Historia y prospectiva de los saberes socialmente productivos: el ferrocarril y los saberes del trabajo1

Adriana Puiggrós (investigadora responsable)

Pablo Sessano (coordinador) María Luz Ayuso y Aldana Carla Telias (becarias)

Lidia Rodríguez, Rafael Gagliano, Amalia Jiménez y Belén Mercado

(colaboradores) Descripción y relevancia del problema de la investigación Esta investigación tiene por objeto el estudio de la relación entre procesos educativos y procesos del trabajo, y está enfocada fundamentalmente desde los saberes, su utilidad, vigencia y transmisión, y su posibilidad socialmente productiva. 2

Recuperar la experiencia pedagógica en torno al ferrocarril en el entramado de saberes del trabajo ferroviario que se hilvanaron alrededor de ese proyecto productivo, tecnológico, urbanístico, social y comunicacional fue un objetivo estructurante en nuestro proceso de investigación. Entendiendo que la transmisión de los saberes “hace al corazón de la problemática educativa (que como sabemos excede a lo escolar) y se encuentra en el centro de la vida y del tejido social, en tanto construcción, inscripción e identidad cultural ” [Frigerio y Diker (2004), p. 9)] exploramos los procesos de producción, transmisión, reproducción, regulación y legitimación de saberes en la dinámica de organización del trabajo que propuso el ferrocarril en la Argentina.

Además nos interesó profundizar sobre la dinámica de dichos procesos para sustentar la potencia –el devenir– de estos saberes en saberes socialmente productivos.3 Es decir, ¿cuál es la productividad social de estos saberes del trabajo (en su capacidad de potenciar –desplegar la posibilidad de– alianzas que promueven un lazo social y que buscan imaginar, construir y multiplicar proyectos alternativos y transformadores que signifiquen la experiencia vital de los sujetos)?

Por tanto es la colectivización del saber el núcleo de nuestra preocupación pues, a partir de ese hecho, es concebible la idea de saberes socialmente productivos. En este sentido, lo socialmente productivo asume la experiencia colectiva, el saber colectivo como el capital o el patrimonio fundamental para garantizar una herencia, que no sólo implica saberes sino también tradición e identidad.

Nos centramos principalmente sobre aquellos saberes que se ponen en juego en situación de trabajo. Saberes del trabajo que se supieron trasmitir entre distintas generaciones, que se reprodujeron y reinventaron, cómo circularon en esos ámbitos, bajo qué formas, quiénes eran esos sujetos de transmisión, qué relación tuvieron con la construcción de identidad del colectivo de trabajadores, quiénes intervinieron en su definición y regulación, cómo resistieron los cambios históricos y tecnológicos fueron los grandes interrogantes que estructuraron la investigación en relación a los saberes del trabajo en el ferrocarril.

1 Subsidio FONCyT – Proyecto Áreas de Vacancia (PAV 153); 2003 - 2007. Prorrogado hasta julio 2008. 2 Nuestra investigación se inscribe en un proyecto Áreas de Vacancia (PAV) de la SECyT, denominado “Los procesos de enseñanza y aprendizaje de saberes socialmente productivos. Los saberes del trabajo”. Se desarrolla a través de un trabajo en redes de cuatro equipos de investigación de universidades nacionales (UNSJ, UNR, UNPA, UBA), cuya investigadora responsable es la Dra. Adriana Puiggrós. 3 Esta categoría se viene desarrollando en las investigaciones del equipo APPEAL durante los últimos años, ver en: www.appealweb.com.ar. Sobre el trabajo de este proyecto, ver el link PAV- nodo Buenos Aires.

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¿Qué debates promueve y qué decisiones puede implicar este enfoque bajo el imperativo de políticas públicas que se propongan en prospectiva escenarios socialmente productivos en el cual los saberes del trabajo enhebren una nueva trama social democrática?

De manera general, implica entender los saberes del trabajo como una utopía actuante (objeto de análisis capaz de brindarnos un instrumento constructivo de la realidad social) [Bialakowsky (2004)], desde el enfoque que presentamos, un objeto de análisis a través del cual reconstruir una trama social más justa y democrática. Impone al mismo tiempo la responsabilidad ética de hacer aportes en la recuperación, creación y recreación de espacios cultural-productivos, potenciando los sentidos sustentables de las nociones de saberes del trabajo y saberes socialmente productivos. Contribuir a la reconstrucción de tramas y de prácticas sociales solidarias en el mundo del trabajo, mediante la necesaria articulación de dimensiones diversas, pero asentadas en un paradigma de desarrollo que se funde en el reconocimiento de los límites y potencialidades naturales como así también en los límites éticos de toda condición humana.

En este sentido requiere el establecimiento de una agenda de prioridades para propiciar esta articulación, siendo el Estado democrático el único sujeto capaz de garantizar mecanismos eficaces de participación y proposición para la toma de decisiones, al mismo tiempo que debe regular, a través de la normativa correspondiente, las posibles múltiples articulaciones que entre la educación y el mundo productivo puedan darse, estableciendo circuitos de intercambio, legitimando saberes y carreras adquiridos en diversos ámbitos, regulando la formación de los educadores, ajustando las políticas al modelo de desarrollo regional, priorizando la formación de los sujetos clave para alcanzar ese modelo. Fundamentación teórica y antecedentes Esta investigación, más allá de su particularidad, se suma a aquellas investigaciones que tienen como principal objetivo el estudio de la relación entre educación, trabajo y saberes en la Argentina. La articulación “educación-trabajo” es abordada a través de distintas líneas temáticas desde las ciencias sociales, produciendo en cada caso aportes importantes no sólo para la comprensión del hecho en sí, sino también para la construcción de un campo problemático. Estos abordajes, conllevan posicionamientos político-pedagógicos sobre los procesos de enseñar y aprender, qué se entiende por saber y sus formas de producción, legitimación, regulación y distribución. Aún más, se articulan con posicionamientos acerca de cómo se concibe el sujeto en sociedad, de qué sociedad estamos hablando, en el marco de qué modelo de desarrollo productivo y social se inscribe.4

El recorte, a partir del cual nos sumerjamos en el campo, conforma sólo una de las entradas posibles al objeto. Sin embargo implica asumir la complementariedad de otros recortes para el abordaje complejo de la temática, buscando superar la fragmentación disciplinar.

4 Según Pierre Bourdieu, un campo es un espacio de puja entre agentes que intentan hegemonizarlo, “la estructura del campo es un estado de la relación de fuerzas entre los agentes o las instituciones que intervienen en la lucha o, si ustedes prefieren, de la distribución del capital específico que ha sido acumulado durante luchas anteriores y que orienta las estrategias ulteriores” (…) “Para que funcione un campo es necesario que haya algo en juego y gente dispuesta a jugar, que esté dotada de los habitus que implican el conocimiento y reconocimiento de las leyes inmanentes al juego, de lo que está en juego, etc.”. [Bourdieu (2003)] Desde una mirada más metodológica, el campo problemático es definido por Zemelman como “campo de fenómenos que contiene diversas modalidades de concreción, dado que los distintos procesos que la conforman se articulan según sus particularidades espacio-temporales y dinamismos estructurales y coyunturales”. [Zemelman (1987), p. 57s]

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Desde la economía de la educación se ha estudiado la distribución en el mercado ocupacional según nivel de formación, género, edad de los trabajadores. Las Encuestas Permanente de Hogares, y los índices que arrojan los Censos Nacionales constituyen una importante fuente para el mapeo de la situación del mercado de empleo. Al mismo tiempo permiten conocer las demandas que el mercado ocupacional hace de trabajadores según estos índices preestablecidos.

“ La relación educación trabajo se concreta en el campo económico y de la producción en los diferentes periodos históricos a través de los vínculos específicos con los empleos, las ocupaciones, los tipos de tareas, las calificaciones requeridas frente a la educación esperada para cada uno de los trabajadores en las diferentes situaciones. Es decir, la relación entre educación y trabajo constituye una de las dimensiones que permite interpretar el proceso de trabajo, como dimensión compleja de la realidad, determinada por la evolución histórica del trabajo, la tecnología, la organización de la producción y la división nacional e internacional del trabajo. ” [Riquelme y Herger (2007)]

Destacamos una mirada crítica del análisis de los procesos de selección y distribución de oportunidades, realizado por investigadores del nodo San Juan del Proyecto PAV.5 Si bien este enfoque no se aparta fundamentalmente de la focalización en el sistema productivo para el estudio sobre educación-trabajo, constituye un abordaje original revelando la injusticia en la distribución y valoración de la calificación, y mostrando cómo el sistema educativo tiende a estar al servicio de la demanda laboral construida por aquellos que manejan el mercado (se refiere a los grandes capitales, que no son, como se sabe, los sectores empleadores que absorben la mayor cantidad de trabajadores, sino más bien, todo lo contrario). Demuestran, en consecuencia, que la construcción discursiva que se realiza configura una representación falsa sobre la situación laboral y consecuentemente sobre las demandas que interpelan al sistema educativo.

La sociología del trabajo, por su parte, recupera estos aportes trabajando con las categorías socio-profesionales –calificaciones profesionales–, en el funcionamiento del mercado de trabajo, incorporando en su análisis la dinámica de las relaciones sociales que se establecen en función a los mercados productivos específicos y a los modelos organizacionales de trabajo en cada unidad productiva.

Las producciones sobre competencias profesionales merecen algunas distinciones, tal vez por sus distintas vertientes (conductista, estructural funcionalista, desde los aportes de la sociología francesa recuperando la dinámica de las relaciones sociales, etc.) y cómo estas pueden aportar en las conceptualizaciones, y el sentido de la educación y el trabajo. Se basan en el estudio de los perfiles de trabajo y las competencias profesionales para cada perfil, así como en las certificaciones de los mismos.

Otros estudios, recuperan la dimensión cognitiva de los procesos de aprendizaje que se ponen en juego en situación de trabajo. Se focaliza en el estudio de las modificaciones de los esquemas de pensamiento de los sujetos en las experiencias y aprendizaje de saberes del trabajo. La Didáctica profesional6 es la que ha aportado, en este sentido, a partir del estudio de estos procesos buscando superar la división clásica entre pensamiento y acción, teoría y práctica, a través del estudio de los aprendizajes que devienen de las

5 PAV 153, nodo 4-Subproyecto: “Historia y prospectiva de los saberes socialmente productivos en la cultura del oasis: los límites del hábitat y los saberes del trabajo”, coordinado por Luis Garcés. En especial se hace referencia al trabajo de Ramón Roqueiro: “Descripción de la circulación y aplicación de los saberes del trabajo en el Sistema Productivo Sanjuanino”, realizado a partir del análisis del Censo Nacional del 2001 y la Encuesta Permanente de Hogares. 6 Sobre los estudios de Pastré, ver sobre esta perspectiva: Spinoza (2006).

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conceptualizaciones de la acción, es decir, la capacidad de los sujetos para objetivar la acción a partir de la asimilación significativa de nuevos saberes en sus estructura cognitiva. La dimensión biográfica del sujeto que aprende es recuperada en tanto forma parte de sus experiencias potencialmente objetivables.

Si bien en la mayoría de estos enfoques no se problematiza el paradigma productivo, todas las perspectivas coinciden en incorporar el estudio de la práctica laboral al proceso de construcción de conocimiento sobre el campo educación-trabajo. Según Zemelman (1988), esa incorporación obliga “a pensar todo contenido en términos de una direccionalidad posible de los procesos, lo cual no es en sí mismo un objeto sino un campo problemático que puede contener muchos objetos posibles de teorización”.7

La temática de trabajo y educación se presenta con algunos obstáculos para lograr un análisis desde la complejidad y en términos de una direccionalidad alternativa posible. El planteo de la “educación” y el “trabajo” como diferentes esferas, aun presentando un flujo constante entre ellos, son entendidas desde lógicas propias a cada ámbito, operando en tal representación dos reducciones fundamentales:

• El mundo del trabajo se circunscribe al mercado laboral, más precisamente a los intercambios dentro de la economía formal del mercado de empleo. Es interesante destacar en contraposición a esta reducción las líneas de investigación que incorporan a sus estudios el dinamismo de la economía informal y familiar en la perspectiva de la llamada “economía social”8 y los efectos en la construcción de trama social que potencian roles y variables ausentes en las conceptualizaciones y estadísticas oficiales y los indicadores convencionales.

• La educación queda reducida a la transmisión de conocimientos en las instituciones formales, básicamente la escuela. Inclusive sobre esta reducción opera una nueva reducción que concibe la distribución de saberes del trabajo sólo desde los circuitos de formación técnico-profesional. Las líneas de investigación en educación popular para jóvenes y adultos de sectores marginados han denunciado esta reducción histórica y han presentado múltiples estrategias alternativas de transmisión de conocimiento y emprendimientos productivos en organizaciones sociales.

En la perspectiva que aquí proponemos, el aporte se centra en los procesos de transmisión, apropiación y resignificación de los saberes del trabajo desde la construcción colectiva de los trabajadores. Si la voz privilegiada es la de los propios actores involucrados –lo cual no invalida otras voces–, ello se justifica por la relevancia que ha tenido el colectivo ferroviario en las luchas históricas que se han dado por la regulación y legitimación del saber del trabajo ferroviario.

En este sentido creemos que la articulación educación-trabajo es una relación compleja, imposible de ser estudiada desde una lógica reduccionista o desde enfoques unidireccionales. No estamos pensando en dos esferas que se relacionan: por un lado el mundo de la producción y por otro el educativo, sino en los múltiples procesos pedagógicos en situaciones de trabajo, y los procesos de trabajo implicados en la tarea de educar. La dimensión pedagógica del trabajo y la dimensión del trabajo en lo educativo son procesos de separación propios del capitalismo para la reproducción de sus lógicas, no representan dimensiones disyuntivas ni reductivas una a otra en lo social.

7 Así presentado, el campo problemático es “aquel espacio de articulación de niveles de realidad donde se da la posibilidad de la construcción de variados objetos de estudio, para dar cuenta del movimiento de interacción y contradicción de los elementos básicos que los constituyen”. [Zemelman (1988)] 8 Entre algunos de sus referentes podemos citar a Coraggio (2004) y Tiriba (2001).

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La implicancia política ideológica de tal disyunción es para nosotros la trampa del círculo vicioso desde donde se piensa la relación y no se encuentra salida. Según Morin, si el pensamiento simplificante se funda sobre la dominación de dos tipos de operaciones lógicas: disyunción y reducción, ambas brutalizantes y mutilantes, los principios del pensamiento complejo, entonces, serán necesariamente los principios de distinción, conjunción e implicación. [Morin (1996), p. 110]

En este sentido estudiar las experiencias pedagógicas en el ferrocarril requirió descentrarse de los análisis circunscriptos a la formación técnico profesional para poder así visibilizar los complejos procesos de articulación entre educación y trabajo que condensó esta experiencia. La categoría “dispositivo educación-trabajo”,9 fue la herramienta teórico-metodológica que permitió analizar en los distintos momentos históricos la articulación de las múltiples superficies discursivas10 que sobredeterminaron11 la propuesta pedagógica en el ferrocarril. La relevancia del análisis de la configuración del dispositivo educación-trabajo en cada momento histórico está dada en el proyecto social nacional que lo sustenta y al mismo tiempo lo constituye. El dispositivo funcionó como una categoría de indagación, la genealogía de algunos de sus elementos12 permitió reconocer el modo en que su articulación condicionó o potenció políticas para la educación y el trabajo en distintos momentos históricos. Referencias metodológicas Estudiar desde una mirada histórica cómo se conforma el dispositivo educación-trabajo en el ferrocarril permite no sólo establecer nuevas líneas de intervención pedagógica para determinar el valor social de los saberes del trabajo, sino delinear nuevas reflexiones que permitan imaginar una nueva configuración del dispositivo educación-trabajo, que tensione el actual modelo de desarrollo al mismo tiempo que colabore a su trasformación.

La experiencia que estructura nuestra investigación es la del modo ferroviario, entendiendo al ferrocarril como un modelo tecnológico, productivo y de comunicación-transporte asociado a un modelo determinado de construcción urbanística, social y comunicacional, conceptualizándolo además como una territorialidad. El territorio [Bozzano (1999)] es un signo cuyo significado se construye desde los códigos socioculturales en los que se inscribe y los códigos de quienes lo interpretan; la territorialidad en este sentido es una forma de delimitar semánticamente el continuum 9 Para un desarrollo más amplio de la categoría ver Arata y Telias (2006). 10 “(…) entendemos que las superficies discursivas son campos en donde inscribir significaciones (currículum, la legislación, el discurso político, la literatura, reglamentos de trabajo, entre otros) y donde es posible reconocer también un tipo específico de saber, cómo y dónde se difundía, qué pugnas estaban en juego, sobre qué experiencias y experticias se fundaban, qué sensibilidad y qué destrezas hacían posibles su existencia, cuáles esperanzas despertaban y a qué ausencias respondían.” [Arata y Telias (2006), p. 38] 11 Siguiendo la teoría del análisis político del discurso [Laclau (1978) y Mouffe (1988)] entendemos el concepto de sobredeterminación para la comprensión de lo social como el resultado de la combinatoria de múltiples causas; es decir que lo social carece de literalidad última, no hay nada en lo social que no esté sobredeterminado, y se constituye en el campo de lo simbólico. Desde la teoría psicoanalítica la sobredeterminación se explica a través de los conceptos de condensación y dislocamiento; ambos mecanismos de funcionamiento de lo psíquico son procesos de la actividad onírica que permiten dar cuenta de los sueños como construcción compleja de significados concentrados en un solo significante. [Laplanche, J. y J.-B. Pontalis (2004): Diccionario de psicoanálisis. Buenos Aires, Paidós.] En una analogía con lo social [Althusser (1981)], los acontecimientos serían productos de múltiples causas (significado), aunque una de ellas parece determinarlo por última instancia (significante). Cada acontecimiento respondería a diferentes combinaciones coyunturales, ya que los procesos de condensación y desplazamiento generan combinaciones originales cada vez. 12 A modo de ejemplo, ver el próximo apartado sobre la organización del trabajo y la dificultad de implementar modelos tayloristas de organización en el ferrocarril.

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espacial. En consecuencia, el cruce entre saberes del trabajo y ferrocarril no existe a priori, sino que se construyó y se construye como una territorialidad ex post en la cual encuentran anclaje procesos de educación y trabajo muy diversos.

El ferrocarril representa, además, una unidad productiva de extensión nacional, que reúne en sus espacios a una diversidad de trabajadores a partir de los cuales confluyen intereses sectoriales (y regionales) en pugna, y saberes muy diversos, especializados, sistematizados, jerarquizados, que sólo a través de su articulación compleja en un sistema hacen posible el modo ferroviario. Considerando además que la incorporación de la práctica en el proceso mismo de construcción del conocimiento obliga, para su estudio, a pensar todo contenido en términos de una direccionalidad posible de los procesos, y considerando también la multidimensionalidad de los saberes del trabajo. [Dacuña y otros (2006)]

Partiendo de estos supuestos, metodológicamente nos preguntamos cuál es la mejor manera de aprehender la experiencia pedagógica en torno al ferrocarril. Vasilachis de Gialdino (2006), denomina una “epistemología del sujeto conocido” a un posicionamiento respecto del objeto de investigación que el investigador adopta. Intentando “borrar” o minimizar la distancia artificiosamente construidas por los roles adoptados como consecuencia de un viejo presupuesto metodológico (positivista) jerarquizante y fragmentador que no puede evitar separar el objeto de estudio del sujeto que lo estudia, garantizando así una relativa “objetividad” analítica. El hecho de que el objeto estudiado es frecuentemente un sujeto hace que se busque involucrar a ese sujeto estudiado en la investigación, para que ésta adquiera el interés adicional que supone la legitimación (o no) de la propia propuesta de investigación. Así entendido, este artificio resulta inútil y hasta contraproducente.

Se trata en cambio de buscar un modo de complementariedad en la consulta y confluencia de las voces de los artífices (sujetos todos) de la investigación. Es el uso de la idea de objeto lo que deviene criticado como un posicionamiento meritocrático respecto del saber: hay quien conoce y está preparado para ello, y quien es conocido u objeto de ese ejercicio. Así el conocimiento es producido desde un solo lado. La epistemología del sujeto conocido es, de algún modo, una propuesta de igualación entre quienes son parte de un trabajo de investigación, que propone igualar el “valor” de las voces puestas en juego y asumir que sólo de esta manera se producirá conocimiento social.

“ La epistemología del sujeto conocido viene a hablar allí donde la epistemología del sujeto cognoscente calla, mutila o limita, e intenta que la voz del sujeto conocido no desaparezca detrás del sujeto cognoscente, o sea tergiversada como consecuencia de la necesidad de traducirla de acuerdo con los códigos de las formas de conocer socialmente legitimadas para los propios sujetos involucrados. ” [Vasilachis de Gialdino (coord) (2006), p. 54]

Este abordaje (posicionamiento epistemológico) permite repensar el lugar de los sujetos en el desarrollo del conocimiento, es decir invita a repensar las formas de conocer. En este sentido, la manera en que el planteo de la investigación pondera las voces, la relación entre los sujetos, su manera de actuar, construir y comunicarse supone un posicionamiento claro a favor de este enfoque epistémico, respecto a cómo producir conocimiento social y la potencialidad que tiene para ellos mismos, para sí mismos personal y grupalmente en la recursividad de “contarse”, de tomar la voz, de mirarse como sujetos actuantes en una historia colectiva. Si el sujeto investigador es capaz de ver –interpretar– la historia y una construcción determinada a través de la voz de esos sujetos que “indaga”, asimismo esos sujetos pueden recíprocamente hacer lo mismo. La investigación debería poder hacer

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confluir estas perspectivas: eso nos acercaría un poco más a lo que llamaríamos conocimiento social y podríamos llamar socialmente productivo.

El trabajo de campo demandó por un lado visitar gremios, empresas, talleres ferroviarios y estaciones (en actividad y abandonados), pueblos ferroviarios, bibliotecas, archivos y museos. Entrar en dialogo con trabajadores, familias ferroviarias activas y desocupadas, grupos de trabajo, cooperativistas ferroviarios, y ex ferroviarios; nos permitió compartir la experiencia pedagógica que los atravesó.

No se trata de desacreditar la ciencia, si no que la ciencia sea parte de una ecología más amplia de saberes, donde el saber científico dialogue con saberes de los trabajadores, un contacto cultural de producción de ciencia. [De Sousa Santos (2006), p. 23]

Concebimos al trabajo de campo como “un ámbito en el que interactúan sujetos, se comparten significados y se explicitan múltiples prácticas sociales y simbólicas” [Ameigeiras (2006), p. 117]

La experiencia con los sujetos involucrados en el modo ferroviario, el conocimiento de los modos y lugares donde los ferroviarios se encuentran, interactúan, trabajan, discuten y producen nos permitió visibilizar las lógicas de construcción de los saberes del trabajo. Así, el trabajo de campo fue fuente principal de nuestras reflexiones,

“ (…) una reflexibilidad en la cual están implicados todos los sujetos sociales en el marco de la cual y a través de la cual no solo son capaces de reflexionar, sino también de explicar a otros sobre lo que hacen, tanto como de comprender las explicaciones de lo que lo otros hacen (…) una reflexibilidad a través de la cual describir una situación es construirla ”. [Ameigeiras (2006), p. 115]

Reflexiones síntesis del trabajo realizado Luego de tres años de investigación con base en un trabajo de campo y testimonial presentamos a modo de síntesis las siguientes reflexiones en función de los grandes planos de la investigación.

El crecimiento y consolidación del sistema ferroviario en tanto sistema de transporte fundamental en el marco del proyecto modernizador de la Argentina desde la década del 80 (del siglo XIX) y hasta el fin del desarrollismo,13 constituyó una organización de transmisión y circulación de saberes, articulando diferentes ámbitos de trabajo e instancias y metodologías de formación, que funcionó como un verdadero tejido, y es lo que denominamos sistema de saberes del trabajo ferroviario. Es decir un conjunto integrado de conocimientos técnicos y no técnicos, experiencias individuales y grupales, que como entramado de saberes constituye el “patrimonio colectivo” de todos los ferroviarios. 13Dada la imposibilidad de establecer una fecha precisa para el fin del proyecto ferroviario argentino, optamos por hacer mención a una época: el fin del desarrollismo como orientación ideológico-política, expresión de un reformismo nacionalista que condensa una intencionalidad de desarrollo más endógeno, aunque motivada en ocasiones por tradiciones nacionalistas como las castrenses. Lo cierto es que la expansión del modelo petrolero-automotriz, el fordismo, en el marco de la alianza para el progreso, marca un rumbo que sólo entrará en su màs profunda crisis en la actualidad. El modo ferroviario comienza a ser relegado ya desde la mitad de la década del 30; el gobierno peronista, mas allá del imaginario construido, invierte más en infraestructura vial para el transporte automotriz que en el ferrocarril. Más adelante, Frondizi abrirá el camino al famoso Plan Larkin, que pese a la huelga enorme del 62 inicia un proceso de desestructuración que ya no se detendría. Posteriormente el sistema ferroviario mantuvo un rol limitado a cubrir demandas que el automotor no podría cubrir tanto a nivel de pasajeros como de carga. Por otra parte mantenía un valor estratégico para los militares, donde el símbolo del progreso territorial de la nación no tuvo poca importancia y por ello todavía para 1971– y por sólo dos años– el Plan de Mediano Plazo emprendido por los generales interventores (Gral. Juan Carlos De Marchi, presidente de Ferrocarriles, y M. Levingston, presidente de la Nación) con el asesoramiento de una consultora francesa, Sofrerail, proponían un esquema estatal muy progresista. Esa época ha quedado en la memoria ferroviaria como último emblema de un ferrocarril nacional.

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El sistema de saberes del trabajo ferroviario nos permitió presentar cómo los saberes del trabajo, en el escenario pedagógico ferroviario, sufren una traducción que los resignifica y potencia particularmente en ese entramado sistémico complejo. Por un lado, la dinámica ferroviaria en su organización interna del trabajo para los diferentes ámbitos demanda y propicia una interconexión y interdependencia de saberes. Por otro lado, en los procesos conexos de enseñanza y aprendizaje, a través de los contenidos compartidos que se transmiten, los distintos sujetos que intervienen en su transmisión, su puesta creativa en acto de manera cooperativa.

Con lo anterior queremos subrayar cómo un trabajador formado en un oficio específico, aun fuera del ferrocarril, requiere de un conjunto de saberes que le permiten resignificar sus saberes previos para el desarrollo en esta organización productiva. Allí no sólo se interconectan sus saberes con la tecnología que propone el ferrocarril, sino también con otras dimensiones de los saberes, que exceden en mucho lo técnico, y que los inscribe como trabajadores en una construcción histórica más amplia.

Para el aprendizaje de saberes se requiere, por ejemplo, de la observación a los expertos y la emulación, de la resolución compartida de problemas en el cotidiano de trabajo, del conocimiento del desarrollo de otros ámbitos, de normas y regulaciones del trabajo, de un particular recorrido por la “carrera ferroviaria” en un escalafón que la contenga, en algunos casos del paso por escuelas técnicas gremiales o del sistema técnico profesional, etc., que permiten al trabajador recibir esa herencia, ese patrimonio común –objeto de resignificación, transformación (a veces de resistencia)– en el marco de nuevas articulaciones del dispositivo.

Allí se ponen en juego las tradiciones, rutinas, costumbres y experiencias legadas, representaciones que juegan en la reproducción y producción de los saberes del trabajo ferroviario y, en consecuencia, en la transmisión, en el aprendizaje, en el despliegue de los mismos. En la dinámica que el sistema de saberes del trabajo ferroviario propone interactúan los elementos del dispositivo educación-trabajo, que lo condicionan al tiempo que lo configuran en diferentes momentos de la historia ferroviaria.

La desestructuración del sistema ferroviario, desde la década del 60, a partir del levantamiento de vías, el cierre de talleres de mantenimiento y fabricación, y la consecuente merma de escuelas sindicales de oficios ferroviarios y escuelas-fábrica o escuelas técnicas ferroviarias jaqueó muchos de los circuitos de circulación del saber y desestructuró correlativamente los saberes del trabajo que allí circulaban.

El golpe profundo al sistema ferroviario en la década de los 90 en el marco de las políticas neoliberales promovieron la privatización y “tupacamarización”14 de la red nacional. Este cambio de referente institucional que supone el retiro del Estado y el arribo de la empresa privada, con el consiguiente cambio de lógica, minó profundamente el sistema de saberes del trabajo ferroviario, en tanto conjunto orgánico y articulado de saberes de producción y reproducción colectiva.

Esta interconectividad de los saberes del trabajo, de construcción histórica, y que con los fines de representación denominamos sistema de saberes del trabajo ferroviario, constituyeron a nuestro entender un instrumento de poder y resistencia en momentos de crisis, en particular en la profunda desestructuración del sistema de trasporte ferroviario argentino en la década de los 90. Así, la “tupacamarización” del sistema ferroviario, resiste desde el sistema de saberes del trabajo ferroviario a la fragmentación del saber, hoy visibles en el avance por definir los saberes del trabajo a través de las competencias

14 En palabras de un ferroviario. Ver: Cena (2003). Utilizado como sinónimo del desguace, descuartizamiento del sistema que el Estado produce en los 90 (p. 22). Cuando Cena analiza el Plan Larkin, lo presenta como una “tupacamarizacion anunciada” (p. 122).

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laborales, reduciendo la compleja experiencia pedagógica del ferrocarril a un listado de acciones, actitudes y conocimientos, enumerables y plausibles de reconocerlos en su mínima acción.

La demanda actual de saberes del trabajo ferroviario se compone por saberes específicos, directamente vinculados a los intereses y necesidades de cada una de las empresas que se han hecho cargo de concesiones, ya sea que operen redes ferroviarias totalmente privadas, ya para la operatoria de trenes concesionados al servicio del trasporte de pasajeros o de carga y para las empresas de pasajeros en manos del Estado nacional o provincial. Significa que la generación y circulación de saberes está sujeta a la demanda fragmentada de intereses diversos y para fines específicos.

Lo interesante es que la demanda actual de saberes –vinculada a las condiciones presentes de funcionamiento y trabajo en el ferrocarril y de los recursos disponibles en las empresas– permite desplegar una determinada cotidianeidad de trabajo y puesta en acto de saberes. En el espacio específico de trabajo se da una dinámica con distintos grados de autonomía respecto a ese encuadre, que se relaciona más con el acervo experiencial del trabajador y los saberes de los ferroviarios, que con el encuadre en sí.

La transmisión focalizada de saberes específicos por parte de las empresas concesionarias tendientes únicamente a “hacer correr” el ferrocarril se sustentaría en el acervo de saberes de los ferroviarios más antiguos que despliegan múltiples estrategias para que ello suceda (sea o no esta afirmación conscientemente reconocido por las empresas). Lo cierto es que, desde el despido masivo de trabajadores del ferrocarril en la década de los 90, y transcurridos más de diez años, las empresas hoy vuelven a buscar antiguos trabajadores cuyo acervo de saberes es necesario trasmitir para continuar el funcionamiento ferroviario, reconociendo implícitamente en esta decisión, la irrupción y quiebre de la transmisión intergeneracional que su propia lógica impuso y la imposibilidad de sustituir la vieja tradición.

Las afirmaciones propuestas anteriormente permiten sostener que la tramitación de la herencia de saberes del trabajo fue realizada en un continuo de trabajo e identidad. La privatización, el vaciamiento y el desguase del sistema ferroviario y el debilitamiento de la identidad del colectivo afectó profundamente esta tramitación, generando baches de transmisión muy difíciles de suplir, aunque aún perduren signos vitales de ese sistema que hacen posible algunos mecanismos de transmisión, que son, paradójicamente, los que garantizan en el fondo que el ferrocarril siga funcionando y continúe asociado (en el imaginario de los trabajadores y de muchos usuarios) a expectativas sociales muy diferentes de las de las empresas privadas que lo operan.

El sistema de saberes del trabajo ferroviario sirvió de refugio frente a la devastación que propuso el neoliberalismo a través de una compleja construcción histórica que había hundido sus raíces en el “ser ferroviario”. Y como no se pueden pensar a los saberes sin los sujetos que los producen, transmiten y legitiman, el poder de transformación también subyace en los trabajadores que “piensan” y “sienten” al ferrocarril –en su complejidad– como aquello capaz de “vehiculizar” nuevas/otras formas de integración, involucrando activamente al conjunto de la sociedad en un proceso productivo donde nuevas alianzas sean posibles.

En síntesis, sostenemos que el sistema de saberes del trabajo ferroviario tiene una potencialidad trasformadora, incluso en momentos en lo cuales se desdibuja la posibilidad de reconstruir trama. Por sus características constitutivas y la dinámica de su génesis, tiene una potencialidad particular para integrar intereses que exceden el ámbito ferroviario alrededor de bienes simbólicos compartidos y por ello es potencialmente generador de tejido social.

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Un aporte interesante profundizado en la investigación fue la relación entre saberes, ferrocarril y la Organización Científica del Trabajo (OCT). La incorporación de algunos de los factores de OCT en el ferrocarril estuvo dada por la necesidad del mejoramiento de las máquinas locomotoras, pero, ¿fue realmente posible el desarrollo de este proceso de producción taylorista en los ferrocarriles? La dificultad tendría que ver con la imposibilidad de caracterizar las actividades ferroviarias como netamente industriales, en comparación, por ejemplo, con la industria automotriz o la metalúrgica de partes. El diseño mismo de la tecnología e infraestructura ferroviaria, y su articulación procesual en una dinámica integrada en el transporte, supone un sistema de saberes del trabajo ferroviario inherente a esa organización del trabajo.

El impulso de los ingenieros en la Dirección General de Ferrocarriles para modernizar el ferrocarril argentino encontró su cenit a comienzos del siglo XX, una vez superada la crisis del 90, en un contexto de holganza económica, a través de una elite profesional técnica hegemónica en el campo de la intervención de las políticas publicas en materia de transporte ferroviario. [Palermo (2006)] La iniciativa de construcción de talleres, de la envergadura de los emprendimientos de los países desarrollados, requería al mismo tiempo de la incorporación de lógicas modernas para la producción capitalista. Era intención de esos técnicos especializados incorporar el modelo taylorista de producción en serie, ya que creían que organizando tiempos y tareas del trabajo en los talleres, según esta racionalidad, aumentaría y mejoraría la eficiencia y eficacia en la producción. Lo cierto es que los talleres constituían el lugar por excelencia para pensar al ferrocarril en tanto industria capitalista moderna, y el proyecto de construcción que llevaban adelante permitía imaginar estos cambios.

Sin embargo la propia organización del trabajo ferroviario asentada en el sistema de saberes impide que la OCT se implemente fielmente como modelo de organización laboral. Desde una lógica empresaria podía no ser necesaria esa intervención en un sistema ya organizado en el cual básicamente producían a demanda. En este sentido, si la dinámica ferroviaria no se transformaba o demandaba reducir los ritmos, no tendría sentido acelerar los procesos de producción. Por otra parte, la división del trabajo practicada en el ferrocarril no sólo no degradaba al fragmento el saber de los trabajadores sino que demandaba de ellos un saber totalizante, abarcador de todo el proceso ferroviario. Los trabajadores cumplían roles, roles en un proceso y ello implica saberes –siempre más amplios que el se verifica puesto en juego en el desempeño específico–, y cada ferroviario en su rol conservaba un grado de autonomía para realizarlo y mejorarlo, con lo cual su grado de participación activa y consciente en el proceso productivo ferroviario total era cualitativamente diferente, aun en los talleres, donde contrariamente a lo que se podría suponer también los trabajadores de cada oficio (caldereros, carpinteros, mecánicos, electricistas, herreros, etc.), conocían el complejo ferroviario y concebían como parte de un todo su propia y puntual actividad.

Las características de un proceso de producción y trabajo planificado y organizado “científicamente” hubiera podido aplicarse al ferrocarril si la dinámica ferroviaria hubiera sido fija y no concebida como un proceso complejo de transporte, servicio e industria a la vez, que tiene varias etapas, que incluye talleres, estaciones, recorridos, pero se articulan de tal manera que su fragmentación destruye la propia lógica productiva y la imposibilita.

En cuanto a la innovación tecnológica y la apropiación tecnológica que realizaban los técnicos locales –innovaciones, adaptaciones a los usos, circuitos, disponibilidades, recursos y materiales, demandas circunstanciales o emergencias– son propias de los

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obreros ferroviarios, que realizaron esas prácticas con una sorprendente libertad y creatividad.15

Por estas razones, el ferrocarril no es visto a partir de esta mirada organizativa, aunque sí podemos encontrar en el ferrocarril un dispositivo que refiere a la organización sistemática e integración de los procesos de trabajo. Ese saber totalizante, que abarcaba todo el proceso ferroviario, se registra esquemáticamente en el Reglamento Interno Técnico Operativo (RITO),16 no obstante lo cual esta especie de manual de procedimientos que describe roles y funciones en lugar de acciones y competencias no alcanza en su prescribir a dar cuenta ni de la totalidad ni de la complejidad de saberes que cada trabajador en su rol habría de tener disponibles para su ejecución satisfactoria.

El sistema de saberes del trabajo ferroviario no podía ser reducido a un esquema sintético y lineal de trabajo como es el de la fabricación y el montaje de piezas automotrices, referente de la OCT.

El RITO, aunque cada vez menos citado, tal vez constituye aún, el elemento de articulación del conjunto de saberes diseminados. Quizá, visto como un currículum común para todos los trabadores ferroviarios, este manual de prácticas ferroviarias sea la memoria registrada más completa del sistema de saberes del trabajo ferroviario.

Este reglamento, tiene 15 títulos, su primer título I, de disposiciones generales relativas al personal, prescribe como primer articulo la transmisión de saberes del trabajo entre ferroviarios expertos y noveles:

“ (…) todo empleado que tenga a otros a su cargo, debe compenetrarse de la capacidad de sus subalternos, teniendo la obligación de enseñarle lo que no supieren e informar a la superioridad sobre el progreso de los mismos o sobre los que no demuestren la debida competencia. ”

La transmisión de los saberes del trabajo se asume como deber de un trabajador para con otro, garantizando así la reproducción de los saberes del trabajo ferroviario y junto con ellos de otros saberes asociados/relacionados: costumbres, rituales, legados familiares y herencias colectivas.

Este deber construido a lo largo de la historia ferroviaria es tan significativo que llega a alcanzar un nivel de prescripción normativa que institucionaliza, a través de los reglamentos que regulan el trabajo y el funcionamiento del ferrocarril, la transmisión del conocimiento entre pares y asegura de este modo el legado de la identidad ferroviaria. El RITO, internalizado por los ferroviarios más antiguos, constituyó la plataforma común de todos los ferroviarios, y fue centro de reunión y discusión entre ellos.17

Actualmente, el ferrocarril se sostiene de la inercia del despojo de ese sistema de saberes del trabajo, pero presenta un límite en la ausencia de la tramitación intergeneracional de esos saberes en el marco de un sistema de saberes del trabajo

15 Contamos con varios testimonios de “inventos” y desarrollo diferentes realizados por trabajadores ferroviarios, a partir de tecnologías preexistentes o simplemente de una necesidad surgida del proceso de trabajo ferroviario en sus diferentes etapas. Sin contar los desarrollos tecnológicos totalmente locales que fueron muchos en el ferrocarril argentino, se registran mejoras tecnológicas en máquinas, herramientas, locomotoras importadas, desarrollo de tecnologías propias en la logística del transporte, los sistemas viales, la ingeniería de caminos, la metalurgia de piezas, el diseño de partes, etc. En algunos casos estas innovaciones eran planificadas, pero en muchos otros eran el resultado de la curiosidad e iniciativa particular y espontánea de uno o un grupo de trabajadores. 16“Reglamento Interno Técnico Operativo. Para el gobierno de los empleados solamente”. Secretaría del Transporte. Empresa Ferrocarriles del Estado Argentino”, Buenos Aires, Talleres Gráficos del Ferrocarril General Belgrano, 1958. Este reglamento tiene antecedentes en otros anteriores que datan de 1921; su última modificación data de 1983 y aún sigue vigente. 17 Según se nos manifestó en diferentes entrevistas. Archivo Oral PAV-BA/APPEAL.

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ferroviario que no pudo ser reemplazado hasta el momento desde ningún organismo más amplio que permita rearticularlo en una renovada lógica.

Es posible, en la medida en que el tren recupere terreno, que la demanda de trabajadores y saberes sea mayor sobre el sistema ferroviario. Será ocasión para recuperar saberes y trabajadores. Pero el sentido de la recuperación dependerá de la influencia del sistema de saberes del trabajo ferroviario y de la tradición ferroviaria para reconstruir también la lógica perdida de la construcción social, de la autonomía y soberanía que adquiera el proceso de toma de decisiones acerca del desarrollo nacional. La posibilidad de reincluir a los trabajadores y a los usuarios en la toma de decisiones sobre la reconstrucción social que podría propiciar el ferrocarril, sin duda, dará la escala posible de esa reconstrucción.

De lo que estamos seguros es de la potencia que un sistema de saberes del trabajo construido como el ferroviario tiene y mantiene aún hoy para reconstruir el tejido social comunitario, para reunir en torno suyo, a su paso, nuevamente y con un sentido sustentable, numerosas actividades productivas que podrían dibujar poco a poco una prospectiva de desarrollo diferente.

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