Historia de la Formación Docente

en el Departamento de Cerro Largo

Tomás Sansón Corbo

2008

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“Si existen instituciones beneméritas y heroicas, los Institutos Normales

del Interior del país son de esa categoría.

“¡Cuántas veces, una sola persona fue Medio Instituto Normal, si no las tres cuartas partes de él!

“La mayoría de ellos no contaban con presupuesto alguno regularizado; no tenían local apropiado, ni profesores

especializados, ni bibliotecas pobladas de textos modernos. Tampoco contaban con recursos mínimos para los gastos

mínimos, y sin embargo, siguieron marchando, si no triunfantes económicamente,

confiados en la nobleza de los ideales que los alentaban.

“¡Honor a ellos!”

Lorenzo D`Auria

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Agradecimientos

A la Mtra. Lil Olivera, Directora del Instituto de Formación Docente por su permanente colaboración y buena disposición para facilitar la consulta de los ricos archivos del Instituto. A la Mtra. Hortencia Coronel, exdirectora del Instituto de Formación Docente de Melo quien sugirió ideas para la elaboración del proyecto y revisó los borradores finales. Al Mtro. Jorge Barreto por sus inteligentes y sugestivos comentarios. A la Mtra. Teresita González por sus aportes bibliográficos. A los funcionarios del Instituto que en todo momento, con disponibilidad y simpatía, brindaron la información solicitada. A los estudiantes de 1er. Año Magisterio que en el marco de las actividades del Seminario Historia de la Formación Docente en Uruguay (2008) realizaron entrevistas a destacados referentes de la educación de Cerro Largo, algunas de las cuales fueron utilizadas para esta investigación. A los funcionarios de la Biblioteca Nacional de Montevideo, especialmente a los encargados del servicio de diarios, quienes con su diligencia permitieron consultar El Deber Cívico, periódico inaccesible en Melo durante los meses en que se realizó el relevamiento heurístico. A mi familia, por la paciencia y apoyo permanentes.

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Introducción

El informe que presentamos es el resultado de una investigación realizada entre junio y octubre de 2008. Fue financiada por un fondo concursable obtenido por el autor en el marco del llamado a docentes y/o equipos docentes para la presentación de “Proyectos de Investigación Educativa en Formación Docente”, convocado por la Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente.

La historia de la formación docente en el Departamento de Cerro Largo es un tema poco explorado. Se conocen nombres y fechas de personas e hitos significativos, pero carecemos de investigaciones que den cuenta del proceso en su totalidad. Por tal motivo resulta de interés y utilidad académica estudiarlo a efectos de obtener una visión sistemática de un ámbito clave en la educación uruguaya en un territorio de rica tradición y experiencias pedagógicas.

Los objetivos del trabajo son los siguientes:

a) General:

o Conocer y sistematizar la historia de la formación docente en el Departamento de Cerro Largo

b) Específicos:

o Identificar personalidades y experiencias significativas de

carácter oficial y no oficial, públicas y/o privadas que contribuyeron a la formación docente en el Departamento.

o Profundizar, registrar y difundir la evolución del Instituto de Formación Docente “Dr. Emilio Oribe” de Melo en cuanto institución formadora de maestros y profesores.

o Evaluar el aporte de las instituciones de formación docente -

previas a la oficialización del Instituto en 1962 y la de éste posteriormente- al desarrollo de la cultura local y regional.

Este trabajo pretende brindar un humilde homenaje a los Maestros y

Profesores que con dedicación y trabajo tesonero coadyuvaron al desarrollo de la cultura y la educación de Cerro Largo. Preservar y enaltecer su memoria es un acto de justicia y necesidad pues, en cuanto referentes, contribuyeron de distinta forma a la configuración identitaria del demos docente.

El informe comienza con un marco teórico-metodológico en el cual se delimita el objeto de estudio, se establecen las preguntas que orientaron la indagatoria, el estado de los conocimientos sobre el tema, y la implementación metodológica (capítulo I); posteriormente realizamos, con afán contextualizador, un breve panorama sobre la historia de la formación docente

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en Uruguay (capítulo II); finalmente estudiamos las distintas etapas de la historia de la formación de maestros y profesores en Cerro Largo (capítulo III).

Los límites más ostensibles de la investigación están pautados por el

escaso tiempo disponible para su ejecución. En menos de seis meses debimos completar el relevamiento heurístico, la labor hermenéutica y la elaboración del informe. Un cronograma tan constreñido condicionó tanto un pesquisamiento sumario de bibliografía y fuentes, como un procesamiento dinámico de la misma. El informe refleja estas dificultades y aborda de forma incompleta algunos asuntos1 que merecerán, seguramente, profundizaciones ulteriores.

1 Implementación efectiva de los sucesivos planes de formación; adecuación e influencia de los modelos pedagógicos; inadecuado procesamiento de 60 testimonios orales de maestros y profesores; imposibilidad de realizar las mesas de controversia previstas en el proyecto original como sistema de seguimiento y evaluación; el aporte específico de ciertos docentes vinculados al Instituto Normal como los maestros del Primer Núcleo Escolar Experimental de la Mina.

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I. Preceptiva teórico-metodológica

1.1. Problema de investigación

El problema de investigación radica en identificar, analizar y sistematizar información sobre el origen, evolución, características, logros y dificultades de la formación de profesionales de la enseñanza en el Departamento de Cerro Largo.

La elección temática tiene que ver con la necesidad de conocer

quiénes, cómo y en qué contextos institucionales contribuyeron a configurar el oficio, la personalidad y pericia técnica de distintas generaciones de docentes. Se trata de una verdadera “arqueología del saber”2 destinada a rastrear las capas profundas de la docencia departamental que matrizaron al magisterio y profesorado.

La pertinencia de la investigación está dada por:

1) La necesidad de rescatar, registrar y difundir la historia de la formación docente de Cerro Largo que, si bien esta latente en la memoria colectiva, carece de sistematización.

2) La conveniencia de que los maestros y profesores de hoy

conozcan experiencias, fenómenos y personalidades significativas que con esfuerzo configuraron un demos profesional con características propias.

3) La utilidad que puede prestar a las autoridades respectivas la

generación de un insumo ilustrativo de las peculiaridades de la historia de la formación docente de Cerro Largo (con sus aciertos y errores), de forma tal que -con el aporte y sumatoria de investigaciones referidas a otros departamentos-, puedan tomar decisiones fundadas en antecedentes claros.

4) El propósito de ofrecer un aporte eficaz ante los desafíos

planteados por el Sistema Único Nacional de Formación Docente 2008, en orden al desarrollo de las funciones de

docencia, investigación y extensión, en el entendido de que cualquier institución debe conocerse a sí misma como presupuesto básico de proyección futura.

2 Expresión utilizada en sentido metafórico y que pretende ilustrar las dificultades que implica abordar

un objeto de estudio sobre el cual no existen antecedentes, es decir un campo ágrafo en el cual está casi

todo por descubrir.

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1.2. Preguntas que busca responder la investigación

Los interrogantes que generaron y guiaron la investigación fueron los siguientes:

¿Cuándo surgieron y se desarrollaron las primeras iniciativas en pos de la formación docente en el Departamento de Cerro Largo?

¿Quiénes y en función de qué motivaciones plantearon las

primeras iniciativas? ¿Cómo fue la evolución del Instituto de Formación Docente de

Melo? ¿Además de la función específicamente formativa, el Instituto de

Formación Docente colaboró -en el contexto de lo que actualmente se denominan “tareas de extensión”- en el desarrollo cultural del Departamento?

¿Cuáles fueron y quiénes realizaron las experiencias pedagógicas

más innovadoras y significativas en la historia de la formación docente de Cerro Largo?

¿Cuáles fueron y qué influencias tuvieron las corrientes

pedagógicas en los sucesivos períodos de la Formación Docente del Departamento?

1.3. Perspectiva de abordaje teórico

El marco teórico está pautado por los criterios de la “Nueva Historia” desarrollada en Francia a partir de 1929 (denominada Escuela de los Annales) y establecida en Uruguay en la década de 1960. Presupone una superación de los enfoques positivistas típicos de la historiografía tradicional que ciñen el objeto de estudio a la tiranía del documento escrito y al mero registro fáctico.

Proponemos, en tal sentido, una historia totalizadora y panorámica que de cuenta de la evolución de la formación docente en una pluritemporalidad de cuño braudeliano que trascienda el enfoque diacrónico propio de la historiografía tradicional. De tal forma, los hechos concatenados que configuran el devenir -pautados por el tiempo corto y signados por la brevedad e inmediatez- se articulan con procesos y fenómenos de mayor duración, de carácter estructural.

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Hechos, procesos y personajes relacionados con el objeto de estudio, serán abordados en íntima relación con el contexto sociopolítico y cultural en el que se manifestaron.

El enfoque tiene mucho de historia local pues el tema está circunscripto a un territorio y definido por características geográficas y socio-culturales.

1.4. Estado de la cuestión

La historia de la formación docente en Uruguay es una asignatura pendiente. Un relevamiento de lo que se ha investigado permite comprobar que se trata de un terreno poco explorado.

La revisión que presentamos a continuación es una reseña descriptiva,

panorámica pero no exhaustiva, de la producción historiográfica sobre el tema3. Pretende aportar un insumo para el estudioso, una suerte de guía bibliográfica, que de cuenta del estado de los conocimientos. Obviamente, no están contemplados todos los libros, folletos, artículos, monografías y tesis publicada en Uruguay o en el extranjero, pero están los materiales más difundidos y accesibles.

Referiremos inicialmente algunas obras generales sobre historia de la educación en Uruguay que permiten contextualizar el objeto de estudio y aportan algunos datos sobre el mismo. Posteriormente reseñaremos los trabajos directamente relacionados con el tema.

Uno de las primeras y más completas obras sobre la educación nacional en el siglo XIX es la Historia de la Escuela Uruguaya de Orestes ARAUJO (1911)4. Un clásico de consulta ineludible en el cual abrevan los autores posteriores a efectos de reconstruir el origen y evolución de la educación desde los tiempos coloniales hasta la década de 1910. Incluye datos sobre el Interior -en referencia a Cerro Largo brinda información sobre las escuelas primarias y la vida y obra de Francisco Mata-, el Informe Palomeque, así como sobre la situación de las escuelas rurales.

En 1965 apareció un informe fundamental sobre el estado de la educación preparado por la COMISION DE INVERSIONES Y DESARROLLO ECONOMICO (CIDE)5, el Plan nacional de desarrollo económico y social 1965-1974. Una buena parte del tomo III (108 páginas) -Síntesis de planes sociales- está dedicada al Plan de educación, elaborado con el objetivo de diagnosticar la situación educativa en el país y trazar líneas generales de

3 No se incluyen trabajos de personalidades como José Pedro Varela o Antonio Grompone por no tener

carácter historiográfico: son fuentes para el conocimiento pero no investigaciones históricas. 4 ARAUJO, Orestes, Historia de la Escuela Uruguaya, Montevideo, 1911. 5 COMISION DE INVERSIONES Y DESARROLLO ECONOMICO (CIDE), Plan nacional de

desarrollo económico y social 1965-1974. T. III, Síntesis de planes sociales, Montevideo, 1965.

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acción para el período 1965-1974. Aporta datos interesantes sobre todas las ramas de la educación (incluyendo UDELAR). La información de carácter estadístico admite una consideración en tres dimensiones:

Diacrónica: evolución histórica de cifras relativas a escolarización, analfabetismo, matrícula, etc.

Sincrónica: la situación a comienzos de la década de 1960.

Prospectiva: propuestas concretas en cada uno de los niveles para el período 1965-1974.

Las sugerencias de la CIDE fueron recogidas en el Informe sobre el

estado de la educación en el Uruguay. Plan de desarrollo educativo, realizado por el MINISTERIO DE INSTRUCCIÓN PÚBLICA Y PREVISIÓN SOCIAL (1966)6. Fue elaborado, a pedido de la Comisión Coordinadora de los Entes de la Enseñanza, por una Oficina Técnica Asesora –creada a tales efectos- que trabajó en colaboración con el Sector Educación de la CIDE, entre marzo de 1963 y octubre de 1965. Las fuentes utilizadas fueron proporcionadas por los entes de la enseñanza, por las oficinas de estadísticas de los organismos, e investigaciones realizadas por la propia Oficina Técnica. Para el plan se tuvieron en cuenta, además, las informaciones demográficas emanadas de la Dirección de Estadística y Censos, y las de la CIDE. Está dividido en dos partes:

La primera, Informe sobre el estado de la educación en el Uruguay, contiene un diagnóstico sobre la situación en el primer lustro de la década de 1960. Abarca el primer tomo y parte del segundo.

La segunda, Plan de desarrollo educativo, formula propuestas concretas para mejorar la educación en el decenio siguiente. Comprende parte del segundo tomo.

Si bien el informe es fundamental para cualquier investigación relacionada

con la historia de la educación en el siglo XX, tienen particular relevancia los datos sobre:

Cantidad de escuelas y evolución de la matrícula entre 1930 y 1963 en Primaria urbana, rural y privada.

La historia general de Secundaria y en particular sobre el IPA; evolución histórica general de la matrícula, número de liceos en capital e interior; datos sobre egresos, ingresos y deserción entre 1942 y 1963, y el cuerpo docente.

Organización y administración del sistema, naturaleza y entidad de los gastos, evolución de los edificios en todas las ramas.

6 MINISTERIO DE INSTRUCCIÓN PÚBLICA Y PREVISIÓN SOCIAL, Informe sobre el estado de la

educación en el Uruguay. Plan de desarrollo educativo, Montevideo, Monteverde, 1966.

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La contribución más significativa es el Plan de desarrollo educativo

(capítulo II) referido a “Objetivos y metas”. Como propuestas esenciales se presentan tres anteproyectos “tendientes a complementar la operatividad del plan”7. El primero encierra especial trascendencia porque propone la creación de una Facultad de Educación, incluye justificación, objetivos, localización, etc.8

Otro diagnóstico sobre la realidad educativa nacional apareció en El sistema educativo uruguayo 1973-1983. El deterioro cuantitativo, proyecto realizado por el CIEP (1985)9 con el apoyo de la Fundación Friedrich Ebert de Alemania Federal. La investigación “se concretó en un análisis institucional del sistema como un todo, en las relaciones educación-sociedad y en una minuciosa descripción cuantitativa de tendencias”10: alfabetización, nivel de instrucción, cobertura, retención, repetición, entre otros asuntos. Aporta información sobre la historia de la educación durante la dictadura, la evolución histórica de ciertos fenómenos educativos (por ejemplo la tasa de alfabetización por departamentos según los censos de 1908, 1963 y 1975) y la educación rural

La reinstitucionalización del país posibilitó balances y prospectos. El volumen colectivo Dos décadas en la historia de la escuela uruguaya. El testimonio de los protagonistas (1987)11 es buen ejemplo de ello. Se describen los logros de la enseñanza uruguaya durante las décadas de 1940, 1950 y comienzos del sesenta. El esquema general fue realizado en equipo, pero cada capítulo responde al estilo del respectivo autor. Para la reconstrucción histórica se utilizaron documentos del CIEP, de maestros, y recuerdos personales.

Más que un trabajo de investigación es una contribución descriptiva y evocativa. Los autores explicitan que no pretenden restablecer las experiencias del pasado, pero sí darlas a conocer para que los nuevos maestros adquieran conciencia de los logros de la educación popular uruguaya en su época de esplendor.

El equipo quiso tratar la evolución de la educación nacional en diversos

campos, pero no lo lograron pues “las dificultades que confronta hoy el magisterio uruguayo son muchas y se hicieron sentir también en esta actividad, no sólo en términos cuantitativos sino seguramente también en lo que tiene que ver con la calidad de nuestros aportes”12.

7 Ibid., t. II, p. 307. 8 Ibid., t. II, pp. 307-318. 9 CIEP, El sistema educativo uruguayo 1973-1983. El deterioro cuantitativo, Montevideo, CIEP, 1985. 10 Ibid., p. 5. 11 VARIOS, Dos décadas en la historia de la escuela uruguaya. El testimonio de los protagonistas,

Montevideo, Edición de la Revista de la Educación del Pueblo, 1987. 12 Ibid., p. 6.

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Si bien se analizan experiencias urbanas, los aportes más interesantes están referidos a la educación rural13.

Libro muy valioso -con un fuerte tono testimonial y reivindicativo-sindical, editado a comienzos de la redemocratización del país- en el que se describe minuciosamente la evolución de la educación primaria en un momento de apogeo (1940-1960).

En 1988 apareció El sistema educativo uruguayo 1973-1985 de Rafael BAYCE14, segunda parte del estudio del CIEP en el que se “focaliza el análisis de la demanda y la oferta por instrucción (alumnos y docentes, establecimientos e institutos de formación docente) y su interjuego en un nivel de profundización mayor que el alcanzado en el Volumen I”15. Utiliza datos de la Dirección General de Estadística y Censos. Se centra casi exclusivamente en la etapa dictatorial. Brinda información sobre las realidades urbana y rural en todos los niveles de la educación.

En Una historia de la educación en el Uruguay. Del Padre Astete a las computadoras (1996), Jorge BRALICH16 pretende llenar un vacío en la literatura histórica uruguaya: un panorama general de la historia de la educación en todos sus niveles (primaria, secundaria, técnicas, universitaria, etc.). Comienza su derrotero con la enseñanza de las primeras letras en los tiempos coloniales, y llega a fines del siglo XX con lo que denomina “El reacomodo democrático” 17. Al final de cada capítulo incluye una Addenda en la cual sintetiza los logros fundamentales del período, permite al lector formarse, en breves líneas, una idea general del mismo. La obra se completa con una Cronología sumaria y una serie de datos estadísticos.

13 La enumeración de capítulos y autores da cuenta del contenido:

Introducción: De Varela al futuro (Martha Demarchi, Hugo Rodríguez).

Capítulo 1: El movimiento a favor de una escuela rural (Miguel Soler).

Capítulo 2: Escuelas granjas: testimonio de una experiencia (Abner Prada).

Capítulo 3: El programa de 1949 para las escuelas rurales (Miguel Soler).

Capítulo 4: El programa de 1957 para las escuelas urbanas (Yolanda Vallarino).

Capítulo 5: El Primer Núcleo Escolar Experimental de La Mina (Miguel Soler)

Capítulo 6: El Instituto Normal Rural (Ana María Angione).

Capítulo 7: Testimonio de una maestra ex-alumna del Instituto Normal Rural (Elda Manrique de

Viglietti).

Capítulo 8: Instituto Cooperativo de Educación Rural (Marita Sugo Montero de Grillo).

Capítulo 9: Agrupamientos escolares (Ariel Castrillón).

Capítulo 10: La escuela de suburbio pobre (Víctor Brindisi).

Capítulo 11: Formación docente. Un Instituto de puertas abiertas (Anunciación Mazzella de

Bevilacqua).

Capítulo 12: El programa de 1957 y el empleo del método experimental en las ciencias físico-

naturales (Yolanda Vallarino).

Capítulo 13: Expresión creadora: aportes del programa para escuelas urbanas de 1957 y

realizaciones (Yolanda Vallarino). 14 BAYCE, Rafael, El sistema educativo uruguayo 1973-1985, Montevideo, CIEP-EBO, 1988. 15 Ibid., p. 7. 16 BRALICH, Jorge, Una historia de la educación en el Uruguay. Del Padre Astete a las computadoras,

Montevideo, Fundación de Cultura Universitaria, 1996. 17 Ibid., capítulo XIV.

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Trabajo criticable desde diversos ángulos (el énfasis puesto en algunos períodos y personajes, las fuentes utilizadas) pero tiene un mérito fundamental: puede utilizarse como un manual en el que se encuentran los hitos fundamentales del proceso educativo nacional.

La Reforma de 1996, realizada por la administración de Germán Rama, generó muchas publicaciones en las que se describió, criticó y polemizó sobre el proceso.

En el artículo La docencia, la revolución y la guerra. Germán Rama y el

discurso de la reforma educativa, Rafael MANRESSI18 analiza la Reforma de 1996 en su clave discursiva y retórica. Toma como “contendientes” a Rama y al “resto de los actores”. Tal dicotomía se fundamenta en la univocidad generatriz de las expresiones a favor en la persona del máximo jerarca del COCICEN. Las fuentes utilizadas son las declaraciones y notas de prensa y programas radiales y televisivos. Pasa revista a las distintas etapas en que el autor periodiza el proceso discursivo, pautado por el tiempo “para persuadir”, y el referido a la “reforma y revolución”. Son muy enriquecedoras las referencias y análisis de dichos y hechos polémicos y, en algunos casos, hasta grotescos (el “Titanic y los productores rurales”, las bandejas, la educación preescolar).

En un plano más general y contextualizador debe ubicarse la obra colectiva Las reformas educativas en la década de 1990. Un estudio comparado de Argentina, Chile y Uruguay (2004). Libro voluminoso elaborado con “el propósito de aportar diagnósticos para el análisis, el debate y la reflexión sobre las características de las reformas educativas realizadas en la década pasada en los países de la región”19. Los responsables de la coordinación fueron Martín Carnoy, Gustavo Cosse, Cristián Cox, y Enrique Martínez Larrechea.

Es resultado de una investigación llevada adelante por los Ministerios de Educación de Argentina, Chile y Uruguay que contó con el apoyo del Grupo Asesor de la Universidad de Stanford y se realizó en el marco de la Cooperación Técnica Regional financiada por el Banco Interamericano de Desarrollo. Es un Estudio comparado sobre asuntos tales como las reformas educativas, políticas educacionales, financiamiento educativo, salario relativo de docentes, descentralización educativa, condición docente, reformas curriculares, entre otros. Para el estudio de la historia de la educación y de la formación docente en Uruguay, hay dos artículos interesantes: La reforma educativa en Uruguay: desafíos y tendencias, de Carlos

Filgueira y Enrique Martínez Larrechea20: se inscribe la reforma en la historia de la educación nacional, especialmente en el marco de las dos últimas décadas del siglo XX.

18 MANRESSI, Rafael, La docencia, la revolución y la guerra. Germán Rama y el discurso de la reforma

educativa, en Prisma. Revista semestral de ciencias humanas (UCUDAL), Montevideo, 2004, nro. 19,

pp. 9-35. 19

Ibid., p. 5. 20 Ibid., capítulo III.

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La condición docente en la Argentina, Chile y Uruguay en los 90, de Iván Núñez Prieto21: valiosos datos históricos sobre los orígenes de los sistemas de formación docente en el siglo XIX en el marco de la consolidación de los Estados-nación; minuciosos análisis sobre las carreras, incentivos, condiciones socioeconómicas, culturales, y salariales de los docentes en década del 90.

En cuanto a publicaciones referidas específicamente a la historia de la

formación docente en Uruguay o que brinden datos directamente relacionados con la misma, el primer libro relevante fue el de Lorenzo D`AURIA: Escuelas, Internatos e Institutos Normales del Uruguay (1964).

Obra con una fuerte impronta evocativa y reivindicativa, elaborada en

base a testimonios orales, recuerdos del propio autor -que tuvo una larga carrera magisterial- y documentos escritos. Contiene una verdadera historia de la formación magisterial; analiza –de manera desigual- el origen y evolución de los Institutos Normales de Montevideo y del interior desde fines del siglo XIX hasta comienzos de la década de 1960. Aporta información que no se encuentra compendiada en otra parte.

Recién en el 2002 apareció una investigación sobre los Internatos Normales de Montevideo realizada por Emilio MARENALES y Gladis FIGUEREDO22. Es un estudio sobre los orígenes y evolución de los primeros centros de formación de maestros surgidos en Montevideo a fines del siglo XIX. Contiene un panorama histórico de los altibajos por organizar la formación magisterial durante el siglo XIX. Remontan los antecedentes a 1826. Prolija enumeración y caracterización de la legislación referida al tema. Elaborado a partir de bibliografía y de fuentes éditas adolece del mismo defecto que la mayoría de los libros sobre la historia de la educación en Uruguay: carencia de documentación original.

Los eventos académicos han sido espacios propicios para la socialización de resultados de investigaciones. En Políticas educativas de formación docente de enseñanza primaria. El caso uruguayo de Marta DEMARCHI (ponencia presentada en 1995 en el marco de las V Jornadas Interescuelas/Departamentos de Historia)23, la autora sistematiza la evolución e la formación docente en Uruguay desde los albores de su constitución estatal hasta fines del siglo XX (1985). Explicita las polémicas suscitadas entre los partidarios del normalismo y quienes pretendían transformar la formación docente en universitaria. Rastrea los orígenes de un problema actualmente vigente.

21 Ibid., capítulo VII. 22 MARENALES, Emilio – FIGUEREDO, Gladys, Internatos Normales de Montevideo, Montevideo,

s/e, 2002. 23 DEMARCHI, Marta, Políticas educativas de formación docente de enseñanza primaria. El caso

uruguayo. Ponencia presentada en el Simposio Historia de las políticas de los movimientos y los actores

en la educación rioplatense, realizado en el marco de las V Jornadas Interescuelas/Departamentos de

Historia (Montevideo, 1995).

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Existen investigaciones e informes internacionales que contribuyen a una contextualización latinoamericana de los procesos educativos uruguayos. De los múltiples informes disponibles, consideramos que La formación docente en la región: de las normales a las universidades, de Ramón SALGADO PEÑA24 es uno de los más ilustrativos. Brinda un estudio comparativo sobre las instituciones de formación docente en los países de América Latina y el Caribe elaborado en base a los informes nacionales presentados y discutidos en el Seminario Regional sobre La Situación y Perspectivas de las Instituciones de Formación Docente en América Latina (Copán, Honduras, 6 y 7 de septiembre de 2004, Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, IESALC). Hay un interesante parágrafo dedicado al Desarrollo Histórico de las Instituciones Formadoras de Docentes en el cual rastrea los orígenes y evolución de estas instituciones a partir del siglo XIX.

Las reformas educativas de la década de 1990 en América Latina generaron mucha literatura. El carácter polémico de la Reforma de Germán Rama en Uruguay también estimuló a técnicos uruguayos a escribir y pronunciarse a favor o en contra. Pasemos rápida revisión a algunos materiales referidos a la formación docente, en especial la experiencia de los Centros Regionales de Profesores. Las publicaciones oficiales difundieron la propuesta y sus resultados.

En Centros Regionales de Profesores. Una apuesta al Uruguay del siglo

XXI, trabajo colectivo editado por Denise VAILLANT y Germán WETTSTEIN (1999)25, se pretende justificar -sobre bases históricas y técnico-pedagógicas- la fundación y el funcionamiento del modelo CERP. Contiene seis artículos en los que se intenta contextualizar la experiencia CERP en Uruguay (elaborados por Denise Vaillant y Germán Rama) y justificar las bondades de la misma a través del análisis (con una gran dosis de enfoque técnico-testimonial) de cuatro técnicos extranjeros que estuvieron en los Centros: el argentino Juan Carlos Tedesco, el español Carlos Marcelo García, el francés Michel Carral, y el brasileño Claudio de Moura Castro. Muy importante es el artículo de Rama, Modalidades innovadoras en la práctica docente: la experiencia de los CERP porque ubica el modelo en la tradición y evolución de La práctica docente y su historia.

Desde un punto de vista que pretende ser más independiente María Ester MANCEBO publicó La fundación de los Centros Regionales de Profesores: un análisis desde el ángulo de la profesionalización docente (2004)26. El trabajo parte de una constatación: la situación deficitaria de profesores de enseñanza media. Se analizan los fundamentos de la política CERP, sus características específicas en torno a la formación de docentes. Interesantes datos a partir de una prolija investigación educativa sobre el

24 SALGADO PEÑA, Ramón Ulises, La formación docente en la región: de las Normales a las

Universidades, en Informe sobre la educación superior en América Latina y el Caribe 2000-2005

(http://www.iesalc.unesco.org.ve) 25 VAILLANT, Denise – WETTSTEIN, Germán (editores), Centros Regionales de Profesores. Una

apuesta al Uruguay del siglo XXI, Montevideo, ANEP-CODICEN/Editorial Fin de Siglo, 1999. 26 MANCEBO, María Ester, La fundación de los Centros Regionales de Profesores: un análisis desde el

ángulo de la profesionalización docente, en Prisma. Revista semestral de ciencias humanas (UCUDAL),

Montevideo, 2004, nro. 19, pp. 133-169.

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reclutamiento de los formadores de formadores y la visualización de los estudiantes en torno a los Centros. Uno de los puntos fuertes del artículo es el referido a la profesionalización docente y a las múltiples valencias e implicancias teóricas de la expresión. A partir de este marco se estudia pormenorizadamente a los “CERP como canal de profesionalización docente”.

Existen algunos trabajos modernos que ofrecen visiones panorámicas y globalizadoras de la historia de la formación docente en Uruguay y que constituyen aportes fundamentales sobre los cuales plantear nuevas investigaciones.

Graciela ANTELO FILGUEIRA y Daniella REPETTO PEREIRA en el informe sobre La educación superior no universitaria en Uruguay27 (2004) presentan un prolijo inventario de instituciones y ofertas educativas superiores no universitarias. Interesan los datos referidos a la evolución histórica de la formación docente en Uruguay.

En el documento La Formación Docente en el Uruguay. Evolución, estado de situación y perspectivas (elaborado por Darwin CARABALLO28 y presentado a IESALC/UNESCO) se da cuenta de las peculiaridades y características del sistema educativo en el Uruguay. Partiendo de los Antecedentes históricos de la Formación Docente en el Uruguay, el autor analiza las Características del mercado educativo, y La oferta de Formación Docente en el Uruguay brindada por instituciones públicas y privadas en todos los niveles. Material ineludible para la comprensión cabal y panorámica del tema.

Los estudios sobre la historia de la formación docente en el departamento de Cerro Largo son prácticamente inexistentes.

El Libro de Germán Gil, Ensayo para una historia de Cerro Largo29, contiene pocos datos, expuestos y vinculados con la evolución general del Departamento. Se pueden encontrar, además, artículos breves -en revistas, diarios o folletos- dedicados a la educación y cultura, publicados con motivo de la celebración de aniversarios significativos en los que apenas se biografían y exaltan educadores que contribuyeron a la formación de maestros y profesores.

El único aporte relacionado específicamente con el tema fue una indagación realizada en julio del 2001 por iniciativa de la Directora del Instituto de Formación Docente de Melo, Mtra. Hortencia Coronel. En esa instancia planificamos y orientamos -en el contexto del Seminario de Historia de la Escuela Uruguaya30 (3er. Año Plan de Formación de Maestros 1992)- una

27 ANTELO FILGUEIRA, Graciela - REPETTO PEREIRA, Daniella, Informe. La educación superior

no universitaria en Uruguay. Estudio descriptivo, UNESCO-IESALC, 2004. 28 CARBALLO, Darwin, La Formación Docente en el Uruguay. Evolución, estado de situación y

perspectivas, Montevideo, febrero 2004. (http://www.iesalc.unesco.org.ve) 29 GIL VILLAAMIL, Germán, Ensayo para una historia de Cerro Largo hasta 1930, Montevideo,

Imprenta del Palacio Legislativo, 1982. 30 Informes de investigación (inéditos) elaborados por alumnos del Plan de Formación de Maestros en el

contexto del seminario Historia de la Escuela Uruguaya curso 2001 custodiados en la Biblioteca del IFD

de Melo: CABRERA, Andrea – LUCAS, Claudia – RODRÍGUEZ, Ma. Noel, Biografía de José Vicente

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investigación sobre la historia del Instituto de Formación Docente en la que participaron alumnos de la institución. Este trabajo, inédito, se inscribió en un proceso iniciado en años anteriores relacionado con la historia de la educación de Cerro Largo en el que se estudiaron experiencias significativas de educación rural -concretamente el Núcleo Escolar Experimental de La Mina-, de educación urbana –la aplicación de la pedagogía de la Escuela Nueva en la Escuela Nº 2 de Melo durante la dirección de la Mtra. Ena Crespi-; además se realizó un rescate biográfico de las principales figuras de la educación departamental.

1.5. Implementación metodológica

Se hizo un relevamiento minucioso en repositorios locales y nacionales -Biblioteca Nacional, de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Central de Enseñanza Secundaria; Archivo del Instituto de Formación Docente- de la bibliografía y fuentes disponibles.

El sustento heurístico se encuentra en la rica información contenida en el diario El Deber Cívico (fundamental y casi único para el período anterior a 1949) y en los registros de los Libros Diarios del Instituto Normal.

Las fuentes inéditas provienen en su totalidad de los fondos

documentales custodiados en Archivo del Instituto de Formación Docente de Melo. Los mismos se detallan minuciosamente en el rubro “Bibliografía” al final de este informe.

Los testimonios orales registrados31 brindan una información relevante que no está contenida en ninguna fuente (vivencias, recuerdos, sentimientos).

Vila Gayol; DA COSTA, Rocío – ROSAS, Paola – FERREIRA, Roberta, Panorama histórico de la

evolución del IFD de Melo en su pasado reciente (1985-2001); DA SILVA, Daniela – PRADO, María

Laura – RODRÍGUEZ, Laura, Panorama histórico del Instituto de Formación docente de Melo. Período

fundacional (1962-1973); DE MELLO, Alejandra, PORCAL, Nancy – JACOTTET, Gianni, Panorama

histórico del Instituto de Formación docente de Melo durante la dictadura cívico-militar(1973-1985);

DURÁN, Mónica – PEREIRA, Ma. Del Carmen – SILVEIRA, Eliana, Juan Ignacio Santibáñez. Un

personaje curioso; SILVA, Eloisa – ACOSTA, Mónica – ALVEZ, Alicia, Historia de los planes de

Formación Docente y su implementación en Melo.

31 Para el relevamiento de testimonios orales se incorporaron estudiantes 1er. Año de Magisterio (Plan 2008) que cursan el Seminario: Historia de la Formación Docente que tuve a mi cargo en el IFD de Melo.

Se propuso, como trabajo de investigación, una indagatoria en torno a la identificación de

personalidades de la formación docente del Departamento. Las pautas de trabajo establecían la formación

de equipos que registrarían mediante técnicas de historia oral: a) Tres historias de vida de maestros

ubicados entre los siguientes rangos de edad: uno menor de 40 años, uno entre 41 y 55, y otro mayor de

56; b) La historia de vida de un profesor de secundaria de cualquier edad.

El concurso de los alumnos permitió ampliar notoriamente el número de deponentes y, por tanto,

enriquecer el conocimiento sobre la historia de la formación docente departamental, narrada por quienes

fueron y son protagonistas de la misma. Los alumnos, por su parte, se sintieron comprometidos en la tarea

de generar conocimiento sobre el origen y evolución de la institución en la cual se están preparando para

el ejercicio profesional.

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Lamentablemente, lo exiguo del tiempo disponible impidió procesar adecuadamente en su totalidad esta rica fuente de información.

La labor hermenéutica de selección, jerarquización y procesamiento de

la información se realizó procurando ensamblar las piezas documentales en: a) una dimensión diacrónica para identificar continuidades y rupturas, y b) en otra sincrónica para articular los acontecimientos en una trama contextualizada con lo departamental y lo nacional.

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II. Breve panorama de la historia de la formación docente en Uruguay

La intención de preparar docentes que formaran a la niñez y juventud en Uruguay es tan antigua como el propio país. Según las investigaciones de Emilio Marenales y Gladis Figueredo32, las influencias y modelos pedagógicos se encuentran en el “normalismo europeo”33 (especialmente en Francia y Alemania) y en las obras de Pestallozi y de Herbart.

Los primeros intentos de fundar una Escuela Normal en Uruguay se produjeron en la década de 1820 con la Sociedad Lancasteriana.

Posteriormente, una ley del 9 de febrero de 1826, estableció la creación de Escuelas y el nombramiento de un Director General. Por decreto del 16 de mayo de 1827 se dispuso el establecimiento de una Escuela Normal que empezó a funcionar el 15 de octubre de 1829 y duró poco tiempo.

La situación convulsionada de la naciente República impedía que prosperaran políticas educativas y culturales de largo aliento. A pesar de ello, continuaron surgiendo iniciativas como la creación, en plena Guerra Grande, mediante decreto del Gobierno de la Defensa (13 de setiembre de 1847) de un Instituto de Instrucción Pública para ordenar la educación. Entre sus cometidos estaba el “de calificar `Preceptores públicos` o maestros y establecer los requisitos para la obtención del título”34. El Instituto pasó a depender de la Universidad de la República según lo establecido en el Decreto del 14 de julio de 1849. La fundación de la Escuela Normal se concretó por otro decreto del 16 de julio de 1849, pero hay dudas de su efectiva implementación.

Uruguay salió de la Guerra Grande en una situación socioeconómica, política y cultural calamitosa. Los proyectos de formar docentes calificados en instituciones adecuadas a tales fines no pasaba de ser una iniciativa loable de orientales bien intencionados.

32 Cf. MARENALES, Emilio – FIGUEREDO, Gladys, o. cit., pp. 39-40. 33 “A mediados del siglo XIX, los diferentes estados de la región se plantean como uno de sus objetivos,

desarrollar la educación primaria y organizar la formación de futuros maestros en las escuelas normales

creadas para tal efecto. (…) En América del Sur, el Perú organiza su primera escuela normal de varones

en 1822 bajo el modelo lancasteriano y en 1933 se funda la normal femenina (Robles, 2004). En 1842

Chile crea la Escuela Normal de Preceptores (Avalos, 2004) y Argentina inicia la Escuela Normal del Paraná a iniciativa en ambos casos del educador argentino Domingo Faustino Sarmiento (Báez Osorio,

2004). En Colombia se organiza el sistema normalista con la creación de la Escuela Normal Central de

Bogotá y luego las de cada uno de los nueve estados soberanos federados (Báez Osorio, 2004). Ecuador

hace lo propio en 1889 al organizar la normal de varones y en 1901 la normal de señoritas (Abendaño

Briceño, 2004). En Bolivia en 1909 se funda la escuela normal de maestros y preceptores de Sucre bajo

el liderazgo de una misión belga y posteriormente, se crea en 1930, la escuela normal indígena Warisata

(Lozada Pereira, 2004). En el caso de Uruguay, el proceso se inicia en 1885 con la inauguración del

nuevo local para concentrar a los institutos normales de Montevideo y de esta manera profesionalizar la

carrera docente magisterial (Caraballo, 2004)” (SALGADO PEÑA, Ramón, La formación docente en la

región: de las normales a la universidades, en www.iesalc.unesco.org.ve). 34 MARENALES, Emilio – FIGUEREDO, Gladys, o. cit., p. 43.

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El Informe Palomeque es lapidario al describir el estado lamentable de la educación en el Interior -salvo algunas excepciones entre las que se destaca Cerro largo- y de la escasa o nula preparación de los docentes que estaban al frente de las escuelas.

Se produjo, además, un conflicto entre el Instituto de Instrucción Pública y las Juntas Económico-Administrativas a las que les correspondía, según el artículo 126 de la Constitución de 1830, “velar por la enseñanza primaria” y que, en los hechos, eran las que sostenían económicamente a las escuelas35. En 1866 se superaron las rispideces y la Comisión de Instrucción Pública de la Junta Económico Administrativa de Montevideo dispuso la creación de una Escuela Normal. Esta iniciativa fue apoyada por el Instituto de Instrucción Pública, pero no hay mayor información documental sobre la implementación efectiva de la misma.

En 1873 Juan Manuel de Vedia presentó en el Parlamento un proyecto de reforma de la enseñanza que contemplaba la fundación de una Escuela Normal. Aunque no fue aprobado, constituye un valioso antecedente de la Reforma de Varela y un emergente de la preocupación de los sectores dirigentes por realizar transformaciones profundas en el sistema educativo.

La Sociedad de Amigos de la Educación Popular desempeñó un rol fundamental. Tempranamente laboró en pro de la superación del magisterio nacional. Cuando se fundó el Colegio Elbio Fernández (28 de agosto de 1869) se organizaron conferencias para maestros dictadas por José Pedro Varela y Francisco Berra, entre otros. En 1877 la SAEP ofreció cursos gratuitos para personal docentes en ejercicio en escuelas municipales.

El Decreto-Ley de Educación Común (24 de agosto de 1877) dispuso en su artículo 7º “las atribuciones de la Dirección General de Instrucción Pública que se crea, indica en su inciso b) la facultad de dirigir la Escuela Normal, y en sus incisos g) y h) la facultad de examinar los aspirantes a maestros y expedir los diplomas correspondientes”36. La norma establece también las características de la Escuela Normar que debería crearse.

José Pedro Varela estaba interesado en que comenzara a funcionar la Normal, pero no quiso apresurar el proceso. En 1878 explicó las razones por las cuales, un año después de aprobado el Decreto Ley, no se había implementado la misma:

“Faltan elementos indispensables. Falta la Escuela Modelo, que ha de servir de práctica a los alumnos.

“Falta el edificio especial (…)

“Habría sido muy fácil establecer la Escuela Normal en malas condiciones, nombrar algunos Maestros; pero procediendo de esa manera, habrían podido desprestigiar fácilmente una idea que es

35

Ibid., p. 46. 36 Ibid., p. 55.

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necesario robustecer. (…) hemos creído preferible incurrir en la censura de espíritus impacientes y dar base aparente a los ataques de los malevolentes, para proceder más lento, pero más seguramente; más despacio, pero con más acierto”37.

La implementación efectiva de la Escuela Normal se produjo entre 1882

y 1891 con la fundación del “Internato Normal de Señoritas” y el “Internato Normal de Varones”, respectivamente. Comenzaron a funcionar con muchas dificultades. Lorenzo D`Auria describe el origen del Internato de Señoritas:

“Ese Internato nació pobremente, en cuanto a mobiliario y material educativo, pero ricamente en cuanto a la calidad de las Maestras que le darían vida seria, fecunda y triunfal. Fueron ellas: María Stagnero de Munar en la Dirección y Adela Castell en la Subdirección.

“El acto de inauguración oficial, fue sencillo y modesto. Se sirvió una taza de te a todos los asistentes y a 17 alumnas inscriptas.

“Lo presidió el sabio José Arechavaleta, Vocal de la Dirección General, pues don Jacobo Varela continuaba aún en el Congreso de Pedagogía de Buenos Aires”38.

Resultaron fundamentales para el éxito de estos centros la labor de los directores: María Stagnero de Munar (1882-1911) del femenino y Joaquín R. Sánchez (1891-1902) del masculino, verdaderos pioneros de la formación docente en Uruguay. La gestión de estos docentes fue tan importante que por ley del 29 de mayo de 1923 el Instituto de Señoritas pasó a denominarse "María Stagnero de Munar" y por otra ley de 1828, el Normal de Varones se designó "Joaquín R. Sánchez". En 1935 se fusionaron y pasaron a denominarse " Institutos Normales María Stagnerro de Munar y Joaquín R. Sánchez"39.

En 1893 el Inspector Técnico, Mtro. José Henriques Filgueira publicó un folleto sobre La reorganización de las escuelas normales en el que criticaba, entre otras cosas el régimen de internado. El proyecto fue largamente discutido y postergado; finalmente, en 1900, se aplicaron su ideas reformistas:

“Comenzó una reorganización completa de los normales, contando con la decidida participación de sus Directores. Entre otras reformas que se obtienen, se suprime el régimen de internado y todos los alumnos pasan a ser externos, estableciéndose, a manera de compensación por los derechos de manutención y alojamiento que pierden los alumnos, una beca mensual durante el período que duran las clases (marzo a diciembre). Recordamos que estos derechos se otorgaban solamente a los becarios del Interior, ya que los alumnos de la capital siempre tuvieron régimen de externado. Ambos establecimiento

37 VARELA, José Pedro, expresiones formuladas en la Memoria de Instrucción Pública (1878), en

D`AURIA, Lorenzo, o. cit., pp. 12-13. 38

D`AURIA, Lorenzo, o. cit., p. 16. 39 Cf. página web de los IINN de Montevideo.

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pasan a denominarse Institutos Normales, denominación que mantuvieron hasta 1977 y recuperaron en 1985 con el retorno a la vida democrática”40.

Aunque hasta la década de 1910 no se fundaron Institutos Normales en

el Interior del país, desde el principio existió por parte de las autoridades educativas la intención de brindar a los aspirantes a maestros la posibilidad de formarse en Montevideo a través del régimen de internado primero y de becas después. Las Comisiones Departamentales de Instrucción Pública tenían la responsabilidad de elegir a los becarios, seis por departamento (tres varones y tres mujeres).

Existieron distintas reglamentaciones que pautaron el plan y el régimen de estudios41. Uruguay comenzó el siglo XX con la formación institucionalizada de sus docentes y el requerimiento de título magisterial para ejercer la función, aunque en los hechos pasaron varias décadas hasta que se logró el 100% de titulados.

A nivel institucional la Constitución de 1917 pautó un cambio importante al establecer el principio de autonomía en la organización de Enseñanza Primaria que comenzó a ser gestionada por un ente Autónomo denominado Consejo Nacional de Enseñanza Primaria y Normal (en adelante CNEPN) por ley del 26 de julio de 1918. Este Consejo era el único habilitado para otorgar títulos de maestro y los Institutos Normales dependerían de él. El Inspector Técnico (máxima jerarquía funcional del sistema, al cual se accedía por concurso como al resto de los cargos) tendría la responsabilidad de inspeccionar los Normales42.

La evolución de la formación de maestros en el siglo XX estuvo pautada por una permanente expansión. En lo académico se acompasó la evolución de los paradigmas pedagógicos con la instrumentación de nuevos planes para mejorar la calidad profesional de los egresados. En lo funcional, al aumento de la matrícula en las escuelas correspondió la creación de Institutos Normales en el Interior país para llenar las necesidades docentes.

40 MARENALES, Emilio – FIGUEREDO, Gladys, o. cit., p. 67. 41 En un informe de 1899 María Stagnero de Munar establecía que “el Internato, respondiendo a los fines

de su creación, trató de formar maestros para la campaña, no maestros para la capital y tan es así, que

hasta 1900 no se recibieron alumnas por Montevideo”. A partir de 1989 se estableció “como requisitos

de ingresos poseer como mínimo los conocimientos de 6º año del programa escolar, entre los 13 y 21

años las señoritas y entre 16 y 23 los hombres, el término mayor que el alumno podrá permanecer en el Internato será de 2 años para obtener el diploma de 1er grado y de 3 para la mujer y 2 para el hombre

cuando sigan estudios de 2do. grado. La resolución del 20 de julio de 1890 dispone el examen de ingreso

en ambos Internatos. (…) se establece la edad de 13 años (sic) para las señoritas y 18 para los hombres

para presentarse al examen de Maestros de 1er. grado (…)

“Los estudios podían realizarse en el régimen de internado (…) o en régimen de estudios libres para lo

cual existían en la capital numerosas instituciones privadas que preparaban a los aspirantes. Las

Comisiones Departamentales podían conceder el título departamental de 1er. grado (Reglamento del 9

de enero de 1878) y la DGIP, el diploma nacional de los tres grados, de acuerdo a los `Reglamentos y

programas ̀ del 14 de enero de 1878, modificaciones posteriores (…) y disposiciones adicionales

concordantes” (MARENALES, Emilio – FIGUEREDO, Gladys, o. cit., pp. 70-74). 42 Cf. DEMARCHI, Marta, o. cit., pp. 8-9.

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La formación de profesores para la enseñanza media contrasta totalmente con el proceso de formación de maestros. Tradicionalmente la Enseñanza Secundaria fue concebida como etapa de preparación para los estudios universitarios. Hasta 1935, fecha de creación del Consejo de Educación Secundaria con la categoría de Ente Autónomo, dependió de la Universidad.

Uno de los motivos por los cuales se hizo extremadamente necesaria la formación de profesores especializados fue la ley de 1912 que establecía la creación de Liceos Departamentales. Una de las primeras medidas fue la de formar Profesores Agregados en la Sección de Enseñanza Secundaria y Preparatorio de la Universidad de la República a partir de 1934. Esta modalidad se mantuvo una vez creado el Consejo de Educación Secundaria y perduró hasta mediados de siglo cuando se fundó el Instituto de Profesores Artigas, iniciativa del Dr. Antonio Grompone.

El IPA fue concebido como un Instituto terciario de elevado nivel académico. Su reglamento establecía que podrían entrar solamente 10 alumnos por especialidad43 después de aprobar un riguroso examen de ingreso. El plan de formación duraría cuatro años.

En 1962 se fundó el Instituto Magisterial de Estudios Superiores, verdadero centro de especialización y posgrado que cumplió una tarea trascendente en orden a la formación permanente y profesionalización de maestros comunes y de escuelas especiales, profesores de ciencias de la educación, directores e inspectores44.

La situación de inestabilidad y crisis general en el país tuvo su correlato en la educación con la promulgación de la polémica “Ley de Educación General” (14.101) que marcó “una tendencia represiva y autoritaria; subordinaba la enseñanza al poder político; eliminaba el principio de autonomía técnico docente, (…)”45.

Durante la dictadura cívico-militar los centros de formación docente de todo el país estuvieron sometidos a una estructura represiva y fiscalizadora.

43 “Las asignaturas ofrecidas según el Reglamento son: Ciencias de la Educación, Filosofía, Historia,

Geografía, Idioma Español y Literatura, Matemática, Astronomía, Física y Química, Ciencias

Biológicas, Cultura Cívica, Artes Plásticas, Cultura Musical, Idiomas Modernos. Sobre estas opciones se

emitirían los diplomas, luego de haber aprobado todas las asignaturas correspondientes al

Departamento de Ciencias de la Educación, las de la Sección Especializada en la disciplina que el

aspirante ha elegido, las asignaturas combinadas en otras Secciones en los casos que se determine, y la práctica docente prescripta en el Reglamento de Organización y Funcionamiento del Instituto”

(ANTELO FILGUEIRA, Graciela - REPETTO PEREIRA, Daniella, Informe. La educación superior no

universitaria en Uruguay. Estudio descriptivo, UNESCO-IESALC). 44 Su primera directora fue la Sra. Anunciación Mazzella de Bevilacqua y sostuvo en un documento de

1964 que “este Instituto Magisterial de Estudios Superiores prevé en su estructura instancias de

perfeccionamiento del maestro a lo largo de toda su carrera docente. (…) El Plan aspira ajustar el

problema del Perfeccionamiento del Maestro a las exigencias de la hora, mediante cursos que definen y

organizan las técnicas y conocimientos necesarios para cada Especialización y a las necesidades y

exigencias de las funciones correspondientes a las jerarquías dentro del Escalafón Docente (Directores,

Inspectores, etc.)” (citado en D`AURIA, Lorenzo, p. 159). 45 DEMARCHI, Marta, o. cit., p. 15.

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Esto se agravó por la destitución, por razones político-ideológicas, de docentes altamente calificados y por el vaciamiento de contenidos de programas y disciplinas.

La formación de docentes para Secundaria estuvo centralizada desde la década de 1950 en el IPA. Un joven que aspirara al título de docente de Enseñanza Media en cualquiera de sus especialidades debía hacerlo en Montevideo. Esta situación tuvo alguna modificación cuando en 1977 el Consejo Nacional de Educación dictó una serie de Ordenanzas creando el Instituto Nacional de Docencia (INADO) que integraría y supervisaría los Institutos Normales de Montevideo, el Instituto de Profesores Artigas, el Instituto Magisterial Superior, el Instituto Nacional de Enseñanza Técnica y los Institutos de Formación Docente del Interior (denominados anteriormente Institutos Normales). Se establecía un plan de estudios de 3 años para todas las carreras y la posibilidad de cursar profesorados en los IFD en un régimen semi-libre y a partir de un tronco común de materias pedagógicas.

El retorno a la democracia en 1985 implicó, entre otras cosas, un esfuerzo enorme por recuperar el nivel de la educación uruguaya. A tales efectos se votó la ley 15.739 con carácter de “Emergencia” y que perdura hasta hoy. Se procuró, a partir de la misma, una regulación general del sistema.

Según las potestades que le proporciona la ley, el CODICEN creó una Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente (Acta N° 92, Resolución 45, del 4 de diciembre de 1986) que debía regir todos los aspectos relacionados con la preparación de maestros y profesores. Sucesivas disposiciones establecieron la estructura de gestión de la misma: sería administrada por un Director Ejecutivo (Acta N° 47, Resolución N° 87, del 23 de agosto de 1990), respaldado en su función por una Subdirección del Area Magisterial y otra Subdirección del Área Media y Técnica (Acta N° 44, Resolución N° 35, del 2 de agosto de 1995). Finalmente, se creó el Área de Perfeccionamiento Docente y Estudios Superiores (Acta Nº 30, Resolución Nº 25, del 10 de mayo de 2005).

Durante la segunda administración de Julio María Sanguinettti se instrumentó un proceso de reforma general de la educación que implicó innovaciones interesantes, especialmente en la formación de profesores de Secundaria. Según un censo de docentes realizado en 1995, en todo el país menos de uno de cada tres docentes de educación media poseía título de Profesor (30.6%): menos de la mitad en Montevideo (44.4%) y uno de cada cinco en el Interior del país (19.6%). La mayoría estaban titulados en áreas humanísticas existiendo un déficit grande en ciencias experimentales y matemática46.

A partir de entonces se tomaron varias medidas, algunas sumamente polémicas, como la creación de seis centros regionales de profesores (CERPs) en el Interior del país a efectos de generar docentes titulados (por áreas de conocimiento en carreras de tres años de duración) en número suficiente como

46 Cf. CARABALLO, Darwin, o. cit., p. 8.

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para satisfacer las necesidades del sistema. Este proyecto procuró descentralizar la formación de profesores y romper el monopolio del IPA.

Para finalizar este breve repaso es necesario indicar que la Universidad de la República no priorizó la formación de docentes. Recién en 1992 se creó “la Comisión Sectorial de Enseñanza (CSE) para coordinar, financiar y ejecutar políticas de formación docente (…). Actualmente, la Universidad se encuentra abocada en un creciente proceso de profesionalización docente reconociendo la necesidad de integrar instrumentos específicos inherentes a la función docente más allá de la “expertise” o el dominio de la materia o área del conocimiento sobre el cual se imparten clases. En esta línea se logró sistematizar en el documento Plan Estratégico de la Universidad de la República (PLEDUR) las bases para implementar un mejoramiento en la formación de los docentes universitarios”47.

47 Ibid., p. 11.