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Historia de la infancia, su relación con la educación y las prácticas culturales en las familias, los cuidadores y los docentes de pre-escolar1
Carmen Elisa Acosta Peñaloza Departamento de Literatura
Universidad Nacional de Colombia
1. Las escenas
La primera, de la pintora Emma Reyes nacida en 1919 como hija ilegítima según afirma el
prologuista de su Memoria por correspondencia. En su primera carta ella describe: “La
casa en que vivíamos se componía de una sola y única pieza muy pequeña, sin ventanas y
con una única puerta que daba a la calle. Esa pieza estaba situada en la carrera séptima de
un barrio popular que se llamaba San Cristóbal en Bogotá. En frente a la casa pasaba el
tranvía que paraba unos metros más adelante en una fábrica de cerveza que se llamaba
Leona Pura y Leona Oscura. En esa pieza vivíamos mi hermana Helena, un niño que nunca
supe su nombre, que lo llamábamos “Piojo”, una señora que solo recuerdo como una
enorme mata de pelo negro que la cubría completamente y que cuando lo llevaba suelto yo
daba gritos de miedo y me escondía debajo de la única cama”2.
La segunda, del escritor y periodista Eduardo Caballero Calderón quien recuerda:
“El colegio era la disciplina, el horario, la lección, la tarea, la obediencia, el silencio, el
cansancio, el hastío; y yo amaba la libertad, el capricho y el sueño. Al colegio yo prefería
mi casa, y fuera de ella me sentía triste e incómodo, como en lonche y con vestido (…) Los
1 El artículo es resultado parcial del proyecto “Estudio sobre los fundamentos para la integración y la articulación de los modelos de aseguramiento de la calidad de la educación en Colombia”. Universidad Nacional de Colombia – Ministerio de Educación Nacional, 2013. La revisión de los documentos de política pública sobre primera infancia y educación inicial fue realizada por el grupo de Primera infancia conformado por las profesora Gloria Amparo Acero, Rita Flórez y Carmen Elisa Acosta. 2 Reyes, Emma. Memoria por correspondencia. Ed. Laguna- Fundación Arte Vivo Otero Herrera, Bogotá, 2012. p.17.
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primeros días fueron especialmente duros porque mi mamá y mi tía Lulú, con un sadismo
maternal inconsciente, nos mandaban a Zoilo, mi primo, y a mí, con una blusas tejidas, de
botones de nácar, y con unas grandes “pastoras” de paja que ellas habían usado el verano
pasado y Mamá Tayo reacomodó como pudo”3.
La tercera. El recuerdo de una profesora de San José de Guaviare quien evoca en el año
2011 su ingreso a la escuela : “Y allí fue donde conocí a Coquito ¿o tal vez fue Nacho? La
verdad no estoy segura, pero alguno de los dos me enseñó al igual que a casi treinta niños
de procedencia indígena, que “mi mamá ama a mi papá” y “mi papá fuma su pipa”; dos
cosas que con el tiempo me di cuenta que no eran verdad. Mi papá jamás fumó pipa y el
amor de mi madre hacia mi progenitor es de lo que dará cuenta más adelante el tiempo”4.
La cuarta, en el último documento oficial de política Estrategia de atención integral de
cero a siempre presentada por el Ministerio de Educación Nacional en el 2013, aparece en
su diseño el texto de la política acompañado de fotografías de niños y niñas que tiene como
pie de página su voz. Una de ellas afirma: “Cuando nuestras mamás están contentas y
tranquilas, nosotros también lo estamos. Cuando están tristes y con rabia nos quedamos
muy quietos”.5
Sin duda alguna escenas como estas pueden encontrarse desde múltiples aristas, en textos
autobiográficos y literarios, y en otros lenguajes como las imágenes ampliamente
3 Caballero Calderón, Eduardo. Memorias infantiles. 1916-1924, Bogotá, Panamericana, 1994.p.77-78. 4 V.V. El ingreso a la comunidad letrada. Fragmentos de historias de vida de maestros y maestras. Instituto de investigación en educación, Universidad Nacional de Colombia – Gobernación Departamento de Guaviare, 2011. P.26. 5Estrategia de atención integral a la primera infancia. Fundamentos políticos, técnicos y de gestión. De cero a siempre. Ministerio de Educación Nacional, 2013.p.127.
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difundidas en dibujos, pinturas y fotografías6 o en una tradición documental y
cinematográfica. Ellas permiten ver representaciones de la infancia en diversos espacios y
tiempos: generalmente los niños y las niñas se encuentran en un primer plano sobre un
trasfondo del que ellos hacen parte y en el que se perciben a veces nítidamente, a veces
difuminadas, las prácticas matrimoniales, la transmisión de bienes, las relaciones entre
hombres y mujeres, los modos de afecto, las formas de habitación, las prácticas
domésticas, la tensiones sociales y las instancias educativas.
Los textos en su carácter de representación evidencian el difuso límite entre la historia, las
representaciones, las políticas y las realidades. Consiste en un espacio de conexiones y
movilidad permanente. A él se referirá el presente artículo con el fin de reflexionar sobre el
vínculo de los cuidadores, los docentes y las familias con la historia como una forma de
ingresar a las prácticas culturales sobre la infancia y sus relaciones con la educación.
Es importante precisar que en este trabajo confluyen dos propósitos. Por un lado, dar
respuesta parcial a interrogantes y problemas que surgen de la lectura de los documentos
actuales de política pública elaborados por el Ministerio de Educación Nacional en su
propuesta de atención integral a la primera infancia de cero a siempre (2013) lo que
deviene de ella y algunos documentos complementarios, y las propuestas de educación
inicial7; en segundo lugar y como extensión del primero, el interés por resaltar los factores
6Buena parte de las referencias históricas sobre infancia del presente trabajo son aportes de la investigación de la exposición. Realizada por Londoño Vega, Patricia y Londoño Vélez,Santiago. Los niños que fuimos. Huellas de la infancia en Colombia, Banco de la República, Bogotá, 2013. 7Estrategia de atención integral a la primera infancia. Fundamentos políticos, técnicos y de gestión. De cero a siempre. Ministerio de Educación Nacional, 2013.Sistema de Aseguramiento de la Calidad para la prestación del servicio integral a la primera infancia. Informe Técnico Final No 4. Unión temporal -INALCEC-ICONTEC. Ministerio de Educación, 2010.Orientaciones para fortalecer la articulación escolar. Articulación Niveles, ciclos y ofertas educativas Stella Angarita Pinzón y Luz Bernal Ramos. MEN, 2010. Modalidades de educación inicial en el marco de la atención integral. Componentes y estándares de
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que marcan el alcance de la historia de la infancia en la comprensión de los horizontes
culturales del pasado y su pertinencia para la formulación de proyectos actuales. Para este
fin, se buscará ingresar entonces por la pregunta por la historia de la infancia como una
propuesta preliminar, introductoria, que exigirá dos trabajos posteriores enfocados uno en
la historia de la educación formal y dos, en la historia de la infancia y las relaciones con la
comunicación y la literatura.
En este sentido es necesario partir de la categoría o referente general de la política, sin lugar
a dudas, en el eje de acción sobre la educación, la calidad, en este caso entendida en dos
vías: la calidad de los programas, de la prestación del servicio; y calidad, en el sentido de
la “calidad de vida” como resultado esperado en los niños, que hace posible su bienestar8.
El concepto, está mediado así por un ideal social en el cual ingresa el niño como parte de
dicha sociedad en función de lo que se considera es pertinente y hace posible la articulación
de las dos vías en una educación inicial en su carácter integral. Para el logro de este
objetivo, el de la calidad en su sentido polisémico, se propone la participación de cada
actor involucrado en el proceso y la puesta en función de sus saberes en lo que significa
trascender la política pública sectorial a una política poblacional9. Por el momento, se
presentará la reflexión sobre la relación de dichos saberes y la historia en el caso de las
calidad.Comisión intersectorial para la atención de la primera infancia “Estrategia de cero a siempre”, MEN, Mayo de 2013. 8 Dicho concepto estará articulado con los elemento señalados por la a Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe en relación con los atributos que debe reunir la educación de para todos: eficacia, eficiencia, relevante, pertinente y equitativa en el ámbito de los derechos. Los conceptos calidad, pertinencia, integralidad son el eje de las propuestas. 9 “La formulación de una política pública de primera infancia, sostenible y a largo plazo. Esto significa trascender de las políticas públicas sectoriales a una poblacional en donde las niñas y los niños de primera infancia se conviertan en el centro ordenador de su gestión. Su desarrollo integral, su fin último, y la atención el medio para lograrlo. . .El diseño, implementación y evaluación de esta política pública requiere de todos los sectores y de su acción coordinada. Pare ello es fundamental; reconocer el papel de cada actor involucrado y la puesta en acción de sus saberes, estructura institucional, acciones, recursos, capacidades y apertura para transformarse (…) Estrategia de atención integral a la primera infancia. Fundamentos políticos, técnicos y de gestión. De cero a siempre. Ministerio de Educación Nacional, 2013p. 91
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familias, los cuidadores y los docentes como parte fundamental de los desafíos de dicha
política sobre la primera infancia y su vínculo con la educación inicial10.
La participación de este grupo de actores si bien es entendida, desde las diversas propuestas
institucionales, como una forma de mediación cultural11, puede asumirse, como ocurre en
el presente texto, más ampliamente como una práctica cultural pensada en las diversas
formas como estas comunidades construyen el sentido de su existencia a partir de unas
necesidades sociales, en las que se activan a la vez, sus horizontes de vida y se integran a la
de los niños y niñas.
La reflexión sobre la categoría de calidad de la educación inicial y de atención integral se
desplaza entonces a aquellos que se piensan como mediadores de cultura12, en el hogar, el
entorno salud, el entorno educativo y el espacio público13, entornos que históricamente no
están tan claramente divididos.
En estos contextos, el adulto actúa en dicha práctica, según sus imaginarios sociales sobre
la infancia14, ya que ellos expresan la complejidad y multiplicidad de tiempos históricos en
los que se encuentra activo, y penetra sus sensibilidades y sus experiencias colectivas. A la
vez, están presentes en sus actos y en concordancia con los imaginarios, las respuestas a las 10 “mediada por los momentos políticos, los contextos, los discursos y las prácticas cotidianas de quienes en su momento participaron en esta causa, marcadas por sus formas de pensar, percibir y relacionarse con las niñas y los niños” y la exigencia de “Ser conscientes de la trayectoria histórica que ha tenido la primera infancia en la sociedad, hace posible actuar con sentido y pertinencia en función de nuevos horizontes de política en el marco de la perspectiva de derechos”.Estrategia de atención integral a la primera infancia. Fundamentos políticos, técnicos y de gestión. De cero a siempre. Ministerio de Educación Nacional, 2013p. 52-53 11Estrategias p.112. 12Estrategias. Referencia a Brunner p.112. 13EstrategiasP.107. 14 Los usos del concepto imaginario y sus acepciones en el presente artículo son tomados de Escobar Villegas, Juan Camilo. Lo imaginario entre las ciencias sociales y la historia. Fondo Editorial Universidad Eafit, Medellín, 2000. Desde los estudios sociológicos “Los imaginarios pueden definirse como los conjuntos de ideas-imágenes que sirven de relevo y de apoyo a las otras formas ideológicas de las sociedades, tales como los mitos políticos fundadores de las instituciones de poder” p. 67.
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diversas formas de conciencia histórica, que son las relaciones con el pasado sobre la
infancia en cuanto a sus horizontes de experiencias individuales y sociales.
Es posible pensar la historia de la infancia, la relación con imaginarios y la consciencia
histórica, enfocados en la ciudadanía y los derechos, y las relaciones con el lenguaje y la
comunicación como los factores que logran articular los diversos niveles de la educación
(de los niveles de la educación inicial y los otros niveles de la educación formal), y que
logran a su vez integrar, de manera transversal, las relaciones entre los diversos grupos
involucrados en los procesos de educación inicial, los niños y los adultos15.
2. Los imaginarios
¿Dónde está la frontera entre la realidad social y el imaginario social de dicha realidad?
(Villegas p. 37.)16. El imaginario es una noción operativa, que sirve para comprender la
relación entre la historia y las diversas formas de acción en la que participan los adultos
con los niños. Justamente en su carácter indeterminado, permite aproximarse a una serie de
herencias, creaciones y transferencias más o menos conscientes, más o menos colectivas o
individuales. Estos imaginarios se expresan por medio de representaciones, que se
comunican a partir del lenguaje, como formas de transmisión y a la vez como prácticas
sociales. El sistema cultural en el que participan son las diversas formas de estructuración 15 Fue a partir de la Constitución de 1991 que se elevó a rango constitucional el compromiso del Estado Colombiano con la primera infancia. La Constitución del 91 posibilitó la ley 115 de 1994, Ley General de la Educación, y con ella el modelo de educación pre-escolar en nuestro país. Además a partir del decreto 2247 de 1997, se empezaron a generar lineamientos y estándares, aunque de manera muy difusa y poco articulada, para la prestación de los servicios a la primera infancia. Este decreto especificaba que: 1. La educación preescolar tendría tres grados: Pre-jardín, jardín y transición, dirigidos a niños y niñas de tres, cuatro y cinco años respectivamente.; 2. El grado “cero” sería equivalente al grado de transición y seria obligatorio; 3. Los principios de la educación preescolar serian la integralidad, la participación y la lúdica; 4. Los proyectos curriculares se desarrollarían mediante la ejecución de proyectos lúdico-pedagógicos y actividades que tuvieran en cuenta las dimensiones del desarrollo humano. 16 “En otra palabras, el límite entre lo real y lo imaginario se revela variable mientras el territorio atravesado por él (el límite) sigue siendo por el contrario siempre y en todas partes idéntico puesto que no es otra cosa que el campo entero de la experiencia humana, de los más colectivamente social a hasta lo más íntimamente personal. Escobar Villegas. p.75
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simbólica en torno a las cuales la sociedad a la quepertenecen organiza su producción de
sentido y su identidad.
Así ellos dejan una huella presente en las creencias y en los valores compartidos que
permiten la presencia del pasado en el presente de los individuos. De esta manera la
pregunta por los imaginarios, desde la historia de la infancia como parte de la historia
cultural, exige integrar otras preguntas históricas como son las que han sido desarrolladas
por las historias de la familia, de la vida cotidiana, de los sentimientos y de lo íntimo entre
otros. Al respecto sin duda alguna esta perspectiva hace evidente que dado el reciente
desarrollo a nivel nacional, hay una deficiencia de estudios de carácter monográfico con lo
que se cuenta con fuentes irregulares por periodos, regiones y problemas. Pese a esto, sin
duda alguna la historia reciente muestra cómo es posible ingresar a las relaciones con la
infancia sin asumir una perspectiva de oposiciones sociales a priori, sino que permite el
paso necesario de “una historia social de la cultura a una historia cultural de lo social”17.
La historia de la infancia desde los años 60 del siglo XX se ubica en diálogo con las
preguntas por las representaciones sociales de la infancia, por las formas de aculturación y
socialización y la promulgación mundial de los derechos del niño. Históricamente se ha
pensado la infancia desde dos factores fundamentalmente, el de la diferenciación social y la
diferenciación de género; desde las relaciones de parentesco y las determinaciones desde lo
público. Puede hablarse así de una coyuntura en la que quizá lo más importante es que
permite ubicar el problema más que en las estructuras, desde los procesos, lo que
17Chartier, Roger. El mundo como representación. Ed Gedisa, p.53.
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proporciona elementos para abordar la diversidad, su movilidad y su carácter no
homogéneo18.
Surgen así varias preguntas a las que todavía es necesario dar respuesta: ¿No es posible
entender la niñez sin el imaginario adulto sobre la niñez o sin su propio imaginario desde la
niñez? ¿Existe un imaginario de la niñez dela que el niño empieza a participar como sujeto
autónomo? ¿Desde dónde se configura a partir de qué relaciones? ¿Quienes participan en la
configuración y apropiación de dichos imaginarios?
3. Los adultos
Puede hablarse de momentos de distanciamiento entre los imaginarios, las representaciones
y las condiciones reales de los niños. Para poner un ejemplo, quizá el de más larga duración
en la historia, y en la historia nacional, es el que ha generado la perspectiva religiosa
católica a partir de la imagen del niño que se asimila a la del divino niño (el niño Jesús) y
la niña María como modelos de virtud y de obediencia. Este hecho permite reflexionar
sobre la presencia de imaginarios sociales ejemplarizantes que devienen a la imagen de la
sagrada familia y al ideal del matrimonio como determinantes de las relaciones sociales.
Por el momento no se hará una presentación de estos procesos, pero el ejemplo de las
tradiciones religiosas católicas y muchos otros que se entremezclan en la revitalización de
diversas tradiciones, consolidan formas de reconocimiento y de diferenciación en el que
pueden participar los individuos con su pasado. Retornar a la historia es pertinente en el
énfasis de la presencia del pasado en el presente. En este se consigue entonces un
permanente diálogo entre el pasado interpretado y el presente interpretador. Surgen cadenas
18 Por sólo nombrar unos pilares sobre los que se sustentan las investigaciones Philipe Aries en la historia de la infancia; Foucault, de vigilar y castigar; y la promulgación de los derechos del niño.
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de interpretación y reinterpretación, en las que el pasado interroga en la medida en que es
interrogado por los individuos. Ellos actúan y legitiman su labor a partir de la conciencia de
“ser –afectados-por el-pasado”19 con lo que asumen la iniciativa de cuestionar un presente
histórico. Paul Ricoeur nos habla, en este caso, de una acción sensata que permite operar la
mediación que se busca entre la recepción del pasado trasmitido por la tradición y la
proyección de un horizonte de espera que propicia una mirada crítica hacia el futuro. El
pasado, abandona cualquier síntoma de quietud y se hace vivo a partir de la consciencia
histórica, con lo que no puede percibirse de manera unitaria y global.
En el caso de docentes, cuidadores y familias, la afectación por el pasado contribuye a una
relación cotidiana activa y crítica con los niños y las niñas. La manera como se reconoce o
se vive el pasado estará presente sin duda en la especificidad de las comunidades. En el
caso por ejemplo de los diversos grupos indígenas o afrodescendientes y las diferencias
con algunas comunidades urbanas y cómo en ellas se entremezclan las diferentes
temporalidades.
Aunque quizá no sea imprescindible, es útil reiterar que con la exigencia por parte de
algunas políticas de centrar la perspectiva de atención a la niñez, en el niño, es probable que
no se haga el énfasis necesarioen que no solo los niños viven un proceso histórico cultural,
sino también los cuidadores, maestros y familias. En este sentido es posible, develar un
“tenaz velo metafórico y retórico” sobre la infancia que tiende a cubrir los discursos tanto
de las políticas como de los textos destinados para los maestros y las familias20. Que si bien
19 “El vínculo entre la acción histórica y un pasado recibido y no hecho es lo que preserva entonces la relación dialéctica entre el horizonte de espera y el espacio de experiencia”.Ricoeur, P. “Hacia una hermenéutica de la conciencia histórica”.Historia y literatura, ed. Instituto Mora, 1994, p. 80.
20Semeraro, Angelo. “La infancia como sujeto y como objeto historiográfico” en Martínez Moctezuma, Lucía. (Coordinadora). La infancia y la cultura escrita. Siglo XXI ed, México, 2001. p. 105.
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las niñas y los niños son seres de la diversidad con valores culturales, étnicos y religiosos,
ocurre igual con el rol de los adultos, y justamente es pertinente ampliar esta perspectiva
en la que estos hacen parte de igual manera de un ejercicio social, en el que si bien su
objetivo es la atención integral a la infancia y en algunos casos específicamente la
participación en la educación inicial - sea esta formal en la participación en propuestas de
pre-escolar o en otros contextos- , ellos son de igual manera activos socialmente desde la
individualidad. Son personas con historia y partícipes de la historia y este hecho permite
cuestionar la acción unidireccional del adulto, en las que la relación se establece en función
del niño, y permite la integración de horizontes de presente en el que el adulto es a la vez
activo socialmente.
Desde esta perspectiva es relevante indagar sobre la participación de la historia de la
infancia en la historia de los adultos. Al igual que el presente, los otros tiempos tampoco
han sido homogéneos históricamente. La historia del tiempo presente permite ubicar las
tradiciones y la institucionalidad en una variedad de palimsestos que construyen los
horizontes de la experiencia individual desde la autobiografía (historias de vida) o quizá
desde la microhistoria, donde por ejemplo intervienen procesos en los que entran en dialogo
las estructuras de parentesco y la intervención el Estado, en lo que tiene que ver con una
historia temporalmente más larga, una historia social de la infancia. En estas múltiples
capas del pasado, de las que acá sólo se darán algunos ejemplos, las representaciones se
construyen históricamente como modelo y reflejo de la realidad. Creencias y valores
intervienen en las diversas acciones, lo que permite por ejemplo una vía de reflexión que
11
tiene que ver con las relaciones que se establecen entre las normas y las diversas
expresiones del sentido común21.
Se despliegan varias vías de trabajo e investigación buena parte de ellas articuladas a la
necesaria revisión de las experiencias de la trayectoria que ha tenido la primera infancia en
la sociedad en los procesos de modernización, cuando el siglo XX se mueve en
sentimientos encontrados frente a la infancia: la ternura y la severidad; la esperanza y la
intransigencia22. Estos sentimientos están en diálogo con el proyecto modernizador que se
desplaza en un ideal social “de las buenas maneras” bajo cánones de urbanidad (la
presencia en casi la totalidad del siglo XX de la Urbanidad de Carreño y las discusiones
todavía actuales sobre su pertinencia), la higiene, la instrucción cívica y la economía
doméstica, regularmente bajo el propósito de formar niños como futuros ciudadanos dentro
de modelos europeos.
La relación entre huella recorrida y tradición transmitida23, permite examinar la dualidad o
tensión que se presenta en el problema de establecer la relación entre el niño como centro
en su identificación, puesto que la noción de infancia se construye desde el adulto, si bien
se busque concretar espacios de autonomía.24 Las relaciones de continuidad entre las
diversas “generaciones”, es quizá unos de los factores más difíciles de consolidar
socialmente debido al problema de la imagen acabada de la infancia, que como imaginario
riñe con la realidad. Por ejemplo, en las comunidades indígenas donde la autonomía de la
infancia no conforma un período tajantemente diferenciado del desarrollo, no separado del
21Wortman, Ana. “Hegemonía, imaginarios, representaciones colectivas y sentido común” Construcción imaginaria de la desigualdad social. Clacso, Buenos Aires, 2007. 22 Londoño, P. p.14 23Ricoeur, Paul. p. 105. 24Estrategias…
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de los adultos25; o la determinación de la marcación por edades exactas los ciclos
educativos, y de la literatura tallada (la que se escribe y/o se publica para grupos específicos
de edades).
Las historias de los grupos de edades (de padres a hijos, de jóvenes a niños a adultos), si
bien han sido inicialmente de interés de la demografía histórica, desde ella se han visto
preocupaciones de carácter social que interrogan las políticas y las relaciones internas sobre
los procesos educativos y familiares: en qué punto se encuentran los diversos horizontes
con los adultos, las diferencias de género, la tradición patriarcal frente a las funciones
educativas de las madres. Las fronteras de las edades tienden en la actualidad a confundirse.
Desde la antropología se han visto las diversas tradiciones y “ritos de las transiciones” que
hasta hace no muchos años estaban marcados en el caso de la infancia y para buena parte de
la población, por el bautismo, la primera comunión y el momento de ingreso a la escuela.
De esta manera en la definición de las clases de edades como “categorías constitutivas de
la vida sociocultural” se pueden observar dos grandes tendencias: el papel de la escuela en
el “descubrimiento” de la infancia, de la adolescencia y de la juventud como clases de
edades constituidas, la que atiende a las rupturas que son planteadas por las instituciones; y
la perspectiva antropológica que atiende más a las continuidades sociales. La vinculación
de estas dos perspectivas puede encontrarse en la atención que se le preste a interrogarse
sobre cómo fueron en las diversas épocas las políticas familiares de la
25 “…es un crecimiento continuo que se acompaña con la progresiva experimentación y conocimiento del entorno natural, social y cultural que estimula, promueve, fortalece y orienta la autonomía que garantiza la autonomía del individuo” p. 35. Díaz Maritza; Vásquez Socorro (editoras). Contribuciones a la antropología de la infancia. La niñez como campo, de agencia, autonomía y construcción cultural. Ed.Javeriana, Bogotá, 2010. p. 35.
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infancia.26Nuevamente se ve cómo la experiencia infantil encarna históricamente como
constante el intercambio y las tensiones de autoridad entre parentesco y las instancias
públicas, el Estado.27
En este sentido adquieren importancia no sólo los imaginarios sobre la infancia sino
también los que realizan sobre la adultez donde intervienen en ellos las diversas formas del
“deber ser”. Si bien ha sido puesta en cuestión la imagen utilizada por Philippe Aries al
referirse a la representación del niño como “un adulto en miniatura”, no deja de ser una
representación provocadora para plantear cómo se transmiten los contenidos del pasado
entre los diversos grupos de edades, por ejemplo en imaginarios que surgen de los procesos
de modernización28 en los que entran en diálogo contantes que probablemente afectan al
adulto del siglo XXI, que fue niño.
4. La modernización
La relación con el trabajo en una sociedad como la colombiana marcada por las
permanentes migraciones, determina a la vez las distancias y las difusas fronteras entre el
campo y la ciudad, como entre las diferentes clases sociales. La búsqueda por abolir la
presencia de los niños trabajadores del siglo XIX inicia con la preocupación por la
educación que ya desde las legislaciones de 1903 plantean la infancia como la época en
que se forma al ciudadano y al trabajador. Si bien durante el siglo el proyecto social se
transforma en este sentido, (es necesario revisar la relación de la escuela y la niñez como
26Caspard, Pierre.“La infancia, la adolescencia, la juventud: para una economía política de las edades desde la época moderna” en Martínez Moctezuma, Lucía. (Coordinadora). La infancia y la cultura escrita. Siglo XXI ed, México, 2001. La historia de las edades compete a la historia de las representaciones, la manera en que las sociedades los caracterizaron estableciendo entre ellos límites a la vez nominales, jurídicos y funcionales. p.77. 27 Rodríguez Pablo, Maranelli, Naría Emma (coord.) Historia de la infancia en América Latina, p.16. 28 Basado en Londoño, P.
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futuro de la nación), es interesante preguntarse por cómo se han construido culturalmente
los roles que se le han asignado al niño, y a la vez las diversas formas como en un espacio
multicultural dichos roles determinan las actividades familiares, el rol de la mujer y el
hombre, por ejemplo en las formas de permanencia y cambio de las relaciones patriarcales.
También a manera de ejemplo, está la reconfiguración de las relaciones con la infancia
desde acciones marcadas por imaginarios fuertemente afianzados por diversos grupos
sociales o religiosos, en los que “la caridad pública mantiene lazos muy estrechos con la
ideología ético educativa, pero también con la estratificación social y la división del
trabajo”29.
Siguiendo a Patricia Londoño se puede afirmar que durante el siglo XIX la infancia urbana
se desarrolló en tres escenarios públicos: la guerra, el trabajo “libre” y las aulas. En el
escenario privado era al lado de la madre.30Parecería que históricamente, el trabajo por
parte de los niños no se ha visto como problemático para todas las sociedades, y las lógicas
sobre cómo se conciben las diversas actividades de la infancia dentro y fuera del ámbito
doméstico y la extensión del mismo reviste un papel en los espacios de socialización. La
relación con el trabajo, el que vulnera los derechos y que regularmente compite con los
proyectos educativosdefine las actividades de producción que se realizan en el entorno
familiar y comunitario del que se lleva a cabo fuera de ese entorno.Estas relaciones han
estado vinculadas históricamente a los espacios rurales y como ya se planteó de manera
articulada a la comunidad en los ámbitos urbanos a la figura de los aprendices y en las
rurales a las faenas domésticas del campo y en las formas de relación social particular de
29Semeraro, Angelo. “La infancia como sujeto y como objeto historiográfico” en Martínez Moctezuma, Lucía. (Coordinadora). La infancia y la cultura escrita. Siglo XXI ed, México, 2001 p. 111.
30Londoño, P. p.
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las comunidades de las tradiciones indígenas. Si bien las relaciones con el trabajo
regularmente no están relacionadas con la edad temprana, el diálogo crítico con estas
tradiciones puede dar luces sobre la manera como se articulan las necesidades domésticas
y comunitarias con el desplazamiento o integración del niño al ámbito de la educación
formal. A la vez, en los denominados procesos de socialización, por ejemplo en la
articulación necesaria en el ingreso a la etapa escolar, es apropiado poner en diálogo los
imaginarios de la educación doméstica y su relación con la educación formal, lo que puede
quizá suprimir las fisuras que tienden a distanciar las relaciones entre estos dos ámbitos.
La modernización muestra una nueva posición de reconocimiento de la infancia y sus
derechos y de mayor independencia relativa, y al mismo tiempo una renovada
vulnerabilidad dada por los conflictos sociales y políticos. Allí se mantiene el diálogo con
el imaginario romántico de la infancia que al finalizar el siglo XIX aparece como el de la
infancia como el paraíso perdido y su contradictor la infancia como la peor época de la
vida. Posteriormente los discursos autobiográficos darán cuenta de estas dos posiciones31.
Más allá del cambio en las políticas familiares o jurídicas, estos discursos permitirán a la
vez leer, como ocurre en los diversos artículos de prensa, un fragmento de la historia de la
infancia que ha sido trabajada ya como apoyo a las diversas estrategias de atención del
niño, y que se expresa en diversas representaciones, entre ellas la literatura: el niño “como
problema” en el tejido social, aquel que permanece históricamente, que si bien se
reconoció durante la colonia y en parte de la historia republicana como el “expósito”, el
que era expuesto a la interperie, fuera de casa, y que ha sido estudiado en casos de
31 Un estudio preliminar al respecto lo presenta Ila, Paula Andrea. “Recordar la infancia en el siglo XX” en Borja Gómez, Jaime y Rodríguez Jiménez, Pablo. Historia de la vida privada.Tomo II. Taurus, Bogotá, 2011. p.235- 261.
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mediados de siglo XX, el gamín bogotano,como ejemplo en el ámbito urbano. Estos niños
del abandono y del trabajo, ambos de alguna manera expósitos, han sido parte de las
tradiciones quizá más silenciadas sobre la infancia y de la cual participan muchos adultos
sometidos de niños a la marginalidad, la violencia y la segregación.
Entonces frente a ese pasado la nostalgia por la infancia, el pasado feliz e inocente, se
requiere una lectura histórica en la que se reflexione sobre el paso del carácter de una
atención asistencial al niño, a su ingreso como ciudadano, sujeto pleno de derechos en la
perspectiva de las políticas. Está en igual perspectiva a la anterior, la del trabajo y el
abandono, la relación de los niños y la guerra. En la tradición occidental, los principios de
organización religiosa y militar dan origen a los niños de las cruzadas, al niño guerrero
propiciado por la educación religiosa. La infancia y la guerra es quizá una de las relaciones
más escondidas en los principios de organización vigentes, si bien en el pasado fueron
institucionalmente activas. Recuérdese el trompetista que dirige los ejércitos durante las
guerras civiles, o el niño que representa el éxito del ejército libertador de la batalla
independentista del Puente de Boyacá.
La militarización de la infancia está presente en la historia anterior al siglo XX en la que
niños de hasta diez años son activos en las múltiples batallas no sólo de independencia sino
hasta la Guerra de los mil días en la que se encuentran pequeños conformando ejércitos que
se enfrentaban abiertamente en los campos. Dichos imaginarios han sido asumidos no sólo
en la tradición popular, en la que en algunas regiones el Mohán se anuncia con el llanto de
un niño recién nacido, sino también en los cantos, (Mambrú se fue a la guerra), los juegos y
los juguetes. Si bien se reconocen estas representaciones es probable que en la perspectiva
actual de la violencia, de las diversas confrontaciones sea factible reconocer imaginarios
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que están participando en el recuerdo de los adultos. (Los bandoleros de mediados de siglo
cuyos relatos son activos en regiones como Tolima, Santander y Casanare, por ejemplo).
Es así como volver sobre los imaginarios sobre la infancia en el trabajo, la guerra y el
abandono (“el niño como problema”), permiten reconstruir relaciones en tensión a partir de
los cuales a mediados del siglo XX se enlazan o dialogan con el ingreso del niño al
mercado, en el que la infancia se asume como espacio en el cual se debe direccionar la
infancia como etapa demandante y consumidora.32 Las diversas representaciones de la
niñez parece que son construidas o alimentadas desde la prensa, los medios de
comunicación y en la publicidad, lo que vincularía o permitiría un diálogo entre la
historia que se basa en dichas fuentes y la historia de la educación al parecer la forma más
permanente de narrar la historia a partir de dicho siglo. Esta perspectiva sin duda alguna
abre vías para comprender problemas de la historia social.
Los niños como mano de obra para la producción y como canal de producción de servicios
y los niños de las clases acomodadas “se convirtieron en consumidores vinculados al
mercado (alimentos, medicinas, productos para el aseo, vestuario, juguetes, servicios,
médicos y educativos)”33. La infancia rural se mantuvo distanciada de la urbana, o
desplazada, y permanece marginal frente al mercado y los procesos de modernización
durante buena parte del siglo XX, y más recientemente, ingresa en las formas de
globalización donde cada vez participa más de los objetivos de homogeneización frente a
las representaciones y las prácticas urbanas. En este sentido la imagen del niño se
transforma y multiplica de forma indescriptible. La fotografía de la infancia como mercado
y target publicitario le da un nuevo espacio social. Una de las primeras imágenes de una 32Londoño, P..14 33Londoño, P.
18
niña ofreciendo un producto está en la marca de cigarrillos El globo en 1930, que en el
caso de un niño se ve en la revista Chanchito, revista para la infancia de 1938, donde el
niño con el cigarrillo en la mano invita al padre a su consumo.
El imaginario de la belleza infantil por ejemplo será apropiado por los medios, en lo que
podría denominarse una continuidad de los imaginarios, no sólo católicos en los que la
belleza y la bondad están vinculadas, sino de las cualidades europeas que posteriormente,
se desplazarán a las formas ideales norteamericanas. La urbanización de los imaginarios
sobre la infancia estarán atados a las diversas relaciones con lo extranjero34. No sólo en los
juguetes, la ropa y los diversos elementos de higiene y alimentos. Está también una
práctica que pasa por los ritos de denominación, el sentido de dar nombre al niño en las
relaciones generacionales que pasa por el nombre como herencia, el nombre santorial, los
nombre nombres de los medios y la moda.
Esta mezcla de representaciones de la infancia hace que confluyan en lo que se considera
un proceso de modernización, el despreció al campesino y lo tradicional en función de un
modelo social “de cortesía y disciplina social”, que se ve fundamentalmente en la
reglamentación de las conductas (los manuales): frente al imaginario de la belleza se
consolida un imaginario social de perfección que determina a las formas sociales. Tiene
que ver con la imagen de lo culto “de la élite culta y urbana” y cada vez más con lo que se
considera extranjero y su intervención en la conformación del gusto.Esta acción transcurre
paralela a los procesos de migración, los cambios demográficos a finales del XX, actividad
laboral de la mujer, la urbanización y la industrialización.
34 En el sentido de la educación lo público se diferenciará más de lo privado y la función de los colegios bilingües será fundamental en la marca de las diferencias.
19
Así, por ejemplo se pasó de la transmisión del saber por parte de la familia y la comunidad,
la mujer y lo materno, para ingresar a un saber que proviene de la publicidad: salud e
higiene, moda y juguetes industrializados. En este sentido se puede reubicar la dificultad
de plantear el concepto de socialización, al ampliarse a formas de enculturación como el
ajuste de patrones socioculturales en los que el niño influye en la cultura35, en el que debe
adquirir un valor fundamental históricamente el concepto de cuidado y crianza como una
categoría de transmisión de tradiciones. La tensión entre el discurso de la autonomía de la
infancia como agentes activos social y culturalmente y la historia, permite volver sobre
estudios de la crianza en la que la cultura viaja históricamente de generación en generación.
El paso de las comadronas a la obstetricia y a la puericultura, lleva a pensar en la historia de
la mujer y su relación con los logros de la ciencia y la relación de esta última con el
mercado. La presencia por ejemplo de las representaciones que se dieron a principio del
siglo XX en las polémicas sobre la higiene, en el aporte científico de la medicina a la
educación escolar y como herramienta para perfeccionar a los alumnos y llevar a la nación
hacia la civilización y el progreso: la necesidad de consolidar ciudadanos a partir de la
higiene física, moral e intelectual36.
Como última perspectiva general de reflexión es posible pensar la historia de la infancia y
su relación con la educación y las prácticas en la historia de la función social de la
infancia para hacer visible y comprender unos imaginarios que están marcados por las
relaciones de las familias y las comunidades, como son los roles asignados a los géneros y
de ellos a los sentimientos y las emociones. (El niño que llora como una niña- el azul para
el niño y el rosa para la niña – los castigos). Así están presentes para los adultos las
35 Díaz, p.63. 36Londoño, P. p.122.
20
diversas expresiones de la masculinidad y de lo femenino que devienen de las tradiciones
católicas, mayoritariamente hispánicas y las tensionadas con las demás europeas, y más
recientemente norteamericanas y las que se transforman con la presencia de los cambios de
mediados de siglo en relación con el feminismo y los movimientos homosexuales y
transgenéricos. Todas ellas en permanente movilidad desde las particularidades regionales
y las fronteras producto de migraciones entre lo rural y lo urbano.
En este sentido los procesos de modernización permiten pensar en las relaciones en la
construcción de tradiciones entre la infancia como sujeto de derechos y la infancia como
objeto del consumo y la consolidación de valores y creencias: en la manera como han ido
dialogando los lenguajes del sentido común, los del mercado y de la ciencia y cómo el
adulto cuidador, docente o la familia se relacionan a partir de ellos con los niñas y las niñas.
Si bien, como se ha señalado, son múltiples las vías de desarrollos desde la historia de la
infancia y la relación con los imaginarios, sin duda alguna la familia se consolida en el
contexto central de transmisión de la cultura. ¿Cómo es activa y crítica en dicha
transmisión? ¿Cómo se relaciona la familia con los imaginarios procesos de larga duración?
¿Cómo se establece esa relación con el patrimonio, los imaginarios de la educación
doméstica y su relación con la educación formal; cómo asume la tensión entre lo científico
y el consumo?
5. La familia
La relación entre la familia y la escuela es sin duda el eje articulador más enfatizado por las
políticas sobre la primera infancia y a la vez podía afirmarse el más frágil cuando se
establecen las nuevas relaciones que implica el ingreso a los espacios de cuidado o a la
21
educación formal, lo que implica un cambio en las relaciones y el las formas de cuidado
doméstico37. De igual manera porque la responsabilidad de la familia en cuanto al ejercicio
de los derechos de los niños38, y su relación con la responsabilidad del Estado en los
procesos de educación hacen parte de las discusiones actuales sobre la calidad.39Por este
motivo, la última parte de este texto ubicará de manera introductoria algunos elementos de
reflexión en los que la historia de la familia aporta a la reflexión sobre la historia de la
infancia.
La historia de la familia en la que ingresan las relaciones entre la familia, el hogar (el
espacio doméstico) y el parentesco, frente a las singularidades y las transformaciones
permiten a Pablo Rodríguez encontrar dos constantes históricas: “La familia como una
institución paradójica: es la más privada y a la vez la más pública y política de las
instituciones sociales”40. En segundo lugar, el poco peso que ha tenido la legislación y el
derecho en la organización y comportamientos familiares. La familia se ha regido por la
costumbre y por los valores tradicionales de la comunidad41.
37Los modelos de articulación, de integración entre niveles deben ajustarse a la lógica de la atención integral. La relación entre lo que se considera la atención integral a primera infancia, educación inicial y la relación, articulación con el ingreso a la educación formal (Prejardín -jardín, transición). 38Desde la ratificación de Colombia en la convención sobre los derechos de los niños, se prioriza la importancia de atender de manera integral a los menores de 5 años. A partir de la ley 12 de 1991, los derechos de los niños se convierten en un principio constitucional (art. 44), que los reconoce como sujetos de derecho y miembros activos de la sociedad, y postula como garantes de los derechos de los niños al Estado, a la familia y a la sociedad.Sistematización de la revisión documental. Documento preparado por: Rita Flórez Romero, Gloria Amparo Acero y Carmen Elisa Acosta.07 de noviembre de 2013. 39 “Así, mientras las escuelas de los tres países [se refiere a Chile, Brasil y Cuba] tiene autoridad sobre el progreso académico de los alumnos (y en cierto sentido sobre el desarrollo social), los padres tienen el control del desarrollo social del niño u una responsabilidad significativa en el apoyo académico necesario. Sin embargo en Cuba, el equilibrio entre los dos ámbitos se inclina definitivamente en favor de la escuela (como institución estatal), o sea que la forma de definir el bienestar de un niño es responsabilidad del Estado, mientras que en Brasil y Chile es responsabilidad de la familia”. Carnoy Martin. La ventaja académica de Cuba. ¿Por qué los estudiantes cubanos rinden más? Fondo de Cultura Económica, México, 2010. p. 63. 40 Las reflexiones sobre la historia de la familia surgen a partir de la obra Rodríguez, Pablo.(Coord.)La familia en Iberoamérica (1550-1980). Universidad Externado- Convenio Andrés Bello, Bogotá, 2004. 41Rodríguez, P. p.18.
22
Para completar lo anterior, sin duda alguna no deja de ser incómoda pregunta realizada
por Carmen Bernard cuando señala (si bien refiriéndose al caso de Mesoamérica), cómo la
familia latinoamericana es producto de una aculturación religiosa y de dominación
cultural. ¿Es acaso esta una de las razones de la violencia doméstica?42
Problemas como la conformación social de la familia de tradición hispánica y la relación
con los indígenas, el mestizaje y la esclavitud hacen parte de los orígenes generales que
diferencian la constitución de la familia americana del caso europeo, lo que exige unas
formas de diferenciación frente a la estructura familiar patriarcal. Esta se sustenta en dos
factores que se mantiene durante la historia nacional y que si bien sufren mutaciones
pueden encontrarse de alguna manera activos en los imaginarios del presente: la pureza de
sangre y las redes de parentesco.
Al revisar la historia, el concepto de familia nuclear es propia del humanismo renacentista,
lo que hace que pueda verse como parte de una historia reciente. Desde esta perspectiva
son simultáneas las diferenciaciones entre los imaginarios de la familia nuclear cerrada,
endogámica legal, el matrimonio, frente a una tradición que proviene desde la colonia de
un mestizaje familiar americano, en el que en la vida cotidiana se dio una fluida
integración étnica buena parte de ella en espacios de violencia por los procesos de
colonización y posterior modernización,y a la vez por relaciones amancebamiento,
concubinato, etc, que se vivieron desde las “grandes haciendas hasta pequeñas chozas
miserables”: Así, la construcción de discursos sobre la amenaza de la disolución de la
familia nuclear podría contrastarse con la consolidación de las otras tradiciones, las de
grupos poblacionales más amplios, y en ese sentido puede ser examinada con el discurso
42 Referencia de Rodríguez, Pablo. La familia en Iberoamérica…
23
que a partir de los años 60 participa, fundamentalmente la prensa, como es el de la familia
como amenaza la que empieza a ser vista como sinónimo de disociación, agresividad y falta
de armonía43.
Estos dos factores constitutivos de la familia marcan tres principios que fundamentan las
formas de concebir la ubicación del niño en dicha institución. Desde la Edad Media se da
cambio fundamental en el concepto de infancia desde una perspectiva cristiana del mundo
medieval. El niño es una persona con derechos inalienables que proceden de Dios, esta
perspectiva llegará con la colonización a América. Desde la independencia se fortalece la
relación patriarcal44, donde el padre es la autoridad inobjetable que marca los destinos de
los niños. Es pertinente todavía la pregunta sobre la vigencia de las tipologías que sobre
finales de los años cincuenta realiza Virginia Gutiérrez al diferenciar por ejemplo el tipo de
relación patriarcal en regiones como la andina, los santanderes y la antioqueña45.
Posteriormente a partir de los cambios del siglo XX, los niños son portadores de derechos
que proceden del Estado.
A la vez, la relación entre la familia y las tradiciones en relación con el imaginario de la
familia nuclear, históricamente muestra que las prácticas domésticas se mantienen en un
proceso de larga duración la relación familiar de puertas abiertas en la cual se admite la
corresidencia de familiares, primos y tíos prioritariamente. Estas formas de ampliación son
constantes en las migraciones del campo a la ciudad y de ciudades pequeñas a centros
urbanos más amplios. en los que los campesinos migran a las ciudades (conventillos,
43 Jiménez Becerra, Absalón. “Historia de la infancia en Colombia: crianza, juego, y socialización”. 1968-1984. Anuario Colombiano de historia social y de la cultura, No 35, Universidad Nacional de Colombia, 2008. P.162. 45Rodríguez, P.
24
inquilinatos y casas de vecindad).La lógica de las familias extensas tendrá variaciones
regionales históricas que estarán nuevamente marcadas por las diversas formas de
desplazamiento, colonización o migración.
Parecería una frase obvia pero en Colombia la suerte de los niños ha estado definida por la
calidad de la unión de los padres. Sin duda alguna allí interfieren factores políticos,
sociales y económicos. Pero a la vez en el mundo de los imaginarios, en la manera de
articular creencias y valores, lo que ya se ha denominado “sentido común” tiene que ver
con “los prejuicios”. Las clases dirigentes establecen el valor de las relaciones familiares en
el énfasis puesto por la doctrina religiosa al consagrar el matrimonio y la maternidad, y
simultáneamente la pregunta por la legitimidad o ilegitimidad o como se dice en algunas
regiones el hijo legítimo o natural (el que no ha pasado por la institucionalidad)46 tienen
que ver con las jerarquizaciones sociales.Si bien es posible interrogar si en el
reconocimiento de lo multicultural permanecen algunas de estas prácticas.
En este punto, pensar la mujer como eje de la familia permite ampliar el espectro
histórico, de la cual sólo por el momento se mencionará la necesidad de volver sobre la
historia de la maternidad y por ejemplo revisar cómo se han dado las diversas formas de
maternidad sustituta (amas de cría, nodrizas, etc..) y por otra parte las relaciones entre la
idea de familia y el espacio doméstico. No sobra recordar que hasta la década de los 60
prevalece la imagen de la madre devota y abnegada: pureza, abnegación y sacrificio que
deviene de la imagen mariana, la que es desplazada a todos los ámbitos sociales, así no sean
los religiosos, la que se compa con la realidad de las mujeres que asumen las funciones
domésticas durante las guerras civiles del siglo XIX y las madres cabeza de familia.
46 Rodríguez, P. p.266.
25
El problema del contexto, cuyo énfasis en las políticas es sin duda indiscutible, lleva a
pensar como los adultos participan en los procesos que abordan desde sus tradiciones y
prácticas culturales, el problema de la secularización de la escuela frente a la sacralización
de la vida cotidiana en la familia o en la comunidad. Un campo amplio de investigación es
sin duda el que tiene que ver con la manera como los imaginarios y representaciones
religiosas participan de las acciones sobre la infancia. Adquiere así importancia la reflexión
sobre los imaginarios católicos de larga duración y su ruptura con los protestantes.
Procesos que si bien se ven radicalizados en sus tensiones en la segunda mitad del siglo XX
están presentes desde las fuertes acciones a partir de la publicación del nuevo testamento
por los liberales a mediados del siglo XIX y la publicación masiva del catecismo del Padre
Astete por parte de los conservadores a principios del siglo XX (200.000 ejemplares en
1936), las acciones de evangelización de los misioneros católicas y las avanzadas de los
grupos protestantes desde las tradiciones mesiánicas fundamentalmente en el campo o las
selvas distantes de los grandes centros urbanos.
El reto entonces está en la revisión crítica de los procesos de modernización frente a un
mundo globalizado reconocer en las políticas y en los programas, la permanencia de
constantes históricas que han consolidado una realidad que desarticula las relaciones entre
los contextos y las prácticas educativas. Identificar de esta manera las continuidades y las
rupturas y cómo se ven afectadas por discontinuidades producto de la violencia.
6. La ciudadanía
El ejercicio de derechos y la acción de la ciudadanía como categorías que sostiene la
atención integral y la educación inicial se proponen en las políticas sobre la primera
26
infancia como los ejes para la formación de un persona libre y autodeterminada: no sólo al
singularizarse sino también con la posibilidad de valorar la diversidad y considerarse parte
de una familias, una comunidad y una nación.47 Los imaginarios sobre la infancia y la
familia contribuyen a afianzar esas categorías que permiten pensar en unos referentes de
calidad y las posibles relaciones y preguntas de la historia de la infancia, su relación con la
educación y las prácticas culturales en las familias, los cuidadores y los docentes de la
educación inicial.48
En el anterior contexto, los derechos son entendidos en su participación en un Estado social
de derechos, en los que se valida su condición pluriétnica y multicultural y por otro, como
sujetos de derechos (la atención en salud ynutrición, el esquema completo de vacunación, la
protección contra lospeligros físicos y la educación inicial).Estos se hacen activos en los
adultos en la acción de “ser –afectados-por el-pasado”, en la posibilidad crítica que da el
encuentro entre los niños y los adultos en los horizontes de experiencia individual
(conciencia histórica), historia individual (autobiografía- microhistoria-historia social y
colectiva), una movilidad histórica de los procesos y una articulación con las diversas
modalidades de educación inicial.La historia colectiva permitirá el salto cualitativo a la
47Estrategias…p.50
48Plan Decenal Nacional de Educación 2006-2016, Objetivos del plan específicamente para la atención integral: 1. Orientar, en las escuelas normales superiores y en las facultades de educación, programas de formación de maestros que sean coherentes con las necesidades de atención integral y pertinente a los contextos locales, a partir del reconocimiento de la interculturalidad, la diversidad y la necesidad de la inclusión. 2. Fortalecer los programas de capacitación y formación del personal de las diferentes disciplinas que inciden en la atención a la primera infancia, con énfasis en la atención a la población con necesidades educativas especiales. 16. Cualificar los procesos de formación, capacitación y actualización permanente de los diferentes actores educativos (padres de familia, cuidadores, maestros, psicólogos y otros), con el fin de brindar una formación que contribuya al desarrollo y al fortalecimiento de todas las dimensiones del ser humano. 13. Cualificar los procesos de formación del talento humano que interviene en la educación inicial de los niños (Ministerio de Educación de la República de Colombia –MEN–, 2006, p. 77-78)
27
experiencia multicultural que hace posible, en lo que denomina desde las políticas, el
enfoque diferencial, no sólo en la atención sino en la educación inicial.
Las anteriores vías para interrogar la función de los imaginarios de la infancia consolidados
por los procesos de modernización conduce a pensar la acción del adulto frente a problemas
centrales planteados por las políticas como son los valores, los derechos y el ideal de la
ciudadanía. Como se ha visto existen tensiones centrales que determinan la relación con la
infancia entre otras la religión, del mercado, lo nacional y lo extranjero, y la escuela.
Reconocer esos imaginariosde los niños en su capacidad de definir la cultura de los
adultos49.
Si bien este será el aporte frente a los derechos, es a la luz del interés por la ciudadanía que
cobra vigencia el tema de la formación política, en el entendido que habría que garantizar al
individuo que cuenta con los elementos necesarios para devenir en ciudadano, es decir en
sujeto y en actor político, no sólo a través de la garantía de los derechos.Entender la
ciudadanía como un concepto integral, cuya génesis histórica da cuenta de las luchas y
pugnas sociales que condujeron a la conquista de los diferentes ámbitos en los que se
circunscribe hoy en día su actuación; sentido éste, desde el cual, la formación política
implicaría, entre otras, la toma de conciencia histórica de la conquista de los derechos
ciudadanos, así como la defensa y lucha por ampliar los sentidos de los mismos dentro de
marcos de libertad, solidaridad y justicia social.50
49Diaz, M. p.91. 50Herrera, Marta Cecilia. Políticas públicas en educación ciudadana en Colombia y América Latina: La arena de lucha del campo intelectual en la historia reciente. http://www.pedagogica.edu.co/admin/docs/1286228736leccioninauguralenfasiseducacionculturaydesarrollo.pdf,
28
Pero a la vez la ubicación desde las tradiciones de violencia en las que se ubica el adulto, la
colonización y evangelización; la guerra y las dinámicas de las instituciones de las que
forma parte la familia, la escuela y el ICBF, etc. A la vez, tiene que ver con que los adultos
como su historia son móviles y en tanto participan de imaginarios que se van desplazando
no sólo en una temporalidad sino en la espacialidad de los diversos territorios (nacionales e
internacionales).51
¿En qué consiste plantearse el ejercicio de la ciudadanía, no sólo en perspectiva de los
niños sino de aquellos adultos con los que comparten su acción cultural, docentes,
cuidadores y familias? La posibilidad de pensar desde los imaginarios y la configuración
de una conciencia histórica permite abordar lo pluriétnico y lo multicultural como
categorías históricas, al igual que la ciudadanía y los derechos. Una mirada desde la historia
de la educación, y desde la comunicación y la literatura ampliarían sin duda este espectro y
las posibilidades de ubicar desde la infancia la historia desde el adulto que fue niño y la del
niño que será adulto y reconocer, al conocer, la posibilidad de ejercer una acción crítica
frente a los espacios de violencia del presente.
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