parte

de éste, jugar con las personas con quienes han establecido vínculos más estrechos (amigos), pero

también sentirse aceptados por sus demás compañeros.

En la contemporaneidad, los medios de comunicación han permeado los juegos de los niños,

desplazando aquellos juegos tradicionales propios de la cultura en la cual están inmersos; se hizo

palpable la necesidad de utilizar un juguete pre-fabricado para jugar, coartando su posibilidad

creativa, imaginativa, representativa y de re significación de objetos que se encuentran en su

entorno. Esto ha generado una invisibilización del cuerpo como primer instrumento del desarrollo

de su juego y de interacción consigo mismo con el otro y con su entorno, incidiendo directamente

en las relaciones socio afectivas que los niños van construyendo día a día.

Se pudo evidenciar cómo desde tan corta edad los niños ya se encuentran inmersos

completamente en la escolarización llegando al punto de ser necesaria la presencia y aprobación

de un adulto en este caso la maestra, la cual mediante una consigna es quien dirige el rumbo de

juego, creando una dependencia de ella; sin embargo, es claro después de esta investigación, que

el juego es algo inherente en la vida del niño, quien no debe limitarse a un contexto o escenario

para la ejecución de este.

38

Luego de un arduo proceso de rastreos teóricos conceptuales evidenciados en cada uno de

los anexos de este proyecto de investigación y de un acercamiento a un ejercicio práctico en un

escenario pedagógico, donde los principales actores fueron niños y niñas entre los tres años y medio

y los cuatro años de edad, se pudo evidenciar la relación de entretejimiento entre el Desarrollo

Infantil, la Corporeidad y el Juego.

Aunque se asumió al niño desde su integralidad, esta Investigación se basó en un lugar del

desarrollo que permea a los demás, este lugar del desarrollo es el de la socio afectividad, el cual

debería ser constituido como prioridad dentro del campo educativo, pues en la Primera Infancia es

el momento del desarrollo donde un individuo construye las bases de su personalidad (ser) y es allí

donde se debe pensar en la formación de individuos que contribuyan a alcanzar una sociedad mejor.

Es por esto que más que pensar en enseñar los números, los colores y demás tópicos, se debería

pensar en formar y educar en el amor, el respeto y la convivencia.

Por lo cual es pertinente establecer a continuación cuál es esa relación que se evidenció en

el transcurso de este trabajo, y la manera en la que cada puntada retorna a la socio afectividad como

lugar del desarrollo en el cual se entretejen las tres grandes categorías abordadas: Juego, Desarrollo

Infantil y Corporeidad.

En cuanto al DESARROLLO INFANTIL, es concebido a lo largo de este proyecto como

un proceso sistemático que le permite al niño la adaptación y la exploración del medio en el que se

encuentra inmerso, a través de sus sentidos, potenciando de esta manera su ser-saber-hacer como

individuo y como sujeto activo de una sociedad. Se asume al niño como ser integral,

comprendiéndolo desde sus diferentes lugares de interacción consigo mismo, con el otro (pares y

adultos) y con lo otro (contexto).

Para que exista un DESARROLLO INFANTIL adecuado, es necesario que el niño pueda

ser él mismo, pueda interactuar con su entorno y tenga la oportunidad de desarrollar habilidades

para la convivencia, la socialización y la resolución de problemas inmersos en su cotidianidad; y

todo esto es posible a través del JUEGO, un juego donde el niño se vaya desarrollando partiendo

no solo de sus capacidades físicas, sino también de sus saberes previos, de sus intereses y

necesidades, los cuales emergen de su contexto sociocultural(CORPOREIDAD).

En cuanto al JUEGO, es concebido como una herramienta inherente en el niño/a, la cual

representa su vida y es el vehículo ideal mediante el que se genera un mundo de posibilidades

siendo el niño quien otorga los roles y resignifica los objetos del entorno, desarrollando su

39

imaginación y creatividad, logrando enriquecer este momento y a la vez explorando por sí mismo

su mundo circundante en relación con el otro. También es visto por los maestros como una

herramienta pedagógica o medio lúdico fundamental en la educación inicial, tanto así, que es

asumido como una actividad rectora que puede ser mediada tanto por el uso cuerpo como

instrumento principal del juego, como por el uso de un juguete u objeto externo.

Para que exista un JUEGO enriquecedor, el niño debe sentirse libre para expresarse como

un ser único, con hábitos, comportamientos, pensamientos y sentimientos diferentes, donde esa

diversidad permeada por una gran carga cultural lo cual hacer parte de la CORPOREIDAD, sean

las bases para que el niño construya aprendizajes individuales y sociales no solo para la escuela,

sino para la vida, aportando así a un DESARROLLO INFANTIL integral.

Y finalmente en cuanto a la CORPOREIDAD, es concebida como la unión del cuerpo físico

y el cuerpo sociocultural del niño como un todo, para que de esta manera, no solo de tenga en

cuenta el DESARROLLO del niño desde la parte tangible o desde lo evidente, sino que se tenga

en cuenta al niño desde su ser interior, como ese ser complejo, diferente, único y garante de

derechos.

Para que sea posible el pleno desarrollo de la CORPOREIDAD en los niños y las niñas de

la primera infancia, es necesario que se le brinden posibilidades para DESARROLLARSE

plenamente desde los diferentes lugares de interacción, a partir de los cuales se van consolidando

ese ser, ese saber, y ese ser que se van evidenciando en esos momentos de espontaneidad, en esos

momentos donde el niño puede ser él mismo, en esos momentos de JUEGO.

Cuando a un niño se le da la oportunidad de expresar lo que cree, piensa y siente se le está

dando la posibilidad de ser libre y esto hace parte de la formación de su personalidad; claramente

esto logra emerger en cada una de las categorías pues es el juego uno de los principales escenarios

en donde el niño revela su corporeidad en todo esplendor, expresando de una manera marcada su

carga cultural y contextual, a su vez dejándose permear por la corporeidad que emerge de sus pares

la cual le permite nutrir su desarrollo transversado por las relaciones socio afectivas.

Por consiguiente cabe resaltar que en este proyecto de investigación se decidió ahondar

acerca de las tres categorías ya develadas (desarrollo infantil, juego, y corporeidad) puesto que

estos tres conceptos se complementan entre sí, es decir van de la mano uno con otro ya que nos

permiten tener una mirada más amplia del niño desde sus diferentes lugares del desarrollo. En esta

investigación resaltamos el lugar de lo socio afectivo pues es este el que trasversa cada una de las

40

categorías generando un lazo de complementariedad e interdependencia, que abordados de una

manera adecuada permitirán un desarrollo armónico, de un ser integral, con gran capacidad de

resiliencia y sociabilidad; logrando forjar una personalidad con bases en valores y respeto por sí

mismo, por el otro y por su entorno.

Finalmente, con esta investigación surgieron aportes significativos para la educación

infantil desde lo epistemológico y lo dialéctico teniendo en cuenta el quehacer de las maestras y su

incidencia en el desarrollo del niño como ser integral. Los resultados de esta investigación quedan

expuestos para que partiendo de ellos se puedan generar nuevos proyectos, propuestas y estrategias

pedagógicas que busquen ahondar en cuanto a las relaciones socio afectivas que se entretejen entre

el desarrollo infantil y la corporeidad cuando juegan los niños, todo esto en pro de brindar una

educación de calidad para la primera infancia.

41

ANEXOS

Anexo 1.Tesis de grado y especializaciones

TESIS DE GRADO Y ESPECIALIZACIONES

NOMBRE

DE LA

TESIS

AUTORE

S

FECHA UBICACIÓN SINTESIS

Expresión

corporal:

Desarrollo

de la

desinhibició

n a través

del juego

Rubén

Sanchidriá

n Pose

Segovia,

29 de

julio de

2013

Https://uvadoc.uva.es/bitstream/10324/3562/1

/TFG-B.339.pdf

Es una

propuesta de

intervención

educativa

basada en la

Expresión

corporal. La

Expresión

corporal es el

lenguaje del

cuerpo,

natural e

inmediato y

propio de él.

El objetivo

principal de

esta

propuesta es

la mejora de

la

desinhibición

en el aula de

Primaria a

través del

juego, a

través del

42

aprendizaje

significativo,

que ayudará

al niño a

desarrollarse

íntegramente.

El cuerpo

habla, se

mueve y

adquiere

identidad

Nina

Calero

Adelaida

Carreño

2014 Http://biblioteca.uniminuto.edu/ojs/index.php/praxis/ar

ticle/viewfile/1006/946

El cuerpo es

la principal

herramienta

de

comunicació

n en el niño,

el gesto y la

postura

corporal de

quienes le

rodean, le

permiten

comprender

su entorno.

Desde el

nacimiento el

niño empieza

un proceso

de auto-

reconocimien

to, que debe

fortalecerse

en los

diferentes

ámbitos

sociales a

partir de

experiencias

corporales,

como la

emisión de

43

sonidos con

su cuerpo, la

expresión

corporal y el

juego como

parte

fundamental

de su

condición de

niño.

Estudio

cualitativo

de un taller

de

coporalidad,

juego y

creatividad

con

profesoras

de educación

general

básica

Verónica

Corrales

2010 Http://bibliotecadigital.academia.cl/handle/123456789/

157

Se plantea

transformaci

ones, que

apuntan

especialment

e a la forma

en que se

desarrolla el

proceso de

enseñanza y

aprendizaje,

en donde el

aprendizaje

gana terreno

ante la

enseñanza,

cobrando la

importancia

el

conocimiento

contextualiza

do

(aprendizaje

significativo)

Explorando

el juego y el

jugar.

Valeria

Varea

2010

Https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?Codigo=486

4495

El juego es

un

acercamiento

44

Implicacione

s de los

jugadores en

dos

situaciones

de juego.

a la relación

que se traza

entre el

cuerpo del

niño y el

juego

escolar. Se

distingue un

modo lúdico

de implicar

(envolver,

comprometer

) el cuerpo en

el juego y un

modo no

lúdico de

hacerlo. ¿Es

un juego si

los docentes

lo utilizan

como una

herramienta

funcional con

fines

pedagógicos?

Cuerpo y

corporalidad

en la

paraplejia:

una teoría de

enfermería.

María

Elisa

moreno

fergusso

n

2011 http://www.bdigital.unal.edu.co/4121/1/539226.2011.p

df

Describir los

procesos y

significados

por los cuales

los adultos

con

paraplejia

secundaria a

una lesión

traumática de

la médula

espinal re-

45

conocen su

cuerpo y

construyen

una nueva

corporalidad.

El juego

como

estrategia

didáctica en

la educación

infantil

Ana María

Leyva

Garzón

2011 Https://repository.javeriana.edu.co/bitstream/handle/10

554/6693/tesis165.pdf?Sequence=1

¿Qué

caracteriza al

juego como

estrategia

didáctica en

la educación

infantil? el

juego se

entendió

como una

herramienta

educativa

que el

docente

deberá

utilizar en

sus prácticas

educativas

para lograr

en los niños

y las niñas

procesos de

aprendizaje

significativos

que

contribuyan

con el

desarrollo y

su formación

integral

como seres

humanos.

46

Corporeidad

y expresión

en el

contexto

escolar

Louise

suesca

reyes

2015 http://porticus.usantotomas.edu.co/bitstream/11634/528

/1/corporeidad%20y%20expresion%20en%20el%20co

ntexto%20escolar.pdf

“cuando

afirmamos

que el cuerpo

es

corporeidad

queremos

señalar que

es alguien

que posee

consciencia

de su propia

vivacidad, de

su presencia

aquí y ahora,

de su

procedencia

del pasado y

de su

orientación al

futuro, de sus

anhelos de

indefinido a

pesar de su

congénita

finitud”

(duch, 2003:

282)

Una guía

para la

conceptualiz

ación de

juegos

educativos

móviles

Lliteras,

Alejandra

Beatriz

2013 Http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/32721

Analizar en

el marco del

"Aprendizaje

Móvil", el

uso de

Juegos

Educativos

Móviles

basados en

posicionamie

47

nto

(JEMBP),

para

proponer una

Guía para su

conceptualiza

ción que

contemple la

separación de

los Aspectos

de Contenido

y Movilidad

de manera de

posibilitar el

reúso y la

adaptación

de dichos

juegos.

Construcció

n de

corporeidad:

proyecto de

intervención

pedagógica

con los

niños y las

niñas de los

grados

transición,

primero y

cuarto de la

escuela rural

El Hato.

Yennyfer

Johana

Guerrero

Martínez,

Andrea

Lorena

Moreno

Tocora y

Liset

Carolina

Sereno

Salguero.

2013 http://repositorio.pedagogica.edu.co/xmlui/bitstream/ha

ndle/123456789/196/TE-15883.pdf?sequence=1

“Usando el

cuerpo, el

humano

construye su

corporeidad

que le

permite

construir la

imagen de sí

mismo (muy

relacionada

con la

identidad),

comunicar

con los otros

semejantes y

ser, estar,

sentir y

expresar en

48

el mundo y

para el

mundo que lo

rodea. La

corporeidad

no es

completamen

te un cuerpo-

cuerpo, sino

un juego

relacional de

cuerpo a

cuerpo para

construir a

partir de

impresiones

sensorio-

motrices el

cuerpo

propio”

(Fuenmayor

Ruiz).

Experiencias

de

corporeidad

en la escuela

primaria.

Una

narrativa

corporal

desde la

perspectiva

de los

sujetos.

Mariel

Alejandra

Ruiz

2011 http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/41498/1/01

.MARUIZ_TESIS.pdf

“La vivencia

del cuerpo en

la escuela

difiere de las

vivencias y

experiencias

del cuerpo

fuera de ella.

Por lo

general, a

través de sus

espacios, su

organización

y sus

objetivos

49

educativos,

prioritarios,

la escuela

ubica,

distribuye y

ordena los

cuerpos de

una forma

particular

que resulta

diferente de

la que los

sujetos viven

en la

cotidianidad

de sus

contextos

particulares”

“En la

escuela, la

vivencia del

cuerpo está

caracterizada

por los

momentos en

que se

autoriza su

uso: en las

clases de

matemáticas,

ciencias

sociales e

inglés ‘no

toca’ usar el

cuerpo; en

cambio en las

clases de

50

expresión

corporal,

música,

educación

física y otros

espacios sí

‘toca”

CONSTRU

YENDO

CORPOREI

DAD POR

MEDIO

DEL

JUEGO:

“Aprovecha

ndo nuestro

tiempo

libre”

José

Alberto

Prieto

2013 http://repositorio.pedagogica.edu.co/xmlui/bitstream/ha

ndle/123456789/283/TE-16515.pdf?sequence=1

“En esta

sociedad

cambiante,

inestable y

complicada,

que se

distingue por

contextos de

violencia,

incertidumbr

e y conflictos

de valores, la

corporeidad

esta

amordazada

de pies y

manos

pidiendo

auxilio,

forzosamente

silenciada,

porque el

cuerpo está

descorporeiz

ado, esta

entregado al

mandato

cultural, al

modelo

vigente.

51

(Grasso, año

2005, p.17 -

37)”.

“El cuerpo y

la

corporeidad

son el

vehículo del

tiempo y el

espacio, por

el que el

espíritu se

realiza y

mediante el

cual se

reivindica

buena parte

del acontecer

cultural”.

Reflexiones

acerca de la

corporeidad

en la

escuela:

hacia la

despedagogi

zación del

cuerpo

Yesenia

Pateti

2007 file:///C:/Users/equipo/Downloads/Corporeidad%2020

07.pdf

“Corporeidad

y Proceso de

Enseñanza:

establece la

relación del

cuerpo con el

proceso de

enseñar, no

sólo en la

clase de

Educación

Física, sino

en las

diferentes

asignaturas

que

conforman el

plan de

52

estudio de la

escuela

venezolana.

Del mismo

modo,

representa la

actitud

personal del

docente en

relación con

su

metodología

de

enseñanza, la

concepción

del cuerpo

como

herramienta

de enseñanza

y otras

expresiones

similares. En

este sentido,

una de las

entrevistadas

es enfática al

señalar:

“para mí, el

cuerpo es

todo, porque

cuando tú

hablas tú

haces…cuan

do utilizas

más

abiertamente

tu cuerpo, tú

53

estás

utilizando tu

cuerpo como

herramienta

de

enseñanza,

para que

ellos te

entiendan

mejor”.

LIBROS Y DOCUMENTOS

NOMBRES

DEL

LIBRO O

DOCUME

NTO

AUTOR FECHA

DE

PUBLIC

ACIÓN

UBICACIÓN RESUMEN

Seguimiento

al desarrollo

integral de

las niñas y

los niños en

la educación

inicial

Ministerio

de

Educación

Nacional

2014 Http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-

341847_archivo_pdf_educacion_inicial_desarrollo_int

egral.pdf

Plantear

experiencias

pedagógicas

y disponer de

ambientes

enriquecidos

en los que las

niñas y los

niños

participen,

evidencien

sus intereses,

tomen

decisiones, es

decir, sean

protagonistas

. Es en la

espontaneida

Anexo 2. Libros y Documentos

54

d, en los

momentos de

libertad, en

los que se

logran

capturar sus

avances y

cambios más

significativos

. Así, las

propuestas

educativas y

los proyectos

pedagógicos

requieren

adecuarse a

las

característica

s de las niñas

y los niños,

de tal forma

que se

promueva su

curiosidad,

su deseo de

descubrir

cómo

funciona el

mundo en el

que se

encuentran,

su necesidad

de

comunicarse

y expresarse

a través de

gran variedad

55

de lenguajes,

entre otros

procesos

más.

El juego de

la educación

inicial

Ministerio

de

Educación

Nacional

2014 Http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-

341835_archivo_pdf_educacion_inicial.pdf

Imaginar el

mundo de la

infancia sin

el juego es

casi

imposible.

Los juegos

corporales

remiten a la

presencia del

cuerpo y sus

manifestacio

nes. Estos

juegos

corporales

iniciales que

se despliegan

en la

interacción

entre la niña,

el niño, su

maestra,

maestro y

agente

educativo.

Infancia e

historia

Destrucción

de la

experiencia

y origen de

la historia.

Giorgio

Agamben

2007 File:///C:/Users/VIVE%20DIGITAL/Downloads/G.%2

0Agamben-

%20Infancia%20e%20Historia%20(2007).pdf

El origen de

la mayoría de

los juegos

que

conocemos

se halla en

antiguas

ceremonias

56

sagradas, en

danzas,

luchas

rituales y

prácticas

adivinatorias.

Así en el

juego de la

pelota

podemos

discernir las

huellas de La

representació

n ritual de un

mito en el

cual los

dioses

luchaban por

la posesión

del sol; la

ronda era un

antiguo rito

matrimonial;

los juegos de

azar derivan

de prácticas

oraculares; el

trompo y el

damero eran

instrumentos

adivinatorios.

”

Los juguetes

de la

infancia:

intervención

Ana M.

Montenegr

o y Ángela

Ridao

Junio,

2014

Http://www.scielo.org.ar/pdf/eb/v24n1/v24n1a09.pdf

A la

confluencia

interdisciplin

ar para el

57

y diálogo

intergeneraci

onal

abordaje del

juego y el

juguete se

sumó la

posibilidad

de intervenir

en su

preservación.

Esto fue

posible

porque los

campos de la

Historia de la

educación y

la

Epistemologí

a de lo lúdico

convergieron

con el

accionar del

Museo del

juguete de

Tandil. Los

que

mediaban en

su

construcción

y/o venta y

los niños

actuales, que

aún muñidos

de otras

lógicas se

vinculan

desde la

particularida

d de esos

58

juguetes con

los niños del

pasado.

El cuerpo en

la enseñanza

de Jacques

Lacan

Colette

Soler

--//--

Https://agapepsicoanalitico.files.wordpress.com/2013/0

7/colettesoler-

elcuerpoenlaensenanzadejacqueslacan.pdf

Esta

incidencia

del

inconsciente

sobre el

cuerpo surgió

también con

el

descubrimien

to de aquello

que Freud

denominó

“más allá del

principio del

placer”, a

saber, eso

que se

presenta

como un

goce nocivo.

De entrada

pues, se sabe

que el

inconsciente

no es sin

relación al

cuerpo.

Actividades

lúdicas en la

enseñanza

de LFE:

El juego

didáctico

Mª

Ángeles

Andreu

Andrés,

Miguel

García

Casas

--//--

File:///C:/Users/paula/Downloads/juego%20didactico.p

df

“La relación

entre juego y

aprendizaje

es natural;

los verbos

“jugar” y

“aprender”

59

confluyen.

Ambos

vocablos

consisten en

superar

obstáculos,

encontrar el

camino,

entrenarse,

deducir,

inventar,

adivinar y

llegar a

ganar... Para

pasarlo bien,

para avanzar

y mejorar”.

El tiempo

del filosofar

en la

escuela:

infancia y

juego del

pensar.

Arianne

Hecker

Ma. Silvia

Rebagliati

Julio,

2009

Https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?Codigo=576

2511

Buscamos

traducir la

emoción que

emana de sus

intercambios

en el juego

del filosofar

y los efectos

visibles de su

empoderamie

nto en torno

a la emisión

de la palabra

propia, el

pensamiento

propio. Todo

en tono de

juego y, para

mejor, de

60

juego

colectivo.

Nos

impresiona

justamente

cómo ese

tiempo de

juego

adquiere

característica

s específicas

y distintas al

hábito de la

medición

cronológica,

tan apreciada

por la vida

escolarizada.

AMOR Y

JUEGO:

Fundamento

s olvidados

de lo

humano

desde el

patriarcado a

la

democracia

Humberto

Maturana

Romesin y

Gerda

Verden-

Zöller

Junio de

2003

Http://matriztica.cl/wp-

content/uploads/amoryjuego.pdf

Pienso, al

mismo

tiempo, que

los miembros

de distintas

culturas

viven, se

mueven y

actúan de

manera

distinta,

llevados por

configuracio

nes

diferentes en

su emocionar

que

determinan

en ellos

61

distintos

modos de ver

y no ver,

distintos

significados

en lo que

hacen y no

hacen,

distintos

contenidos

en sus

simbolizacio

nes, y

distintos

cursos en su

pensar, como

modos

distintos de

vivir.

62

Anexo 3.Articulos

ARTICULOS

NOMBRE

DEL

ARTÍCUL

O

AUTOR FECH

A

UBICACIÓN

El uso social

del juguete

en ciudad

Rodrigo: una

aproximació

n etnográfica

en la

posguerra

española

María José

González

Rivas

2001 http://revistas.usal.es/index.php/0214-

3402/article/view/3605/3624

La técnica

psicoanalític

a de juego:

su historia y

su

significado

Melanie

Klein

1955 file:///C:/Users/paula/Downloads/juego%20y%20psicoanalisis.

pdf

El juego

como

estrategia

lúdica de

aprendizaje.

Cepeda

Ramírez

2015 Biblioteca de la universidad de san buenaventura Cali.

El cuerpo en

las

competencia

s afectivas.

Pinilla

Castillo

2012 Biblioteca de la universidad de san buenaventura Cali.

Creencias

acerca del

Creencias

acerca del

2010 Biblioteca de la universidad de san buenaventura Cali.

63

juego y el

movimiento

juego y el

movimiento

.

Anexo 4 .Encuestas sistematizadas

ENCUESTAS SISTEMATIZADAS

PREGUNTAS

¿En qué momentos del

día se hace presente el juego, y

bajo qué concepción lo

desarrolla la maestra (juego

libre, juego intencionado-juego

trabajo)?

¿Usted como maestra, como

dispone el espacio para que los niños

desarrollen el juego en este, y que

elementos suele utilizar?

¿Qué lugar ocupa el

cuerpo en el juego en los

procesos de

enseñanza/aprendizaje?

RESPUESTAS

Durante la, jornada los

niños tienen varios espacios de

juego, donde cada espacio se

caracteriza por tener una

intención u objetivo como: libre,

de trabajo, e inclusive se busca

que el desarrollo de las mismas

clases o talleres, se realicen a

través de juegos y dinámicas,

diferentes.

En el salón, los niños tienen a su

disposición juguetes de diversas

categorías: cocina, doctor, carritos,

construcción, etc.; y se les brinda un

espacio amplio, ordenado, agradable,

donde pueden expresar sus ideas y dudas.

Considero que el cuerpo,

aunque está ahí físico, tanto los

niños como los adultos somos

poco conscientes de todo el juego

y la creatividad que pueden

desarrollar los niños, al usar su

cuerpo como principal

herramienta de exploración.

64

En el día a día acorde a

su momento casi que toda su

autoría genera un aprendizaje,

propuse crear el espacio de juego

vincular donde no hay una

directriz, sino que son ellos en la

interacción colectiva con

individual: también se da por

medio la maestra es una más del

juego.

Me pienso mucho el juego desde

el cuerpo como necesidad para su edad, la

mesa, las mano, desplaza, (cuerpo)

mantas… sillas que nos dan la posibilidad

de un tren o un carro… todos formando

gusanos con el cuerpo etc…

Siempre planeo

pesándome el cuerpo como

herramienta de interacción

consigo mismo y los mismos.

En todo momento

durante el día se presenta el

juego, desde que llegan los al

jardín, hasta que salen. Se realiza

el juego libre, con la intención de

obsérvalos; como se relaciona

con el otro etc. Juego

intencionado, no para logar lo

que uno quiere, sino para

explorar con ellos en su propio

juego y el juego de trabajo que es

el que siempre se hace en las

actividades, es decir en todos los

momentos.

Utilizo mucho las provocaciones

y el espacio es sin límite, los elementos

son variados principalmente, su cuerpo, la

intención con el otro, la naturaleza, etc.

El lugar que ocupa el

cuerpo en el juego, es

fundamental. Es el medio por el

cual se desarrolla la enseñanza/

aprendizaje.

El juego se presenta

durante todo el día ya sea libre o

dirigido, incluso las actividades

se les presenta a los niños de

manera de juego. Los niños en

estas edades que manejamos es

de gran importancia, el tiempo.

Cualquier espacio se puede

convertir en juego, es importante tener en

cuenta que clase de material se usa. Todo

lo que hay alrededor del niño.

El cuerpo es fundamental

para el juego y el medio en el cual

se desarrolla.

65

Todo el tiempo, permite

al niño explorar el entorno y a sí

mismo. Juego libre permite ver

como el niño se. Juego

intencional y como sigue

consignas e interactúa con lo que

se le presenta.

Puede utilizar cualquier material

(desechable, cajas, botellas, papel, entre

otros, algunos juguetes diseñados para la

edad, elementos de la naturaleza.

Todo el tiempo debido a

que es el primero elemento con

que el niño interactúa y este a su

vez le permite compartir con otros,

ejemplo de ello y fomentar la

creatividad el compartir

En el transcurso del día

pasan por los dos tipos de juego,

permitiéndoles expresarse a

partir del juego libre en donde se

observan diversos roles y

situaciones, el juego

intencionado es también muy

importante logra propiciar

espacios con sentido como

trabajo en equipo etc.

Generalmente se colocan

diversos espacios como construcción,

juego de roles etc. y también juegos con el

cuerpo y rondas.

El cuerpo es el medio por

el cual nos expresamos por lo tanto

es vital en este proceso.

El juego está presente al

inicio del día en el espacio que se

da para que lleguen otros niños

(juego libre). Hay juegos

propuestos con un objetivo

determinado.

Generalmente lo espacios están

dotados de algún juguete que ocupa

rincones dentro del salón.

El cuerpo siempre está

presente porque en las actividades

de juego es importante en su

postura-movimiento-orientación-

espacio y contacto.

ANÁLISIS

Las encuestas arrojan

que el juego está presente en

todos los momentos del día, en

sus diferentes formas, ya sea

como juego libre, que es el que

permite ver cómo el niño se

desenvuelve o como juego

intencionado o de trabajo, que

Las encuestas arrojan que

cualquier espacio del salón se puede

adecuar para que se genere el juego. La

mayoría dispone juguetes acordes a la

edad del niño, elementos de la naturaleza

y que hacen parte de la cotidianidad del

niño como lo son las sillas, mesas, objetos

reciclables y su propio cuerpo como

Las encuestas arrojan que

el lugar que ocupa el cuerpo en el

juego es fundamental; pues es el

primer elemento de exploración e

interacción que tiene consigo

mismo y con los demás, a través

del cual los niños pueden

expresarse. Lo que hace que el

66

son aquellas propuestas

planeadas con un propósito

pedagógico definido.

instrumento. Generalmente se propician

espacios agradables donde los niños

puedan trabajar de manera simultánea en

los diferentes rincones.

juego se convierta en una

herramienta vital en los procesos

de enseñanza y aprendizaje.

67

Anexo 5.Formato de plan de observación

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA CALI

FACULTAD DE EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PARA LA PRIMERA INFANCIA

FORMATO DEL PLAN DE OBSERVACIÓN

¿QUÉ RELACIONES SOCIO AFECTIVAS SE ENTRETEJEN ENTRE LA

CORPOREIDAD Y EL DESARROLLO INFANTIL CUANDO JUEGAN LOS NIÑOS?

PROPUESTA ELABORADA POR:

ANGI LICED VALENCIA VIDAL

DANIELA SÁNCHEZ CABARCAS

FERNANDA MOLINA SARRIA

MARIA PAULA LARA PARRA

68

INSTRUCTIVO PARA DILIGENCIAR EL FORMATO

Este formato se diligenciará en un escenario donde los principales actores serán niños entre

los 3 y los 4 años de edad. Se evaluará teniendo en cuenta como guía teórica, los Derechos Básicos

de Aprendizaje en Educación Inicial (Ministerio de Educación Nacional, 2016).

La observación será de tipo cualitativo.

Cuando la respuesta requiera la ampliación de la información debe hacerlo en la casilla de

observaciones.

N/A cuando el aspecto no aplica en la práctica.

En la casilla de tendencia se evidenciarán las prácticas de mayor predilección, las cuales

se reconocerán en el análisis de las observaciones registradas.

69

70

71

Luego de diligenciar completamente el formato, es necesario realizar una descripción

cualitativa de los aspectos observados, que conlleve a obtener como resultado un análisis de las

diferentes tendencias (situaciones similares o repetitivas en cada niño al que se le aplique el plan

de observación), lo que será un aporte valioso en el desarrollo de nuestra investigación que se

moviliza mediante la siguiente pregunta problema: ¿Qué relaciones socio-afectivas se entretejen

entre la corporeidad y el desarrollo infantil cuando juegan los niños?

Anexo 6. Planeaciones del trabajo de campo

TALLERES DE OBSERVACIÓN

NOMBRE DE

LA PROPUESTA

CONSIGNA MATERIALES

“Un viaje con mis

amigos”

En esta propuesta, los niños y

las maestras observadoras

realizaran un viaje en tren,

donde en cada una de las

estaciones o paradas, cada

niño tendrá la posibilidad de

reproducir un comportamiento

inmerso en su cotidianidad, de

proponer y de crear

situaciones que enriquezcan el

juego.

Inicialmente, las maestras

adecuarán el salón y lugares

externos a este, con diversos

rincones, donde los niños

tendrán la posibilidad de

- Sillas.

- Mesas.

- Bebés de juguete.

- Elementos de la cocinita.

- Bolsa plástica.

- Hojas de árboles

recolectadas.

- Una cartulina grande.

- Ega.

- Toallas.

- Baldes, palas y rastrillos.

ESTE FORMATO ESTÁ BASADO EN:

A. M., & A. R. (Junio de 2014). Los juguetes de la infancia: intervención y diálogo

intergeneracional. Obtenido de http://www.scielo.org.ar/pdf/eb/v24n1/v24n1a09.pdf

Alonso, L., García, D., & Romero, K. (2006). Una experiencia de pedagogía hospitalaria

con niños en edad preescolar. Revista Educere, 10(34), 455-462.

Arango, J. L. (2000). Enfermedades respiratorias del recién nacido. En J. A. Correa, J.

F. Gómez, & R. Posada, Fundamentos de pediatría: generalidades (págs. 463–467). Medellín:

Fondo Editorial CIB.

Avilés, C., Ruiz, L. M., Navia, J. A., Rioja, N., & Sanz Rivas, D. (2014). La pericia

perceptivo-motriz y cognición en el deporte: del enfoque ecológico y dinámico a la enacción.

Anales de Psicología, 30(2), 725-737.

Bañeres, D., & Bishop, A. (2008). El juego como estrategia didáctica. Obtenido de

https://docs.google.com/document/edit?id=1iYXnPs7X-

rb4aZ5xhEcxFnZPQqbXGIzwbSqwKkyqhDc&hl=es

Carreño, N. C.-A. (2014). El cuerpo habla, se mueve y adquiere identidad. Obtenido de

http;//biblioteca.uniminuto.edu/ojs/index.php/praxis/article/viewFile/1006/946

Chacón, A. (2011). Liderazgo y educación: hacia una gestión educativa de calidad.

Revista Gestión de la Educación, 1(2), 144-165.

Clenaghan, B., & Gallahue, D. (enero de 2001). MOVIMIENTOS

FUNDAMENTALES su desarrollo y rehabilitación (1a edición ed.). (A. M. finochietto, Trad.)

Mexico D.F: panamericana, Editorial Medica. Obtenido de Scribd:

https://es.scribd.com/doc/275658523/135-McClenaghan-y-Gallahue-Mov-fundamentales

Colombia. Congreso de la República. (2011). Ley 1438 de 2011: por medio de la cual

se reforma el Sistema General de Seguridad Social en Salud y se dictan otras disposiciones.

Bogotá: Diario Oficial.

Corrales, V. (2010). Estudio cualitativo de un taller de corporalidad, juego y creatividad

con profesoras de educación general básica . Obtenido de

http://bibliotecadigital.academia.cl/handle/123456789/157

72

interactuar entre ellos, bajo

una consigna dada por la

maestra, pero donde también

podrán tener la libertad de

crear su propio juego.

Los niños organizarán un tren

haciendo uso de las sillas del

salón.

La conductora del tren será

una de las observadoras y las

demás serán acompañantes

del viaje.

El viaje será un momento

exploratorio donde se les

propondrán a los niños

experiencias cotidianas

organizadas por rincones. El

primer momento en cada uno

de los rincones, será dirigido y

el resto es creación de ellos.

Los rincones son:

- Rincón de bebés: En este

rincón sólo habrán bebés de

juguete, que los niños tendrán

la oportunidad de llevar como

acompañantes del viaje.

- Rincón culinario: En este

rincón, los niños tendrán la

posibilidad de preparar sus

propios alimentos y los de sus

bebés, para poder continuar el

viaje.

- Rincón de creación: En este

rincón se invitará a los niños a

recolectar hojas de árboles

que se encuentran en el suelo,

en una misma bolsa, para

posteriormente elaborar

conjuntamente una postal que

será el recuerdo del viaje.

- Rincón de la playa: Este

rincón se realizará en el

arenero del jardín, donde los

niños disfrutarán tomar el sol

y hacer castillos, tortas,

73

carreteras u otras figuras de

arena.

“Erase una vez…”

En esta propuesta los niños

pondrán a volar su

imaginación, creando una

historia conjunta, en donde la

maestra hará algunas

intervenciones, pero ellos

serán quienes definirán el

rumbo de la historia.

Una de las maestras

observadoras estará al frente

de la historia y propondrá que

los personajes sean animales y

les dará la posibilidad a los

niños de escoger uno de esos

personajes, representados por

muñecos de peluche.

La maestra observadora dirá

por ejemplo: “En la selva

había un león viejo que vivía

triste, porque…”, en ese

momento la maestra le

preguntará el por qué al niño

que tiene el león de peluche,

quien deberá continuar la

historia diciendo porque el

león estaba triste de acuerdo a

su imaginación.

Al final de la historia las

maestras observadoras harán

el cierre de la historia, y darán

a los niños un reconocimiento

por su participación activa la

cual hizo posible la

elaboración conjunta de una

gran historia donde los

principales actores fueron los

niños.

- Animales de peluche y

objetos o juguetes con los

que ellos puedan crear y

ambientar el cuento.

74

REFERENCIAS

A. M., & A. R. (Junio de 2014). Los juguetes de la infancia: intervención y diálogo

intergeneracional. Obtenido de http://www.scielo.org.ar/pdf/eb/v24n1/v24n1a09.pdf

Alonso, L., García, D., & Romero, K. (2006). Una experiencia de pedagogía hospitalaria con niños

en edad preescolar. Revista Educere, 10(34), 455-462.

Arango, J. L. (2000). Enfermedades respiratorias del recién nacido. En J. A. Correa, J. F. Gómez,

& R. Posada, Fundamentos de pediatría: generalidades (págs. 463–467). Medellín: Fondo

Editorial CIB.

Avilés, C., Ruiz, L. M., Navia, J. A., Rioja, N., & Sanz Rivas, D. (2014). La pericia perceptivo-

motriz y cognición en el deporte: del enfoque ecológico y dinámico a la enacción. Anales

de Psicología, 30(2), 725-737.

Bañeres, D., & Bishop, A. (2008). El juego como estrategia didáctica. Obtenido de

https://docs.google.com/document/edit?id=1iYXnPs7X-

rb4aZ5xhEcxFnZPQqbXGIzwbSqwKkyqhDc&hl=es

Carreño, N. C.-A. (2014). El cuerpo habla, se mueve y adquiere identidad. Obtenido de

http;//biblioteca.uniminuto.edu/ojs/index.php/praxis/article/viewFile/1006/946

Chacón, A. (2011). Liderazgo y educación: hacia una gestión educativa de calidad. Revista Gestión

de la Educación, 1(2), 144-165.

Clenaghan, B., & Gallahue, D. (enero de 2001). MOVIMIENTOS FUNDAMENTALES su

desarrollo y rehabilitación (1a edición ed.). (A. M. finochietto, Trad.) Mexico D.F:

panamericana, Editorial Medica. Obtenido de Scribd:

https://es.scribd.com/doc/275658523/135-McClenaghan-y-Gallahue-Mov-fundamentales

Colombia. Congreso de la República. (2011). Ley 1438 de 2011: por medio de la cual se reforma

el Sistema General de Seguridad Social en Salud y se dictan otras disposiciones. Bogotá:

Diario Oficial.

Corrales, V. (2010). Estudio cualitativo de un taller de corporalidad, juego y creatividad con

profesoras de educación general básica . Obtenido de

http://bibliotecadigital.academia.cl/handle/123456789/157

Desarrollo infantil y competencias en la primera infancia doc.10. (s.f.). Obtenido de

http://www.mineducacion.gov.co/primerainfancia/1739/article-178053.html

75

Gonzales Correa, A. M., & Gonzales Correa, C. H. (30 de Septiembre de 2010). Educacion fisica

desde la corporeidad y motricidad. Obtenido de

http://www.scielo.org.co/pdf/hpsal/v15n2/v15n2a11.pdf

Hadges, D. (2013). Reseña de tesis de maestría: explorando el juego y el jugar. Implicaciones de

los jugadores en dos situaciones de juego. Obtenido de

https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4864495

Leyva, A. M. (2011). El juego como estrategia didáctica en la educación inicial. Obtenido de

https://repository.javeriana.edu.co/bitstream/handle/10554/6693/tesis165.pdf?sequence=1

Martínez, M. (2009). Dimensiones Básicas de un Desarrollo Humano Integral. Obtenido de

http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-65682009000200006

MEN. (2014). El juego en la educación inicial. Obtenido de

http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-

341835_archivo_pdf_educacion_inicial.pdf

Ministerio de Educación Colombiano. (Noviembre de 2009). Documento No. 10 Desarrollo

infantil y competencias en la Primera Infancia. Obtenido de

http://www.mineducacion.gov.co/primerainfancia/1739/articles-

178053_archivo_PDF_libro_desarrolloinfantil.pdf

Ministerio de Educación Colombiano. (2014). El juego en la educación inicial. Obtenido de

http://www.deceroasiempre.gov.co/Prensa/CDocumentacionDocs/Documento-N22-

juego-educacion-inicial.pdf

Ministerio de Educación Nacional. (2016). Derechos básicos de aprendizaje (transición) V.1.

Obtenido de http://www.santillana.com.co/www/pdf/dba_transicion.pdf

Monografias. (10 de FEBRERO de 2010). Obtenido de

http://www.monografias.com/trabajos43/piaget-ausubel-vygotsky/piaget-ausubel-

vygotsky.shtml#ixzz4d8FgL9W1

Moreno Fergusson, M. E. (2011). Obtenido de bdigital.unal.edu.co:

http://www.bdigital.unal.edu.co/4121/1/539226.2011.pdf

Nardi, V. M. (Marzo de 2009). Repercusión en los primeros años escolares y en el proceso de

aprendizaje de una alteración en el crecimiento y desarrollo infantil. Obtenido de

http://imgbiblio.vaneduc.edu.ar/fulltext/files/TC087602.pdf

76

Peralta, M. V. (2001). La Educación Parvularia en Chile. Obtenido de

http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0001%5CFile%5Ceduc_parvularia_en_chile.pdf

Pose, R. S. (29 de julio de 2013). Expresion corporal: Desarrollo de la desinhibición a través del

juego. Obtenido de https://uvadoc.uva.es/bitstream/10324/3562/1/TFG-B.339.pdf

Prieto, J. A. (Noviembre de 2013). CONSTRUYENDO CORPOREIDAD POR MEDIO DEL

JUEGO: “Aprovechando nuestro tiempo libre”. Obtenido de

http://repositorio.pedagogica.edu.co/xmlui/bitstream/handle/123456789/283/TE-

16515.pdf?sequence=1

Rivas, M. J. (2001). El uso social del jueguete en ciudad Rodrigo: una aproximación etnográfica

en la posguerra española. Obtenido de http://revistas.usal.es/index.php/0214-

3402/article/view/3605/3624

Romesin, H. M., & Verden Zöller, G. (Junio de 2003). AMOR Y JUEGO: Fundamentos olvidados

de lo humano desde el patriarcado a la democracia. Obtenido de http://matriztica.cl/wp-

content/uploads/AmoryJuego.pdf

Ruiz, M. A. (18 de Enero de 2011). Experiencias de corporeidad en la escuela primaria. Una

narrativa corporal desde la perspectiva de los sujetos. Obtenido de

http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/41498/1/01.MARUIZ_TESIS.pdf

Suesca, L. (2015). Corporeidad y expresión en el contexto escolar. Obtenido de

http://porticus.usantotomas.edu.co/bitstream/11634/528/1/Corporeidad%20y%20expresio

n%20en%20el%20contexto%20escolar.pdf