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Escuela de Cs. Sociales
“HABILIDADES SOCIALES Y VIOLENCIA ESCOLAR EN
ESTABLECIMIENTOS MUNICIPALES, SUBVENCIONADOS Y
PARTICULARES DE COPIAPÓ”
PROYECTO SEMINARIO DE TÍTULO.
Alumnos:
- Lee Alex Corona Tapia
- Claudia Andrea Hellwig Pereira
- Daniela Camila Ocaranza Serce
Profesor: Dr. Jorge Salgado Roa
Asignatura: Taller de Titulación
Fecha: Julio de 2011
HABILIDADES SOCIALES Y VIOLENCIA ESCOLAR EN
ESTABLECIMIENTOS MUNICIPALES, SUBVENCIONADOS Y
PARTICULARES DE COPIAPÓ
1. INTRODUCCIÓN
El presente proyecto de investigación se enmarca dentro de la psicología,
específicamente en su rama educacional, la cual se preocupa del proceso educativo
desde un enfoque comunitario, en donde se interesa por la integración de los
diferentes participantes de la comunidad educativa, y en el proceso de integración de
las redes que sirven de apoyo para la institución y la comunidad, además de
considerar el vínculo entre las mismas. (Julio, K. 2009). Es por esta razón que se
intenta incluir a gran parte de la comunidad estudiantil en el desarrollo de la
investigación, ya que las interacciones que se producen en el ámbito educacional
son de gran importancia para el clima del establecimiento.
La problemática a abordar en la investigación será establecer la relación y
comparar el nivel de habilidades sociales con las conductas violentas en los alumnos
de la región, de los diferentes establecimientos de Copiapó, esto es, municipales,
subvencionados y particulares. Una vez cumplida la premisa inicial, se pretenderá
desarrollar una intervención preventiva y/o reparatoria según corresponda a la
realidad y las necesidades existentes en los establecimientos estudiados.
El argumento de la investigación a desarrollar adquiere relevancia dado el
aumento de los casos de violencia escolar en el mundo y en nuestro país, puesto
que el fenómeno, según Segundo Abramovay, 2003 (en Vidotto, G., Silva, A.,
1
Medeiros, P. 2010, pág. 4) no solo afecta a los alumnos, sino que también a los
profesores y directores de aula, ya que todos los integrantes en el ámbito
educacional son partícipes en cuanto al desarrollo de las habilidades sociales se
refiere y son responsables de fomentar el buen trato entre pares en el aula.
A pesar del alcance de la problemática, no existen estudios realizados en la
última fecha en la tercera región, por lo que llevar a cabo el proyecto sería un aporte
al conocimiento científico de la realidad de la Región de Atacama, específicamente
de la ciudad de Copiapó. Para ello se pretende trabajar con diversos
establecimientos de la región dentro de la educación municipal, subvencionada y
particular, considerando una muestra que abarcará a los alumnos de primer año de
enseñanza media, de entre 14 y 16 años de edad, para dar respuesta a la
problemática a tratar la que consiste en:
¿Existe relación entre habilidades sociales y violencia escolar en establecimientos
municipalizados, subvencionados y particulares en la región de Copiapó?, además,
¿existen diferencias significativas entre la relación de habilidades sociales y violencia
escolar en los establecimientos municipalizados, subvencionados y particulares en la
región de Copiapó?
También se presentará el marco teórico del proyecto, en el cual se darán a
conocer brevemente algunas investigaciones científicas y su visión frente al tema,
comenzando por estudios extranjeros, revisando realidades europeas y
estadounidenses, para posteriormente llegar a una realidad más cercana como la
latinoamericana, para luego enfocarse en Chile. Al conocer estas investigaciones,
será posible apreciar las diferentes posturas y miradas que existen en torno a la
violencia escolar y los fenómenos que se relacionan con ésta. En relación a la región
se expondrá la lista de los diferentes colegios existentes en Copiapó y su 2
clasificación, las que corresponden a establecimientos municipales, particulares
subvencionados y particulares.
Como referencias teóricas se expondrán postulados que adquieren importancia
hasta el día de hoy, ya que la educación es parte fundamental en la sociedad y por
consecuencia en la disminución de la violencia, al asumir de forma activa un
compromiso con las problemáticas identificadas. Así mismo se mostrarán las
definiciones de los conceptos a utilizar como variables.
Del mismo modo, se expone el desarrollo de los objetivos, comenzando por el
general, que determina la problemática central a tratar en la investigación, para luego
revisar aspectos específicos de cómo se pretende dar cumplimiento a lo planteado
por el estudio. Sumado a esto se presentarán las distintas hipótesis planteadas para
las diferentes preguntas de investigación.
En cuanto a aspectos metodológicos las variables a considerar son las
habilidades sociales, violencia escolar y la clasificación de los diferentes
establecimientos visto en la región, considerando una muestra que abarcará a los
alumnos de primer año de enseñanza media, de entre 14 y 16 años de edad. Otro
aspecto a considerar en el desarrollo del presente, es el paradigma en el cual se
enmarca la investigación, además del tipo de estudio y la profundidad que éste
alcanza. También, será posible revisar los instrumentos utilizados, los cuales fueron
validados para los fines requeridos, y se detallan en el apartado de anexos.
Finalmente se presenta la organización de la investigación, a modo de un registro
semanal de las actividades realizadas y a realizar, donde se dará a conocer el
proceso mediante el cual se pretende dar cumplimiento a los respectivos objetivos.
3
2. MARCO TEÓRICO
2.1.- ESTADO DEL ARTE
De acuerdo a la exhaustiva revisión de investigaciones revisadas en torno a la
problemática de violencia escolar y/o habilidades sociales, se destacan las
siguientes:
En España, los autores Garaigordobil y Oñederra, (2009), en su estudio sobre la
Inteligencia Emocional en las Victimas de Acoso Escolar y en los Agresores, analizan
las relaciones existentes entre ser víctima de acoso escolar y ser agresor con
parámetros asociados a la inteligencia emocional. Los resultados obtenidos
confirmaron que los adolescentes que habían sufrido conductas de intimidación o
bullying en reiterada ocasiones, tuvieron bajo nivel de inteligencia emocional, baja
emotividad, baja autoestima, baja tolerancia a la frustración, baja eficacia y poca
actividad. Mientras que los adolescentes que presentaban un alto nivel de conductas
antisociales-delictivas mostraban bajo nivel de inteligencia emocional, de eficacia,
actividad, responsabilidad y de tolerancia.
En Estados Unidos, la investigación realizada por Cook, Williams, Guerra, Kim y
Sadek, tuvo como propósito ejecutar un meta análisis con el fin de estudiar los
factores predictores de bullying, mentira y victimización en la infancia y adolescencia
de las posibles víctimas y victimarios, por lo que se consideraron dos factores
predictores, separados en características personales y contextuales. Para las
primeras, se tomaron en cuenta las diferencias de género, las conductas de
internalización y externalización, la autocogniciones, la capacidad de resolución de
problemas, la competencia social, entre otras. En el ámbito contextual, se le dio
4
importancia al hogar, la escuela, los factores comunitarios ambiente, el clima escolar
y la influencia de los compañeros. Los resultados de esta investigación dan cuenta
de una similitud entre los resultados para víctimas y victimarios, respecto a que los
factores predictores más comunes de las variables, están relacionados con la baja
capacidad de resolución de conflictos, un autoconcepto negativo, y contextos poco
contenedores, específicamente en el ámbito familiar.
En México, los autores Castillo y Pacheco (2008) realizan una investigación que
busca evaluar el número de casos de maltrato entre alumnos de enseñanza media
de la ciudad de Mérida, Yucatán. De este trabajo se desprenden resultados como
que los índices de violencia exceden a los estándares Españoles, específicamente
en sus formas físicas y de imposición de poder, además de que en esto pueden
incidir factores que son partes de los patrones de crianza de los ciudadanos de
Yucatán, además de que el comportamiento estudiantil responde a situaciones
vividas en otros ambientes. Una de las formas de maltrato que tuvo mayor
porcentaje, según esta investigación, es la verbal, existiendo una diferenciación en
su ejecución a nivel de género, concluyéndose que los hombres tienden más a los
insultos, mientras que las mujeres a las “habladurías”.
Otra de las investigaciones revisadas, estuvo a cargo de Amemiya, Oliveros y
Barrientos (2009) la cual se titula “Factores de riesgo de violencia escolar (Bullying)
severa en colegios privado de tres zonas de la sierra de Perú”. En el documento se
identifican los factores de riesgo de bullying, y sus resultados arrojan que la violencia
escolar severa se asoció significativamente a la reacción de los padres al saber el
hecho, repetición de la amenaza a pesar de comunicar las agresiones, presencia de
pandilleros en el colegio, ser amigos de pandilleros y poseer defectos físicos.
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En Argentina, la investigación considerada fue la realizada por Del Valle, L.
(2008), cuyo objetivo fue dar cuenta de las características, regularidades y
motivaciones de la violencia en el contexto educativo, la percepción que tienen los
profesores y las estrategias personales de éstos y los alumnos para enfrentarla. La
hipótesis planteada es que la violencia es el resultado de un conflicto derivado de la
deprivación, existiendo la pérdida de un algo que pueden ser prácticas sociales,
estilos de vinculación, bienes materiales y/o culturales, que los jóvenes buscan
recuperar, y al ver que sus esfuerzos son infructuosos, se tornan violentos y
antisociales, como una forma de salida primaria e poco insuficiente de revolucionar
conflictos. La hipótesis de este estudio fue confirmada al realizar el análisis de los
instrumentos aplicados para medir las variables.
En Chile fue tomado como referencia el estudio realizado por Guerra, Álvarez-
García, Dobarro, Núñez, Castro y Vargas. La investigación llamada Violencia Escolar
en Estudiantes de Educación Secundaria de Valparaíso (Chile): Comparación con
una Muestra Española, busca establecer una comparación entre la población objetiva
de Chile y España e intenta conocer la percepción de un grupo de estudiantes de
centros chilenos de educación secundaria sobre la frecuencia de distintos tipos de
violencia escolar, además de comprender la diferencia en la percepción de
estudiantes que asisten a diferentes tipos de centros educativos y que cursan
diferentes cursos. Finalmente se comparó la percepción de violencia con una
muestra de estudiantes españoles.
En base a los estudios revisados, es posible establecer que frente al fenómeno
de violencia escolar o bullying, es importante la implementación de programas
abocados a reducir y a prevenir las dinámicas violentas.
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Por otra parte, y de acuerdo a la problemática a estudiar por el presente proyecto
de investigación, se hace necesario conocer los establecimientos según su
clasificación en la región, y, según la información que entrega la Secretaría
Ministerial de Educación para la ciudad de Copiapó, los colegios y sus categorías
son los siguientes:
Los establecimientos municipales son:
- Liceo José Antonio Carvajal
- Liceo Mercedes Fritis Mackenney
- Instituto Comercial Alejandro Rivera Díaz
- Liceo El Palomar
- Liceo de Música Copiapó
- Liceo Tecnológico de Copiapó
Los establecimientos particulares subvencionados son:
- Colegio Adventista de Copiapó
- Liceo Cervantino
- Escuela Técnico Profesional
- Liceo Católico Atacama
- Liceo Politécnico Belén
- Liceo Sagrado Corazón
- San Agustín de Atacama
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Los establecimientos particulares son:
- Colegio Particular Almenar
- Colegio Particular San Lorenzo
- Scuola Italiana Giusseppe Verdi
Respecto a esto, los antecedentes de la encuesta realizada en conjunto con la
prueba SIMCE, el primer diagnóstico realizado Chile respecto de la frecuencia con
que se producen situaciones asociadas al Bullying en establecimientos de
enseñanza media realizado, la región de Atacama se encuentra en un tercer lugar
respecto de las regiones con más altas frecuencias de bullying en Chile, alcanzando
un 30%, y superando al promedio nacional (Ministerio de Educación, Gobierno de
Chile, 2011)
2.2.- REFERENTES TEÓRICOS
Según Traver, 2005 (en Torres, N. 2010, pág. 4) la educación para la ciudadanía
es una responsabilidad de las instituciones académicas y de los agentes que en ella
trabajan, reconociendo la importancia de la formación ética que tienen y pueden
entregar los profesores, ya que toda persona que viva en una democracia debe
atenerse a las reglas sociales que se asocian a la convivencia y a la participación
social.
En este contexto, se hace evidente que los docentes deben asumir compromisos
que impliquen un sentido social que ayuden a aminorar situaciones de violencia,
convirtiéndose en un agente transformador de su entorno, asumiendo un rol activo y 8
reflexivo en los acontecimientos de la escuela, para ser capaz de capacitar al
estudiante como ciudadano con responsabilidad social (Kaufman, 1995 en Torres, N.
2010, pág. 5).
Es así como se replantea la labor del profesor, y pasa de ser una figura que
transmite contenidos, a otra que es parte de un proceso de enseñanza constructivo,
formativo, ético y crítico (Torres, N. 2010, pág. 8)
Dicho esto, el docente debe capacitarse ante la nueva realidad escolar,
incorporando a su conocimiento temáticas como la violencia escolar y el bullying,
concepto que se refiere al conjunto de comportamientos hostiles que una persona o
grupo de personas, abusando de un poder real o ficticio, dirige contra un
compañero(a) de forma repetitiva y duradera, con la intención de causarle daño
(Amemiya, I., Oliveros, M., Barrientos, 2009, pág. 2)
Por tanto, la temática bullying se debe problematizar, lo cual implica “crear
situaciones en las que las personas se encuentran invitados a examinar de manera
crítica sus acciones cotidianas y opiniones sobre el mundo” (Oliveira, 2008 en
Vidotto, et al. 2010, pág. 13) y por ende, sensibilizar a la comunidad escolar,
otorgándole información sobre el fenómeno, para que posteriormente la comunidad
escolar pueda generar estrategias para reducir las situaciones de violencia.
Al otorgar información sobre el bullying, se deben contemplar aspectos como
quienes participan en las dinámicas violentas, las formas en que se pueden
presentar, y las consecuencias que pueda traer. Sobre esto, se sabe que la dinámica
de la intimidación no se da sólo entre la víctima y el agresor, sino que también
participan las personas que son testigo de la violencia (Vidotto, et al. 2010, pág. 6), y
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que cada quien tiene sus roles (Salmivalli, Lagerspetz, Björkvist, Österman y
Kaukiaianen, 1996, en Jiménez, M., Castellanos, M., Chaux, E. 2010, pág. 14),
identificándose a los intimidadores (bullies), quienes tienen la función de tomar la
iniciativa de la agresión; los asistentes, se involucran en la intimidación después de
que los bullies la inician; los reforzadores, que contribuyen a la intimidación riéndose,
haciendo barra o sirviendo de audiencia; los defensores, que se involucran en la
dinámica para frenarla, defender a la víctima, consolarla o integrarla a su grupo; y los
externos, quienes permanecen alejados, y no se involucran.
Respecto a la distinción entre violencia escolar y bullying, Dan Olweus 1998 (en
Mingo, A. 2010, pág. 4), el pionero de este último concepto, lo define como sigue:
“un alumno es agredido y se convierte en victima cuando está expuesto, de forma
repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o
varios de ellos… Se produce una acción negativa cuando alguien, de forma
intencionada, causa daño, hiere o incomoda a otra persona… Para poder hablar de
bullying debe existir un desequilibrio de fuerzas (una relación de poder asimétrica);
el alumno expuesto a las acciones negativas tiene dificultad de defenderse, y en
cierta medida se encuentra inerme ante el alumno o los alumnos que lo acosan”
De lo anterior, se desprende que debe existir un acto intencional del intimidador,
una simetría y una exposición sistemática de la victima a dicha dinámica, además de
tener dificultades para defenderse, por lo que si una dinámica violenta en el contexto
educativo no cumple con esto, se considera como violencia escolar de menor grado.
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Respecto a las formas en que puede presentarse la violencia, Bernard Charlot
(en Mingo, A. 2010, pág. 4) expone:
“… en un polo… la violencia es muerte, golpes y heridas con o sin arma, violación o
acoso sexual, extorsión, vandalismo… En otro polo, la violencia es un conjunto de
incivilidades, es decir, ataques cotidianos al derecho que cada uno tiene de ser
respetado: palabras hirientes, groserías diversas, interpelaciones, humillaciones,
racismo abierto o difuso, atropellos… ciertas incivilidades se producen
abiertamente, otras toman formas más insidiosas; en general los alumnos son
groseros sin respetar las formas, en tanto los profesores saben injuriar cortésmente
a los alumnos. Si la agresión física o la presión psicológica extrema (chantaje,
extorsiones) son más angustiantes y espectaculares que las incivilidades, son sin
embargo estas últimas las que parecen hoy esparcirse como un reguero de pólvora
y constituyen la principal amenaza para el universo escolar”
En cuanto a si la violencia toma forma física, verbal o psicológica, no existe
mayor distinción frente al objetivo de éstas, puesto que su fin siempre es causar
miedo, sufrimiento o daño a las víctimas (Ttofi, Farrington, Baldry, 2008 en Mingo, A.
2010, pág. 4). Frente a esto, también es preciso mencionar como variante de la
violencia, el cyberbullying, que tiene el mismo objetivo anterior y que implica las
mismas consecuencias psicológicas negativas que las otras formas de agredir, pero
se realiza a través de dos medios a los que el alumnado tiene acceso de forma
masiva, el teléfono móvil y la red de internet. El cybermaltrato a través del teléfono
celular, se realiza a través de mensajería de texto, mensajería multimedia, videos,
fotos, y llamadas, por su parte, en la red de internet se utilizan los correos
electrónicos, las salas de chat y mensajería inmediata, redes sociales, blogs y
páginas web (Avilés, J. 2009, pág. 1)
11
A este respecto, Assis et al. 2004 (en Vidotto, et al. 2010, pág. 6) postula que la
violencia puede transformar al individuo, sus creencias y su mundo, porque
experiencia de la violencia tiene un papel importante en el juicio que el adolescente
realiza de sí mismo y los demás.
Según Olweus, 1983 (en Amemiya, et al. 2009, pág. 2), el bullying puede tener
consecuencias negativas en quienes lo sufren, como lo son ansiedad, descenso de
la autoestima, y cuadros depresivos que dificultan la integración de la víctima en el
medio escolar y el desarrollo normal de los aprendizajes, además, de dificultad para
concentrarse, ausentarse de la escuela por miedo, asilamiento social, vengarse
violentamente e incluso, incurrir en intentos de suicidio, por lo que se hace imperante
detener estas dinámicas.
El interés por la intimidación escolar ha llevado a desarrollar diversos programas
para la prevención de ésta, de los cuales se diferencian dos grandes grupos, que son
los de corte punitivo y los no punitivo (Jiménez, et al. 2010, pág. 4). En lo que
respecta al método punitivo, se basa en la idea de que la intimidación es una
conducta negativa individual que debe ser castigada, con el fin de enseñar al
estudiante el error de sus acciones, y de enviar a sus compañeros el mensaje de que
este tipo de conductas son inaceptables (Jiménez, M., Castellanos, M., Chaux, E.
2010, pág. 4). Por otro lado, el método no punitivo concibe la intimidación como un
problema relacional y que debe ser resuelto el contexto de de las relaciones (Pepler,
2007 en Jiménez, et al. 2010, pág. 4)
El método que se pretende dar como base en este proyecto de investigación,
corresponde a una estrategia no punitiva que parte de la idea de que la intimidación
se mantiene por los efectos de una dinámica de grupo que facilita la presión de pares
y la difusión de la responsabilidad (Smith, Cowie y Sharp 1994, en Jiménez, et al. 12
2010, pág. 4), se trata del Método de Preocupación Compartida (Pikas 1989, 2002,
en Jiménez, et al. 2010, pág. 4).
Según el autor del método, los intimidadores estarían unidos por el placer de
atormentar a la víctima, pero si son cuestionados individualmente con respecto a la
conducta intimidante, expresarían que se sienten presionados a continuar
agrediendo porque temen a que si dejan de hacerlo, el grupo los intimide a ellos. El
MPC consta de 5 fases (Jiménez, et al. 2010, pág. 5-6) que se describen brevemente
a continuación:
- Fase 1: Conversaciones individuales con los intimidadores
En esta fase, el interventor se reúne con cada uno de los intimidadores con el fin
de establecer una relación de confianza y romper con la influencia negativa que el
grupo ejerce en él.
- Fase 2: Conversaciones con la Víctima
Inmediatamente después de la conversación con los intimidadores, el interventor
debe hablar con la víctima, con el objetivo de indagar sobre su punto de vista frente a
la situación, para determinar si la víctima es pasiva o provocadora.
Tras conversar con la víctima, se procede a una segunda reunión individual con
los intimidadores, para saber acerca de la disposición a poner en práctica algunas
ideas concebidas en la reunión, además de recordarles que se realizará una reunión
de todos con la víctima, para seguir discutiendo la problemática.13
- Fase 3: Preparación para una reunión entre intimidadores y víctimas
El interventor reúne a los intimidadores y les refuerza por los logros obtenidos y
los progresos alcanzados, para posteriormente anunciar la incorporación de la
víctima a la conversación, procurando que los intimidadores expresen una actitud
positiva frente a su participación.
- Fase 4: Reunión con intimidadores y víctima
Esta es la primera oportunidad en que los intimidadores y la víctima se
encuentran, por lo que se inicia siempre y cuando los intimidadores no tengan
actitudes negativas contra ella, además de que, en esta fase, se espera que las
conductas negativas de los intimidadores se hayan reducido significativamente. El
objetivo de esta fase, es que todos establezcan acuerdos constructivos que permitan
una coexistencia pacífica entre las partes (Pikas, 2004 en Jiménez, et al. 2010),
explicitando claramente lo que cada uno hará y se define lo que sucederá si éstos no
se cumplen. Estos acuerdos deben ser apoyados con algún gesto simbólico, como
puede ser, un documento con la firma de todos.
- Fase 5: Seguimiento
Finalmente el interventor deberá reunirse con los intimidadores un tiempo
después de la última reunión realizada en la fase 4, con el fin de conocer los cambios
en la conducta, y felicitarlos si éstos se mantienen positivos.
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Las evaluaciones respecto a la efectividad del método en intervenciones a corto
plazo han sido satisfactorias, sin embargo, se pueden extender a largo plazo si es
acompañada de otras intervenciones o estrategias de prevención (Simms, 1992 en
Jiménez, et al. 2010, pág. 6)
Ahora bien, hasta el momento se ha hablado mayoritariamente del fenómeno de
la violencia escolar y/o bullying, pero lo cierto es que el estudio también trata de las
habilidades sociales.
El contexto escolar es un espacio donde constantemente se está en interrelación
con otros, en donde se aplican y se hacen necesarias habilidades como saber
comunicarse, saber motivar para el trabajo, solucionar conflictos de manera
adecuada, ser asertivo, saber afrontar situaciones difíciles con familias, profesorado
y alumnado, tener capacidad de escuchar, etc., ya que un buen clima en el
establecimiento y el grado de satisfacción de la comunidad dependerán del dominio
de dichas habilidades (Salvador, M., De la Fuente, M., Álvarez, J. 2009, pág. 3)
Algunas de las premisas de las habilidades sociales dicen relación con
comprender que las relaciones interpersonales son importantes para el desarrollo y
el funcionamiento psicológico de cada uno, que la falta de armonía interpersonal
puede contribuir o conducir a disfunciones y perturbaciones psicológicas, que ciertos
estilos y estrategias interpersonales son mas adaptativos que otros estilos y
estrategias para clases especificas de encuentros sociales, y que estos pueden
especificarse y enseñarse, y una vez que se aprenden, mejorarán la competencia en
situaciones especificas y que la mejora en la competencia interpersonal puede
contribuir o conducir a la mejoría en el funcionamiento psicológico (Caballo, V.,
Irurtia, M., 2008 en Salvador, et al. 2009, pág. 6).
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Caballo, 1993 (en Salvador, et al. 2009, pág. 5) define a las habilidades sociales
como:
“un conjunto de conductas emitidas por el individuo en un contexto interpersonal que
expresa sus sentimientos, actitudes, deseos, opiniones, derechos de un modo
adecuado a la situación, respetando así esas conductas en los demás y resolviendo
generalmente los problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la
probabilidad de futuros problemas, lo que implica ejercer los derechos personales
son negar los derechos de los demás, expresando opiniones, sentimientos y
deseos”
Contar con habilidades sociales puede mejorar las relaciones internas entre los
miembros de la misma organización, e incorporar a personas pertenecientes a
contextos culturales diferentes, forma y da la oportunidad de dirigir grupos de trabajo
eficientes, genera redes de contacto externas, y da la oportunidad de establecer
relaciones directas con miembros de otras organizaciones y con la sociedad en
general (Gil, 1998, en Salvador, et al. 2009, pág. 6)
Así, las habilidades sociales permiten el mantenimiento del sistema educativo y el
desarrollo de los actores involucrados en él, lo que facilita un clima agradable donde
se generan procesos de aprendizajes interrelacionados entre alumnos, profesores y
directores del establecimiento, mejorando la comunicación y el proceso de
enseñanza.
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3. OBJETIVOS
3.1.- OBJETIVO GENERAL
3.1.1.- Comparar el índice de correlación entre las variables habilidades sociales y
conductas violentas en los cursos de primer año en los establecimientos particulares,
subvencionados y municipales de Copiapó.
3.2.- OBJETIVOS ESPECÍFICOS
3.2.1.- Adaptar las pruebas para medir las variables de habilidades sociales y
violencia escolar
3.2.2.- Realizar una aplicación piloto de los instrumentos adaptados para determinar
su confiabilidad y validez
3.2.3.- Determinar la correlación de los resultados de la medición de las variables en
los establecimientos particulares, subvencionados y municipales
3.2.4.- Comparar los resultados de las correlaciones obtenidas de las mediciones en
los establecimientos educacionales particulares, subvencionados y municipales
3.2.5.- Diseñar un plan de acción acorde a las necesidades detectadas por la
investigación, contextualizado a la realidad de cada establecimiento.
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4. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA E HIPÓTESIS DE
INVESTIGACIÓN
El proyecto de investigación planteado se enmarca dentro de la psicología
educacional, en cuanto se interesa por el comportamiento del individuo en el
contexto escolar, tanto en lo referido al clima como a la cultura estudiantil. Esta rama
de la psicología está orientada al desarrollo y bienestar del alumno en el aula,
buscando los métodos más adecuados para la enseñanza con el fin de conseguir
resultados positivos en el aprendizaje. Al respecto, Coll, C. (2003) señala que el
aprendizaje escolar presenta dos rangos importantes. El primero es de índole
cognitiva, donde se otorga importancia al proceso de construcción de significado,
otorgándoles sentido a través de un proceso mental, y el segundo es de índole
social, que se relaciona con construir significados de acuerdo al aprendizaje socio-
cultural, el cual requiere de un guía externo.
Hoy, la psicología de la educación se plantea examinar los componentes de las
experiencias que llevan a la inadaptación y la psicopatología en el alumnado
(Carrasco, C., Trianes, V. 2009), así pues, al llevar a cabo el proyecto de
investigación planteado, se podría obtener valiosa información acerca de la realidad
estudiada, y, por consiguiente, obtener resultados favorables en futuras
intervenciones.
El contexto formal en el cual está basado el estudio son los diferentes tipos de
establecimientos de Copiapó, seleccionando una muestra representativa de todo el
universo de ellos, por tanto, las características socio-demográficas de la población en
la cual se pretende llevar a cabo el estudio varían según los niveles socioeconómicos
de éstas. Respecto a esto es necesario aclarar que la variación de los NSE de los
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establecimientos no perturba las mediciones, puesto que se considera como una de
las variables a tener en cuenta, éstas son, el nivel de habilidades sociales, el nivel de
violencia escolar y el tipo de establecimiento.
El enfoque teórico epistemológico en el que se acopla la investigación es de la
línea positivista, debido a que es donde se otorga una importancia fundamental a los
datos cuantitativos. Además, el enfoque positivista busca explicar, controlar y
predecir, lo que se traduce en comprobar y verificar lo expuesto desde el plano
empírico. Así, al levantar los datos que proporcionaría el estudio, se podría crear un
plan de intervención en los establecimientos, basado en los resultados de dichos
procedimientos.
La profundidad que alcanza el estudio es de tipo correlacional comparativo, con
mediciones de tipo transeccional, lo cual es congruente con las preguntas de
investigación del estudio:
¿Existe relación entre habilidades sociales y violencia escolar en establecimientos
municipalizados, subvencionados y particulares en la región de Copiapó?, y, ¿existen
diferencias entre los índices de las correlaciones entre las mediciones de habilidades
sociales y de violencia escolar en los establecimientos municipalizados,
subvencionados y particulares en la región de Copiapó?
A raíz de las preguntas de investigación, se desprenden las siguientes hipótesis:
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4.1.- HIPÓTESIS CORRELACIONAL
Existe relación positiva significativa entre las variables habilidades sociales y
conductas violentas en los establecimientos municipales, subvencionados y
particulares
4.2.- HIPÓTESIS COMPARATIVA
Existen diferencias significativas entre los coeficientes de correlación de las
mediciones de habilidades sociales y violencia escolar en establecimientos
municipales, subvencionados y particulares
5. ASPECTOS METODOLÓGICOS
5.1.- DEFINICIÓN DE VARIABLES
Las variables a considerar en el proyecto, se desprenden de las preguntas de
investigación y por consiguiente de las hipótesis, las cuales son habilidades sociales,
violencia escolar y clasificación del establecimiento.
Las habilidades sociales, hacen referencia al conjunto de comportamientos
interpersonales complejos que se emplean en la relación con los demás y que son
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requeridos para poder realizar una tarea competente de tipo interpersonal (Salvador,
et al. 2009, pág. 5).
Por otra parte, la violencia escolar se considera como cualquier manifestación
de violencia que no cumpla con los criterios para considerarse bullying, los cuales
son, según Dan Olweus 1998 (en Mingo, A. 2010, pág. 4), que la violencia sea un
acto intencional del intimidador, que exista una simetría y una exposición sistemática
de la víctima a las dinámicas violentas, y que ésta tenga dificultades para
defenderse.
Las clasificaciones de los establecimientos, como se expuso en apartados
anteriores, pueden ser municipalizados, subvencionados y particulares, lo cual,
considera el nivel socio-económico y otorga información sobre el nivel socio-cultural
de los alumnos y su contexto.
5.2.- POBLACIÓN Y MUESTRA
El universo a considerar en el proyecto de investigación corresponde a todos los
establecimientos educacionales de la comuna de Copiapó, seleccionando una
muestra representativa con 85% de confiabilidad de ellos, considerando a los
establecimientos municipales, subvencionados y particulares.
Para la muestra de la población que se considerará para llevar a cabo la
investigación, existen criterios de inclusión, como lo son que quienes participen del
estudio deberán ser alumnos que cursen 1er año medio en los diferentes
establecimientos, de cualquier género, de edades entre 14 y 16 años, por otra parte,
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el criterio de exclusión será aquellos jóvenes de los que se sospeche algún trastorno
psicopatológico, o que ya se haya diagnosticado (Trastorno negativista desafiante,
comportamiento antisocial, u otro trastorno que pudiese interferir con la medición de
las habilidades sociales o de la violencia escolar), y las edades que se escapen de
los rangos señalados anteriormente.
5.3.- TIPO Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
El paradigma de investigación del proyecto de investigación es positivista en
cuanto se pretende confirmar lo planteado en la hipótesis, por consiguiente, el tipo de
estudio del proyecto de investigación es cuantitativo, de orden correlacional-
comparativo y transeccional, con la finalidad de generar estrategias de intervención
preventivas y reparatorias, según lo requiera cada establecimiento participante.
5.4.- INSTRUMENTOS
Desprendidos de las diferentes publicaciones científicas revisadas, los
instrumentos a utilizar serán:
5.4.1.- Adaptación del Cuestionario de Problemas de la Convivencia Escolar
De los autores Peralta, J. Sánchez, M., Trianes, M. y De la Fuente, J. (2003),
el Cuestionario de Problemas de la Convivencia Escolar evalúa conductas de
indisciplina, bullying, conductas antisociales, disruptivas y de desinterés académico
calificadas por el profesor y fue construido a partir del análisis y categorización de las
22
conductas problema descritas en los partes de disciplina emitidos durante los años
2001 y 2002, por 60 profesores y profesoras de dos institutos.
El instrumento consta de 97 ítems con respuesta en 4 escalones, de 1 a 4
(nada, un poco, bastante y mucho), donde las puntuaciones altas representan una
mayor tendencia a la violencia escolar.
Respecto a los datos metodológicos del Cuestionario, la confiabilidad fue
obtenida mediante Alpha de Cronbach, el cual es de un coeficiente global de 0.98, y
por el método de dos mitades se obtiene un coeficiente de Alpha de 0.98 y 0.97 en
sus dos aplicaciones respectivamente. La validez, está dada por la asociación que
guarda con otra prueba que mide el mismo constructo, la Escala A: Competencia
Social de Merrell, 1993 (citado en Peralta, J. et al., pág. 11), obteniendo resultados
estadísticamente significativos (p<0,0001) en sus escalas.
Durante el proceso de adaptación del Cuestionario, se eliminaron 55 ítems,
quedando un total de 42 reactivos. En la aplicación piloto de la prueba adaptada,
participaron 81 sujetos, de los cuales 44 pertenecían a un establecimiento
subvencionado, y 37 a un establecimiento municipal.
Los resultados para la confiabilidad del Cuestionario De Convivencia Escolar
Adaptado, arrojan un Alpha de Cronbach de 0.87, además de una confiabilidad de
α=0,86 para la escala de comportamiento agresivo y antisocial, α=0,35 para la
dimensión hablar mal de compañeros, y α=0,62 para robo o engaño.
23
5.4.2.- Adaptación de la Escala Multidimensional De Expresión Social, Parte
Cognitiva (EMES-C)
De los autores Caballo, V. y Ortega, A. (1989), la EMES-C evalúa 11
dimensiones de las habilidades sociales, como lo son hacer cumplidos, recibir
cumplidos, hacer peticiones, rechazar peticiones, expresar amor, agrado y afecto,
iniciar y mantener conversaciones, defender los derechos, expresar opiniones
personales, manejar las criticas, expresar justificadamente molestias y desagrados, y
hablar en público.
La Escala Multidimensional de Expresión Social consta de 4 ítems por
dimensión, lo que hace un total de 44 reactivos, donde la puntuación varia en 4
escalones, de 1 a 4 (siempre o muy a menudo, habitualmente, de vez en cuando y
nunca o muy raramente), en donde una alta puntuación refleja una baja cantidad de
temores, preocupaciones o, en general, pensamientos negativos ante la ejecución de
determinadas conductas sociales.
Respecto a los datos metodológicos de la EMES-C, la confiabilidad de esta
escala es de un Alpha de Cronbach de 0.92, y el coeficiente de confiabilidad test-
retest es de 0.83 (p<0,001), por lo que se considera aceptable para propósitos
clínicos y de investigación. Para el cálculo de su validez, se utilizó un análisis
factorial, que agrupó los resultados de los ítems en 12 factores (temor a expresarse
en público y enfrentarse a superiores; temor a la desaprobación al expresar
sentimientos negativos y al rechazar peticiones; hacer peticiones; hacer y recibir
cumplidos; preocupación por la expresión de sentimientos positivos e iniciar
interacciones con el sexo opuesto; temor a la evaluación negativa al expresar
conductas negativas; temor a una conducta negativa en la expresión de conductas
positivas; preocupación por la reacción de los demás en la expresión de 24
sentimientos; preocupación por la impresión causada en los demás; temor a expresar
sentimientos positivos; defensa de los derechos; asunción de posibles carencias
propias) que explican el 65% de la varianza, además de correlacionar los resultados
de esta escala con otras que miden similares dimensiones, encontrándose
correlaciones estadísticamente significativas (p<0,001), lo que da una idea de su
validez concurrente.
Durante el proceso de adaptación de la EMES-C, se cambiaron algunos
vocablos que pudiesen representar inconvenientes en su compresión. En la
aplicación piloto de la prueba adaptada, participaron 81 sujetos, de los cuales 44
pertenecían a un establecimiento subvencionado, y 37 a un establecimiento
municipal.
Los resultados para la confiabilidad de la EMES-C, arrojan un Alpha de
Cronbach de 0,87. Para el cálculo de la validez del instrumento, se realizó un análisis
factorial de los resultados, los cuales arrojaron 15 factores que explican un 73% de la
varianza. Los factores y su confiabilidad son: inseguridad al expresarse verbal y
sentimentalmente α=0,82; miedo a parecer incompetente en las conversaciones y
rechazo a los cumplidos α=0,77; temor a la desaprobación α=0,72; temor a la
expresión de sentimientos negativos α=0,66; temor a la impresión causada en los
otros α=0,62; temor a expresar opiniones personales y a ser criticado α=0,64;
rechazar peticiones α=0,60; temor a mantener opiniones personales en una
conversación α=0,62; expresar molestia justificadamente α=0,51; reconocimiento de
características personales α=-0,29; inseguridad y miedo a equivocarse α=0,64;
expresión de desagrado y molestia en relación a los demás α=0,23; preocupación
por la opinión de cercanos α=0,52; preocupación por la opinión de desconocidos
acerca de mi persona α=0,44; expresión de amor, agrado y afecto α=0,44.
25
Para la confiabilidad recientemente expuesta de los factores, se realizaron
algunas modificaciones para los factores de expresión de desagrado y molestia en
relación a los demás, para el de preocupación por la opinión de cercanos y el de
preocupación por la opinión de desconocidos acerca de mi persona, las que
constaron en la eliminación de un ítem por factor, con el objetivo de cambiar la carga
del coeficiente de Cronbach y aumentar el valor de la confiabilidad.
De los factores arrojados y de las dimensiones que pretende medir el
instrumento, es posible dar cuenta de una adecuación de la muestra a los objetivos
de la EMES-C, por lo que se ve confirmada la validez de ésta.
Al utilizar los instrumentos anteriormente mencionados, se sugiere triangular
los resultados arrojados con el profesor jefe y la revisión del libro de clases.
La entrevista con el profesor, debería abocarse a conocer si los alumnos con
mayores y menores puntajes en la EMES-C presentan algunos comportamientos
asociados a las habilidades sociales, tales como expresar sentimientos, actitudes,
deseos, y opiniones de manera adecuada, además de las habilidades que el alumno
presenta para resolver problemas. Respecto a los resultados del Cuestionario de
Convivencia Escolar, se seguiría el mismo procedimiento, pero indagando aspectos
sobre la relación que mantienen los compañeros, los grupos conformados dentro del
curso, la posible pérdida de objetos dentro de la sala de clases, y la adecuación a l
orden y las normas establecidas en el establecimiento.
En la revisión del libro de clases, se pondrá atención a las anotaciones
realizadas por los profesores, ya sean de índole negativas o positivas.
26
5.5.- PROCEDIMIENTOS
Los procedimientos del método cuantitativo son los planteados por Hernández,
R., Fernández-Collado, C., y Baptista, P. (1997). Así, la idea de investigación surge
como respuesta al aumento de casos de agresividad en los contextos educativos,
considerando la exposición del fenómeno realizada por los diferentes medios de
comunicación.
Respecto al planteamiento del problema, éste fue definido bajo la línea de la
psicología educacional, debido a la participación de la comunidad educativa en la
problemática, además de la revisión exhaustiva de literatura y publicaciones
científicas relacionadas con la temática bullying y habilidades sociales, que
sustentaron científicamente el desarrollo del marco teórico, además de otorgar un
conocimiento más acabado sobre el fenómeno, permitiendo definir las variables a
considerar, precisar las hipótesis a comprobar y determinar el diseño y alcance del
estudio planteado, buscando los instrumentos cuantitativos necesarios para la
recolección de datos, utilizando así las adaptaciones del Cuestionario de Convivencia
Escolar y de la Escala Multidimensional de Expresión Social en una muestra que,
para efectos de validación de éstos, constó de 81 estudiantes de primer año de
enseñanza media, de los cuales 44 pertenecían a un establecimiento subvencionado,
y 37 a un establecimiento municipal.
Para el análisis de los datos se utilizó el software de procesamiento SPSS, el cual
consiste en un sistema de análisis estadísticos que gestiona la información,
permitiendo trabajar con los datos de diversas formas (Introducción al SPSS, pág. 3),
por lo que se utilizó para determinar la confiabilidad de los instrumentos y realizar un
análisis de la estructura factorial de la EMES-C, descritos a anteriormente.
27
5.6.- PLAN DE TRABAJO
Semana en que se pretende realizar
Actividad a
Realizar1 2 3 4 5 6 7 8 9
1
0
1
1
1
2
1
3
1
4
1
5
1
6
Fas
e d
e E
labo
raci
ón d
el P
roye
cto
Recopilar
información
sobre la
temática del
proyecto, definir
el problema de
investigación y
profundizar en
la información
obtenida de las
variables
X
Construir el
marco teórico,
conceptual y de
antecedentes
del proyecto
X
28
Definir el
objetivo general
y los objetivos
específicos y las
hipótesis de
investigación
X
Definir los
instrumentos a
utilizar para la
medición de
variables
X X
Definir el plan
de análisis de
datos
X
Reformular
algunos
aspectos del
proyecto de
investigación
X X
Contactarse con
el
establecimiento
seleccionado
para realizar la
aplicación piloto
de los
X
29
instrumentos
Realizar
aplicación pilotoX
Tabular los
resultados de la
aplicación piloto
X
Fas
e d
e E
jecu
ción
Contactarse con
los
establecimiento
s seleccionados
para realizar el
estudio
X
Aplicar el
instrumento
para medir
habilidades
sociales en los
cursos de 1er
año, en los
diferentes tipos
de liceos de la
región
X
30
Corregir el
instrumento
aplicado a la
muestra.
X
Establecer
diferencias de
los resultados
obtenidos,
categorizándolo
s según el tipo
de liceo.
X
Diseñar un plan
de acción
acorde a las
necesidades
detectadas por
la investigación
y
contextualizado
a la realidad del
establecimiento.
X
5.7.- EVALUACIÓN DEL PROYECTO
31
La pertinencia del proyecto de investigación cumple con las premisas iniciales
según lo planteado por la psicología educacional, es decir, se preocupa por el
bienestar de la comunidad educativa y favorece la inclusión de todos los actores
sociales involucrados, ya sea padres, profesores y los alumnos respectivamente, por
lo que, identificar las habilidades sociales en los alumnos y dar cuenta de la violencia
escolar es un tema contingente, que adquiere relevancia en la actualidad, ya que en
base al estudio, se pueden generar futuras intervenciones, ya sea preventivas o
reparadoras. Además, en base a la medición de las variables podría ser posible
determinar y observar cómo se desenvuelven los escolares y cómo actúan en base a
estas problemáticas.
En cuanto a la relevancia científica del proyecto, se aprecia la consistencia
científica de éste, debido a que los referentes teóricos son congruentes con la
metodología considerada, además de que la información ha sido recogida en base a
instrumentos adaptados de acuerdo a una muestra determinada para la validación de
éstos en Copiapó, siendo sometidos a la evaluación de terceros en cuanto al
procesamiento de sus datos, los cuales fueron realizados con el software SPSS.
Todo esto, permite considerar al presente proyecto de investigación como una fuente
científica a considerar, permitiendo nuevos trabajos en torno a la problemática.
32
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=193814418011
7. ANEXOS
7.1.- ADAPTACIÓN DEL CUESTIONARIO DE PROBLEMAS DE LA CONVIVENCIA
ESCOLAR
Todos los reactivos tienen la siguiente opción de respuesta:
1. Cuando quiero que hagan algo por mí, ¿amenazo a otros compañeros?
2. Si algo me parece mal en relación a mis pares, ¿hago comentarios despectivos?
3. Cuando un sujeto me cae mal, ¿lo insulto repetitivamente?
4. Si estoy esperando en una fila y quiero estar en el primer puesto, ¿doy
empujones a mis compañeros?
5. Si siento envidia de los objetos de los demás, ¿daño sus objetos personales?
6. Si llega un/a compañero/a nuevo y me pregunta información para ir o llamar a
algún lugar, ¿le doy falsas direcciones o número de teléfono inexistentes?
37
En Absoluto Un Poco Bastante Mucho
7. Si siento rivalidad con alumnos de otro establecimiento educacional y los veo en
la calle, ¿molesto a los alumnos de otros colegios?
8. Si un/a compañero/a de curso le molesta su apodo, ¿lo/a sigo llamando así (por
el apodo)?
9. Si veo que mi compañero/a es reservado/a con su vida privada, ¿intento meterme
en sus asuntos?
10.Si hay una pelea en el curso, donde se incluye a la mayoría del curso, ¿los
agresores me aíslan y dejan de lado?
11.Si en un trabajo grupal me delegan tareas o actividades, ¿evito la
responsabilidad, aprovechándome del trabajo de otros?
12.Si en el curso existe un compañero/a que es callado/a y tímido/a, ¿lo aíslo y dejo
de lado?
13.Si alguien en la sala de clases me cae muy mal, ¿intento agredirlo/a de alguna
manera?
14.Si veo objetos de profesores y/o inspectores que no son de mi agrado, ¿intento
dañar de alguna forma sus pertenencias?
15.Cuando estamos en clase, ¿he intentado mostrar material inadecuado a mis
compañeros para distraerlos?
16.En clases de arte o en las que se utilicen materiales, ¿no recojo el material que
uso dejando todo desordenado?
17.Cuando quiero salir de clase a dar una vuelta en el patio, ¿miento a los
profesores o a otras personas?
18.Si alguien en la sala de clases me cae muy mal o me ha hecho algo, ¿me
enfrento físicamente con el/ellos?
19.En clases cuando alguien o un grupo de compañeros no es de mi agrado, ¿peleo
frecuentemente con ellos?38
20.En clases que requieren trabajar de forma grupal, ¿desordeno el mobiliario de
clases?
21.Si discuto con alguien y tomo sus objetos para intentar molestarlo, ¿arrojo sus
objetos por las ventanas del colegio?
22.En el colegio o donde vivo, ¿pertenezco a alguna pandilla?
23.Si algo no resulta como quisiera, ¿culpo por eso a otros compañeros?
24.Si algún profesor da instrucciones sobre el tiempo que queda para salir de clases,
¿guardo las cosas antes de tiempo y sin su permiso?
25.En clases o en el recreo, ¿pinto las mesas y las paredes?
26.Si un compañero se cae o le sucede algún evento similar, ¿tiendo a reírme de él?
27.Si un profesor/a me llama la atención, ¿le respondo con insolencias o faltas de
respeto?
28.Si en ocasiones no entiendo contenidos o tareas dadas en clase, ¿me refiero a
ellas con comentarios ofensivos?
29.Si alguien en la sala de clases me cae muy mal, ¿intento molestarlo?
30.Si alguna clase me resulta aburrida, ¿tiro papeles para entretenerme?
31.Cuando no tengo ganas de estar en el colegio, ¿intento fugarme del
establecimiento saltando muros?
32.En clases está prohibido comer, ¿intento consumir golosinas u otro tipo de
comidas?
33.Si alguien no es de mi agrado me refiero a el/ella, ¿con injurias u ofensas?
34.Si en el curso existe un/a compañero/a a quien todos molestan, ¿abuso también
de él/ella?
35.Si un profesor me reta por algo que no considero justo, ¿le respondo con malas
contestaciones?39
36.Si hay un/a compañero/a de curso que no se relaciona con todos, ¿hablo mal de
él/ella?
37.En las fiestas o paseos de curso que hace el establecimiento, ¿llevo bebidas
alcohólicas?
38.Si veo un objeto ajeno que pertenece a mis compañeros o profesores que me
llama la atención, ¿intentaría robarlo?
39.Si un/a compañero/a me desagrada, ¿lo/a trato de mala manera?
40.Cuando en clases pasan alguna materia que no me interesa, ¿intento preguntar
insistentemente con ánimo de retrasar a los demás?
41.Si alguno de mis compañeros intenta participar en clases alargando el periodo de
permanencia en la sala, ¿no lo dejo participar?
42.Cuando estoy en clases o en recreo, ¿insultos a mis compañeros para
agredirlos?
7.2.- ADAPTACIÓN DE LA ESCALA MULTIDIMENSIONAL DE EXPRESIÓN
SOCIAL, PARTE COGNITIVA (EMES-C)
Todos los reactivos tienen la siguiente opción de respuesta:
Siempre o muy a
Menudo
Habitualmente De vez en cuando Nunca o muy raramente
1. Temo ser el centro de atención en una reunión de grupo, aunque con ello exprese
mis opiniones personales
2. Si un superior me molesta, me preocupa el tener que decírselo directa y
claramente
40
3. Temo expresar mis opiniones personales en un grupo de amigos por miedo a
parecer incompetente
4. Pienso que si no estoy seguro/a de lo que voy a decir es mejor que no inicie una
conversación, porque podría “meter la pata”
5. Me preocupa que al expresar mis sentimientos negativos justificados hacia los
demás pueda con ello causarles mala impresión
6. Temo la desaprobación de mis amigos/as si me enfrento con ellos/as cuando se
están aprovechando de mi
7. Me preocupa el empezar una conversación con mis amigos/as cuando sé que no
se encuentran de humor
8. Pienso que es preferible ser humilde y minimizar los cumplidos que me hagan mis
amigos/as que aceptarlos y poder causar una impresión negativa
9. El hacer cumplidos a otra persona no va con mi forma de ser
10.Cuando cometo un error en compañía de mi pareja temo que él/ella me critique
11.Temo hablar en público por miedo a hacer el ridículo
12.Me importa bastante la impresión que cause a los miembros del sexo opuesto
cuando estoy defendiendo mis derechos
13.Me preocupa hacer una escena cuando defiendo ante mis padres mis derechos
personales
14.He pensado que los demás tenían de mi una opinión desfavorable cuando
expresaba opiniones contrarias a las de ellos
15.Cuando un superior me critica injustamente, temo enfrentarme con él/ella porque
puedo fallar en la argumentación
16.He pensado que es responsabilidad mía ayudar a la gente que apenas conozco,
simplemente porque me lo hayan pedido
17.Temo expresar cariño hacia mis padres
18.Me preocupa hablar en público por temor a lo que los demás puedan pensar de
mi
19.Si hago un cumplido a una persona del sexo opuesto, me preocupa notablemente
hacer el ridículo
41
20.He estado preocupado/a sobre qué pensarían las otras personas de mi si
defiendo mis derechos frente a ellos/as
21.Cuando expreso mi enfado por una conducta de mi pareja temo su desaprobación
22.Pienso que no es agradable recibir cumplidos y que la gente no debería
prodigarlos tan a menudo
23.He pensado que si una persona del sexo opuesto rechaza una cita para salir
conmigo, me está rechazando a mí como persona
24.Me preocupa notablemente el iniciar conversaciones con desconocidos cuando
no hemos sido presentados
25.He pensado que si me hacen un cumplido lo más conveniente es pasarlo por alto
y hacer como si no me hubiera dado cuenta
26.Me preocupa que el mantener una conversación con una persona del sexo
opuesto dependa de mi
27.Me importa bastante hablar en público por miedo a parecer incompetente
28.Temo rechazar una petición proveniente de mis padres
29.Me importa bastante el expresar desacuerdo con figuras de autoridad cuando ello
podría suponer una opinión desfavorable
30.Me preocupa lo que puedan pensar mis amigos/as cuando expreso sentimientos
positivos hacia ellos
31.Me preocupa lo que piensa la gente de mi si acepto abiertamente un cumplido
que han hecho
32.He pensado que una persona a la que conozco poco no tiene el derecho de
pedirme algo que me cueste hacer
33.Si hago peticiones a personas con autoridad, temo la desaprobación de esas
personas
34.He pensado que alguien que hace peticiones poco razonables solo puede esperar
malas contestaciones
35.Pienso que alabando o haciendo cumplidos a un extraño no puede ser ninguna
manera de empezar a conocer a esa persona
42
36.Me preocupa notablemente que mi pareja no me corresponda siempre que le
expreso mi cariño
37.He pensado que si me enfrento a las críticas de mis amigos/as probablemente dé
lugar a situaciones violentas
38.Me importa bastante que al alabar a los demás alguien piense que soy un/a
adulador/a
39.El rechazar hacer lo que mi pareja me ha pedido es una forma segura de
sentirme luego culpable
40.Me preocupa hablar en público por miedo a hacerlo mal
41.Temo que la gente me critique
42.Me preocupa notablemente que al expresar sentimientos negativos hacia el sexo
opuesto les pueda causar una mala impresión
43.Si pido favores a personas que no conozco o conozco muy poco, temo causarles
una mala impresión
44.Me preocupa bastante expresar sentimientos de afecto hacia personas del sexo
opuesto
43