claves de formación docente

8/2/2019 Claves de formacin docente

1/70

Rosa Mara Torres Formacin docente: Clave de la reforma educativa

1

FFOORRMMAACCIIOONN DDOOCCEENNTTEE::

CCLLAAVVEE DDEE LLAA RREEFFOORRMMAA EEDDUUCCAATTIIVVAA*

Rosa Mara Torres

* Publicado en: Nuevas formas de aprender y ensear, UNESCO-OREALC, Santiago, 1996.

http://www.fronesis.org


2/70


1

FORMACION DOCENTE: CLAVE DE LA REFORMA EDUCATIVA

I. INTRODUCCION

Paradjicamente, la cruzada mundial por universalizar y mejorar la calidad de la educacinbsica, y la proliferacin de compromisos nacionales e internacionales dispuestos a acelerar ellogro de estos objetivos hacia fines de la presente dcada, han coincidido con un deterioronotorio y tambin mundial de la condicin docente. En un momento en que se expanden losplanteamientos y las metas de una educacin bsica de calidad para todos, la situacin de losmaestros ha alcanzado "un punto intolerablemente bajo", segn afirma la OrganizacinInternacional del Trabajo (OIT). A principios de la dcada (1991), la Segunda Reunin de laOIT sobre la Condicin de los Profesores llamaba la atencin sobre la drstica erosin de lascondiciones laborales de los docentes en todo el mundo y el xodo masivo de docentescalificados y con experiencia (UNESCO, 1992). No existe a la fecha indicio de que la situacinhaya mejorado y, ms bien, la evidencia indica que las tendencias negativas se estnacentuando.

El presente trabajo se centra en un asunto que es a la vez reflejo y factor clave de ese " puntointolerablemente bajo": la formacin docente1, una de las reas de mayor inercia, y una de lasms descuidadas tanto a nivel terico como prctico en los ltimos aos y dentro del campoeducativo en general.

Partimos de una revisin del discurso y las principales tendencias que vienen observndose eneste campo a nivel global, sobre todo bajo el impulso de los organismos internacionales y del

Banco Mundial (BM), en particular, y concluimos con algunas propuestas destinadas aalimentar la discusin y la accin en torno a la necesaria re-orientacin de las polticas y delmodelo vigentes de formacin docente. Dentro del contexto mundial, el documento destaca lasituacin de Amrica Latina.

La premisa central es que no es posible mejorar la calidad de la educacin sin mejorarprioritaria y sustancialmente la calidad profesional de quienes ensean. La construccin delnuevo modelo educativoacorde con los tiempos y con los requerimientos del siglo XXI requieremedidas integrales, radicales y urgentes destinadas a revertir, en todos los rdenes, el perfil yla situacin actuales de la profesin docente. De otro modo, las ambiciosas metas planteadaspara fin de siglo y ms all no pasarn de la tinta y el papel.

1 Bajo el trmino formacin docente incluiremos aqu tanto la formacin inicial como la formacin enservicio (esta ltima tambin llamada perfeccionamiento, formacin permanente o continua). Nosreferiremos especficamente a la formacin docente para la educacin primaria. Estamos aqu usando elconcepto de educacin bsicamanejado en los documentos de la iniciativa de "Educacin para Todos"(Jomtien, Tailandia, 1990), la cual se define por su capacidad para satisfacer "necesidades bsicas deaprendizaje" antes que por el nmero de aos de estudio, incluye a nios, jvenes y adultos, se inicia conel nacimiento, y compromete no nicamente al aparato escolar sino a la familia, los medios decomunicacin y toda otra forma y espacio de aprendizaje. Diferenciaremos aqu, por tanto, educacinbsicade educacin primaria. Usaremos el trmino maestro(a) para referirnos al docente de este nivel.


3/70


2

La moderna consigna de "poner el nfasis sobre el aprendizaje", subrayada por la ConferenciaMundial sobre Educacin para Todos (Jomtien, Tailandia, Marzo de 1990), requiere por esoentenderse no nicamente como una reivindicacin para los alumnos sino, en primer lugar,para los propios maestros. Garantizar y mejorar los aprendizajes de los alumnos implicaasegurar a los maestros las condiciones y oportunidades para un aprendizaje relevante,permanente y de calidad que les permita hacer frente a los nuevos roles y objetivos que se lesplantea, desempear profesionalmente su tarea, y hacerse responsables por ella frente a losalumnos, los padres de familia y la sociedad. Lograrlo exige no ms de lo mismo -ms cursos,ms aos de estudio, ms certificados- sino una transformacin profunda del modeloconvencional de formacin docente (tanto inicial como en servicio), el cual ha empezado amostrar claramente su ineficiencia e ineficacia tanto desde el punto de vista de los maestros,su crecimiento y desempeo profesional, como del escaso impacto de dicha formacin sobre

los procesos y resultados a nivel del aula de clase.

Calidad profesional es inseparable de calidad de vida. En el contexto de escaso incentivoeconmico, moral y profesional que tiene la docencia hoy en da, el acceso a mayores nivelesde conocimiento y calificacin a menudo (y previsiblemente) resulta en un trampoln haciamejores alternativas de trabajo. Muchos graduados de Escuelas Normales o de Facultades deEducacin terminan trabajando en otra cosa.2 La dificultad para atraer a la docencia a losmejores candidatos y para retener al personal capacitado determina una alta rotacin y uncontinuo recomenzar de los programas de formacin docente en el mundo entero. De hecho,programas exitosos de formacin se estn enfrentando crecientemente al efecto perverso de"trabajar para otros".3 Todo lo cual habla por s solo de lo obvio: la formacin docente no puedeencararse de manera aislada, sino como parte de un paquete de medidas dirigidas a levantarla profesin docente y en el marco de cambios sustantivos en la organizacin y la culturaescolar en sentido amplio.

En tanto no es posible aislar, ni para el anlisis ni para la propuesta, la formacin docente delconjunto de factores que inciden en el perfil y el desempeo profesional de los maestros,resulta inevitable aqu hacer referencia, aunque sea someramente, a la situacin de losmaestros en general.

2 En Jamaica, por ejemplo, apenas 40% de los graduados de las escuelas normales se incorpora a laprofesin docente (Salmon, 1991:41).3 Este efecto se observa en un sinnmero de programas innovadores de formacin docente llevados acabo en los ltimos aos. Se describe, por ejemplo, para el caso del Programa de las 900 Escuelas enChile (Filp, 1994).


4/70


3

II. RETORICA Y CONDICIN DOCENTE: EL DESENCUENTRO

EL DISCURSO: DEL "APOSTOLADO" AL "PROTAGONISMO"

La apologa de la figura del maestro ha sido constitutiva de la cultura escolar: identificado comoapstol, gua, conductor, consejero, sembrador de semillas, ngel guardin, luz, semilla delsaber, vanguardia4, el maestro y la labor docentes han sido tpicamente asociados a unconjunto de virtudes (mstica, bondad, abnegacin, sacrificio, sabidura, paciencia). En elmarco general de insatisfaccin y crtica respecto del desempeo de los docentes, el modernodiscurso educativo ha dejado de lado esos trminos y ha dado paso a otros: protagonismo,autonoma, re-valorizacin (empowerment), profesionalizacin, nuevo rol docente, etc. Delapostoladoal protagonismo, lo que iguala a ambos momentos es la enorme distancia entre eldiscurso y la prctica. De hecho, el protagonismoen el discurso ha venido de la mano de undeterioroy una marginalizacin crecientes del estatus, el salario, el saber y la autoestima delos docentes en la realidad.

En el plano mundial, los documentos de la iniciativa de "Educacin para Todos" (Declaracin yMarco de Accin) reconocen el papel central de los docentes y de sus asociaciones en el logrode una educacin bsica de calidad, y proponen medidas para mejorar su formacin, su perfilprofesional y sus condiciones de trabajo.

"Es particularmente importante reconocer el papel vital tanto de las familiascomo de los profesores. En este contexto, los trminos y las condiciones de

servicio y el estatus social de los docentes, los cuales constituyen un factordeterminante en la ejecucin de la Educacin para Todos, deben mejorarseurgentemente en todos los pases, en consonancia con la RecomendacinOIT/UNESCO Relativa a la Situacin del Magisterio (1966)" (Artculo 7,Fortalecer la Concertacin de las Acciones).

"El prominente papel del magisterio y del personal educativo en su conjunto enel logro de una educacin bsica de calidad debe ser reconocido y desarrolladoa fin de optimizar su contribucin. Esto requiere la adopcin de medidas paragarantizar el respeto a los derechos y las libertades profesionales de lasorganizaciones sindicales del magisterio, as como mejorar sus condiciones detrabajo y su situacin social sobre todo con respecto al reclutamiento, la

formacin inicial y en servicio, la remuneracin y las posibilidades de ascensoprofesional, as como para permitir a los maestros realizar sus aspiraciones,obligaciones sociales y responsabilidades ticas" (Marco de Accin,Concertacin de Acciones y Movilizacin de Recursos).5

4 Expresiones sacadas de textos escolares de diversos pases de Amrica Latina.5 Nuestra traduccin del original en ingls.


5/70


4

A nivel latinoamericano, y dentro de las actividades del Proyecto Principal de Educacin (PPE)

iniciado en 1978 y coordinado por la UNESCO, las dos ltimas reuniones regionales deMinistros de Educacin -PROMEDLAC IV (Quito, 1991) y PROMEDLAC V (Santiago, 1993)-,reconociendo la necesidad de "iniciar una nueva etapa de desarrollo educativo que responda alos desafos de la transformacin productiva, de la equidad social y de la democratizacinpoltica" (Declaracin de Quito), dedicaron atencin especial a la cuestin docente y, enparticular, al tema de su formacin y profesionalizacin (ver Ventana A). Comparado con otrasregiones del mundo en desarrollo, el moderno discurso "oficial" latinoamericano sobre losmaestros es un discurso de avanzada en tanto plantea (UNESCO-OREALC 1991b y 1993b):

revisar las bases institucionales del sistema educativo como condicin para una reformaefectiva de la formacin de los docentes;

mejorar las condiciones de trabajo y empleo de los docentes, y no slo su formacin; redefinir el rol docente tanto en relacin a los procesos pedaggicos como a un nuevo

modelo de gestin escolar; modificar profundamente el enfoque convencional de formacin docente, caracterizado

por una serie conocida de vicios (falta de vinculacin con la prctica y el saber de losdocentes, superposicin de conocimientos sin comprensin interdisciplinaria de losprocesos educativos, reproduccin del modelo de enseanza escolar, deficienteformacin de los formadores de maestros, modalidades inadecuadas de enseanza,etc);

integrar formacin inicial y en servicio dentro de un plan nico de formacin; crear mecanismos permanentes de superacin profesional y de formacin durante el

empleo;

asegurar espacios horizontales para que los docentes puedan compartir y analizar suprctica; fortalecer el carcter profesional del trabajo docente como la estrategia a largo plazo

ms relevante para su autonoma y responsabilidad frente a los resultados logrados conlos alumnos;

promover una poltica de formacin integral para todo el personal vinculado a laeducacin, no nicamente para los docentes;

exhortar a las universidades a mejorar la calidad de la formacin docente que se ofrecea nivel superior;

crear centros de excelencia; poner nfasis en la formacin de docentes de educacin inicial y de los primeros grados

de la escuela, particularmente alrededor de la enseanza de la lecto-escritura (fuenteimportante de repeticin y fracaso escolar).

No sera exagerado afirmar, en fin, que prcticamente todo est dicho y prefigurado en eldiscurso educativo contemporneo, y que lo que falta es traducirlo en polticas, estrategias ymedidas concretas, adecuadas a cada contexto, y ponerlo en prctica.


6/70


5

VENTANA A

EL MODERNO DISCURSO SOBRE LOS MAESTROS EN AMERICA LATINA PROMEDLAC IV (QUITO, 1991)"Dentro de los agentes educativos, deber otorgarse especial atencin al fortalecimiento dela funcin docente por medio de: a) la captacin de candidatos con aptitudes destacadas, laformacin y la capacitacin permanente; b) el mejoramiento de sus condiciones laborales yde trabajo pedaggico; c) el establecimiento de mecanismos de estmulo y reconocimientoprofesional. Todo esto tender a lograr que el docente est en condiciones de desempearun buen rol profesional, de tal manera que pueda responsabilizarse efectivamente de lasatisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje de sus alumnos"(IV Reunin

Regional de Ministros de Educacin, Quito, 1991)."En el campo de los procesos educativos se propenda al desarrollo de ... el fomento delprotagonismo tcnico-pedaggico del docente mediante la aplicacin de una poltica integralde mejoramiento de su situacin que incluya estrategias articuladas de formacin,profesionalizacin y perfeccionamiento, as como una mejora de sus condiciones laborales ysalariales; perfeccionar los sistemas de formacin inicial de los futuros maestros, centrandosu actividad e formacin en el aprendizaje; al establecimiento de sistemas deperfeccionamiento permanente, donde los docentes puedan analizar crticamente susprcticas y procurar mejorar sus formas de enseanza, y que los estimulen a unapermanente actualizacin de su cultura cientfica y tecnolgica; el fomento de la participacinde las organizaciones del magisterio en la gestacin de los procesos de cambio educativo y

de profesionalizacin docente; el fomento de la participacin de los docentes en laproduccin de materiales escritos y de experimentacin as como de su creatividadinnovadora para la tarea pedaggica; el desarrollo de instancias de demostracin en las quelos maestros puedan dar a conocer y sistematizar experiencias innovadoras"(Recomendacin, UNESCO-OREALC, 1991b:38).Formacin, capacitacin, perfeccionamiento y actualizacin de cuadros de personalcalificado en educacin"Con miras a desarrollar la capacidad de dicho personal para la renovacin de los procesoseducativos, se recomienda:* identificar estrategias para flexibilizar los currculos de formacin inicial y de capacitacindocente, aumentando su pertinencia e introduciendo nuevas dimensiones tales comoelementos de planificacin y gestin de recursos humanos, materiales y financieros;contenidos ambientales; la capacidad de producir materiales escritos y de experimentacinpara la enseanza de las ciencias; elementos bsicos de la educacin de niosminusvlidos; el estilo democrtico y participativo; el esfuerzo por una cooperacin msestrecha entre los pases de la regin;* promover en la regin la constitucin y el desarrollo de centros de excelencia, con carctersubregional o regional, a fin de garantizar los ms altos niveles de preparacin profesionalde cuadros calificados en educacin, a nivel tanto terico como prctico, haciendo hincapi


7/70


6

en la formacin de formadores en distintos mbitos;

* en el marco de las redes REPLAD, REDALF y PICPEMCE, y con el apoyo de organismosregionales especializados de cooperacin, llevar a cabo actividades de formacin deformadores y de formacin de encargados de proyectos nacionales asociados a estas redes,as como experimentar con modalidades a distancia en las reas de competencia de cadauna de ellas;* estimular una formacin pedaggica general entre los administradores para que puedancomprender mejor la problemtica educativa y estn ms abiertos a la innovacinpedaggica"(Recomendacin, UNESCO-OREALC, 1991b:40-41).

PROMEDLAC V (Santiago, 1993)La formacin y el perfeccionamiento docente"Frente a las nuevas demandas que se ejercern sobre los maestros, se debe renovar losesfuerzos en la formacin y el perfeccionamiento docentes. Adems de las prcticas que seaplican en los distintos pases, parece necesario complementarlas con otras tales como:* fortalecer los centros de formacin docente elevando el nivel de sus formadores;* aprovechar las capacidades de los institutos de formacin docente para elperfeccionamiento; establecer centros y mecanismos de intercambio de informaciones sobreinnovaciones en distintas reas;* facilitar las instancias de aprendizaje en talleres y grupos docentes;

* desarrollar un perfeccionamiento relacionado con las necesidades pedaggicas en cadaescuela;* fortalecer las capacidades de reflexionar sobre su prctica y procesar informaciones de suentorno;* enfatizar un perfeccionamiento docente fundamentado en el criterio de aprender aaprender;* capacitar al docente para que desarrolle en el aula estrategias de integracin de nios connecesidades especiales;* fomentar la participacin de los ministerios nacionales y provinciales en la definicin delperfil profesional de los futuros docentes y promover la evaluacin de los centros deformacin docente"(Recomendacin PROMEDLAC V, UNESCO-OREALC, 1993b:38).

LOS HECHOS: UN MAGISTERIO CUESTA ABAJO

"En el seno de las organizaciones docentes contnuamente nos preguntamoscundo llegar el da en que los gobiernos tomen conciencia de que el remediopara el deterioro de los estndares que viene dndose en la educacin y, engeneral, en un amplio conjunto de aspectos socio-econmicos, implica resolverlos problemas que acosan a los educadores. Los educadores hanexperimentado un deterioro masivo de su estatus, se les pide trabajar durantelargas horas por un salario que rara vez ha aumentado al ritmo de la inflacin, a


8/70


7

menudo trabajan con pocos materiales y de muy mala calidad, el tiempo de

contacto con los alumnos se ha reducido, debiendo dedicar cada vez mstiempo a infructuosas tareas administrativas ocasionadas por los constantescambios en las polticas gubernamentales. Ms an, en muchos pases loseducadores son perseguidos por sus ideas y por su labor en favor de losderechos fundamentales, no slo los suyos propios sino los de sus alumnos"(Mary Hatwood Futrell, Presidente de la Confederacin Mundial de lasOrganizaciones de la Profesin Docente, en UNESCO, 1992:2)6.

El tema docente se ha convertido en un tema tab de las polticas educativas tanto a nivelnacional como internacional. El propio discurso educativo ha logrado organizarse de tal modoque los maestros apenas si son visibles o aparecen, en cualquier caso, ocultos tras lainstitucin escuela, el currculo, los mtodos y materiales de enseanza. Y es que la "cuestin

docente" se ha convertido en la cuestin crtica, en el supremo taln de Aquiles, del desarrolloeducativo de nuestro tiempo. Estamos presenciando un declive drstico de la condicindocente a nivel mundial. Dicho declive es evidente en el caso de Amrica Latina7. Deterioro de los salariosLos salarios de los maestros se han deteriorado a lmites que ponen en juego ya no slo lacalidad sino la supervivencia misma del oficio docente -visto cada vez ms como transitorio- eimplican una modificacin significativa del rol convencionalmente asignado al maestro y a laescuela. En el caso latinoamericano se reconoce que, durante la ltima dcada, y en el marcode las polticas de ajuste del FMI, "la variable de ajuste ha sido el salario docente" (Schiefelbein

y Tedesco 1995:10), el cual habra experimentado una cada mayor a la de otros sectorespblicos (ibid:89)8.La feminizacin de la docencia, tpica de esta regin (y vista en otras regiones an como unadifcil conquista), ha dejado de ser expresin del avance de las oportunidades educativas ylaborales de la mujer, para convertirse en un signo ms de la desvalorizacin social del oficiodocente. Un oficio que, para el caso de la educacin bsica, es percibido como una labor6 Nuestra traduccin del original en ingls.7 La informacin que usaremos a continuacin para la situacin de los maestros en Amrica Latina estbasada fundamentalmente en los resultados arrojados por la investigacin sobre el tema promovida porUNESCO-OREALC desde fines de la dcada de los 80 en seis pases de la regin (Argentina, Bolivia,

Brasil, Chile, Mxico y Per) y la cual est contenida en varias publicaciones citadas en la bibliografafinal. Es importante notar que los estudios en Argentina, Brasil y Mxico se realizaron nicamente a nivelurbano.8 Hay escasos estudios sobre la cuestin salarial vinculada a los docentes. Una idea de la magnitud deldeterioro salarial puede tenerse a partir del caso argentino, donde "en 1976, el salario de los maestrosdependientes de los Ministerios de Educacin de la nacin representaba menos de la mitad de lo quecobraba un maestro en 1915. Si se compara el salario del maestro que recin se iniciaba en 1976 con elde quien lo haca en 1990, se constata adems una nueva cada del 40%" (en: Braslavsky y Birgin,1994:23).


9/70


8

sencilla, requerida ms de paciencia que de estudios o preparacin, con horarios holgados, y

con un salario acorde a ese nivel de preparacin y exigencia. Al ser percibida como "unaprofesin para mujeres que trabajan medio da"9 se justificara el bajo salario en tanto ste seconsidera un segundo ingreso, complemento del ingreso principal (el del hombre).El bajo salario ha forzado a buscar otros trabajos, lo que ha incrementando sensiblemente elausentismo y ha encogido an ms el ya reducido tiempo de instruccin y el dedicado por losmaestros a preparar clases y revisar tareas10. Las clases privadas se han extendido como unfenmeno masivo en muchos pases del Africa, en parte como mecanismo de compensacinsalarial, en parte como respuesta al currculo sobrecargado. Estas y otras anomalasgeneralizadas en los sistemas educativos estn relacionadas de un modo u otro con la precariasituacin econmica y laboral del magisterio y del personal educativo en general: incrementode profesores fantasmas, proliferacin de bonificaciones e incentivos por fuera del salario,

oferta irracional de cursos de capacitacin, etc.11 Deterioro el perfil y la imagen social de los maestrosPobre, con escasa y deficiente educacin general, producto l o ella misma de la escuelapblica de mala calidad en cuya transformacin se pretende involucrarlos, con mnima oninguna formacin para la docencia, con limitado contacto con los libros, la tecnologa o laproduccin cientfica contempornea (y mujer, y ama de casa, en el caso de Amrica Latina):ste es el perfil promedio del maestro o maestra de educacin bsica en los pases endesarrollo en la actualidad. Los candidatos a la docencia provienen hoy mayoritariamente deestratos socio-econmicos y ocupacionales bajos. Todo esto se ha acompaado de un

aflojamiento notable de los estndares para el reclutamiento y el desempeo docente en el9 Expresin de una maestra argentina (en: Braslavsky y Birgin, 1994:24). El apelativo "ta" que se haextendido en varios pases latinoamericanos -notablemente, en Brasil- para referirse a la maestra deeducacin bsica, advierte Paulo Freire, encubre, bajo la apariencia de una mayor cercana y familiaridad,una deslegitimacin del oficio docente y de la maestra, en particular. Ver: Paulo Freire, Cartas a quienpretende ensear, Siglo XXI Editores, Mxico, 1994.10 La sociedad tiende a no contabilizar como tiempo de trabajo el tiempo que los maestros deben dedicara tareas relacionadas con su oficio fuera del la escuela. La reduccin tanto del horario escolar efectivocomo del tiempo libre de los maestros ha determinado, por ejemplo, una reduccin considerable de laprctica de la escritura por parte de los alumnos, en tanto ms escritura significa ms tiempo (noremunerado) de correccin para el maestro. Segn reporta la OREALC (Schiefelbein, 1994:13), en lasescuelas de Amrica Latina los alumnos no llegan a producir ms de seis pginas por ao de escrituralibre. Lo que contribuye a mostrar que, para ste como para otros campos requeridos de cambiosprofundos, no basta con la introduccin de un nuevo currculo y de enfoques y mtodos innovadores, sinoque hacen falta medidas integrales que permitan otras condiciones de trabajo para los maestros .11 En un Estado brasileo, enfrentados a la tarea de analizar el sistema vigente de formacin demaestros, llegamos a la conclusin de que introducir cambios en la lnea de una mayor eficiencia yeficacia implicaba resquebrajar profundamente el sistema educativo, afectando intereses y equilibrios atodos los niveles, desde la base hasta la cpula. Los "cursos de capacitacin", aunque reconocidamenteineficientes, se haban instalado como un modo de redondear el salario a cuadros intermedios a nivel delos ncleos en cada zona.


10/70


9

sistema formal, y la promocin de modalidades "no-formales" de educacin primaria, en ambos

casos con una poltica de puertas abiertas al ingreso de educadores legos12

.Aunque escasos, existen datos que confirman el precario nivel de educacin general queposeen muchos maestros en servicio, incluido el personal de supervisin y directivo13. Es pocolo que los propios maestros leen14 y hay evidencia de bajos niveles de comprensin lectora15.De todas partes del mundo se reporta una creciente y perniciosa dependencia del libro detexto16. Aunque en general parece persistir, por parte de los maestros, un inters y unadisposicin a seguir aprendiendo y perfeccionndose, prima tambin una visin (y unademanda) estrecha y extremadamente utilitarista de sus necesidades de formacin.La alienacin en que los maestros realizan su trabajo es enorme, ajenos en su mayora a lainformacin y el debate en torno a los grandes temas de la educacin, a las polticas

educativas nacionales e internacionales que definen su rol y sus perspectivas presentes yfuturas. Esto es as no slo en el caso de los maestros individualmente sino de las propiasorganizaciones docentes en la mayora de pases.El perfil real de los docentes de la educacin bsica, en definitiva, est lejos del que suponen ycon el que cuentan idealmente las actuales polticas y reformas educativas. Precarias condiciones laborales

12 Alguna vez, una de las caractersticas asignadas a la educacin no-formal (por comparacin con laeducacin formal) fue el hecho de que contaba por lo general con "agentes educativos" sin formacindocente e incluso con escasa escolaridad, trabajando no por un salario sino por una bonificacino unsubsidio, y a menudo de manera voluntaria. Esa diferencia ya no tiene sentido, en tanto los sistemasescolares se han inundado de maestros legos e incluso se promueve en muchos pases, particularmentede Africa y Asia, la incorporacin de personas con apenas una primaria completa o menos incluso. EnAmrica Latina, segn datos de UNESCO-OREALC, 20% de los maestros de educacin bsica sonlegos, la mayora de ellos concentrados en las zonas rurales.13 En el Estado brasileo de Minas Gerais, la Secretara de Educacin inici en 1992 un proceso deseleccin competitiva interna para elegir a los directores de escuela, el cual incluye una prueba escrita deevaluacin de conocimientos. De las 6.500 escuelas estatales de Minas Gerais, 4.500 participaron en laprimera ronda de este proceso. En 932 escuelas los candidatos a director(a) no pasaron dicha prueba.14 En la investigacin conducida en Argentina, Brasil y Mxico, menos del 25% de los maestros

entrevistados pudieron identificar autor y ttulo de al menos dos libros ledos en los ltimos tres aos, apesar de que una proporcin algo mayor dijo haber ledo al menos tres libros, esto es, un libro por ao(Schiefelbein, et.al., 1994). Recurdese que se trata de maestros que trabajan en la ciudad y en pasesque estn entre los de ms alta produccin editorial de Amrica Latina.15 Han empezado a surgir programas de alfabetizacin para maestros en algunos pases. En el Estadobrasileo de Pernambuco, por ejemplo, el programa "Talleres de Lectura del Centro Luiz Freire se dirigea maestras de las escuelas comunitarias y usa como material de lectura libros infantiles.16 A fin de adecuarse al bajo perfil docente, los libros de texto se han vuelto cada vez ms recetarios. Seha generalizado, asimismo, la produccin de guas didcticas para los maestros acompaando a losmateriales para los alumnos.


11/70


10

Es conocida, aunque quizs no suficientemente destacada y analizada, la precariedad en quese desenvuelve la vida escolar, particularmente en la red de enseanza pblica y entre lossectores sociales ms pobres, en la mayor parte de los pases en desarrollo: grandesdistancias para llegar a la escuela; infraestructura inadecuada o en malas condiciones (eincluso ausencia de local fsico); falta de bateras higinicas, agua corriente y luz elctrica;mesas y bancas destartaladas, improvisadas o inexistentes; falta de los recursos didcticosms elementales (desde pizarras, lpices y cuadernos hasta textos escolares); aulasabarrotadas de alumnos en muchos lugares, particularmente urbanos; grupos heterogneos enlo tnico, lingstico, cultural, y cada vez ms en cuanto a la edad, etc.El tema es generalmente destacado desde el punto de vista de los alumnos (en tanto"ambiente de aprendizaje"), pero rara vez desde lo que todo esto significa para los maestros

(en tanto "ambiente de enseanza") y cmo afecta su asistencia, su desempeo y su moral.Del maestro(a) de escuela primaria se espera que acepte trabajar incluso en situacionesprobadamente adversas para la enseanza y el aprendizaje -sin materiales, sin mobiliario,incluso sin un local y un techo-, y se espera que compense las carencias materiales convoluntad y entrega personales17. Programas innovadores de educacin primaria -en AmricaLatina, por ejemplo, Escuela Nueva en Colombia, o el Programa de las 900 Escuelas o elMECE Rural en Chile- muestran la importancia de una buena infraestructura y un buenequipamiento, vivienda para el profesor en la escuela, disponibilidad de materiales y bibliotecasde aula, etc., para mejorar la calidad de la enseanza.

Menores salarios, menos tiempo, menos apoyo y ms tareas

A menores salarios, menor tiempo disponible, menos formacin y menos apoyo en general havenido correspondiendo una complejizacin mayor de la tarea docente. Como seala unaorganizacin magisterial de Canad: "Es importante notar que, a pesar de que el rol de losmaestros ha pasado por diferentes etapas a lo largo del tiempo (el 'primer maestro', el maestrocomo empleado, el maestro como funcionario pblico, el maestro como profesional) ninguno deestos roles ha sido dejado atrs. Con distintos niveles y en distintos tiempos y lugares,contina esperndose de los docentes que sean ejemplos de conocimiento y sabidura,empleados al servicio de los padres y las comunidades que los contratan, funcionarios pblicosque implementan polticas educativas en respuesta a necesidades sociales y polticas, yprofesionales dedicados a los alumnos y a la causa de la educacin. La funcin del maestro seha desarrollado como una perla, aadindose sucesivas capas, en respuesta a los

cuestionamientos y necesidades planteadas por el ambiente circundante" (SaskatchewanTeachers' Federation 1994:5)18. (ver Ventana B)

VENTANA B

LAS MULTIPLES TAREA DEL MAESTRO

17 De hecho, una de las "habilidades para la vida" que debera incluirse en el currculo de la formacindocente es la capacidad para decir NO.18 Nuestra traduccin del original en ingls.


12/70


11

Un estudio realizado por la Saskatchewan Teachers' Federationde Canad encontr que los maestrosdel sistema pblico asumen regularmente ms de 400 sub-funciones como parte de su tarea. Acontinuacin, algunas de las principales sub-funciones.1. Hacer desarrollo curricular: Traducir los objetivos educacionales (contenidos en el currculo y losmateriales de enseanza) en experiencias de aprendizaje.2. Diagnosticar: Identificar las necesidades, fortalezas, debilidades e intereses de los alumnos,individualmente y en grupo.3. Comunicar y motivar: Informar a otros sobre los objetivos que se proponen los programasescolares y buscar apoyo para los mismos.

4. Colaborar: Trabajar con otros maestros y con los administradores educativos para llevar a efectolos programas y las polticas, coordinar las actividades, y definir las prioridades.5. Identificar y buscar apoyos: Cuando los alumnos requieren ayuda y sta est fuera del alcance delmaestro, ste busca ayuda especializada o gestiona para conseguir los recursos necesarios.6. Atender y cuidar: A menudo, los maestros se involucran tratando de ayudar a los alumnos asuperar barreras fsicas o emocionales que debilitan su capacidad para aprender, tales como comida,bienestar, medicinas, ropa, o bien vigilancia y consejo adulto.7. Capacitar y supervisar: Frecuentemente los maestros tienen bajo su responsabilidad lacapacitacin y supervisin de voluntarios, asistentes y maestros estudiantes.

8. Promocionar: El papel de los maestros como defensores de los nios, la educacin, y la profesindocente puede incluir actividades tan diversas como reportar casos de abuso infantil o luchar por unfinanciamiento adecuado para el sector educativo.9. Asesorar: Los maestros comparten con los padres de familia conocimientos sobre varios temas(tales como desarrollo infantil) y apoyan con conocimiento y experiencia a sus colegas ms jvenes omenos experimentados.10. Investigar: Los maestros estn constantemente buscando respuestas a los problemas deenseanza-aprendizaje que encuentran en el aula y experimentando vas alternativas, enel empeo por lograr que los alumnos aprendan ms y mejor.11. Aconsejar: Como parte de su tarea, los maestros a menudo asumen el rol de aconsejar a sus

alumnos, particularmente a los que tienen problemas sociales o emocionales.Fuentes:-Saskatchewan Teachers' Federation, The Teaching Function and the Role of the Teacher in aChanging World, Contribution to the International Commission on Education for the XXI Century, 1994-V. Galln y J. Bold, "Saskatchewan Teachers' Federation Study of Teaching", Saskatoon, 1989.

Quienes entusiastamente proponen nuevos temas para la escuela -educacin no-sexista, parala salud, la nutricin, la paz, los derechos humanos, el medio ambiente, la convivencia


13/70


12

internacional, la prevencin de las drogas y del SIDA, las "habilidades para la la vida", la

"alfabetizacin tecnolgica", etc.- a menudo no son conscientes de que todo ello abulta no sloel currculo escolar (dado el modo como tienden a "procesarse" estos pedidos, esto es,evitando una reforma curricular de fondo y simplemente agregando al currculo nuevos temas oreas) sino tambin las demandas de conocimiento sobre los docentes. El listado de saberes yhabilidades que se incluye hoy en da en el perfil (ideal) del maestro de educacin bsicaincluye cuestiones tales como nociones de educacin parvularia y de adultos, educacinespecial e identificacin oportuna de problemas de aprendizaje, metodologa de trabajomultigrado, manejo de grupos heterogneos, tcnicas de organizacin comunitaria ymovilizacin social, etc. Persiste la idea del maestro como un generalista, antes que laposibilidad de la especializacin. Del maestro se pide que sea un recurso polivalente, conquien se cuenta como agente de salud, encuestador, organizador comunitario, promotorcultural, y colaborador en las campaas de todo tipo.Por otra parte, dentro del actual nfasis depositado por las polticas educativas sobre lareduccin de costos, vienen proponindose una serie de medidas que implican mayordedicacin por parte de los maestros (BM, 1995): (1) aumentar el tiempo instruccin, alargandoel ao escolar y controlando el ausentismo docente a travs de (a) incentivos para estimular laasistencia y (b) una vigilancia ms cercana por parte de las comunidades y las autoridadeseducacionales; (2) aumentar el tamao de la clase, a fin de reducir el nmero total demaestros; y (3) organizar varios turnos, a fin de hacer un uso ms intensivo tanto de los localescomo del tiempo de los docentes. Lo ahorrado a travs de estas medidas se recomiendainvertir en "insumos que mejoran el rendimiento, tales como libros de texto y formacin enservicio" (BM 1995:33), no en incrementos salariales, formacin inicial o mejora de lascondiciones laborales.19

Escalada de la crtica a la escuela y a los maestrosA medida que se extiende la insatisfaccin con el sistema escolar y sus resultados, se extiendetambin la crtica a los maestros, quienes tienden a ser vistos como los principales -e incluso

19 Los gobiernos estn atrapados entre dos fuerzas antagnicas, como seala una Ministra de Educacinen Africa: "De modo general, nuestros gobiernos estn sujetos a dos presiones opuestas entre las cualesestamos bombardeados constantemente. De un lado, somos los mayores empleadores de servidorespblicos, estamos entre los que ms gastan, y no producimos renta. Consecuentemente, estamos en la

lnea de fuego del Fondo Monetario Internacional y del Banco Mundial, y constantemente sometidos amedidas de austeridad por parte del Ministerio de Finanzas. Del otro lado, el magisterio como un todo,teniendo -como tiene- suficientes razones para estar insatisfecho, cierra filas contra las autoridades endefensa de sus intereses. Y es el personal del Ministerio el que tiene que negociar con los representantesy hacer lo posible para prevenir el conflicto social. Entre las medidas que se toman 'arriba' para achicar elservicio pblico, reducir el pago de salarios y redistribuir el personal, y las demandas provenientes de`abajo' que presionan por incrementos salariales, mejores condiciones de trabajo y perspectivasprofesionales, nuestro margen de negociacin es sumamente estrecho". (Fragmento de un discursopronunciado por Acha Bah Diallo, Ministra de Educacin de Guinea, 23 Junio 1995, en: DAE, 1995:6).Nuestra traduccin del original en ingls.


14/70


13

nicos- responsables del problema educativo20. Se pide al maestro (y a la formacin docente,

por extensin) garantizar un buen rendimiento escolar de los alumnos (e incluso muchosrecomiendan establecer la poltica salarial segn este criterio), cuando en verdad el maestrocontrola apenas una porcin de los factores intra y extra-escolares que inciden en elaprendizaje21.Maestro se identifica con sindicato, y sindicato con reivindicacin salarial e intransigencia.Crece la visin del maestro y sus organizaciones como "problema" y como obstculo alcambio educativo, antes que como el recurso humano que hace posible y con el cual cuenta elsistema escolar. Crece asimismo la apata y hasta hostilidad hacia la "causa de los maestros".Estos, a su vez, tienden a reaccionar cada vez ms defensivamente, ubicando los problemasfuera de la escuela y de su radio de influencia. Deterioro del nimo y la salud de los maestrosComo resultado de todas estas circunstancias -bajo salario, malas condiciones laborales,crtica y falta de reconocimiento social, falta de formacin y apoyo, insatisfaccin con lo logradocon los alumnos- hay frustracin y desnimo extendidos entre los maestros. Desde diversoslados se confirma que la vocacin contina siendo fuerte entre muchos que se inician opermanecen en la docencia, pero que tiende a declinar drsticamente a lo largo del ejercicio dela enseanza. Se reporta en varios pases problemas crecientes de salud entre los maestros,problemas muchos de ellos por primera vez pensados -y reconocidos- como enfermedadeslaborales22. En Africa, la cantidad de maestros y maestras afectadas por el SIDA empieza a ser

20

Es interesante notar esto expresado en la caricatura sobre educacin, uno de cuyos rasgosuniversales, incluso transculturales, es la representacin del maestro como "el malo", personaje en quiense resumen todos los vicios del sistema escolar.21 Hay quienes incluso plantean la eliminacin de la repeticincomo uno de los elementos claves para juzgar al "buen maestro" y recomiendan ste como un criterio para mejoras salariales, lo que implicadesconocer la complejidad del fenmeno de la repeticin y la falta de claridad acerca de las posibilidadesy lmites de la accin del maestro. Por otra parte, la misma experiencia latinoamericana indica que sepuede reducir e incluso eliminar la repeticin sin mejorar el aprendizaje (por ejemplo, va promocinautomtica), simplemente aflojando los estndares de evaluacin y promocin y, en esa medida, amenudo deteriorando an ms la calidad de la educacin.22 En Amrica Latina, existe informacin sobre el deterioro de la salud de los maestros cuando menospara Argentina, Costa Rica, Chile y Per (ver Schiefelbein, et.al., 1994). Una encuesta sobre condiciones

de trabajo y salud de los docentes realizada por la Confederacin de Trabajadores de la Educacin(CTERA) en 1995 en Argentina, aplicada a 3.455 docentes de escuelas urbanas y rurales de todo el pas,llegaba, entre otras, a las siguientes conclusiones: los problemas de salud ms comunes (considerados"enfermedades profesionales") son las vrices y los problemas de voz; 25% tiene problemas de prdidade memoria; 37.9% est angustiado; 49% dice estar permanentemente nervioso; 27% tiene insomnio;38.9% experimenta dificultades para concentrarse; entre las mujeres (mayoritarias en la profesin y en lamuestra, 87.5%) hay problema ginecolgicos agudos: 24.5% de las maestras perdi un embarazo (86%concurri enferma a trabajar); 14.5% tuvo parto prematuro; 15.5% tuvo hijos por debajo del peso ideal(80% de ellas concurri a trabajar sintindose mal); 80% de los maestros concurre a las escuelas a pesarde estar enfermo (En: Pgina/12, "Argentina: pas de riesgo", Buenos Aires, 1 Septiembre 1995).


15/70


14

tema de preocupacin. Huelgas y paros docentes, cada vez ms desgastantes tanto para los

maestros y sus organizaciones como para la sociedad toda, se repiten cclicamente en todo elmundo, contndose con ellas ya como una rutina dentro de los sistemas educativos. Desprofesionalizacin de la docencia y abandono de la profesinEl resultado neto de todo esto es una cada vez mayor desprofesionalizacin del oficio docente:menores requisitos de entrada, menor tiempo destinado a la formacin y con objetivoslimitados (centrada bien en el aprendizaje de las materias o en aspectos instrumentales),menor tiempo personal dedicado a la docencia en cuanto tal, alta carga administrativa comoparte de la tarea docente, desempeo de otros trabajos a menudo no relacionados con ladocencia (agricultura, venta de productos, trabajos manuales, instalacin de pequeosnegocios, autoempleo, taxis, etc)23.Quienes perciben alternativas a esta situacin, las buscan. Cada ao, miles de maestros estnabandonando la docencia en bsqueda de mejores salarios o bien de oportunidades msinteresantes y gratificantes de desarrollo personal24. El marcado ausentismo es, sin duda, otradimensin del abandono, en parte motivado por el estado general de insatisfaccin.EL LARGO DESCUIDO Y LAS MODERNAS POLITICASEDUCATIVASTodo esto no surge de la noche a la maana; es el resultado acumulado de un largo descuidode la cuestin educativa y, dentro de sta, de la cuestin docente de manera especfica. En elviejo modelo educativo -aquel que se busca cambiar- ha sido tradicional la predileccin de las

polticas educativas por las cosas antes que por las personas, por las vas fciles y los cortosplazos: infraestructura y tecnologa educativa han ocupado un lugar ms destacado en elpresupuesto, la atencin y la visibilidad nacional e internacional que los recursos humanos delsector educativo25. Como se seala para el caso de Amrica Latina, las actuales condiciones23 "... conductores, msicos, administradores de restaurantes y discotecas, etc" agregaba, para el caso deColombia, el Presidente de la Federacin Colombiana de Educadores, B. Montes de Occa (FECODE,1995:10). En el mismo acto (II Congreso Nacional Pedaggico, Bogot, 1-5 Noviembre 1994), elPresidente colombiano Samper deca: "A este gobierno no le gustan los maestros de dos, tres y hastacuatro jornadas. No le gustan los maestros que son taxistas de noche. No le gustan los maestrosvendedores de seguros. Mi gobierno le devolver al educador su puesto de lder de la comunidad,capacitado, de dedicacin exclusiva a su altsima misin de formar nuevos ciudadanos" (FECODE,1995:13).24 En el estudio realizado en Argentina, Brasil y Mxico, una tercera parte de las maestras urbanasentrevistadas tiene previsto abandonar la docencia en los prximos cinco aos (Schiefelbein, et. al.,1994). En ciertos Estados de Brasil resulta hoy difcil encontrar profesores para ciertas materias(matemticas, ciencias), lo que est llevando a imaginar nuevas modalidades de enseanza (a distancia,profesores mviles, mdulos, etc).25 La rentabilidad poltica de la infraestructura (la "obra fsica", la "obra tangible") en educacin sereafirma una y otra vez. En el caso de Per, fue aparentemente un factor clave en la segunda victoriaelectoral de Fujimori. La Encuesta de Apoyo (julio 1995) revel que el 72% del apoyo de la poblacin aFujimori se debi a tres factores: la obra educativa (edificios, computadoras), la reduccin de la inflacin,y la derrota del terrorismo (Tovar, Daz e Iguiz, 1995).


16/70


15

del magisterio slo parcialmente se deben a las condiciones financieras; se deben, sobre todo,

"a un sistema educacional que pone un mayor nfasis en la expansin de las matrculas queen el fortalecimiento del rol profesional de los profesores"(Puryear y Brunner, 1994:4).

La negligencia con la cuestin docente se ha visto reforzada en los ltimos aos por algunaspolticas educativas impulsadas por los organismos internacionales -notablemente el BancoMundial- en los pases en desarrollo26. Dichas polticas se basan, entre otros, en la premisa deque los maestros, su formacin y remuneracin tienen escasa incidencia sobre el aprendizajede los alumnos, por comparacin con otros insumos (inputs), los cuales seran, en este ordende importancia: 1. bibliotecas; 2. tiempo de instruccin; 3. tareas en casa; 4. textos escolares;5. conocimiento del docente; 6. experiencia del docente; 7. laboratorios; 8. salarios docentes; y9. tamao de la clase27. Es a partir de esta clasificacin de insumos que el BM define susprioridades de inversin y hace sus recomendaciones de poltica a los pases en desarrollo. Por

otra parte, en la visin del BM, los maestros y sus organizaciones han sido uno de los sectoresprivilegiados de las polticas educativas y un obstculo para la reforma educativa28.Dos temas son particularmente espinosos y eludidos: el salario y la formacin docentes. De laformacin docente nos ocuparemos ms adelante. En cuanto al salario, al tradicionalargumento econmico/financiero (ya se gasta entre 90% y 95% del presupuesto educativo ensalarios, faltan recursos para solventar un aumento salarial como el requerido) ha venido ahoraa sumarse un argumento emprico -aportado por los estudios mencionados- en el sentido de ladbil correlacin existente entre salario docente y rendimiento escolar. El argumento -falaz, entanto no puede esperarse de ningn insumo por s mismo, y de manera aislada, que tengaefecto positivo sobre dicho rendimiento- ha venido a reforzar la tendencia hacia elcongelamiento. Las propuestas de "(re)valorizacin", "incentivos" o el genrico"empowerment", vienen siendo en general rechazadas por los maestros cuando son percibidascomo sustitutos a la mejora salarial29.

26 Para un anlisis crtico de las polticas educativas propuestas por el Banco Mundial, ver: Jos LuisCoraggio, Las polticas del Banco Mundial: sentido oculto o problemas de concepcin?,Ponencias N 16, Instituto FRONESIS, Quito, 1995, y Rosa Mara Torres, Mejorar la calidad de laeducacin bsica? Las estrategias del Banco Mundial, Ponencias N 17, Instituto FRONESIS, Quito,1995.27 Tales conclusiones se derivan de estudios realizados en "ms de veinticinco pases" (BM, 1995), perono se indica cules. El artculo citado como sntesis de dichos estudios es: Fuller y Clarke, "RaisingSchool Effects While Ignoring Culture? Local Conditions and the Influence of Classroom Tools, Rules and

Pedagogy", en: Review of Educational Research, N 64, 1994.28 "Los sistemas prevalecientes de gasto y gestin de la educacin a menudo protegen los intereses delos sindicatos de maestros, los udiantes universitarios, la lite y el gobierno central, en relacin a losintereses de los padres de familia, las comunidades y los pobres" (BM, 1995:13). Asimismo, elVicepresidente del BM para Amrica Latina y el Caribe afirmaba en 1993, en la reunin de Ministros deEducacin en Santiago: "Con demasiada frecuencia, los sistemas y reformas educativos estnsubordinados a los sindicatos de maestros, quienes estn comprometidos en mantener el status quo"(Shahid Husain, en: UNESCO-OREALC, 1993).29 Como parte de la "(re)valorizacin" y el empowerment vienen emprendindose en varios pasesproyectos de informacin, comunicacin o culturales (boletines, revistas, bibliotecas, salas o casas del


17/70


16

Los maestros continan siendo los grandes relegados de las actuales polticas educativas ydentro del propio marco de la "Educacin para Todos", una propuesta desconocida por lamayora de maestros de educacin bsica en el mundo. Las polticas en este campo vienenformulndose e implantndose en su mayor parte sin (o con dbil e insuficiente) participacin oconsulta con las asociaciones magisteriales incluso en procesos expresamente orientados a laconstruccin de consensos y acuerdos nacionales en torno al tema educativo y a la reforma delsistema, tales como los que han venido teniendo lugar en los ltimos aos en varios pases30.La "cuestin docente" contina, en buena medida, intocada. As se destacaba, por ejemplo, enuna reunin organizada por UNESCO y UNICEF en Africa en 1993 para evaluar los tresprimeros aos de la iniciativa de Educacin para Todos: "Los participantes cuestionaron el rolinsuficiente asignado a los docentes y sus condiciones de vida" (Debl y Carron 1993:69). As

se recalcaba posteriormente en una publicacin de UNESCO a propsito de la segundareunin del Foro de Educacin para Todos: "Uno de los factores ms importantes que dificultanel avance es el hecho de que los salarios y las condiciones de trabajo de los docentescontinan empeorando en muchos lugares. Una de las consecuencias es que los profesoresofrecen clases privadas fuera del horario escolar para sobrevivir, lo que crea un crculo vicioso:a peores condiciones escolares, mayor es la demanda por clases privadas. Por eso, esimperativo que se modifiquen los incentivos a los profesores [...] Es hora de ampliar el discursotradicional sobre la calidad de la educacin. Cuando los profesores no pueden sobrevivir consu salario y la base institucional se encuentra debilitada, no es suficiente con recurrir a lasmedidas tradicionales tales como mejorar la formacin docente o contar con un currculo msrelevante. La Educacin para Todos debe encararse dentro de una perspectiva de reformams amplia"(Gustaffson y Wohlgemuth en UNESCO 1993).III. FORMACION DOCENTE: ALGUNAS TENDENCIAS ACTUALES31

A pesar de la retrica al respecto, la formacin docente ha ocupado y contina ocupando unlugar marginal en las polticas educativas. El tema mismo -qu y cmo aprenden los maestros,qu quieren y/o necesitan aprender, cules son las modalidades ms apropiadas para cadasituacin o contexto, etc- ha sido poco investigado y es poco an lo que se conoce al respectotanto a nivel general como de cada pas. Buena parte de la investigacin disponible se hahecho en los pases desarrollados, y sus conclusiones han sido aplicadas a los pases endesarrollo. Es ms bien reciente y todava incipiente la investigacin realizada en estos ltimossobre el tema.

maestro, museos pedaggicos, etc), provisin de textos escolares y guas de aprendizaje a las escuelas,entrega de pequeas sumas de dinero para refaccin de la escuela y el aula de clase, etc.30 Aunque con diferencias importantes, un denominador comn de estos nuevos procesos de reforma(e.g. Argentina, Bolivia, Espaa, Mxico) ha sido el cuestionamiento y la resistencia por parte de losmaestros y del magisterio organizado en cada pas.31 Algunos puntos de este captulo han sido previamente desarrollados en: R.M. Torres, Mejorar lacalidad de la educacin bsica? Las estrategias del Banco Mundial, 1995.


18/70


17

La crtica a la formacin docente (polticas, programas, instituciones, resultados) tal y como la

conocemos no es nueva pero, igual que sucede con el sistema escolar, ha estadogeneralmente centrada en aspectos superficiales. De ella se afirman los mismos lugarescomunes acuados para la crtica a la escuela: desactualizada (la desactualizacingeneralmente se aplica a los contenidos ms que a mtodos o modalidades de enseanza),terica y sin vinculacin con la prctica, enciclopdica, demasiadas asignaturas, demasiadocorta o demasiado larga, desfasada de la moderna tecnologa, etc. Dichas crticas, y lasreformas en que se han embarcado los pases en los ltimos aos, han apuntado ms a lanecesidad de "introducir mejoras" antes que a re-pensar globalmente el modelo vigente deformacin docente.Junto con el achatamiento de los estndares para la seleccin del personal para la educacinbsica, est la tendencia a reducir el tiempo destinado a la formacin docente, tanto inicial

como en servicio (Coldevin y Naidu, 1989). Los llamados "programas acelerados" (crashprogrammes) se han extendido como la modalidad privilegiada en varios pases en desarrollo.En otras palabras: maestros con menos o ms deficiente educacin general estn siendoentrenados no en ms sino en menos tiempo. Evidentemente, el deterioro de la calidad de laeducacin tiene en esta ecuacin un aliado poderoso. Evidentemente, tambin, ambastendencias aparejadas son incongruentes con el objetivo declarado de mejorar la calidad de laeducacin.A la reduccin del tiempo se agrega otro tipo de reduccin: la estrechez con la cual tiende aencararse la formacin docente, entendida ms como entrenamiento(desarrollo de habilidadesy destrezas, manejo de mtodos y tcnicas) que como formacinen sentido amplio (desarrollode una comprensin terico-prctica de los problemas, ms all de lo estrictamente operativo einmediato). Persiste la (mal planteada) disyuntiva entre saber generaly saber pedaggico, amenudo (mal) conceptualizada como "formacin cientfica" versus "formacin pedaggica"32,con el tradicional nfasis sobre la primera y una reduccin simplista del saber pedaggico almanejo de "un amplio repertorio de habilidades de enseanza" (BM, 1995:xxvi). Tienden aacentuarse asimismo las tendencias instrumentalistas y coyunturalistas de la formacin enservicio, entendida como una herramienta para lograr la aceptacin y puesta en marcha de unadeterminada poltica o propuesta de reforma, la implementacin de determinado programa eincluso el manejo de determinado libro de texto, antes que como un proceso continuo deperfeccionamiento y profesionalizacin docente.La formacin docente contina vindose de manera aislada, sin atender a las otras esferas en

que se configura y desenvuelve el rol del maestro (reclutamiento, salarios, condicioneslaborales, promocin y carrera docente, etc). Siendo ste un punto reiteradamentemencionado, y estando a la vista la necesidad de un paquete integral de medidas, no seobservan avances en esta direccin. Aqu, como en tantos otros mbitos, no es la falta deinformacin o de conocimiento la que limita la toma de decisiones y en el sentido apropiado.

32 Ver, por ejemplo, S. Huberman, Cmo aprenden los que ensean, Aique Grupo Editor, Buenos Aires,1994. Esta denominacin lleva a suponer que todo lo que se ensea como formacin general es"cientfico" o relacionado con la ciencia, y que, en cambio, la Pedagoga es ajena a esta consideracin.


19/70


18

Los procesos de reforma educativa, incluso los que han empezado a introducir una dinmicams participativa y de consulta social, tienden a mantener en lo fundamental el esquema y lasecuencia clsicos, incorporando al magisterio una vez que la propuesta ha sido delineada ycontando con ste ms como ejecutor que como fuerza deliberante, ms como sujeto pasiblede capacitacin que como fuente de saber y experiencia esenciales para el diseo del plan.Prima la idea de adaptar a los docentes a los planteamientos de la reforma antes que la deadaptar la reforma a las condiciones de los docentes33. Romper con el modelo tradicional deno-participacin de los docentes en las decisiones de poltica educativa y, especficamente, enla definicin de la reforma educativa y del plan de formacin docente inevitablemente vinculadoa ella, no es fcil y compromete cambios profundos tanto del lado de las organizacionesmagisteriales como del Estado y la sociedad toda.

Afortunadamente, al mismo tiempo, una serie de tendencias positivas vienen tomando cuerpo,ya no nicamente en el discurso sino en la realidad, en varios pases. Lentamente, el campo dela formacin docente parece estarse abriendo a la innovacin y dando paso a propuestassumamente interesantes. En general, no obstante, se trata de iniciativas an pequeas yvinculadas a la formacin en servicio. Existe, no obstante, una renovada conciencia acerca dela importancia de replantear y renovar la formacin inicial. En el caso de Amrica Latina, laoficina regional de la UNESCO ha tomado en este sentido la iniciativa (ver Ventana C).

33 El siguiente testimonio de la Secretaria General de la CTERA (Confederacin de Trabajadores de laEducacin de la Repblica Argentina) puede resultar emblemtico del punto de vista de los docentes a

este respecto: "Yo quiero una teora que se adapte a la realidad. No quiero que la realidad se adapte auna teora elaborada en un escritorio. Quiero la capacidad de un ministerio de interpretar la realidad queviven los docentes argentinos y la escuela argentina y ofrecer una propuesta en base a esa realidad parallegar a la transformacin necesaria del sistema educativo. Los docentes queremos cambiar la escuela.Pero queremos ser partcipes de ese cambio. No queremos ser ejecutores de un cambio decidido sin lamenor participacin de los trabajadores de la educacin ni de las organizaciones que representan a lostrabajadores (...) Lo que los maestros tienen hoy es una mezcla de temor, preocupacin e inseguridad(...) Y parte de esta incertidumbre hace que los maestros ingresen a la escuela o a la capacitacin conms miedo que certezas sobre la funcin que tienen que cumplir dentro de la escuela"(Marta Maffei, en:Novedades Educativas, N 57, Buenos Aires, Septiembre 1995).


20/70


19

VENTANA C EL PROYECTO FIDEB: REACTIVANDO LA FORMACION DOCENTE INICIAL EN AMERICA LATINAEl Proyecto FIDEB (Formacin Docente Inicial para la Educacin Bsica), coordinado por laOficina Regional de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe (OREALC), fue lanzadooficialmente a inicios de 1995 en ocasin de las Jornadas de Reflexin sobre FormacinDocente Inicial para Profesores de Educacin Bsica (Santiago, 24-26 enero de 1995).El FIDEB se propone mejorar la formacin docente inicial de los educadores que trabajan enducacin bsica, buscando una accin concertada con ministerios de educacin, centros de

formacin, ONGs, sindicatos docentes y otras organizaciones. Se aspira a inscribir elproyecto en polticas de largo plazo, creando un sistema de propuestas nacionales deformacin docente inicial, organizadas en torno a un espacio regional de intercambio.La red regional PICPEMCE (Programa de Innovacin y Cambio en la Preparacin deEducadores para Mejorar la Calidad de la Educacin), la cual forma parte del sistema deredes creadas por la OREALC dentro del Proyecto Principal de Educacin (PPE), es elmecanismo promotor del proyecto.La estrategia adoptada es la formacin continua de los formadores de maestros. A partir deestos talleres de formacin se desarrollarn las otras actividades del proyecto: estudiosdiagnsticos y prospectivos (acerca de los sistemas de formacin, los formadores, los

maestros en ejercicio, y los estudiantes de centros de formacin o futuros maestros);sistematizacin y experimentacin de programas innovadores, e intercambio documental yde personas.Se espera que uno de los resultados principales del proyecto sea contribuir a unaredefinicin colectiva del papel del maestro. Algunos de los principios en que se base elproyecto son: el trabajo entre pares, el grupo como instancia de aprendizaje, el intercambiocomo base para la aceptacin de la diversidad cultural y educativa, la relacin entre teora yprctica, y la investigacin como proceso inherente a la tarea educativa.Fuente: UNESCO-OREALC, "Jornadas de reflexin pedaggica: formacin docente inicial para losprofesores de la educacin bsica. Consulta de expertos", Informe Final, Santiago, 24-26 enero 1995(mimeo).

Un fenmeno relativamente nuevo, y en s mismo prometedor sin duda, es el crecienteinvolucramiento de los organismos no-gubernamentales (ONGs) y las propias organizacionesde maestros en el mbito de la formacin docente. De esta articulacin estn emergiendobuena parte de las ideas e iniciativas innovadoras que se observan en este campo a nivelmundial. En Amrica Latina presenciamos un acercamiento entre el movimiento de educacin


21/70


20

de adultos -y de Educacin Popular, en particular- y el sistema escolar, lo que incluye en

muchos casos un papel activo en el tema docente34

. En un momento en que la EducacinPopular y el movimiento mundial de educacin de adultos atraviesan una aguda crisis, no slofinanciera y programtica sino de identidad, repensar su rol en la definicin y discusin depolticas pblicas de educacin, en la transformacon del aparato educativo formal, y en laformacin de maestros de manera especfica, parece importante.Sobre las nuevas tendencias y los nuevos planteamientos volveremos en el ltimo captulo, alreferirnos al modelo emergente de formacin docente.La confluencia entre nuevas polticas y viejas tendenciasAlgunas de las tradicionales tendencias facilistas y minimalistas respecto de los maestros y su

formacin han venido a ser reactivadas y remozadas por algunas recomendaciones de polticapromovidas desde mediados de la dcada de los 80 por el Banco Mundial a nivel global(Lockheed y Verspoor 1991: BM, 1995), principalmente:

1. la centralidad atribuida al texto escolar,2. el impulso de la formacin en servicio en desmedro de la formacin inicial, y3. la promocin de la educacin/formacin a distancia.Las viejas tendencias y las nuevas polticas tienen en comn dos premisas fundamentales:(a) la desconfianza en los docentes y en sus capacidades y el intento de compensar esas

debilidades recurriendo a tecnologa educativa (textos, material impreso, video, radio, etc), y(b) la necesidad de bajar costos como criterio central, ms que la perspectiva de mejorar lacalidad de la educacin en general y de la formacin docente, en particular.En este contexto, y en el marco de creciente penuria econmica y consecuente mayor presinsobre los presupuestos destinados a la educacin, tienden a cristalizarse y exacerbarse lastendencias negativas mencionadas anteriormente: la concepcin estrecha e instrumental de laformacin docente, as como la tradicional separacin de la formacin docente (y de sureforma) como una dimensin aislada de la situacin docente en general y de los factores queafectan la calidad y eficacia de dicha formacin.

Analizaremos brevemente, en lo que sigue, dichas polticas/ tendencias. FORMACION DOCENTE Y APRENDIZAJE ESCOLAR: Es cierto que la formacin de los maestros no incide sobre el aprendizaje de los

alumnos?

34 Ver cita 61.


22/70


21

Diversos estudios realizados en los ltimos aos sugieren que docentes con ms (aos de)

estudios o ms calificaciones no necesariamente logran mejores resultados que aquellos conpocos estudios e incluso sin ninguna formacin pedaggica, y, en algunos casos, la relacinsera incluso la inversa.35 Esto ha acentuado la desconfianza sobre la formacin docente engeneral, y sobre la formacin inicial en particular, por considerarse una inversin costosa eintil. La respuesta generalizada ha sido, como veremos, un nfasis sobre el texto escolar y laformacin en servicio.Independientemente de las conclusiones a las que lleguen los estudios, esta manera de ponerlas cosas tiene algunos problemas: No es posible entender la educacin y la escuela en particular con el "modelo insumo-producto" proveniente de la industria36. No es posible reducir el aprendizaje al resultado de un

conjunto de "insumos". El aprendizaje escolar se construye en el marco de una relacin y unproceso dinmico e interactivo en el cual maestro y alumnos ocupan el lugar central, antes quecomo resultado de la presencia -y eventual combinacin- de determinados insumos. No esposible evaluar, como intenta hacerse, el valor y la incidencia de cada uno de estos insumospor separado. Ningn factor por s solo es capaz de traer cambios. En otra palabras, no esposible aislar la variable formacin docente (o salario docente) del conjunto de variables queinciden en el aprendizaje. La investigacin educativa contempornea adolece de serios problemas de decibilidad ycomparabilidad. No existen resultados concluyentes para casi ningn campo o rea o, lo quees lo mismo, existen resultados de investigacin para probar o refutar casi cualquier tesis(Torres 1995c). El mal uso y el abuso de la investigacin educativa para sostener posiciones y justificar polticas pre-concebidas es un hecho crecientemente practicado y cuestionado. Dehecho, los estudios que analizan el impacto de la formacin docente sobre el aprendizaje delos alumnos llegan a conclusiones dispares (Avalos, 1991; Reimers, 1992) -y as lo reconoce elpropio BM en su ltimo documento sectorial (1995)- entre otras cosas porque los estudios semueven con objetivos, hiptesis, marcos tericos y metodologas diferentes37. De hecho, hay

35 Para el caso de Chile se reporta, por ejemplo, que los maestros que ingresan sin ttulo y luego, ya enservicio, han seguido cursos para obtenerlo, logran mejores rendimientos escolares en sus alumnos quelos maestros graduados en las Escuelas Normales. Los graduados en las universidades logran los

peores resultados (Schiefelbein, et.al., 1994).36 Dicho "modelo insumo-producto", aplicado a la educacin, ha sido llamado el "modelo caja negra", enla medida que lo que ocurre en el interior del aparato escolar y del aula de clase (agentes, relaciones,ambientes, procesos) no cuentan. Ver: Vasco 1995, en la bibliografa final.37 Para empezar, no hay homogeneidad respecto de lo que se est midiendo en el caso de los docentes:unos estudios hablan de "formacin docente", otros de "nivel acadmico de los docentes", otros de"conocimiento", otros de "certificacin" (posesin o no de un ttulo docente), otros de nmero de cursosde capacitacin en servicio, etc. De otro lado, las nociones de "aprendizaje" y "rendimiento escolar" noson intercambiables, y no es claro que los estudios en cuestin diferencien ambas nociones o compartanlo que entienden por uno y otro.


23/70


22

estudios que s muestran la esperada correlacin positiva entre formacin del docente y

rendimiento de los alumnos (Lockheed y Longford 1989; Van Kalmthout y O'Grady 199238

). Las nociones de eficacia, rendimientoy aprendizajeque manejan varios de estos estudioshan sido cuestionadas por su estrechez y simpleza. La nocin de eficaciacon que se evala amenudo la institucin escolar y el desempeo del maestro de manera especfica (inputsversusoutputs) trata a la escuela como si fuese una empresa (Coraggio 1995) y al maestro como uninput ms, cuyo trabajo se compara al de un trabajador manual que produce objetos ocantidades medibles de trabajo: "Si la productividad de un trabajador manual se puede mediren trminos de los outputs de su trabajo, anlogamente se busca para los profesores el xitodel suyo: egresados, niveles de rendimiento; al tiempo se descuidarn otras variables como lasuperacin de dficits familiares, etc" (Gimeno Sacristn 1992:80). Prima asimismo una nocinestrecha de aprendizaje, reducido a rendimiento escolar, y captado a travs de pruebas y tests

que miden la asimilacin de los contenidos curriculares fijados por la institucin escolar: "Unproblema de esta concepto de calidad [medida por los resultados y equiparados stos conrendimiento escolar] es que no abre la caja negra del proceso de aprendizaje mismo y, en todocaso, supone que el aprendizaje termina en el interior del proceso de aula" (Arrien 1995:9).

No existe una relacin mecnica entre conocimiento del maestro y aprendizaje del alumno,ni entre formacin docente y rendimiento escolar, y no cabe pedirla: "Ni el tratamiento de laformacin permanente debe ser cuantitativo, ni la relacin entre formacin permanente ycalidad de la enseanza es mecnica ni directamente proporcional" (Tarrs 1992:29). Como hareconocido tradicionalmente la sabidura popular y lo ponen de manifiesto varios estudios -varios de ellos realizados en Amrica Latina-, la actitud y las expectativas del profesor (a suvez apenas marginalmente atribuibles a su formacin docente) pueden llegar a ser msdeterminantes sobre el aprendizaje y el rendimiento del alumno que su dominio de la materia ode la enseanza39. Lo que no ha funcionado no es la formacin docente en cuanto tal sino el modelo deformacin docente, tanto inicial como en servicio, que ha venido primando, y cuyascaractersticas ms sobresalientes resumimos a continuacin.

38 Un estudio de ambas autoras en Pakistan concluy que el nivel de calificacin acadmica de losmaestros era un buen predictor del rendimiento de sus alumnos en las tres asignaturas bsicas -matemticas, ciencias y lenguaje (Urdu)- y sobre todo en matemticas.39 Un estudio realizado por una organizacin docente canadiense (Galln y Bold, 1989) encontraba que,de los comportamientos y actividades de los maestros asociados al xito escolar de los alumnos, dosterceras partes no tienen que ver con la instruccin de manera directa y muchos de ellos se ubican fueradel aula de clase.


24/70


23

EL MODELO DE FORMACION DOCENTE QUE NO HA FUNCIONADO

Cada nueva poltica, plan o proyecto parte decero

(se ignoran o desestiman los antecedentes, elconocimiento y la experiencia acumulados)

Piensa la formacin como una necesidadmayoritaria y principalmente de los docentes

(no tambin de los directores, supervisores yrecursos humanos en general vinculados al sistemaeducativo a los diferentes niveles)

Ve la formacin aislada de otras dimensionesde la condicin docente

(reclutamiento, salarios, condiciones laborales,mecanismos de promocin, etc)

Ignora las condiciones reales del magisterio (motivaciones, inquietudes, conocimientos, tiempo yrecursos disponibles, etc)

Es vertical, viendo a los maestros nicamenteen un rol pasivo de receptores y capacitandos

(no consulta ni busca la participacin activa delprofesorado para la definicin y el diseo del plan dereforma y del plan de formacin, en particular)

Parte de una propuesta homognea destinadaa "los maestros" en general

(en lugar de buscar ajustar la oferta a los distintostipos de maestros y a sus necesidades especficas)

Se basa en una concepcin instrumental de laformacin docente

(la formacin en servicio es vista como unaherramienta para implementar una determinadapoltica, programa, proyecto o incluso texto)

Asume que la necesidad de formacin esinversamente proporcional al nivel y grado en

que se ensea

(desconociendo con ello la importancia ycomplejidad de la enseanza a nios pequeos y en

los primeros grados)

Apela a incentivos y motivaciones externas (tales como puntajes, ascenso, escalafn, antes queal objetivo mismo del aprendizaje y laprofesionalizacin docentes)

Se dirige a profesores individuales (no a grupos o equipos de trabajo, o a la escuelacomo institucin)

Se realiza fuera del lugar de trabajo (tpicamente, se saca al maestro de su escuela, envez de hacer de la escuela el lugar privilegiado deformacin permanente)

Es puntual y asistemtica (no est inserta en un esquema de formacin y

actualizacin contnuas del magisterio)Se centra en el evento -curso, seminario,conferencia, taller- como la modalidadprivilegiada y hasta nica de formacin

(desconociendo o viendo como secundarias otrasmodalidades: intercambio horizontal entre maestros,trabajo en grupos, pasantas, autestudio, educacina distancia, etc)

Disocia gestin administrativa y gestinpedaggica

(lo pedaggico se considera patrimonio de losmaestros y lo administrativo de los administradores,desconociendo la necesidad de desarrollarcompetencias integrales en ambos sectores)


25/70


24

Disocia contenidos y mtodos (saber la materia

y saber ensear) y privilegia los contenidos

(ignorando la necesaria complementariedad de

ambos saberes y la importancia del saberpedaggico para el perfil y la prctica docentes)

Considera la educacin/ formacin como unasunto formal, revestido de seriedad ysolemnidad

(despreciando la importancia de crear un ambienteinformal, relajado, apto para la inter-comunicacin yel desarrollo de componentes ldicos)

Est centrada en el punto de vista de laenseanza: ensear como objetivo

(antes que en el punto de vista del aprendizaje:lograr aprendizajes significativos en los alumnoscomo objetivo)

Ignora el conocimiento y la experiencia previade los docentes

(en lugar de partir de ellos para construir sobreellos)

Est orientada a corregir y mostrar debilidades (antes que a valorar y reforzar fortalezas)Es academicista y teoricista, centrada en ellibro

(niega la prctica docente como espacio y materiaprima para el aprendizaje)

Se basa en el modelo frontal y transmisivo deenseanza

(la enseanza como transmisin de informacin y elaprendizaje como recepcin pasiva de dichainformacin)

Es incoherente con el modelo pedaggico quese propone a los maestros para su prctica enel aula

(se les pide promover la enseanza activa, laparticipacin, el pensamiento crtico, la creatividad,que no experimentan en su proceso de formacin)

MAESTROS Y TEXTOS ESCOLARES: Es ms importante contar con (buenos) textos que con (buenos) maestros?La descalificacin de la formacin docente ha tenido como contrapeso unsobredimensionamiento del texto escolar, convertido por momentos en la tabla de salvacinque puede a la vez (a) suplir las deficiencias de formacin y experiencia de los maestros, y (b)asegurar una efectiva reforma curricular en tanto los textos escolares seran, en s mismos, laexpresin ms acabada del currculo (contenidos y actividades que guan tanto a alumnoscomo a maestros): "Los textos escolares son la ms importante -si no la nica- definicin delcurrculo en la mayora de pases en desarrollo(Lockheed y Verspoor 1991:46-47).Al frente de esta gran cruzada mundial en favor del texto escolar se encuentra el Banco

Mundial, tanto con los estudios que sustentan la importancia de este insumo para elaprendizaje, como con el financiamiento requerido para la produccin de textos escolares enlos pases en desarrollo. El BM viene incrementando notoriamente la asignacinpresupuestaria para este rubro dentro de sus proyectos de mejoramiento de la calidad en elmundo entero40. En buena parte de los pases prestatarios, el rubro textos y materialesinstruccionales ocupa el segundo y hasta el primer lugar en la asignacin de fondos dentro de40 Para 1990, 66% de los proyectos financiados por el BM para la enseanza primaria incluan uncomponente de textos escolares. Entre 1990 y 1994, 6% del monto de los prstamos al sector educativose destin a textos; una dcada antes, ese porcentaje era del 3% (BM, 1995:54).


26/70


25

los proyectos financiados por el BM (la infraestructura contina siendo la inversin ms fuerte

en muchos proyectos), en ocasiones con una gran diferencia respecto de la formacindocente, la cual tiene usualmente el tercer (e incluso cuarto) lugar de prioridad41.El nfasis depositado sobre el texto escolar se asienta sobre las siguientes premisas (Farrell yHeyneman 1989; Lockheed y Verspoor 1991; Schiefelbein 1995; Banco Mundial 1995):(a) la objetiva falta y/o mala calidad de los textos escolares en buena parte de los pases endesarrollo;(b) su bajo costo (por comparacin con otros insumos tales como la formacin de maestros);(c) su importancia tanto para la enseanza como para el aprendizaje42; y(d) el hecho de que los maestros piden textos, pues esto facilita su labor43.

Tambin para el caso de los textos escolares existen estudios que desdicen o relativizan lasafirmaciones respecto de la importancia del libro de texto para mejorar el aprendizaje. Por otraparte, como se recalca (Farrell y Heyneman 1989), una educacin de calidad requiere nonicamente el acceso a libros de texto, sino el acceso a material de lectura de calidad, encantidady variedad suficiente44. El propio BM insiste, por su lado, en que elaborar un buentexto escolar es asunto de gran complejidad (Lockheed y Verspoor, 1991), no el asunto sencilloque tiende a creerse.

Entre las recomendaciones de poltica que hace el BM a los pases en desarrollo para mejorarla educacin primaria, se desaconsejan la reforma curricular y la formacin docente inicialcomo "callejones sin salida" y se aconsejan los textos escolarescomo "avenidas promisorias",plantendose de este modo una doble disyuntiva: textos escolaresversus formacin docenteytextos escolaresversus reforma curricular. Se argumenta, en el segundo caso, que los textosescolares constituyen el currculo efectivo(el que se realiza efectivamente en el aula de clase)y se desaconseja a los pases invertir en grandes reformas curriculares que apenas, a lo sumo,

41 Este es el caso de buena parte de los proyectos financiados por el BM en Amrica Latina.42 Es importante resaltar que la afirmacin acerca de que el texto escolar constituye el insumo msimportante y costo-efectivo para mejorar la calidad de la educacin primaria en los pases en desarrollofue acuada inicialmente en el estudio hecho por el BM en el Africa Sub-Sahariana (La Educacin en elAfrica Sub-Sahariana, 1988), la regin con los indicadores educativos ms bajos del mundo. La realidad

de escuelas sin textos o con un nico texto para compartir entre los numerosos alumnos es comn envarios de estos pases.43 La falta de textos se registra como uno de los motivos de insatisfaccin docente, por lo cual serecomienda la produccin y dotacin de textos escolares como una estrategia de incentivo (Schiefelbein,et.al., 1994).44 El estudio de Farrell y Heynemann (1989) concluye que el nmero de libros por alumno (la diferenciaentre el nico texto escolary la biblioteca) es un indicador determinante en la calidad de la educacin y enlos estilos de aprendizaje: el nico libro por alumno se asocia al estilo memorstico preponderante en lossistemas escolares de los pases en desarrollo, mientras que contar con 40 libros o ms por alumno(como por ejemplo en Estados Unidos) permite desarrollar hbitos de estudio autogenerado.


27/70


26

logran modificar el currculo prescrito (el establecido oficialmente) pero sin llegar a tener

consecuencias sobre las prcticas de aula (BM 1995).Se trata, en verdad, de dos falsas opciones: ambos, maestros y textos escolares, sonfundamentales para el aprendizaje; la reforma curricular pasa por la modificacin tanto delcurrculo prescritocomo del currculo efectivo, y la va ms directa y segura para modificar esteltimo es el maestropues es el maestro quien, en su aula, da cuerpo al currculo (qu y cmose ensea), con o sin textos, y quien decide incluso si y cmo usar dichos textos. La historiaeducativa de los pases en desarrollo est llena de ancdotas lamentables de materialesembodegados, desaprovechados o mal usados al llegar a su destino final. Evidencia empricaindica que el maestro sin formacin adecuada y apegado a una metodologa tradicional,convierte al material nuevo e innovador en el mismo viejo manual conocido. La investigacin enAmrica Latina indica, asimismo, que la dificultad de los maestros para usar adecuadamente

los libros de texto est en buena medida asociada a debilidades de formacin (Schiefelbein, et.al. 1994). No es pues posible disociar texto escolar, calidad del texto y uso adecuado del texto,de formacin docente y calidad de dicha formacin.La idea del texto escolar como currculo efectivo descansa en la concepcin del currculo comoun "paquete" que se entrega tanto al maestro como alumno: la idea de un currculo elaboradocentralmente (en el Ministerio de Educacin, la editorial privada o cualquier otra instancia) sinparticipacin de los maestros, y la idea de un texto cerrado, programado, que orienta paso apaso la enseanza y ofrece tanto al maestro como a los alumnos todas las respuestas. Elcurrculo-paquete y el texto-paquete, si bien pensados para y bienvenidos por el maestro conescasa formacin y experiencia, perpetan la alienacin docente, los esquemas verticales dedecisin y la dependencia frente al libro de texto, y son esencialmente contradictorios con elmoderno objetivo de propender hacia la construccin del "protagonismo" y la "autonomaprofesional" del docente.45

Respondiendo a la pregunta planteada al inicio, ciertamente no se trata de optar entre textosescolares o maestros. La buena educacin requiere tanto buenos maestros como un buencurrculo y buenos materiales de estudio. No obstante, desde la perspectiva del aprendizaje yde su mejoramiento, la formacin docente tiene, sin ninguna duda, prioridad: es el texto el quedebe estar en funcin del maestro, y no a la inversa.

FORMACION INICIAL Y EN SERVICIO: Es la formacin en servicio ms (costo)efectiva que la inicial?

"En la mayora de pases, el nfasis se ha depositado sobre la formacin en servicio,considerada ms costo-efectiva y, dada la situacin de las instituciones de formacin inicial,

45 Las Guas de Aprendizaje con las que trabaja el programa rural colombiano Escuela Nueva -y lascuales vienen sirviendo de prototipo para la propuesta de este tipo de material programado- estndiseadas para una modalidad de escuela multigrado (para la cual este tipo de material resultaindispensable). Por otra parte, los maestros rurales que trabajan en Escuela Nuevatienen en su mayoraformacin secundaria o universitaria (Psacharopoulos, et.al., 1992), perfil que dista del que puedeencontrarse en zonas rurales de muchos pases en desarrollo, incluida la propia Amrica Latina.


28/70


29/70


28

"avenida promisoria"47. Para esta ltima se aconsejan programas cortos, visitas e intercambios,

educacin a distancia, y uso de la radio interactiva y de materiales programados para laenseanza en el aula.La separacin entre formacin inicial y en servicio se sustenta en otra: la histrica separacin(y discusin acerca de la opcin mejor) entre saber general ("saber la materia") y saberpedaggico ("saber ensear") en el currculo de la formacin docente. En cuanto a lo primero- formacin inicial y en servicio - hoy en da hay convergencia en la necesidad de ver ambascomo momentos diferenciados pero complementarios dentro de un mismo proceso deaprendizaje, profesionalizacin y actualizacin permanentes del oficio docente. En cuanto a ladiscusin acerca del saber especfico que debe caracterizar a la docencia sigue vigente no sloen los medios acadmicos sino en el seno de las organizaciones de maestros: muchosproponen priorizar el conocimiento general y de la materia; otros abogan por facilitar a losmaestros el manejo de un "capital cultural" general o especializado que vaya ms all de losprogramas de estudio a fin de afianzar su seguridad como docentes (Cox 1989); otrosenfatizan la necesidad de hacer del saber pedaggico la herramienta fundamental (MuozIzquierdo 1988; UNESCO 1990).Posturas iniciales del BM afirmaban que el conocimiento de la materia por parte del profesortiene ms peso sobre el rendimiento de los alumnos que el conocimiento pedaggico48. Noobstante, y puesto que tambin para este campo hay en este momento evidenciacontradictoria, se afirma hoy que "los maestros ms efectivos parecen ser aquellos con unbuen conocimiento de la materia y un amplio repertorio de habilidades de enseanza" (BM1995:7), manera, esta ltima, de hacer referencia al saber pedaggico.

La propuesta vigente del BM es desplazar el peso de la formacin inicial tanto hacia adelante(formacin en servicio) como - y sobre todo - hacia atrs (educacin secundaria), proveyendouna enseanza secundaria de buena calidad que asegure el dominio de las asignaturas aensear por parte del futuro maestro (va que, segn clculos del BM, cuesta entre 7 y 25veces ms barato que la formacin inicial), y complementando dicha educacin general con"cursos cortos de formacin inicial centrados en la formacin pedaggica" (BM, 1995:134). La

47 En el libro mencionado (Lockheed y Verspoor, 1991) se daban al respecto ejemplos de tres programasde formacin en servicio: el programa Escuela Nuevade Colombia, un programa de enseanza de lasciencias en Filipinas, y uno de enseanza de las matemticas en Bostwana. En el caso de EscuelaNueva, al mismo tiempo que el BM destaca este modelo de formacin como efectivo, destaca una y otra

vez que se trata de un modelo costoso (lo que atribuye al sistema multigrado en general): " Los costos dela enseanza multigrado son ms altos que los de la enseanza no graduada debido a la necesidad deuna formacin especial para los maestros, guas de estudio y materiales de enseanza. En Colombia,estos elevan los costos en un 5% a 10% por comparacin con la enseanza graduada, en gran partedebido a que la formacin docente es tres veces ms costosa" (BM, 1995:35). Como vemos, el conceptode "costo-efectivo" puede ser resbaladizo: lo efectivo no siempre es ms barato y lo barato no siempre esefectivo.

48 Dichas afirmaciones sobre la preponderancia del conocimiento de la materia (versus saberpedaggico) por parte de los profesores estaban basadas en unos pocos estudios (Brasil, Indonesia,Pakistan) realizados con marcos y metodologas muy diversos.


30/70


29

propuesta incluye la contratacin de los maestros sobre la base de conocimientos y

competencias probadas: "La estrategia ms eficaz para asegurar que los maestros tengan unconocimiento idneo de las materias es contratar a aquellos con una educacin adecuadacuyos conocimientos hayan sido demostrados a travs de la evaluacin de su desempeo"(BM 1995:7) 49. Esto, obviamente, implica una reorganizacin mayor de la profesin docente afin de volverla atractiva para ese tipo de candidato, incluyendo salarios, estatus y condicionesgenerales de trabajo. No obstante, la viabilidad no slo econmica sino poltica de estapropuesta no aparece analizada.Respondiendo a la pregunta: no es

claves de formación docente

Documents