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IV. JORNADAS DE HISTORIAS DE VIDA EN EDUCACIÓN http://historiasdevida2013.wordpress.com/El papel de la investigación biográfico-narrativa en la formación inicial y permanente del profesorado

ESTUDIO DE LA CONTRUCCIÓN COLECTIVA DEL CONOCIMIENTO A TRAVÉS DE ENTREVISTAS DIALÓGICAS Y ANÁLISIS GRUPALES DE

AULAM. Dolores Jurado Jiménez y Elena Hernández de la Torre

[email protected] / [email protected] de Sevilla

TEMÁTICA: El relato colectivo: reelaboración de los relatos, reflexionando entre todos.

ResumenEn este trabajo realizamos un estudio en profundidad a partir de la construcción colectiva del conocimiento, a través de prácticas investigadoras que dan importancia a la dimensión experiencial, a la labor y al aprendizaje compartido. Nos hemos basado en herramientas como el focus-group o grupo de discusión y los diarios de clase y el análisis de los mismos en pequeños grupos. Para ello, hemos utilizado la información registrada de tres entrevistas de focus-group con una participación de 6 a 8 miembros en cada una de ellas, siendo profesionales de la educación en ejercicio, así como diarios de clase elaborados por alumnos de la titulación de Grado de Educación Primaria. Para su análisis se ha elaborado un sistema de rejilla, en ambos instrumentos, que nos ayudan a reelaborar el conocimiento compartido que en ambos casos se produce para la co-construcción de nuevas visiones sobre los temas que nos ocupan, rescatando y re-elaborando en un contínuum experiencias de aprendizaje compartido. Los resultados de su análisis aportan ideas excepcionales, siendo los dos instrumentos de distinta envergadura, coincidiendo en numerosas ocasiones en los resultados de la participación conversacional en grupo.

Palabras clave: focus-group, diarios, entrevistas dialógicas, aprendizaje en grupo, construcción colectiva, conocimiento compartido

1. INTRODUCCIÓNActualmente, desde diversos campos de estudio, se aboga cada vez más por unas prácticas investigadoras, ya sea desde lo formativo, académico, profesional, personal, clínico, etc., en las que toma gran importancia la dimensión experiencial y el trabajo (auto) biográfico. Las Historias de Vida, se constituyen por tanto, como una herramienta de investigación, formación y educación que hace viable, no sólo re-construir las historias personales y singulares, sino también rescatar y re-elaborar en un contínuum experiencia y tradición.

Profesoras como Delory-Momberger (2012: 14-15), plantean que, la palabra de sí mismo constituye para el sujeto una vía para apropiarse de su historia y de su proyecto, contribuyendo a una perspectiva emancipadora de las personas y de los grupos humanos. Ella, realza la importancia de la formación humana, que da a la investigación (auto) biográfica una responsabilidad que no es sólo de orden científico, sino más bien de orden ético y político; pues las personas tienen acceso así a un saber y a un poder que les da la capacidad como sujetos para desenvolverse entre los otros y en el interior de una comunidad políticamente organizada.

Como defendía López Górriz (2007:29), "la apuesta es co-construir un nuevo paradigma que haga emerger la vida", es decir, que cree espacios donde co-construir nuevas visiones sobre la vida, la educación y la investigación". Por tanto, el reto actual que nos

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planteamos, como profesionales de la educación, es co-construir espacios afectuosos y sensibles, donde la comunicación, la comprensión e interacción desde la praxis y la implicación, nos ayude a indagar desde la experiencia, los sentimientos, conocimientos y vivencias personales, grupales, sociales y socializadoras que como personas íntegras y grupos humanos necesitamos.

Nosotras, como profesoras e investigadoras de Ciencias de la Educación en la Universidad de Sevilla, llevamos algunos años trabajando las Historias de Vida en Educación como podemos comprobar en publicaciones recientes de Jurado Jiménez (2003, 2005, 2006, 2010a, 2010b, 2011a,2011b) y Hernández (2004; Moriña, Gallego y Hernández, 2010;2011; 2012, López, Ordoñez, Hernández y Navarro, 2012) y con herramientas que nos acercan a estas visiones y perspectivas anteriormente expuestas. Ello nos ha permitido analizar algunos de los aprendizajes realizados a partir de los procesos de formación e investigación grupales, siendo éstos uno de los ejes importantes en nuestras prácticas formativas e investigadoras actuales.

El trabajo que aquí presentamos nos da la posibilidad de contrastar experiencias que ambas profesoras hemos tenido en los últimos cursos académicos (2011/2012 y 2012/2013), extrayendo algunos aprendizajes que desde un proyecto de investigación sobre Redes Educativas de Centros Escolares y la información proporcionada por los asesores de las redes se ha llevado con profesionales de la educación secundaria en Sevilla y otros aprendizajes son extraídos durante el trabajo formativo e investigador con alumnado universitario de la Universidad de Sevilla que se preparan para ejercer como futuros profesionales de la educación. Las herramientas con las que trabajamos estos procesos formativos e investigadores, entre otras han sido: el focus-group, las entrevistas dialógicas, los diarios y análisis (en pequeños grupos) de los mismos.

2. CONTEXTUALIZACIÓN TEÓRICA DE LA EXPERIENCIA FORMATIVA E INVESTIGADORA. HERRAMIENTAS DE FORMACIÓN E INVESTIGACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EXPERIENCIAL: FOCUS-GROUP, ENTREVISTAS DIALÓGICAS Y DIARIOS (con sus análisis grupales)

Para contextualizar nuestro estudio analizamos en primer lugar la experiencia dialógica durante la situación comunicativa en el desarrollo de la entrevista en grupo. Y posteriormente realzamos la importancia de los registros de experiencias singulares que se colectivizan posteriormente a partir del uso de diarios de clase y sus análisis grupales.

2.1. El aprendizaje dialógico: los focus-group y entrevistas dialógicasEn el momento que hablamos y nos comunicamos, entablamos un diálogo con otras personas, damos significado a nuestra realidad. Así que construimos el conocimiento en primer lugar desde un plano intersubjetivo, es decir, desde lo social; y progresivamente lo interiorizamos como un conocimiento propio o intrasubjetivo.

Arfuch planteaba en 1995 a la entrevista como una “invención dialógica” desde el punto de vista de la situación comunicativa o “dialogismo”, lo que “supone siempre un interlocutor y la presencia del otro, en la medida de que argumenta para persuadirlo, le responde por anticipado, se adelanta a sus objeciones a partir de una hipótesis sobre su capacidad de comprensión” (1). Arfuch trabajaba en la idea que supone que el destinatario está presente en el enunciado aún antes de que pueda emitir cualquier respuesta, sugiere un protagonismo conjunto de los partícipes de la comunicación. En base a esto, la entrevista es un proceso activo y simultáneo donde todos hablan todo el

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tiempo. El diálogo se construye precisamente en esa mutua relación de hablar no solamente para sí, sino por otro.

Según la concepción dialógica del aprendizaje, para aprender las personas necesitamos tener situaciones de interacción, aunque no sólo necesitamos un gran número de interacciones y que estas sean diversas, sino que además el diálogo que se establezca tiene que estar basado en una relación de igualdad y no de poder, lo que significa que todos y todas tenemos conocimiento que aportar a la relación, reconociendo así la inteligencia cultural de las personas.

El aprendizaje dialógico realza las habilidades comunicativas de las personas y los procesos de entendimiento entre todos los miembros de la comunidad educativa, siendo necesario para definir el currículum y gestionar los centros educativos, y basándose en los siguientes principios (Figura 1).

PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE DIALÓGICO (Tartar, 2008)1. El diálogo igualitario

las diferentes aportaciones se consideran en función de la validez de los argumentos y no desde criterios como la imposición de un saber y una relación autoritaria y jerárquica donde los profesores determinan los contenidos y los ritmos de aprendizaje.

2. La inteligencia cultural

transforma no se reduce a la dimensión cognitiva, sino que contempla la pluralidad de dimensiones de la interacción humana, englobando inteligencia académica y práctica, capacidades del lenguaje y acción para llegar a acuerdos en ámbitos sociales.

3. La transformación

el aprendizaje dialógico las relaciones entre personas y su entorno, promoviendo un clima adecuado de aprendizaje e implicando a toda la comunidad en un proceso de participación para mejorar condiciones de vida.

4. La dimensión instrumental

el aprendizaje dialógico abarca aspectos que se acuerden aprender, teniendo un papel destacado en los aprendizajes instrumentales. No es aprender o dialogar, sino aprender dialogando a través de metodologías participativas.

5. La creación de sentido

la interacción entre iguales y el debate hace posible aprender a convivir en valores y argumentar las propias opiniones dando sentido a su propia opción personal y colectiva.

6. La solidaridad

es un proceso de lucha contra la exclusión para cambiar las de desigualdad social que impide participar en situación de igualdad.

7. La igualdad de diferencias

contraria al principio de diversidad que relega la igualdad. La cultura de la diferencia que olvida la igualdad lleva, en una situación de desigualdad, a reforzar como diverso lo que es excluyente, adaptando y no transformando y creando, en muchas ocasiones, mayores desigualdades.

Figura nº 1. Síntesis de los principios del aprendizaje dialógico según Tartar (2008).

En resumen, el paso al aprendizaje dialógico supone englobar los aspectos positivos del aprendizaje significativo, superándolos en una concepción más global que lleva a plantearse una acción conjunta y consensuada de todos los agentes educativos. Profesorado, familias, estudiantes, agentes educativos y administración educativa, trabajan para crear las mejores condiciones para aprender.

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Es en este sentido en el que utilizamos la técnica del Focus-Group o Grupo de Discusión y los diarios de clase (a estos últimos dedicamos el apartado siguiente). El focus-group es una técnica de recolección de datos ampliamente utilizada por los investigadores a fin de obtener información acerca de las opiniones de las personas, también puede realizarse a fin de investigar sobre la percepción de las personas en torno a un tema en particular. Dentro de las características generales de un Focus-Group, se puede señalar que se trata de una entrevista grupal en la que todos los entrevistados se encuentran juntos en un mismo momento, dando sus opiniones y conversando entre sí sobre algunas cuestiones. Los principios del Focus-Group provienen de la Psicología Clínica, que en términos generales, indica que las personas escuchan, hablan y se comunican con mayor facilidad encontrándose en grupos (Viñas, 2008).

Por lo general, un Focus-Group se realiza en una habitación amplia y cómoda, que cuente con todas las comodidades de climatización y confort que favorezca la conversación de los participantes, que, en la mayoría de los casos, son entre 6 y 10 personas, que hablan alrededor de 1 ó 2 horas. Para poder escoger a las personas que participarán de esta actividad, es necesario buscar individuos que cumplan con ciertos requerimientos básicos, como por ejemplo, una determinada edad, interés en la idea, que sean hombres y mujeres, entre otras variables.

Para poder obtener información más fidedigna, lo usual es que un Focus-Group sea grabado u observado a través de una sala de espejos. Además se cuenta con una persona encargada de guiar la conversación, impidiendo que ésta se aparte mucho del tópico a tratar y realizando preguntas o comentarios que favorezcan la reflexión en torno al tema o producto sobre el cual se investiga.Para incentivar la participación en estos Focus-Group es común el uso de incentivos, ya sea monetarios u otros, para compensar la asistencia de los integrantes de estos grupos. Los Focus-Group permiten reunir a un grupo de usuarios, habitualmente de un mismo perfil, para explorar las experiencias, opiniones, criterios, requisitos, necesidades, deseos y otro tipo de información cualitativa de un tema específico apoyándose en la dinámica de grupo. Estos Grupos son interesantes para (Ibarrola-García, 2012): Recoger información cualitativa sobre deseos, necesidades, conceptos... Recoger información muy rica y variada en muy poco tiempo. Complementar la información recogida mediante otras técnicas. Recoger información cualitativa con mucho detalle y gran flexibilidad.

Para el desarrollo del Focus-Group nos basamos, asimismo, en el concepto de aprendizaje dialógico, que es el marco a partir del cual se llevan a cabo con los profesores las entrevistas que tomamos en este trabajo. Desde esta perspectiva del aprendizaje, basada en una concepción comunicativa, se entiende que las personas aprendemos a partir de las interacciones con otras personas (Tartar, 2008; Viñas, 2004; Ibarrola-García, 2012).

2.2. Registrando el aprendizaje experiencial para colectivizar y teorizar el conocimiento. Los diarios de clase y sus análisis en pequeños gruposEn trabajos anteriores (Jurado Jiménez, 2012), elaboramos una síntesis de los trabajos que existen sobre los diarios, tanto como instrumento de formación, investigación, evaluación e introspección, en el que realzamos diversas modalidades: diario íntimo o personal, diario de vida, diario de viajes, diario de navegación o bitácoras, blog, weblog, diario de itinerancia, diario filosófico, diario de investigación y formación, diario de

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campo (aplicado también a la pedagogía transpersonal), diario institucional, etc. Ante esta variedad de modalidades, podemos comprender que es aún más necesario en la actualidad integrar herramientas que ante ritmos frenéticos en los que nos encontramos actualmente y la dificultad para crear conocimientos que registren la cotidianidad de gran parte de los acontecimientos formativos y educativos, nos permitan comprender y profundizar en los cuestionamientos, sentimientos, pensamientos, reflexiones o acciones e intervenciones que nos van co-construyendo paulatinamente.

En este sentido es como cobra importancia este instrumento o herramienta no sólo de formación sino también de investigación , evaluación e introspección. El diario es una gran herramienta que permite,"dejar constancia de la observación y ahondar tanto en la auto-observación como en una hetero-observación introspectiva de los procesos de aprendizaje cotidianos, experienciales, profesionales, personales, relacionales, etc. Es un instrumento, que recoge de forma holística la realidad, permitiendo un análisis cualitativo de la información. Nos permite hacer una auto-hetero-evaluación procesual y cualitativa de la información recogida. Es un medio para conocer con más precisión los aprendizajes realizados y analizar las mejoras que pueden plantearse en diversas situaciones. (...) Aunque también constatamos, como ya planteara López Górriz (2007), que esta herramienta tiene un gran costo y requiere un gran esfuerzo e inversión de tiempo"(Jurado Jiménez, 2012: 114).

En dicho trabajo registramos algunos de los aspectos fundamentales para trabajarlo con personas adultas, siendo éstos importantes en la formación universitaria para lo que retomamos aquí sólo algunos aspectos a tener en cuenta en la realización y análisis de los diarios. En ellos se registran datos e información detallada y precisa sobre: situaciones concretas, tareas que hemos realizado, hechos, anécdotas, descripciones minuciosas, narraciones, incidentes, conversaciones informales, términos o temas que aparecen con frecuencia, etc. Del mismo modo, se registran: sentimientos, vivencias, sensaciones, pensamientos, reflexiones, surgidas de las situaciones de observación o de otras que se relacionen con nuestro objeto de estudio y procedan de experiencias, lecturas, conversaciones, debates, películas, viajes u otros de la persona que escribe el diario. En ocasiones se incluyen también: gráficos, mapas, esquemas, dibujos, fotos, u otros materiales que sean fuentes significativas de información.

Dicha información, que es registrada individualmente, posteriormente se colectiviza, decidiéndose reflexionadamente lo que quiere ser compartido para ser re-elaborado, analizado y teorizado, primero en pequeños grupos de 4 a 5 personas y posteriormente sistematizado y expuesto al resto de las personas de la clase.

Para comprender mejor el uso tanto del diario como de los Focus-Group, a continuación exponemos la metodología seguida en este estudio, donde detallamos mejor la población y las herramientas usadas.

3. METODOLOGÍA DEL ESTUDIO: POBLACIÓN Y HERRAMIENTAS UTILIZADAS

Para llevar a cabo este estudio, se han utilizado distintas herramientas de investigación biográfico-narrativas, como son entrevistas en grupos de discusión o Focus-Group con asesores de centros de profesores (CEPs) que lideran redes de centros escolares; así como también hemos trabajado con diarios individuales del alumnado universitario y el análisis que, posteriormente, han realizado sobre éstos en pequeños grupos.

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Hemos optado por analizar ambas herramientas y procedimientos, que aunque se han usado con fines específicos y diferentes, ahora los retomamos para profundizar en cada uno y analizarlas a la luz de la utilidad como herramientas de co-construcción de diversidad de conocimientos. Nuestra pretensión a través de este trabajo es mostrar cómo a través de los grupos de discusión y de la elaboración y análisis de los diarios en el aula universitaria, tanto los profesionales educativos en ejercicio como aquellos futuros profesionales de la educación, construyen colectivamente el conocimiento.

3.1. Grupos de discusión o Focus-Group con profesionales de la educación (asesores de CEPs en Sevilla y provincia)Para abordar el estudio de la técnica Focus-Group se han utilizado 3 entrevistas en grupo compuestas por asesores de centros de profesores de la provincia de Sevilla. Estos Focus-Group se han formado por 7 y 8 profesores en los diferentes casos. En ellas se ha delimitado el tema de estudio, siendo este tema las “redes educativas de centros escolares” (delimitación, estudio, impacto, repercusión, etc.).

Este análisis del Focus-Group se ha abordado mediante una rejilla de tres entradas:a. Primeras evidencias del debate: la escena comunicativa en la cual se realizan las intervenciones.b. El trabajo de campo con redes escolares: la construcción del conocimiento en ese diálogo y experiencias concretas.c. El consenso argumental: acuerdos consensuados en el desarrollo conceptual (conclusiones, nuevas ideas …).

3.2. Diarios y análisis grupales del alumnado universitario (futuros profesionales de la educación Universidad de Sevilla)Para este trabajo hemos tomado un total de 18 trabajos de análisis de diarios, que integran a su vez un total de 69 diarios de alumnos y alumnas universitarias del Grado de Educación Primaria de la Universidad de Sevilla. Estos análisis de diarios se han realizado en el segundo cuatrimestre del curso académico 2013/2014 en la asignatura de Metodologías de Investigación y Atención a la Diversidad, donde cada alumna y alumno ha construído su diario individualmente y posteriormente lo han analizado en pequeños grupos (que ellos han elegido) y que oscilan entre 4 y 6 personas. Ésta ha sido una de las prácticas pedidas por la profesora para la asignatura, cuya finalidad era esencialmente construir el conocimiento de forma experiencial (y no sólo conocer a nivel teórico) a través del uso de una herramienta de formación, investigación y evaluación, como son el diario de clase y sus análisis cualitativos que se hacen de forma grupal. Estas son prácticas integradas desde una perspectiva educativa que lleva implícita la figura del docente como investigador.

Los análisis que han realizado los grupos de alumnos y alumnas han sido análisis cualitativos organizados por categorías, siguiendo los pasos que se detallan en (López Górriz, 1997b: 109): La primera fase es recoger información sobre los temas que se quiere tratar. Por el contrario si todavía no están muy definidas las categorías o las temáticas. Éste es un proceso emergente en el que se re-lee todo y después se le da un orden. Revisión bibliográfica del tema a analizar, para que se pueda clarificar lo que se investiga.

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Cada persona lee su diario y saca los indicadores más destacados, subrayando con el mismo color los que son de la misma temática. Después, ponen en común en el grupo las diversas temáticas y hacen la opción de aquellas que para dicho grupo son las más significativas. Más tarde recogen la información colectiva de dichas temáticas y le dan una estructura coherente, que les lleve a hacer un análisis descriptivo y argumentativo de aquéllas. Luego, relacionan e interpretan los análisis de las diversas temáticas para hacer una valoración – teorización del modelo educativo que hemos llevado en clase (ejemplos: modelos didácticos: tradicional., repetitivo, constructivo, investigativo…) u otros aspectos: metodología seguida, rol de la profesora, sentimientos desencadenados y registrados en los diarios, etc. Por último, los grupos buscando sus recursos, o bajo fórmula de mesa redonda, las exponen por bloques temáticos y generan fuertes debates valorativos y conceptuales del trabajo.

En este curso académico, la gran parte del alumnado, 13 de los 18 grupos constituídos han elegido los sentimientos como temática de análisis, 2 grupos han elegido analizar las experiencias escolares positivas y negativas de sus trayectorias escolares, otros 2 grupos han estudiado las metodologías diversas usadas en el aula y 1 grupo ha hecho un análisis de sus reflexiones (sobre el contenido de la asignatura, los compañeros, sus comportamientos y actitudes en el aula, etc.). Dichas temáticas se han puesto en común con todo el grupo aula, por lo que los análisis han sido elemento de meta-análisis, tanto por parte de la profesora (quién les envía interrogantes y reflexiones sobre el trabajo), como por parte de los compañeros y compañeras de aula.

4. RESULTADOS Y CONCLUSIONESEntre los resultados de la aplicación de estas técnicas de aprendizaje, investigación y formación destacamos los siguientes:

4.1. CASO 1: Focus-Group y Entrevistas Dialógicas como medio de aprendizaje y formaciónEn lo que se refiere a la utilización del Focus-Group para el análisis conceptual de las redes de centros escolares, ofrecemos los siguientes resultados (Figuras 2, 3 y 4):

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“(…) Lugar donde los profesionales comparten otras temáticas de trabajo que son necesarias para sus puestos de trabajo(…)”“(…) Las redes escolares son muy importantes(…)”“(…) En las redes escolares existen coordinadores que coordinan, asesoran y forman (…)”“(…) Representa la función de un especialista que te dice qué hacer o que reafirma que lo que tú estás haciendo está bien (…)”

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“(…) Al formar parte de una red no puedes ir sola, no puedes ir por libre (…)”“(…) Después de las vacaciones de navidades la gente comienzan a difuminarse “(…) Cualquier miembro de la familia que desee participar (…)”“(…) No hay una incidencia positiva en cada uno de los centros participantes”“(…) Si la red es buena la voz de todos prima por igual (…)”“(…) La participación de los centros no están condicionados por el poder, sí por la calidad de la red de trabajo (…)”“(…) En los CEPs no sabemos trabajar en equipo y nos dividimos la tarea (…)”

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“(…) En las redes escolares provinciales se evita la dispersión de actividades y unifica criterios de actuación en el tema de atención a la diversidad (…)”“(…)La implicación con las redes escolares depende de cada centro de formación del profesorado, de acuerdo con sus demandas formativas del profesor (…)”“(…) Tras las experiencias vividas vamos a unificarnos para hacer que los gastos formativos sean menores y repercutan a nivel provincial de los 6 CEPs que hay en la provincia de Sevilla (…)”“(…) No todos los centros participan de la misma manera porque la temática de trabajo ha sido impuesta de manera forzada (…)”“(…)La mayoría de la gente que se implica en las redes tiene otra forma de ver el proceso de formación (…)”

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Hay que hacer una distribución de trabajo y tareas colaborativas para que la red se mantenga activa.Hay que dejar de hablar de inclusión, hay que cambiar el chip y hablar de currículum común, de competencias básicas y así trabajar la escuela inclusivaLos centros que participan en esas redes trabajan en colaboraciónEn una verdadera y auténtica red profesional, la participación debería ser horizontal.Los centros que deciden participar parten de una evaluación previa de necesidades.Con las redes de trabajo se han transformado las actitudes del profesorado ante los procesos formativosEl futuro está en las redes de trabajo.

Figura nº 2. Síntesis de información registrada en el Centro de Profesores de Educación Secundaria -A-, a través de un Focus-Group.

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“(…) el trabajo en red implica un proceso no improvisado, fraccionado en fases guiadas (…)”“Las redes escolares cuentan con recursos desarrollados y analizados, y gestionan el tiempo (…)”“Las redes seleccionan contenidos (…)”“Las redes aportan algunos indicadores de seguimiento de evaluación, una metodología de trabajo”“(…) es una forma de compartir para asumir así buenas prácticas de aula ““ (…)en las redes de trabajo es muy importante el proceso de reflexión final”“(…) encuentras redes de trabajo que se convierten en red de apoyo profesional, casi personal o de acompañamiento (…)”“(…) sirve para compartir entre profesionales sus mismas penalidades, sus mismas inquietudes (…)”“(…) es retroalimentación (…)”

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TABLA 3. Centro de Profesores – CT

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s)“(…) los centros educativos que participan en trabajos en redes son aquellos que les preceden prácticas innovadoras (…)”“(…) participan colectivos donde existe un cierto clima de trabajo colaborativo, que tengan una inquietud de trabajo en equipo y trabajo en grupos (…)”“Las personas que trabajan con redes escolares son personas que quieren superar la parte del aislamiento.”“(…) no existe una correlación directa entre el profesorado que le gusta el trabajo en equipo y que le guste el trabajo en red, hay muchos profesionales que trabajan bien en red, porque les encantan el tema de las redes sociales (…)”“(…) incorporando actividades en la redes relacionadas con la atención a la diversidad, se generaliza que todo el profesorado vea que es algo básico y transversal (…)”“(…) a lo mejor no hay un centro que presente una buena práctica completa, pero sin embargo con las pequeñas muestras de varios centros sí se puede hacer (…)”“(…) cuando se trabaja con familia y centro educativo de manera simultánea y positiva, la vida del centro se va normalizando, porque los padres se implican en la participación (…)”

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“(...) en cada centro hay personas que se anotan a la red arrastrando al centro (…)”“(…) siempre se piensa que primero existe una reunión física y posteriormente aparecen las redes, aunque es al contrario.”“(...) la red permite que las políticas educativas pongan valor a algunas necesidades del sistema que por sí mismas no surgirán (…)”“(…) la participación en red propicia que los proyectos educativos sean más inclusivos.”“(…) suele llamar la atención los silentes de las comunidades o dinamizador silente, que son organizadoras del proyecto pero no quieren participar en ellos de forma visible, es decir, evitan el protagonismo (…)”“(…) el papel de participación de las familias está aún por determinar (…)”

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Es muy importante que se provoque motivos para que el trabajo cooperativo y en red se produzcan. Una de las cuestiones de la red es acabar con el aislamiento del docente en su propia aula, y la muerte metodológica y de atención a todos los alumnos. Si no hay una participación de las familias en las cuales la presencia de las mismas en el centro sea visible, la coherencia entre lo que decimos y lo que hacemos no está garantizada. Es importante implicar a las familias de forma positiva durante el proceso de aprendizaje del niño, con la finalidad de participar de manera inclusiva en cualquier aspecto del centro. Las redes de trabajo generan gran cohesión grupal, incrementando la confianza y el fortalecimiento de relaciones satisfactorias. Las redes escolares generan oportunidades de aprendizaje a los profesionales.

Figura nº 3. Síntesis de información registrada en el Centro de Profesores de Educación Secundaria C, a través de un Focus-Group.

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TABLA 2. Centro de Profesores – OPr

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(…) la red está llena de contenidos, recursos, foros e implicación tanto del profesorado como de los equipos de apoyo que forman parte de la misma (…)(…) se organizan reuniéndose con profesores de otros centros, y entre todos ellos buscan soluciones o respuestas a los problemas que se les van presentando.Es una práctica que quiere buscar soluciones y respuestas a los problemas y/o necesidades que los profesores y profesoras se van encontrando en su práctica docente y salir así de su aislamiento profesional (…)(…) van participando de alguna manera como pueden (…)(…) se organizan según las demandas (…)(…) uno de los problemas es que el profesorado no es fijo, es inestable. Va cambiando y eso da poca estabilidad a la red (…)

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(…) nos reunimos una, dos o tres veces, depende del trabajo que se genere, y entonces trabajamos todos a una (…)(…) hacemos la gestión de autoevaluación de funcionamiento, se gestiona cómo van los foro, se gestiona los cursos online que están funcionando dentro de la misma red (…)(…) está más en función de las actividades puntuales, que funciona mientras está funcionando esa actividad. Una vez que termina esa actividad la red desaparece.(…) suelen ir asociadas siempre a espacios virtuales, suelen ser abiertas.(…) la comunicación entre todos los componentes de la red ya no es tan rica ni tan frecuente como en el momento que si funciona la actividad concreta.(…) la red ya constituida con profesores, docentes que tienen problemas en la práctica y que se reúnen con profesores de otros centros para buscar alguna solución.Lo más importante es la presencia.El tema de red de equipos directivos se hace por tener una forma de trabajar común entre todos los CEP de Sevilla y provincia, le llamamos red como si le hubiéramos llamado Comisión.

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(…) como el profesorado está continuamente cambiando, tampoco puede cambiar de red todos los años, hasta que decide no participar más por esa inestabilidad laboral y profesional (…)(…) el tema de semi-redes si es más común y sencillo. El tema de semi-red está encabezado por la formación profesional.La parte virtual juega un papel muy importante en el tema de las redes. Tiene una estructura virtual (…)Conforme te vas alejando de Sevilla las redes son más puntuales. Al no estar institucionalizadas, la volatizan de pronto, aunque haya funcionado estupendamente (…)Los conceptos de “asesor”, “formación” y “coordinación” (…) Las redes siempre parten de eso.(…) las redes parten de las necesidades formativas. Una de las necesidades formativas más demandadas ha sido la de Formación en TICS.

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La entrevista en grupo sirve para:- Conocer los diversos puntos de vista que en definitiva se centran en los siguientes aspectos: necesidades formativas, necesidad de coordinación, seguimiento e implicación por parte de los miembros de una red docente.- Tomar conciencia de la importancia de la creación e implementación de trabajo a través de redes (como el grupo de trabajo) para conectar con los problemas o dificultades de prácticas docentes de “colegas” de la profesión y encontrar soluciones, caminos o alternativas docentes a estos obstáculos entre todos y todas.- Intercambiar experiencias.- Establecer esa comunicación y ese trabajo común tan necesario en la profesión docente.- Facilita el intercambio y contacto entre todos los miembros de un mismo centro y también con los de otros centros docentes.- Trabajar en común sobre unas mismas líneas profesionales.

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Figura nº 4. Síntesis de información registrada en el Centro de Profesores de Educación Secundaria O, a través de un Focus-Group.

Ahora pasamos a exponer algunos de los resultados de los diarios de clase y sus análisis grupales.

4.2. CASO 2: Diarios de clase y sus análisis grupalesEn lo que se refiere a los diarios de clase y sus análisis grupales de los mismos, arrojan los siguientes resultados:

Algunos resultados de los diarios de clase y sus análisis grupales

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Desconocimiento de los usos del instrumento

(...) no sabía a lo que se refería la profesora cuando pedía un diario. (Analisis G5)(...) dos de nosotros nunca antes hemos hecho un diario y mucho menos un análisis (Análisis G16)Incluir la práctica para comprender de otro modo

(...) algunos de nosotros no comprendimos lo que era un diario hasta que la profesora leyó uno en clase y otra de nuestras compañeras espontáneamente salió a leer el suyo que había hecho con otra profesora hace ya 5 años (Análisis G12)(...) nuestros diarios incluyen más vivencias a partir de que la profesora y una compañera leyeran sus diarios en clase (Análisis G4)(...) a mi y a mi compañero no se nos da bien eso de incluir detalles y menos sentimientos, yo voy al grano y él es aún peor, en poco ha liquidado la idea lo que hemos hecho, aunque lo intento en este trabajo -jeje- (Análisis G8)

El gran grupo como auto-hero-evaluador

(...) cuando nuestro grupo ha expuesto en clase el análisis de los sentimientos de nuestros diarios nos hemos sentido muy bien porque hemos visto que estábamos bastante avanzados con respecto a otros grupos que van más atrasados (Análisis G7)(...) nos hemos sentido muy bien cuando la profesora nos ha dicho que nuestra exposición es de las más avanzadas (Análisis G9)

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Diversidad de experiencias en la escritura y análisis de diarios

(...) Ella ha hecho un diario de pequeña pero luego lo dejó en la adolescencia y yo sólo escribí en uno que me regalaron en la comunión y ya está. (Análisis G 15)(...) De nuestro grupo dos de nosotras nunca antes han hecho un diario y menos aún un análisis cualitativo de éstos.(...) Eso nos pone mal porque es algo nuevo y no sabemos cómo irá. (Análisis G3)(...) El análisis de los diarios es una experiencia que no tengo, he hecho diario de prácticas pero no análisis y eso no sé cómo hacerlo (Análisis G18)

Integrando las experiencias de cada uno en la elaboración de diarios

(...) algunas de nosotras hemos hecho un diario más descriptivo y al comentarlo en clase, otros de nuestros compañeros expresaron que ellos lo habían detallado más y habían puesto sus sentimientos también.(Análisis G15)

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Algunos resultados de los diarios de clase y sus análisis grupalesC

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Toma de conciencia de la complejidad del registro en los diarios y de los análisis cualitativos de éstos

(...) la verdad es que no sabíamos que un análisis cualitativo comportara tanto trabajo. (Análisis G 6)(...) La verdad es que si hubiera registrado en mi diario todas las explicaciones y casos prácticos de la realidad que la profesora nos ha contado en clase, ahora podríamos analizar más y mejor los aprendizajes que nos aporta esta asignatura.(Análisis G10)(...) al principio no sabíamos para qué teníamos que hacer un diario de clase pero ahora me alegro enormemente y sobre todo haberlo compartido con mis compañeras, ahora somos más amigas. (Análisis G1)

Dificultades de trabajo grupal

(...) llegar a un acuerdo en la temática a analizar ha sido todo un esfuerzo porque cada una había hecho su diario de forma diferente y ponernos de acuerdo en los criterios de análisis fue todo un reto (Análisis G8)(...) quedar fuera de los horarios lectivos ha sido toda una proeza poque el que no trabaja, estudia inglés y el que no enferma... (Análisis G15)(...) no he podido asistir por estar trabajando. Había días en los que me sentía mal conmigo mismo por no poder ir. Aunque estuviera cumpliendo otras obligaciones me sentía culpable.(...) no vivimos muy cerca unos de otros y eso supuso una dificultad añadida a lo que ya en sí supone elaborar un diario y un análisis de estas características.

Conocimiento más profundo de las personas

(...) Ya nos conocíamos del año pasado pero no nos conocíamos tanto como ahora después de haber compartido nuestros diarios y las experiencias escolares. (Análisis G10)(...) Este análisis además de para saber estructurar la información y ahondar en los temas elegidos, nos ha hecho que nos conozcamos más, nos ha unido más. (Análisis G2)(...) nos conocemos muy bien porque somos compañeros, pero el diario le daba un carácter más profundo y sentimental, que es un campo en el que quizás los compañeros nos conocemos más superficialmente.(...) para trabajar el (análisis del) diario no solo había que ir conociendo a los demás, sino algo mucho más difícil, aunque no lo parezca: conocerse a sí mismo.

Aprendizajes que no se incluyen en los diarios pero que se mencionan en los análisis

(...) En esta asignatura hemos aprendido mucho más de lo que hemos reflejado en este análisis que ahora exponemos (Análisis G14)(...) mis compañeras y yo nos hemos contado mucho más de lo que escribimos en el diario sobre nuestras experiencias escolares, nos divertimos mucho, nos ha encantado hacer este trabajo (Análisis G11)(...) los sentimientos de alegría y satisfacción por entender de otro modo la educación e ilusionarnos con nuestra profesión futura, la que más hemos destacado todos, ha sido cuando han venido a contarnos a la clase las experiencias del Centro de Educación Permanente de Polígono Sur (Análisis G15)(...) conocer nuestros propios sentimientos es algo que parece obvio, y que la

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Algunos resultados de los diarios de clase y sus análisis grupales

mayoría de las personas pasamos por alto, sin percatarnos de que quizás estemos sufriendo o gozando de manera equivocada (Análisis G12)

Respeto en la elección de lo que se quiere expresar y compartir

(...) mis compañeros querían que yo lo leyera, pero me daba vergüenza leer mi diario delante de toda la clase, porque es como si me "prostituyese", quedaría expuesta mi intimidad y eso no me gusta, menos mal que la profesora no insistió (Análisis G13)

Conocimientos integrados a raíz de comprender la utilidad

(...) La asignatura fue despertando mayor curiosidad porque vemos que se aprenden conocimiento de utilidad para nuestro futuro profesional(Análisis G9)(...) No sólo hemos aprendido conocimientos para nuestra profesión, sino también para nuestra vida (Análisis G17)(...) He aprendido a diferenciar los tipos de conocimiento y las posturas dominantes en el campo de la educación y he ampliado mi concepto de método científico, por lo que me sentí muy satisfecho (Análisis G16)(...) no es la primera vez que la profesora trae al aula a un invitado para dar una charla y creo que es una buena manera de adquirir conocimientos a trav´`es de la experiencia de personas desconocidas con las que podemos sentir empatía (Análisis G1)

SÍN

TE

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Desconocimiento de los usos del diario y su análisisIncluir la práctica de la escritura del diario y su análisis grupal para aprender y comprender de otro modo más significativo y dialógicoEl gran grupo como auto-hero-evaluador-formador-investigador

Figura nº 5. Síntesis de información registrada a partir de los diarios y análisis de diarios de alumnado universitario de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla, curso 2012/2013.

Una vez expuestos los resultados más relevantes, pasamos a indicar algunas de las conclusiones más importantes.

4.3. Conclusiones: algunos indicadores emergentes que se extraen del trabajo con herramientas de formación e investigación basadas en la reflexión colectiva. A través de la utilización de estas herramientas hemos recabado información acerca del aprendizaje intrapersonal e interpersonal con los participantes, pudiendo confirmar la adecuación de los mismos para poner en práctica una metodología de aprendizaje activo basado en el planteamiento de principios tales como el diálogo igualitario, la participación activa, la creación de sentido personal a partir de la re-creación y colectivización del conocimiento, la solidaridad y la igualdad de las diferencias, tal como hemos señalado anteriormente.

En lo que se refiere a la técnica Focus-Group, la experiencia con los asesores participantes en estos grupos de discusión y los conocimientos que estos profesionales proporcionan al desarrollo y constitución de estas redes son de especial utilidad, aportándonos sugerencias que parten de la experiencia, detectando carencias y ambigüedades en el desarrollo de las mismas y, especialmente, en los aspectos sobre los cuales pretendíamos desarrollar un espacio de aprendizaje dialógico a través de esta

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situación de interacción. Las conclusiones que se extraen de esta técnica se concretan en las siguientes determinaciones respecto al desarrollo de las Redes de Centros Escolares:

-La generación de motivación para que el trabajo cooperativo y en red se produzca en los centros escolares.-La necesidad de llevar a cabo una distribución del trabajo y tareas colaborativas para mantener activa la red-La participación en la red se plantea de forma horizontal, con comunicación y trabajo común.-La necesidad de acabar con el aislamiento del docente en su propia aula y la “muerte medotológica” con su participación, creación e implementación el trabajo a partir de estas redes.-El cambio de las actitudes del profesorado hacia los procesos formativos.-La necesidad de participación de las familias en el desarrollo de la red.-El reconocimiento de que las redes generan cohesión grupal, incrementan la confianza fortalecen las relaciones, generando oportunidades de aprendizaje a los profesionales.-La necesidad de comenzar a hablar de currículum común, de competencias básicas para incluir a todos los alumnos, trabajando en común sobre las mismas líneas profesionales.-La apertura al intercambio de experiencias y el contacto entre todos los miembros para encontrar soluciones, caminos o alternativas a los obstáculos entre todos y todas, en el mismo centro y con otros centros docentes.-El futuro de la educación se encuentra en las “redes de trabajo”, ya que conecta con los problemas o dificultades de las prácticas docentes de “colegas”.

Las conclusiones respecto al uso de los diarios de clase y sus análisis grupales son: Es una herramienta de la que apenas se hace uso de ella en el ámbito univertario, o

si se usa se queda en un plano de verticalidad (el alumnado la elabora y el profesorado la evalúa) y no de bidireccionalidad.

El diario de clase si se analiza grupalmente ayuda a reelaborar el conocimiento experiencial de forma individual y grupal.

Requiere un esfuerzo colectivo donde cada persona se responsabiliza de la co-construcción del conocimiento.

Ayuda a una reflexión conjunta y permite un diálogo y una auto-hetero-evaluación-formación-indagación.

Facilita un conocimiento más profundo de las personas no sólo a nivel singular sino esencialmente como socializadoras.

La teorización de los procesos de aprendizaje se hacen a partir de un proceso de significación desde la experiencia y no en abstracción o desconexión de la realidad vivenciada.

Las reflexiones conjuntas a partir de las exposiciones en pequeños grupos de los análisis realizados generan nuevas discusiones que quedan abiertas a la reelaboración singular y grupal.

A través de estos dos instrumentos de análisis concretamos una serie de puntos clave que destacamos en relación al desarrollo de ambas técnicas como son los siguientes:

-Un trabajo colectivo requiere de una organización y una distribución del tiempo y dedicación consensuada.-Así como la co-construcción de pautas a seguir para el desarrollo del trabajo y no una imposición de las mismas.

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-La participación necesaria por parte de todos los miembros en las tareas para construir a partir de la potencialidad del colectivo.-La toma de conciencia de la complejidad de la construcción del conocimiento de forma dialógica y significativa.-Necesidad de intercambiar experiencias para conocer al otro y comprender las diferencias para integrarlas como aprendizajes permanentes.-La necesidad de un respeto mutuo y la creación de pautas y normas éticas que comporta la creación colectiva del conocimiento, así como un posicionamiento claro a nivel de compromiso y de acción e intervención.

4.4. LimitacionesAlgunas de las limitaciones con las que nos encontramos en este tipo de trabajos son: Plantear grabaciones en video no siempre es posible. Imposibilidad de identificar aportaciones individuales a la hora de analizar los

registros en audio A veces se da una descompensación en la participación conversacional, donde se

pueden analizar diferentes roles y liderazgos. Finalización del tiempo del grupo de discusión cuando comienza a gestarse el

verdadero aprendizaje. La no continuidad de los procesos de elaboración y análisis de estas herramientas

con posterioridad, hace que sólo se inicien los procesos formativos e investigadores que ayudan a la co-construcción del conocimiento, pero no se de una formación más en profundidad.

Poner en marcha este tipo de herramientas para generar construcción de conocimientos en profundidad requiere de concimientos previos y de una experiencia y pericia por parte de los profesionales que lo ponen en funcionamiento.

La complejidad de este tipo de herramientas hace que tengamos que acotarlos y delimitar tanto sus usos como su importancia para la formación permanente.

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