IDEAS CENTRALES DEL MÓDULO

POLÍTICA Y FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN EN MÉXICO

TEMA 1. BREVE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR EN MÉXICO.

1.1 Los orígenes de la escuela nacional preparatoria.

ANTECEDENTES:

+ En el siglo XVIII, la educación media superior estaba en manos del clero

+ La instrucción era de tipo dogmática

+ Con el establecimiento de la República y la Institución de la nueva Constitución de 1857, el Presidente Juárez, nombró Ministro de Justicia e Instrucción a Antonio Martínez de Castro, encomendándole la reestructuración de la enseñanza. Martínez de Castro designó al Dr. Gabino Barreda para establecer las bases de la nueva organización para la educación pública.

+ Gabino Barreda elaboró su proyecto educativo basándose en la corriente positivista del francés Augusto Comte, que anteponía el dogmatismo, el razonamiento y la experimentación.

+ En este contexto, el 2 de diciembre de 1867, el Presidente Juárez expidió la "Ley Orgánica de Instrucción Pública en el Distrito Federal", en el cual se establecía la fundación de la Escuela Nacional Preparatoria

+ Los estudios que se impartirían serían los correspondientes para poder ingresar a las Escuelas de Altos Estudios.

+El 17 de diciembre del mismo año, el Presidente Juárez nombra al Dr. Gabino Barreda como primer director de la ENP.

+El 3 de febrero de 1868, se inauguró el primer ciclo escolar de la Escuela Nacional Preparatoria.

1.2 Los primeros intentos de educación superior en el México independiente.

+ En varios ensayos la historiadora Dorothy Tanck, analiza preceptos y conceptos educativos contenidos en la Constitución Española de 1812 y otros reglamentos posteriores, comparándolos con los primeros ensayos educativos mexicanos. + + + Señala que aun cuando existen variaciones en la definición del algunos términos, en unos y otros se destaca el papel que el Estado debe tomar en la administración, reglamentación y uniformación de la educación impartida en planteles financiados por el gobierno y en la supervisión de la instrucción impartida por la Iglesia y agrupaciones gremiales.

+ Sin embargo, después de 1814, el gobierno no suele intervenir en las escuelas de los particulares. De este modo, las leyes y reglamentos dictados por el gobierno español entre 1810 y 1821 constituyen la base para la educación de los primeros años del México independiente.

+ Francisco Larroyo, en Historia Comparada de la educación en México nos ofrece un panorama amplio de la historia de la educación en México, desde la época prehispánica hasta la década de 1980. Sin embargo, en los capítulos en los que aborda la educación superior y elemental de finales de la época colonial, destaca la importancia del movimiento ilustrado del S. XVIII en las reformas educativas, que inician en la Nueva España.

+ Según Larroyo, las ideas filosóficas provenientes de España y otros países europeos llegaron a México en las postrimerías de ese siglo, y el resultado de estas ideas y de las iniciativas de la Corona española, fue la puesta en marcha de algunas reformas educativas importantes; por ejemplo la creación de instituciones auspiciadas por particulares o que nacen y funcionan bajo la tutela del gobierno y no del clero.

+ Asimismo al interior de las instituciones establecidas y sostenidas por el clero, los más destacados intelectuales y filósofos de la Compañía de Jesús promovieron la modernización de los estudios, en los cuales se empieza a considerar la ciencia moderna como la base de la educación superior. A diferencia de la educación superior, la enseñanza elemental, afirma el autor, sólo recibió un impulso legislativo, dado que en la práctica poco se avanzó.

+ Por último, pero reconociendo que existen otros autores que se han ocupado de estas mismas cuestiones, hago un breve comentario a las aportaciones que Ernesto Meneses Morales nos ofrece en su libro, Tendencias educativas oficiales en México 1821-1911. En éste, el autor describe los diversos proyectos y reformas educativas, planes y programas de estudio en México entre principios del siglo XIX y el porfiriato.

+ En la primera parte del libro expone una breve, pero interesante síntesis del movimiento ilustrado que floreció en varios países europeos así como en la Nueva España. También nos introduce a lo que él llama "los modelos europeos de la

educación nacional". En esta parte de la obra, subraya algunas aportaciones de educadores como Rousseau, Pestalozzi, Herbart y Fröbel, cuyas ideas no sólo fueron conocidas por los ilustrados mexicanos, sino que sirvieron de inspiración a los educadores y maestros, especialmente en la segunda mitad del siglo XIX.

1.3 La educación superior posrevolucionaria

+ Desde la época de la lucha armada, los constitucionalistas admitían que su consolidación en el poder estribaría en poder asimilar a las clases dominadas y subsumir sus intereses a su visión de proyecto histórico.

+ En los hechos el grupo constitucionalista fue absorbiendo e incorporando en su proyecto, las demandas de reparto de tierras, extensión de la educación y mejora en las condiciones generales de trabajo; tales cuestiones se conjugaron para configurar el mecanismo idóneo de acumulación de la fuerza suficiente para lograr el triunfo de sus armas. Una vez en el poder comenzaron la reedificación del Estado posrevolucionario.

+ El proyecto educativo y los constitucionalistas

+ Buscaban construir una nueva sociedad en la que desaparecerían las injusticias sociales y se materializarían las expectativas compartidas de convertir a México en un país democrático y moderno.

+ Para llevar a cabo esta “empresa de redención y unificación nacionales” (como la definió José Vasconcelos) se configuró un ambicioso proyecto educativo y cultural, caracterizado por su contenido nacionalista y popular.

+ Dicho proyecto cultural dio origen también a la creación de un novedoso y singular sistema de instituciones: las “misiones culturales”, encargadas tanto de de formar a los maestros rurales, como de apoyar su labor.

+ José Vasconcelos como primer secretario de educación del periodo posrevolucionario, intelectual respetado y de carácter audaz, formuló un proyecto cultural íntimamente relacionado con las necesidades político-ideológicas del régimen de Álvaro Obregón (líder del grupo constitucionalista en el poder, 1920-1924).

+ Vasconcelos entendía a la educación como el medio eficaz para lograr la así denominada "redención material y espiritual de la sociedad". De este postulado vasconceliano, surge la necesidad de concretar una reforma educativa, cuyo principal objetivo fuese promover la conformación de una cultura nacional, compartida por todos los mexicanos y se convirtiese en el lazo de unión e identidad.

+ En cuanto a la educación superior surgen las escuelas normales regionales y la casa del pueblo.

+ Se tiene la influencia de las ideas pedagógicas de John Dewey y su escuela de la acción que se encargó de difundir el Prof. Moisés Sáez, esto hace que a partir de esa época la enseñanza tradicional verbalista reciba la influencia de esta nueva escuela que proponía enseñar al alumno mediante la acción.

+ En las escuelas de nivel superior y en las de educación elemental, se libra una lucha entre la educación religiosa y la científica, lo que genera posteriormente la guerra de los cristeros.

+ Reforma al artículo 3º constitucional

+ La escuela socialista de Lázaro Cárdenas, atención al pueblo (educación rural) y apoyo al desarrollo técnico e industrial (IPN)

1.4 Surgimiento de la Universidad Pública Autónoma.

+ La Universidad Real y Pontificia de México, fundada en 1551, es una de las más antiguas en el continente americano, y hoy, como Universidad Nacional Autónoma de México la de más prestigio académico en América Latina.

+ La organización de los saberes en la Universidad colonial siguió el modelo tradicional de las universidades medievales europeas: cuatro facultades mayores Teología, Cánones, Leyes y Medicina y una menor de Artes.

+ Con dificultades, la Universidad sobrevivió la Independencia de México en 1810 y fue en 1865 cuando se cerró la institución, impartiéndose de ahí en adelante la educación superior en México en las Escuelas Nacionales.

+ La nueva institución universitaria contemporánea se fundó en 1910 como Universidad Nacional de México uniendo las diferentes Escuelas Nacionales. En 1929 se modificó la Ley Orgánica dando una autonomía limitada a la Universidad, una autonomía completa en la Ley Orgánica de 1933, desligándose el Estado mexicano de ella y es hasta 1945 con la Ley Orgánica vigente hasta hoy que se normalizan las relaciones entre la Universidad Nacional Autónoma de México y el Estado Mexicano, haciendo posible que se haya desarrollado una Universidad Nacional con sus tres funciones: docencia, investigación y extensión de la cultura.

+ El 22 de septiembre de 1910, siendo presidente Porfirio Díaz, se inauguró la Universidad Nacional de México dando cumplimiento al decreto del 16 de mayo de aquel año que formalizaba su Ley Constitutiva presentada por Justo Sierra Méndez, ley que no le daba el carácter autónomo que adquiriría hasta el 28 de mayo de 1929 cuando el Presidente Emilio Portes Gil se lo otorgó y autorizó la construcción de Ciudad Universitaria. El primer rector fue Joaquín Eguía Lis.

+ La UNAM obtuvo su autonomía en 1929, durante el gobierno del presidente Emilio Portes Gil, quien autorizó la construcción de Ciudad Universitaria. Años más tarde, en 1954, se mudó a un nuevo campus en Ciudad Universitaria, diseñada a partir del plan maestro de los arquitectos Mario Pani Darqui, Enrique del Moral y Domingo García Ramos en el sur de la Ciudad de México. Entre los arquitectos que diseñaron los edificios que hoy conforman Ciudad Universitaria están Armando Franco Rovira, Ernesto Gómez Gallardo Argüelles, Augusto Pérez Palacio, Raúl Salinas Moro y más.

1.5 Surgimiento de la educación superior privada en México.

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TEMA 2. LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR EN EL MÉXICO ACTUAL.

2.1 El modelo de la Escuela Nacional Preparatoria.

+ Modelo por asignaturas

+ Las dimensiones del modelo pedagógico de la Escuela Nacional Preparatoria.-Estas son las respuestas planteadas y formuladas por los fundadores del plantel se describen enseguida y se exponen conservando orden y jerarquía ya expuesta en el capítulo anterior. Por ende las dimensiones del modelo pedagógico de la ENP son las siguientes:

a) La orientación teórica.- positivismo, la llamada Ley de los Tres Estados; además de una jerarquía de las ciencias, que implica, necesariamente, la posibilidad de la enseñabilidad de las ciencias. Esta jerarquización de la ciencia es la que se instrumenta o realiza a través del plan de estudios de la Escuela Nacional Preparatoria. Finalmente una Religión de la Humanidad.

b) Los fines de la educación.- En la Ley Orgánica no existe mención en torno a los fines -legales, formales, reales- que se esperan logre la Escuela Nacional Preparatoria. Lo mismo sucede con su Reglamento; así que no es posible conocer cuáles fueron las metas, los fines y los objetivos de la ENP según el marco legal. Ante esta ausencia corresponde buscar en Barreda la definición de los fines del plantel: sociales, institucionales, académicos.

c) Los contenidos académicos.- los contenidos tienen que considerar tanto los aspectos relativos a la organización general del plan de estudios como a los contenidos temáticas de las asignaturas que lo integran; esto es, no sólo conocer cuáles son los referentes de la planeación educativa como requisitos, seriaciones y otras cualidades del currículo vivido. La cuestión esencial es conocer qué se enseña.

d) Las estrategias didácticas.- En este apartado se describen el conjunto de elementos que constituyen las estrategias didácticas; estrategias que incluyen tanto los contenidos explícitos de las asignaturas como a otro

conjunto de decisiones que propician, producen y orientan el proceso de enseñanza aprendizaje.

e) La periodicidad.-Esta dimensión del modelo pedagógico recupera las condiciones temporales en que se da la relación maestro alumno en el salón de clase; esto es, las veces que durante una semana se encuentran maestro y alumnos para desencadenar el proceso de enseñanza aprendizaje. Claro que también se deberían contabilizar, en esta dimensión, el número de horas de esa materia y el número total de horas al día que el alumno permanece en el salón de clase.

f) La direccionalidad.- En esta dimensión del modelo pedagógico se describen cuáles son las características de la organización del proceso de enseñanza aprendizaje; esto es los aspectos específicos como la organización administrativa, la percepción del maestro; la noción del alumno y las distintas vinculaciones maestro alumno.

g) La evaluación.- Esta última dimensión del modelo pedagógico de la Escuela Nacional Preparatoria hace referencia a un par de aspectos; en primer lugar, a los elementos y criterios pertinentes para la acreditación y el conjunto de elementos que hacen posible la evaluación de los alumnos de la ENP; pero también se recupera otra cualidad: los reconocimientos a que los alumnos se hacían acreedores por su alto aprovechamiento.

2.2 El modelo del Colegio de Ciencias y Humanidades.

Éste es un breve panorama del Plan de Estudios vigente, el cual conserva las orientaciones y principios pedagógicos esenciales del Plan de Estudios que dieron origen al CCH en 1971:

Aprender a aprender: nuestros alumnos serán capaces de adquirir nuevos conocimientos por cuenta propia

Aprender a ser: donde se enuncia el propósito de atenderlos no sólo en el ámbito de los conocimientos, sino también en el desarrollo de los valores humanos, particularmente los éticos, los cívicos y la sensibilidad artística.

Aprender a hacer: el aprendizaje incluye el desarrollo de habilidades que les permita poner en práctica sus conocimientos

Tomando como base estos principios, los conocimientos se agrupan en cuatro áreas del conocimiento:

1. Matemáticas. Se enseña a los alumnos a percibir esta disciplina como ciencia en constante desarrollo, la cual les permitirá la resolución de problemas. Se origina en las necesidades de conocer y descubrir el entorno físico y social, así como desarrollar el rigor, la exactitud y la formalización para manejarlo.

2. Ciencias Experimentales. En la actualidad, el desarrollo de la ciencia y tecnología hacen necesaria la incorporación de estructuras y estrategias del pensamiento apropiadas a este hecho, en la forma de hacer y de pensar de

los estudiantes, por ello es importante que conozcan y comprendan la información que diariamente se les presenta con características científicas, para que comprendan fenómenos naturales que ocurren en su entorno o en su propio organismo y con ello elaboren explicaciones racionales de estos fenómenos.

3. Histórico-Social. Resulta fundamental que los alumnos analicen y comprendan problemas específicos del acontecer histórico de los procesos sociales del pensamiento filosófico y la cultura universal.

4. Talleres de Lenguaje y Comunicación. Conocerán el uso consciente y adecuado del conocimiento reflexivo y de los sistemas simbólicos, buscando desarrollar la facultad de entenderlos y producirlos tanto en la lengua materna, la lengua extranjera (inglés o francés), como en los sistemas de signos auditivos y visuales de nuestra sociedad.

+ Una de las características distintivas del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) de otros bachilleratos, que lo hacen innovador y de los más adecuados pedagógicamente en México y América Latina, es su modelo educativo, el cual es de cultura básica, propedéutico (esto es, preparará al estudiante para ingresar a la licenciatura con los conocimientos necesarios para su vida profesional) y está orientado a la formación intelectual ética y social de sus alumnos, considerados sujetos de la cultura y de su propia educación. Esto significa que la enseñanza dirigida al estudiante en la institución, le fomentará actitudes y habilidades necesarias para que, por si mismo, se apropie de conocimientos racionalmente fundados y asuma valores y opciones personales.

De igual forma, considerando que el conocimiento científico y tecnológico se desarrolla vertiginosamente, el CCH realiza la actualización permanente de los contenidos de sus programas de estudio; por lo cual, este bachillerato ofrece a su estudiantado una enseñanza acorde a los requerimientos del siglo XXI.

En este proceso de desarrollo también está presente los medios computacionales, los cuales los acercan a la cultura universal. Por ello, el Colegio se preocupa por que el alumno se apropie de ellos, enseñándole tanto los lenguajes utilizados para la producción y la transmisión de la información y el conocimiento, como la forma de entenderlos, aplicarlos y hacer uso responsable de dicha información. Si esto no se realizara, el estudiante de hoy podría quedar marginado de forma semejante a la del la analfabeta en épocas anteriores.

La lectura de libros es imprescindible en este modelo educativo. En el CCH se lleva a cabo una extensa selección y organización de textos escritos en nuestra lengua, los cuales son de sumo provecho para el aprendizaje de los alumnos; el Colegio tiene en sus bibliotecas un acervo de más de un millón de textos, además de millones de libros en bibliotecas de otras escuelas de la UNAM, todos para fundamentar sus estudios.

En cuanto a la enseñanza de lenguas extranjeras, el CCH se preocupa por que todos sus alumnos se inicien en los idiomas inglés y francés, porque son las

lenguas, además del español, que predominan en los intercambios de todo género y en la comunicación a través de las redes mundiales.

Al respecto es importante reforzar el valor de nuestra cultura, pues ello impedirá que, al verse inmerso en el mundo de otras ideas, olvide o distorsione nuestros valores, representaciones sociales, procesos históricos y lenguaje entre otros aspectos más, y por lo contrario los reafirme mediante la confrontación de ideas provenientes de otras culturas.

Otro lenguaje imprescindible para su educación es el de las matemáticas, ya que éste condiciona la comprensión precisa y económica de numerosos problemas de las ciencias naturales y sociales, así como la comunicación eficaz de resultados y conocimientos.

Por otra parte, aunadas a la habilidad de leer está la de producir textos, en este aspecto, atribuir jerarquías a los significados, nombrar sentidos, sintetizar, formular en palabras propias lo comprendido con propósitos y procedimientos nuevos y dialogar sobre los temas, en oposición o concordancia con los textos leídos, es algo que en el CCH el alumno aprenderá de manera sencilla y precisa.

La investigación es un acto vital para el estudio de cualquier materia, por esta razón existen en la institución materias encargadas de su enseñanza, con esto sabrá dónde encontrar el significado de ciertos términos y su función en un determinado campo de conocimiento, las fuentes y los sitios adecuados para resolver dudas.

Actitudes y valores como la postura de la investigación, el aprecio por el rigor intelectual, la exigencia, la crítica y el trabajo sistemático, así como dimensiones éticas derivadas de la propia adquisición del saber, no están fuera del modelo educativo, al contrario, constituyen una vértebra fundamental que le permitirá tener posiciones éticas humanas más adecuadas para nuestra sociedad.

2.3 El modelo del Colegio de Bachilleres.

+ El Modelo Educativo del Colegio de Bachilleres tiene validez en todas las Instituciones de Educación Superior del País por su carácter propedéutico. Se desarrolla en seis semestres, y consta de tres áreas: Básica, Propedéutica y de Formación para el Trabajo.

+ Mediante el Área de Formación Básica y Propedéutica el COBA forma a sus alumnos con conocimientos del Bachillerato General impartiendo asignaturas  en  los campos del conocimiento:

-FÍSICO MATEMÁTICO

-CIENCIAS HISTÓRICO SOCIALES

-CIENCIAS NATURALES

-LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

+ El Plan de Estudios tiene como propósito favorecer en los alumnos la adquisición de conocimientos pertinentes para desarrollar su potencial humano e identificar y transformar su entorno social, con conciencia y convicción de integración, participación y respeto a la pluralidad de la comunidad bachiller.

+ En el área de Formación Para el Trabajo ofrece las Capacitaciones en Informática, Registros Contables, Higiene y Salud Comunitaria, Inglés y Desarrollo Comunitario.

+ Asimismo fomenta y sustenta la oportunidad de participar en numerosas actividades culturales, deportivas y académicas a nivel Estatal, Regional y Nacional. Para ello contamos con actividades paraescolares en disciplinas:

-Deportes

-Danza

-Música                    

+ También ofrece un fuerte apoyo en el área de Orientación Educativa y atención personalizada por especialistas.

+ Integra en su programa educativo la participación y supervisión de los Padres de Familia de los educandos, para lograr mayor eficacia en una educación científica y humanista que prepare los jóvenes estudiantes para una vida de altos niveles de desempeño y satisfacción personal.

+ ESTRUCTURA CURRICULAR a) Perfil del egresadob) Competencias genéricasc) Competencias disciplinares básicasd) Competencias disciplinares extendidase) Competencias profesionales

2.4 El modelo del CONALEP (Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica)

+ El Modelo Académico de Calidad para la Competitividad es resultado de diversos factores convergentes al principio de la presente administración, entre los que destacan: la necesidad de reorientar el modelo a las prioridades del desarrollo nacional, los requerimientos de profesionales técnicos del sector productivo de

bienes y de servicios del país y el imperativo sectorial de articularlo con la Reforma Integral de la Educación Media Superior.

+ El Modelo surge de la siguiente premisa “Formar individuos con competencias profesionales, que les permitan ser altamente calificados como profesionales técnicos, con una conciencia ciudadana que les posibilite tomar decisiones y ejercer activa y de forma responsable sus derechos y deberes, además de promover un desarrollo integral que responda a la demanda de formación de los sectores productivos y social, en los ámbitos local, regional y nacional.”

+ Ante necesidad de establecer los principios orientadores para mantener vigente y fortalecer la pertinencia del Modelo Académico, al inicio de la administración, se formuló el Programa Institucional 2007-2012, que estableció, en el objetivo número dos: Reorientar el modelo académico hacia la calidad y competitividad, para brindar una formación profesional técnica y de capacitación que sustente el desarrollo productivo nacional y atienda a las demandas de la sociedad del conocimiento bajo la modalidad educativa basada en competencias y con un enfoque constructivista del conocimiento y biopsicosocial centrado en el aprendizaje del alumno.

+ Adicionalmente, concurrieron en este propósito central los siguientes objetivos estratégicos y líneas del mismo documento rector del Colegio, que denotan los esfuerzos de planificación realizados

Objetivo 3. Desarrollar un modelo de formación y evaluación de la práctica de prestadores de servicios profesionales en el Sistema CONALEP, que permita mejorar los esquemas de aprendizaje y elevar la calidad del proceso educativo.

Objetivo 4. Actualizar el equipamiento y la infraestructura física del Sistema CONALEP con base en el modelo educativo, promoviendo la utilización de tecnologías de la información y comunicación para contribuir al incremento de la competitividad de nuestros egresados.

Objetivo 5. Llevar a cabo las actividades necesarias para optimizar la gestión directiva en los planteles con objeto de obtener un aseguramiento de la calidad de los servicios, modernizando el quehacer institucional dentro del esquema normativo y de operación federalizado de Sistema CONALEP, a través de la implementación de sistemas de información y evaluación confiables que permitan la transparencia y la rendición de cuentas.

+ Partiendo de lo anterior y en congruencia con el sentido original del Colegio de formar profesionales técnicos, con la creciente demanda de educación media superior y con la necesidad de actualizar a los propios egresados del Colegio, así como a personas interesadas en ampliar sus conocimientos y competencias, en el Modelo se integraron distintas estrategias: en el ámbito del diseño y desarrollo

curricular, en los ambientes académicos, la formación académica, los apoyos al estudiante, la vinculación, la gestión de la calidad y la capacitación laboral.

Ejecución del Modelo Académico de Calidad para la Competitividad

+ A partir del establecimiento como un Objetivo Estratégico del Programa Institucional en el año 2007, se comenzaron a configurar los elementos conceptuales que confluirán en el MACC (Modelo Académico de Calidad para la Competitividad) y permitirían su posterior ejecución.

+ En principio se plasman dos opciones de formación: una terminal –el profesional técnico– y otra de carácter profesional y propedéutico –el profesional técnico bachiller–, que se cursan en dos semestres.

En el Modelo se concibe al estudiante como un ser biopsicosocial, por lo que su formación es integral, en atención a los siguientes objetivos:

Que adquiera habilidades de pensamiento abstracto que le faciliten inferir, analizar y sintetizar lógicamente; solucionar problemas y decidir acertadamente.

Que sea capaz de comunicarse con fluidez de forma oral y escrita. Que adquiera valores y desarrolle actitudes de respeto a sí mismo y a los

demás, de cooperación y compañerismo. Que la formación teórico práctica se realice en talleres y laboratorios, pero

también en el campo laboral mediante estancias en empresas, sea mediante prácticas profesionales, pasantías técnicas o el servicio social.

Que las nociones científicas y tecnológicas consideren en todo momento la sustentabilidad ecológica y el humanismo.

Que los programas de estudio tengan correspondencia con las competencias laborales definidas por el sistema normalizado de competencias laborales.

Que las actividades extracurriculares contribuyan a su formación integral, fortalezcan su carácter y lo hagan partícipe de la cultura y el deporte.

Características del currículo en el MACC

+ La estructura curricular está organizada en tres núcleos de formación:

a) Formación básica. Se imparte durante los seis semestres y corresponde al marco curricular común que deben cursar los estudiantes del tipo medio superior. El énfasis se da en la adquisición de las llamadas competencias para la vida; es decir, el pensamiento crítico, lógico, matemático y creativo; la competencia comunicativa oral y escrita; la resolución de problemas y la toma de decisiones; las competencias informáticas, así como la apropiación

de valores éticos y cívicos indispensables para la convivencia social, el cuidado del entorno y el desarrollo de un proyecto de vida personal y profesional.

b) Formación profesional. Orientada al desarrollo de competencias laborales requeridas para la realización de funciones productivas demandadas por los sectores productivos, de acuerdo con las tendencias actuales de un mundo globalizado y cambiante. Se subdivide a su vez, en formación profesional básica, conformada por módulos que se orientan al desarrollo de competencias laborales generales de una carrera y se cursa de segundo a sexto semestre y los trayectos técnicos, que constituyen una gama de opciones para los alumnos que a partir del cuarto semestre se forman en un campo profesional específico.

c) Trayectos propedéuticos. Su propósito es formar a los alumnos con aspiraciones de continuar con estudios superiores, en cuatro áreas de conocimiento: físico-matemáticas; químico-biológicas; económico-administrativas y socio-humanísticas.

+ Durante el primer semestre se imparten exclusivamente módulos correspondientes a la formación básica. Del segundo al sexto semestre continúa la formación básica y se incorporan módulos de la formación profesional básica.

+ Paralelamente, en los últimos tres semestres los alumnos que eligieran la opción de profesional técnico cursarán dos trayectos técnicos adicionales, en los que desarrollan competencias profesionales extendidas, o bien, si optaran por la formación profesional técnico-bachiller un trayecto propedéutico, correspondiente a las competencias disciplinares extendidas, y uno técnico.

+ Dado que la educación basada en competencias es un proceso integral que posibilita la certificación de competencias del individuo, de acuerdo con estándares prestablecidos, referidos a actividades económicamente productivas, el Colegio adoptó esta metodología para el diseño de sus carreras desde 1997.

+ El Programa de Articulación del Modelo Académico de Calidad para la Competitividad con la certificación de competencias laborales de los alumnos establece un esquema mediante el cual se vinculan los módulos del plan de estudios de cualquier carrera con las Normas Técnicas de Competencia laboral (hoy Estándares de Competencia). La idea central consiste en que si los módulos en cuestión incluyen el saber, el saber hacer y el saber ser de una Norma Técnica de Competencia Laboral o Estándar de Competencia el alumno que haya aprobado el módulo estará en condiciones de evaluarse y certificarse.

+ Los documentos curriculares son: perfil de egreso y plan de estudios, de cada carrera, y los programas de estudio de cada módulo, con sus respectivas guías pedagógicas y de evaluación.

+ Desde el perfil de egreso de cada carrera se expresan los beneficios de este enfoque, al plasmarse en él los conocimientos, habilidades, actitudes y valores en términos de competencia necesarios para el logro del desempeño eficiente, autónomo, flexible y responsable del individuo, así como las dimensiones social, académica y profesional que debe poseer el egresado. El mapa curricular describe gráficamente la estructura y organización de módulos con que se impartirá la formación durante los seis semestres.

+ En los programas de estudio de cada módulo se consignan las competencias y el conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas que debe adquirir el estudiante al cursar cada módulo. La guía pedagógica integra los elementos técnico-metodológicos planteados de acuerdo con los principios y lineamientos del Modelo para orientar la práctica educativa del docente en el desarrollo de competencias previstas en los programas de estudio. Finalmente, en la guía de evaluación se describe el proceso de recolección y valoración de las evidencias requeridas por el módulo desarrollado y tiene el propósito de guiar en la evaluación de las competencias adquiridas por los alumnos.

+ El Modelo considera en su instrumentación didáctica dos vertientes estratégicas: el desarrollo de los contenidos de los programas de estudios con el enfoque, profundidad y amplitud establecidos en el mismo y la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Se trata de ambientes de aprendizaje enriquecidos con recursos didácticos y mediados por tecnología que permiten la transformación del proceso educativo, la construcción tanto colectiva como individual del conocimiento, la renovación didáctica, el cambio de los papeles tradicionales del profesor y alumno en el marco de una metodología pedagógica constructivista.

+ La formación académica es el mecanismo mediante el cual se articulan los diferentes elementos descritos del Modelo en las aulas. El propósito es formar a los docentes en las competencias necesarias que le permitan desempeñar sus funciones dentro del aula y contribuir a elevar la calidad del proceso de enseñanza para el desarrollo de competencias en los alumnos.

2.5 Las escuelas privadas de educación media superior.

El propósito del presente documento es proporcionar una visión del panorama general de la evolución de educación superior privada en México entre 1980 y 2003. Algunos de los puntos que se desarrollan en el estudio son: 1) los antecedentes generales de la educación privada en México; 2) describir el marco normativo de educación superior con un especial énfasis en la educación privada; 3) la expansión del número de instituciones, personal académico y matrícula de licenciatura y postgrado entre 1976 y 2003; 4) la cobertura de la matrícula de la educación superior privada; 5) la organización y representación del sector, y

6) el financiamiento y las políticas de admisión de este subsistema en los últimos años.

La información utilizada para elaborar los cuadros, tablas y gráficos que acompañan este documento, proviene básicamente –salvo mención expresa en contrario- de la que aparece en los Anuarios Estadísticos de ANUIES, una de las fuentes más utilizadas para describir y analizar los comportamientos poblacionales de las instituciones de educación superior, así como para identificar la aparición de nuevas instituciones y ofertas educativas tanto públicas como privadas. Sin embargo, la emergencia de un amplio universo de pequeños establecimientos privados ocurrido en los últimos diez o quince años no puede ser registrada en losAnuarios, puesto que el registro de la información que se publica es una decisión voluntaria y además condicionada a la pertenencia a la Asociación. En estas circunstancias, la información que se presenta debe tomarse como una aproximación general, aunque también debe subrayarse que es una de las fuentes más confiables que tenemos para contar con información estadística respecto de la educación superior.

Es muy importante destacar que la información utilizada en este estudio corresponde exclusivamente a los datos relacionados con la licenciatura o pregrado, y con los del nivel del postgrado (especialización, maestría y doctorado), lo que no considera la población de modalidades de educación superior como la educación normalista (formación de profesores), o la de técnico superior o técnico asociado.

Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior (FIMPES),

Escuelas con mayor presencia y relevancia en la educación superior en México:

a) ITESM (Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey)b) UIA (Universidad Iberoamericana) c) UDLA (Universidad de las Américas).

TEMA 3. LA EDUCACION SUPERIOR EN EL MÉXICO ACTUAL.

3.1El modelo curricular universitario: la UNAM.

+ Basado en el constructivismo+ Propone un currículum flexible+ Desarrolla tres ejes escenciales: docencia, investigación y cultura.

+ Establece perfiles de ingreso y perfiles de egreso+ Cada bachillerato, licenciatura, o posgrado desarrollan un diagnóstico y una investigación para elaborar el modelo que más se adecúe a sus condiciones y necesidades. Se encuentran los modelos de Tyler, Taba, Díaz y otros.

3.2La propuesta curricular tecnológica: el IPN.

La vocación histórica del IPN y su responsabilidad social son el sustento de un proceso de cambio orientado por tres grandes ejes:

...el primero, encaminado a rediseñar el Modelo Educativo y Académico para ofrecer servicios educativos de mayor calidad, cobertura y equidad; el segundo, para buscar una vinculación con el entorno mucho más dinámica y enriquecedora, y el tercero, para lograr una mejor y más eficiente gestión institucional que favorezca el proceso de cambio para la mejora y la superación permanentes (IPN, 2003).

Por lo que se refiere al primer eje, la Reforma Académica, se ha avanzado en el diseño del nuevo Modelo Educativo; en la puesta en marcha de diversos programas (por ejemplo: el Programa Institucional de Tutorías) y en la modificación de procesos (selección para el ingreso).

El Modelo reconoce que la mejora de la calidad pasa necesariamente por el rediseño de la oferta educativa y de los planes de estudio que la concretan, a fin de prepararse para contribuir a una “sociedad del saber, de la información y de la educación” (UNESCO, 1998) más equitativa y justa.

Los modelos Educativo y Académico propuestos en el documento “Hacia un nuevo Modelo Educativo para el IPN” (IPN, 2003), deben tener como resultado un mejoramiento sustancial de la función docencia, ya que representa la mayor parte del esfuerzo institucional; pero no se limita a ella, sino que se amplía a las de investigación, extensión y vinculación. La Reforma considera a la oferta educativa como un espacio privilegiado para el mejoramiento institucional y para que los resultados de su trabajo tengan un mayor impacto y reconocimiento social.

La metodología que se propone, busca superar los abordajes mecanicistas del currículum que han prevalecido en diversas instituciones educativas del mundo (Becher, 2001; Estévez, 2002), para, tal y como lo señala el Modelo Educativo, convertir los planes de estudio en espacios creativos e innovadores que favorezcan la conformación de una comunidad de aprendizaje y una educación centrada en el estudiante y su aprendizaje.

El Modelo genera una reflexión en torno al currículum, su papel y definición, así como en la metodología propuesta para la elaboración del currículum, que rescata tanto las propuestas actuales en el ámbito del diseño curricular, como las correspondientes a la planeación estratégica y participativa. Lo anterior es una

característica de la propuesta del IPN, que busca responder a la compleja realidad institucional.

Lo anterior permite establecer los pasos a seguir y las tareas a realizar para el diseño curricular; a saber: el marco de referencia, los perfiles curriculares y el diseño del plan de estudios. Esto es para definir qué se debe aprender y enseñar en un programa académico, y cuándo, es decir, la secuencia temporal del aprendizaje.

Ante esta situación se hace necesaria la puesta en marcha de una nueva propuesta curricular que incluya aspectos como son: 1) el diseño de los cursos o experiencias de aprendizaje, 2) la formación del personal académico, y 3) las condiciones de operación y desarrollo. En otras palabras, cómo aprender y enseñar, y lo que se necesita hacer.

Por último se hacen presentes en este modelo los lineamientos generales para la evaluación curricular, los requerimientos en materia de evaluación de estudiantes y profesores, y los mecanismos para la actualización curricular, que en un modelo flexible se facilitan y se pueden llevar a cabo con mayor frecuencia.

3.3La propuesta modular: la UNAM.

Desde estas premisas se establece que toda propuesta metodológica deviene de una concepción de curriculum y de la propia especificidad de los objetos a analizar, su estudio reviste gran complejidad, porque implica construir marcos teóricos y categorías e indicadores específicos para cada proceso. Dentro del enfoque centrado en la racionalidad técnica se encuentran los primeros trabajos de María de Ibarrola y Raquel Glazman (1976), quienes son consideradas pioneras en este campo. Retomaron los trabajos de Tyler, Taba, Saylor y Johnson, entre otros, con la finalidad de elaborar una propuesta sólida que diera respuesta a las demandas de modernización del currículum universitario.

El eje estructurante de la propuesta de Glazman e Ibarrola se centra en los objetivos, entendidos como la formulación explícita y clara de cambios que se expresan en los estudiantes como resultado de un proceso de enseñanza-aprendizaje y tienen la finalidad de normar eficientemente las actividades de enseñanza-aprendizaje y permiten la evaluación de todo proceso de enseñanza en una institución educativa.

Las llamadas propuestas alternativas que se generaron en la UNAM a nivel medio superior y superior, como la del Colegio de Ciencias y Humanidades (1971) el co-gobierno en Arquitectura (1965) y el Plan A-36 de la Facultad de Medicina (1973), simultáneamente el nacimiento de la Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco (1974) con la propuesta modular por objetos de transformación,

refleja la búsqueda de nuevos proyectos curriculares. Dichos proyectos se enmarcan dentro del proyecto modernizador de las universidades avalado durante la Reforma de Echeverría (1970-1976). El proyecto del CCH, propone un currículum estructurado por áreas disciplinarias y con base en los planteamientos de la escuela nueva, propone que el alumno participe activamente en su aprendizaje. Lo que caracterizó tanto al Plan A-36 como al modelo de la UAM fue la búsqueda de promover una integración del contenido (módulos) que respondiera a las habilidades profesionales que permitieran atender a los sectores mayoritarios de la sociedad.

Estas propuestas sirvieron de base para que se rebasara la visión tecnológico sistemática, donde se pueden encontrar diversas constantes; análisis del contexto social donde se lleva a cabo la práctica profesional del egresado, detección de demandas sociales; planteamiento de un perfil profesional del egresado, estudio del mercado de trabajo, análisis de los recursos y la normatividad institucional, estudio de la población estudiantil, especificación de planes y programas y la propuesta de evaluación curricular continua.

El currículo en los albores del Siglo XXI. Las principales temáticas que se estudian guardan relación con la conceptualización del campo, en la cual se reconstruyen los paradigmas que dieron origen al campo a principios del siglo XX, se analiza la forma cómo ha evolucionado la tendencia de mirar al currículo en la perspectiva de planes y programas de estudio y en la perspectiva su proceso, curriculum vivido y curriculum oculto. Se realizan diversas disecciones de los principales temas que han sido objeto de los procesos de desarrollo curricular, tales como: la flexibilización curricular, la educación por competencias, la formación en la práctica, la formación centrada en el alumno desde una perspectiva constructivista, el aprendizaje basado en problemas, los que se consideran las propuestas “sello” de la década de los noventa, así como de las perspectivas que se asumen en la formación profesional.

3.4Las propuestas de la educación privada: ITESM (Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey), UIA (Universidad Iberoamericana), UDLA (Universidad de las Américas).

3.4.1 ITESM

El modelo educativo del Tecnológico de Monterrey es el conjunto de elementos estructurados a través de los cuales cumple sus metas de formación de los estudiantes. En él se integran los propósitos de la misión institucional y los valores que promueve, las prácticas pedagógicas que lo hacen operativo, así como los mecanismos y recursos en que se apoya. 

Paralelamente a la formación científica y tecnológica de alto nivel que ofrece a los alumnos, el modelo educativo busca preparar a los estudiantes para la vida, mediante una formación integral que considera el desarrollo de todo su potencial humano, promueve la formación humanística y ciudadana, el desarrollo del compromiso social y la responsabilidad comunitaria, al mismo tiempo que ofrece una amplia gama de experiencias de internacionalización y actividades cocurriculares.

El modelo educativo se concreta en las siguientes características que deben estar presentes en todos los cursos, independientemente del nivel y la disciplina: 

Aprendizaje activo

El ambiente del Tecnológico de Monterrey está diseñado para ofrecer al estudiante múltiples oportunidades de participar activamente en su proceso de formación profesional y personal. En este contexto el estudiante puede descubrir, procesar, y aplicar conocimientos de manera relevante y significativa dentro y fuera del aula. Mediante el uso institucionalizado de diversas técnicas didácticas como Aprendizaje Basado en Problemas, Aprendizaje Orientado a Proyectos, Aprendizaje Colaborativo, Aprendizaje-Servicio, Método de Casos, Aprendizaje Basado en Investigación, entre otras, los estudiantes se involucran de manera intencional y programada en la construcción de su conocimiento, y desarrollan las competencias previstas en el perfil del egresado y en la misión. El perfil de los profesores destaca por su formación dentro del campo profesional pero además por una intensa preparación para la docencia fomentada por la propia institución, de tal manera que puedan diseñar y guiar procesos de enseñanza cuidadosamente estructurados donde el estudiante logra el máximo beneficio de su participación.

Autogestión del aprendizaje

Un objetivo importante del modelo de aprendizaje del Tecnológico de Monterrey es que el estudiante desarrolle habilidades que le permitan seguir aprendiendo a lo largo de la vida. Por ello, a través de todos los cursos el alumno enfrenta reiteradamente situaciones educativas retadoras, de alta exigencia académica, y con fuerte carga de trabajo que se convierten en elementos de motivación que le llevan a desarrollar paulatinamente una capacidad para administrar su aprendizaje, estableciendo metas, y reflexionando acerca de los logros alcanzados. En este proceso, el alumno cuenta siempre con la orientación y el apoyo de sus profesores, además de una gran cantidad de recursos físicos, tecnológicos y humanos que la institución le ofrece.

Formación integral

Como acciones vinculadas a la formación profesional, el Tecnológico de Monterrey integra una diversidad de estrategias de educación transversal y actividades co-curriculares. El objetivo es promover en el alumno la reflexión sobre su realidad

social, económica, política y ecológica, tanto en el plano personal, como el social y profesional.

Por lo anterior, en la formación del estudiante se promueve fuertemente su participación en proyectos de intervención en la comunidad, en programas para el desarrollo de una cultura emprendedora, en diferentes opciones de internacionalización, en la aplicación del conocimiento y la innovación para mejorar la competitividad de las empresas, la asistencia y organización de congresos, al igual que en actividades deportivas o culturales.

Al promover la participación en este tipo de actividades se busca que los alumnos asuman una serie de valores tales como el aprecio por la cultura, la seguridad en sí mismo, el cuidado de la salud, y habilidades de comunicación y liderazgo, entre otras.

3.4.2 UIA

Se conoce con el nombre de Universidad Iberoamericana (UIA o IBERO) a cinco instituciones privadas de educación superior en México, ubicadas en las ciudades de León, México, Puebla, Tijuana y Torreón, teniendo ésta última, extensiones en Monterrey y Saltillo.

Forman parte del Sistema Universitario Jesuita, junto con el ITESO, la universidad jesuita de Guadalajara.

La primera de ellas, la Universidad Iberoamericana (Ciudad de México), fue creada en el año 1943 con el nombre de Centro Cultural Universitario, adquiriendo en 1953 el de Universidad Iberoamericana.

Información

La Universidad Iberoamericana (UIA) es una universidad privada fundada en 1943 por la Compañía de Jesús en México. En 1979 el campus fue dañado por un terremoto, y en 1985 se construyó su nueva y actual sede que se encuentra en un terreno donado por el Gobierno del Distrito Federal en la zona de Santa Fe.

La UIA es uno de los centros educativos de enseñanza superior privada más prestigiados del país. Pese a su carácter privado, la Universidad Iberoamericana, dado su origen jesuita, mantiene un cierto balance entre lo que es una institución dedicada a la educación y una vocación humanista con responsabilidad social. Si bien esta filosofía está sujeta al vaivén de las autoridades en turno, la comunidad de la UIA ha estado históricamente vinculada a los momentos históricos más significativos del país, como lo muestra la presencia de estudiantes en la movilizaciones de octubre de 1968, las muestras de apoyo estudiantil a la huelga de la UNAM en 1986 y la protesta pública de las autoridades de la Universidad por el uso de la fuerza policial en San Salvador Atenco, en 2006. La UIA ha mantenido

también fuertes enlaces con comunidades indígenas y con organizaciones sociales como "Cáritas, I.A.P.", y otras relacionados con la Teología de la Liberación, así como con organizaciones sociales que pugnan por las libertades y los derechos humanos como la "Fundación Prensa y Democracia" (Prende).

Dentro de las particularidades de esta institución destaca el hecho de ser la única universidad privada en el D.F. que cuenta con su propio observatorio astronómico (el Centro Astronómico Clavius), el cual se encuentra resguardado dentro del campus universitario, donde además de divulgar la materia de astronomía en ciclos de conferencias, se tiene acceso a un buen número de telescopios, tanto diurnos como nocturnos, siendo el más importante de estos un telescopio Schmidt-Cassegrain de 16 pulgadas f/10 resguardado por una cúpula de 3.5 m de diámetro.

Misión

“La Universidad Iberoamericana asume el proyecto educativo de la Compañía de Jesús, y tiene como misión contribuir en un ambiente de participación responsable, apertura, libertad, respeto y crítica propositiva al desarrollo y la difusión del conocimiento, y a la formación de profesionales e investigadores con calidad humana y académica, que se comprometan en el servicio a los demás para el logro de una sociedad más libre, productiva, justa y solidaria.”

Filosofía

Principios básicos de la actividad de la universidad:

Libertad de conciencia de todos sus miembros Constante y sincera apertura al diálogo con todas las corrientes ideológicas Libertad académica de enseñanza e investigación (siendo el límite la moral

y el derecho en un concepto cristiano) Autonomía real de las funciones universitarias, sin dependencia a intereses. Sentido de justicia social

Fundamentos de la filosofía educativa:

Inspiración en valores cristianos, integrados con los adelantos científicos y filosóficos

Fomento del diálogo interdisciplinar Promueve entre todos sus miembros una conciencia viva de los problemas

sociales buscando resolverlos Servicio al país

Modelo educativo

Inspiración Cristiana

La Universidad Iberoamericana surge de la inspiración de la Compañía de Jesús. Compromete su acción educativa en incluir valores Se busca que los egresados de la universidad no sean simplemente hombres y mujeres de academia sino también personas conscientes de la realidad social, con la enorme capacidad de transformarla.

Imagen institucional

Nombre: Universidad Iberoamericana Escudo: El emblema de la Universidad Iberoamericana representa dos

lobos rampantes a ambos lados de un caldero, elementos tomados del antiguo escudo de Loyola, sostenidos por unas llares. Abajo de esta imagen se lee la frase: "La Verdad Nos Hará Libres",

Lema: La frase "La Verdad Nos Hará Libres" es una cita del evangelio (Jn. 8,32) que expresa el sentido de la UIA, inspirada en su acción por los valores cristianos. Así, el estudio resume lo que la UIA pretende ser: una comunidad de aprendizaje consagrada a la búsqueda de la Verdad, fundada en una larga tradición de esfuerzos. Sólo la Verdad completa nos hará verdaderamente libres.

Alcance y contexto de la Universidad

La Universidad Iberoamericana pertenece en su administración y operación al Sistema Universitario Jesuita una red de universidades en México que a su vez, pose otras universidades más, todas pertenecientes a la orden religiosa de la Compañía de Jesús. A su vez la Universidad Iberoamericana forma parte del conjunto de universidades, ubicadas en países de todos los continentes, que han sido confiadas a la Compañía de Jesús. La educación de la orden jesuita se ha convertido en una elite educativa a nivel mundial con antecedentes y muestras de ello en varios países a lo largo de la historia.

3.4.3 UDLA

Fundada hace setenta años. la Universidad de las Américas de la Ciudad de México (UDLA) es una institución que desde sus inicios como el Mexico City College adquirió reputación por su tradición bilingüe.

La Universidad de las Américas, es una institución de educación superior privada, no lucrativa, que tiene como funciones:

Divulgar el conocimiento, difundir la cultura y promover la comprensión internacional. Preparar profesionales con el dominio completo del inglés, capaces de satisfacer las demandas de empresas y proyectos productivos en México y Estados Unidos de Norteamérica.

Para cumplir con su misión, la Universidad de las Américas enfatiza la enseñanza que vincula la teoría con las experiencias prácticas para que logres un aprendizaje significativo, desarrollando las habilidades necesarias para tu desempeño profesional efectivo.

TEMA 4. LA EDUCACIÓN SUPERIOR DESDE LA PERSPECTIVA INTERNACIONAL.

4.1 Los planteamientos de la UNESCO respecto a la educación superior: La propuesta de “Los siete saberes” (Edgar Morin) y la propuesta de “Los cuatro pilares de la educación” (Delors)

4.1.1 LOS SIETE SABERES DE EDGAR MORÍN

Sociólogo e investigador francés (París, 1921) de fuerte ascendencia en círculos académicos. Principios esenciales de lo que él consideró los saberes imprescindibles que deberá afrontar el sistema educativo para constituirse en relevante y significativo , esos saberes son:

1. Una educación que cure la ceguera del conocimiento.2. Una educación que garantice el conocimiento pertinente.3. Enseñar la condición humana4. Enseñar la identidad terrenal5. Enfrentar las incertidumbres6. Enseñar la comprensión7. La ética del género humano

1. Una educación que cure la ceguera del conocimiento.Todo conocimiento conlleva el riesgo del error y de la ilusión. La educación del futuro debe contar siempre con esa posibilidad. El conocimiento humano es frágil y está expuesto a alucinaciones, a errores de percepción o de juicio, a perturbaciones y ruidos, a la influencia distorsionadora de los afectos, al imprinting de la propia cultura, al conformismo, a la selección meramente sociológica de nuestras ideas, etc.

Se podría pensar, por ejemplo que, despojando de afecto todo conocimiento, eliminamos el riesgo de error. Es cierto que el odio, la amistad o el amor pueden enceguecernos, pero también es cierto que el desarrollo de la inteligencia es inseparable del de la afectividad. La afectividad puede oscurecer el conocimiento pero también puede fortalecerlo.

Se podría también creer que el conocimiento científico garantiza la detección de errores y milita contra la ilusión perceptiva. Pero ninguna teoría científica está inmunizada para siempre contra el error. Incluso hay teorías y doctrinas que protegen con apariencia intelectual sus propios errores.

La primera e ineludible tarea de la educación es enseñar un conocimiento capaz de criticar el propio conocimiento. Debemos enseñar a evitar la doble enajenación: la de nuestra mente por sus ideas y la de las propias ideas por nuestra mente. "Los dioses se nutren de nuestras ideas sobre Dios, pero inmediatamente se tornan despiadadamente exigentes". La búsqueda de la verdad exige reflexibilidad, crítica y corrección de errores. Pero, además, necesitamos una cierta convivencialidad con nuestras ideas y con nuestros mitos. El primer objetivo de la educación del futuro será dotar a los alumnos de la capacidad para detectar y subsanar los errores e ilusiones del conocimiento y, al mismo tiempo, enseñarles a convivir con sus ideas, sin ser destruidos por ellas.

2. Una educación que garantice el conocimiento pertinente.Ante el aluvión de informaciones es necesario discernir cuáles son las informaciones clave. Ante el número ingente de problemas es necesario diferenciar los que son problemas clave. Pero, ¿cómo seleccionar la información, los problemas y los significados pertinentes? Sin duda, desvelando el contexto, lo global, lo multidimensional y la interacción compleja.

Como consecuencia, la educación debe promover una "inteligencia general" apta para referirse al contexto, a lo global, a lo multidimensional y a la interacción compleja de los elementos. Esta inteligencia general se construye a partir de los conocimientos existentes y de la crítica de los mismos. Su configuración fundamental es la capacidad de plantear y de resolver problemas.

Para ello, la inteligencia utiliza y combina todas las habilidades particulares. El conocimiento pertinente es siempre y al mismo tiempo general y particular. En este punto, Morin introdujo una "pertinente" distinción entre la racionalización (construcción mental que sólo atiende a lo general) y la racionalidad, que atiende simultáneamente a lo general y a lo particular.

3. Enseñar la condición humanaUna aventura común ha embarcado a todos los humanos de nuestra era. Todos ellos deben reconocerse en su humanidad común y, al mismo tiempo, reconocer la diversidad cultural inherente a todo lo humano. Conocer el ser humano es situarlo en el universo y, al mismo tiempo, separarlo de él. Al igual que cualquier otro conocimiento, el del ser humano también debe ser contextualizado:

Quiénes somos es una cuestión inseparable de dónde estamos, de dónde venimos y a dónde vamos. Lo humano es y se desarrolla en bucles: a) cerebro- mente- cultura b) razón - afecto - impulso c) individuo - sociedad -especie. Todo desarrollo verdaderamente humano significa comprender al hombre como conjunto de todos estos bucles y a la humanidad como una y diversa. La unidad y la diversidad son dos perspectivas inseparables fundantes de la educación. La cultura en general no existe sino a través de las culturas. La educación deberá

mostrar el destino individual, social, global de todos los humanos y nuestro arraigamiento como ciudadanos de la Tierra. Éste será el núcleo esencial formativo del futuro.

4. Enseñar la identidad terrenalLa historia humana comenzó con una dispersión, una diáspora de todos los humanos hacia regiones que permanecieron durante milenios aisladas, produciendo una enorme diversidad de lenguas, religiones y culturas. En los tiempos modernos se ha producido la revolución tecnológica que permite volver a relacionar estas culturas, volver a unir lo disperso... El europeo medio se encuentra ya en un circuito mundial del confort, circuito que aún está vedado a tres cuartas partes de la humanidad. Es necesario introducir en la educación una noción mundial más poderosa que el desarrollo económico:

el desarrollo intelectual, afectivo y moral a escala terrestre.

La perspectiva planetaria es imprescindible en la educación. Pero, no sólo para percibir mejor los problemas, sino para elaborar un auténtico sentimiento de pertenencia a nuestra Tierra considerada como última y primera patria. El término patria incluye referencias etimológicas y afectivas tanto paternales como maternales. En esta perspectiva de relación paterno- materno- filial es en la que se construirá a escala planetaria una misma conciencia antropológica, ecológica, cívica y espiritual. "Hemos tardado demasiado tiempo en percibir nuestra identidad terrenal", dijo Morin citando a Marx ("la historia ha progresado por el lado malo") pero manifestó su esperanza citando en paralelo otra frase, en esta ocasión de Hegel: "La lechuza de la sabiduría siempre emprende su vuelo al atardecer."

5. Enfrentar las incertidumbresTodas las sociedades creen que la perpetuación de sus modelos se producirá de forma natural. Los siglos pasados siempre creyeron que el futuro se conformaría de acuerdo con sus creencias e instituciones. El Imperio Romano, tan dilatado en el tiempo, es el paradigma de esta seguridad de pervivir.

Sin embargo, cayeron, como todos los imperios anteriores y posteriores, el musulmán, el bizantino, el austrohúngaro y el soviético. La cultura occidental dedicó varios siglos a tratar de explicar la caída de Roma y continuó refiriéndose a la época romana como una época ideal que debíamos recuperar. El siglo XX ha derruido totalmente la predictividad del futuro como extrapolación del presente y ha introducido vitalmente la incertidumbre sobre nuestro futuro. La educación debe hacer suyo el principio de incertidumbre, tan válido para la evolución social como la formulación del mismo por Heisenberg para la Física. La historia avanza por atajos y desviaciones y, como pasa en la evolución! biológica, todo cambio es fruto de una mutación, a veces de civilización y a veces de barbarie. Todo ello obedece en gran medida al azar o a factores impredecibles.

Pero la incertidumbre no versa sólo sobre el futuro. Existe también la incertidumbre sobre la validez del conocimiento. Y existe sobre todo la incertidumbre derivada de nuestras propias decisiones. Una vez que tomamos una decisión, empieza a funcionar el concepto ecología de la acción, es decir, se

desencadena una serie de acciones y reacciones que afectan al sistema global y que no podemos predecir. Nos hemos educado aceptablemente bien en un sistema de certezas, pero nuestra educación para la incertidumbre es deficiente. En el coloquio, respondiendo a un educador que pensaba que las certezas son absolutamente necesarias, Morin matizó y reafirmó su pensamiento: "existen algunos núcleos de certeza, pero son muy reducidos.

Navegamos en un océano de incertidumbres en el que hay algunos archipiélagos de certezas, no viceversa."

6. Enseñar la comprensiónLa comprensión se ha tornado una necesidad crucial para los humanos. Por eso la educación tiene que abordarla de manera directa y en los dos sentidos: a) la comprensión interpersonal e intergrupal y b) la comprensión a escala planetaria. Morin constató que comunicación no implica comprensión.

Ésta última siempre está amenazada por la incomprensión de los códigos éticos de los demás, de sus ritos y costumbres, de sus opciones políticas. A veces confrontamos cosmovisiones incompatibles. Los grandes enemigos de la comprensión son el egoísmo, el etnocentrismo y el sociocentrismo. Enseñar la comprensión significa enseñar a no reducir el ser humano a una o varias de sus cualidades que son múltiples y complejas. Por ejemplo, impide la comprensión marcar a determinados grupos sólo con una etiqueta: sucios, ladrones, intolerantes. Positivamente, Morin ve las posibilidades de mejorar la comprensión mediante: a) la apertura empática hacia los demás y b) la tolerancia hacia las ideas y formas diferentes, mientras no atenten a la dignidad humana.

La verdadera comprensión exige establecer sociedades democráticas, fuera de las cuales no cabe ni tolerancia ni libertad para salir del cierre etnocéntrico. Por eso, la educación del futuro deberá asumir un compromiso sin fisuras por la democracia, porque no cabe una comprensión a escala planetaria entre pueblos y culturas más que en el marco de una democracia abierta.

7. La ética del género humanoAdemás de las éticas particulares, la enseñanza de una ética válida para todo el género humano es una exigencia de nuestro tiempo. Morin presenta el bucle individuo - sociedad - especie como base para enseñar la ética venidera.

En el bucle individuo- sociedad surge el deber ético de enseñar la democracia. Ésta implica consensos y aceptación de reglas democráticas. Pero también necesita diversidades y antagonismos. El contenido ético de la democracia afecta a todos esos niveles. El respeto a la diversidad significa que la democracia no se identifica con la dictadura de la mayoría.

En el bucle individuo - especie Morin fundamenta la necesidad de enseñar la ciudadanía terrestre. La humanidad dejó de ser una noción abstracta y lejana para convertirse en algo concreto y cercano con interacciones y compromisos a escala terrestre.

Morin dedicó a postular cambios concretos en el sistema educativo desde la etapa de primaria hasta la universidad: la no fragmentación de los saberes, la reflexión sobre lo que se enseña y la elaboración de un paradigma de relación circular entre las partes y el todo, lo simple y lo complejo. Abogó por lo que él llamó diezmo epistemológico, según el cual las universidades deberían dedicar el diez por ciento de sus presupuestos a financiar la reflexión sobre el valor y la pertinencia de lo que enseñan.

4.1.2 LOS CUATRO PILARES DE LA EDUCACIÓN (JACQUES DELORS)

1.       APRENDER A CONVIVIR

La violencia domina con demasiada frecuencia la vida en el mundo contemporáneo, estableciendo un triste contraste con la esperanza que algunos cifran en el progreso humano. La historia de los hombres se ha visto muchas veces herida por los conflictos. Pero el riesgo se ha visto incrementado por dos nuevos factores. En primer lugar, los seres humanos hemos creado en el siglo XX un extraordinario potencial para la autodestrucción. En segundo lugar, está la capacidad de los nuevos medios de comunicación para proveer al mundo entero de información y de reportajes inverificables acerca de los conflictos que tienen lugar.

La opinión pública se ha convertido en una observadora desvalida, víctima incluso, de aquellos que inician o estimulan los conflictos. Hasta ahora la educación ha sido incapaz de hacer mucho por mitigar esta situación. ¿Podemos hacer más? ¿Podemos educarnos para evitar los conflictos o para resolverlos en forma pacífica?

La idea de enseñar la no violencia en las escuelas es ciertamente digna de alabanza. Sin embargo, parece realmente inadecuada si observamos sus reales implicancias. El desafío es tanto más difícil cuanto que las personas tienen una tendencia natural a sobreestimar sus propias capacidades -o las del grupo al cual pertenecen- y a mantener prejuicios respecto de las otras personas. Es más, el clima general de competencia que prevalece en las economías tanto domésticas como internacionales, tiende a convertir la competencia y el éxito personal en los valores de la modernidad.

Es así que esta competitividad ha dado lugar hoy día a una guerra económica sin tregua y a una tensión entre ricos y pobres que separa a las naciones y que exacerba las rivalidades históricas. Lamentablemente, la educación a veces ayuda a mantener este estado de cosas, debido a una interpretación incorrecta de lo que significa la competencia,

¿Cómo podemos mejorar? La experiencia muestra que no es suficiente establecer contactos y comunicación entre personas susceptibles de entrar en conflicto para reducir ese riesgo (por ejemplo, en las escuelas inter-raciales o inter-religiosas). Si los diferentes grupos son rivales o si no tienen el mismo status en la misma área

geográfica, tal contacto puede producir un efecto contrario al deseado: puede hacer salir tensiones escondidas y degenerar en una oportunidad para el conflicto. Si, por otra parte, este tipo de contacto se organiza en un ambiente igualitario y se persiguen objetivos y proyectos comunes, los prejuicios y la hostilidad latentes pueden ceder lugar a una manera más fluida de cooperación y aún de amistad.

La conclusión parecería ser que la educación tiene que adoptar dos perspectivas complementarias. Desde la infancia más temprana debería centrarse en el descubrimiento de los otros. En la segunda etapa de la educación y en la educación durante la vida, debe estimular la participación en proyectos comunes. Esta parece ser una manera efectiva de evitar los conflictos o de resolver conflictos latentes.

Una de las tareas de la educación es enseñar a los alumnos que existe la diversidad humana e inducir en ellos una conciencia de las similitudes e interdependencia entre las personas. Algunas asignaturas se prestan a ello: geografía humana, lenguas extranjeras, literatura.

Más aún, ya sea que la educación sea impartida por la escuela, la familia o la comunidad, debería enseñarse a los niños a comprender las reacciones de las otras personas, mirando las cosas desde el punto de vista de ellas. Cuando este espíritu de empatía es alentado en las escuelas, tiene un efecto positivo en las conductas sociales de los jóvenes por el resto de sus vidas. Por ejemplo, enseñar a los jóvenes a mirar el mundo a través de los ojos de de otros grupos étnicos o religiosos, es una manera de evitar algunos de los malentendidos que dan origen al odio y a la violencia entre los adultos. Así, la enseñanza de la historia de las religiones o de las costumbres puede convertirse en una útil herramienta de referencia para moldear el comportamiento futuro.

Por último, el reconocimiento de los derechos de otras personas no debe ser puesta en peligro por la manera en que son enseñados los niños y jóvenes. Los profesores dogmáticos que sofocan la curiosidad o el sano espíritu crítico, en lugar de enseñar a sus alumnos cómo participar en un debate ágil y abierto, pueden hacer más daño que bien. Olvidando que se sitúan como modelos, pueden, a causa de su actitud, producir un daño para toda la vida en sus alumnos, en lo que se refiere a la apertura de estos hacia otras personas y de su habilidad para enfrentar las inevitables tensiones que se producen entre los individuos, los grupos y las naciones. Una de las herramientas esenciales para la educación en el siglo veintiuno ha de ser un adecuado foro para el diálogo y la discusión.

Cuando las personas trabajan juntas en proyectos estimulantes que los comprometen en formas de acción inusuales, las diferencias y aún los conflictos entre individuos tienden atenuarse y a veces a desaparecer. A través de estos

proyectos se crea una nueva forma de identidad que permite a las personas trascender las rutinas de sus vidas personales y asignar valor a lo que tienen en común frente a lo que los separa. En los deportes, por ejemplo, las tensiones entre clases sociales o nacionalidades puede eventualmente fundirse en un espíritu de solidaridad debido al compromiso con una causa común. Y en el mundo del trabajo, cuántos logros no habrían sido posibles si las personas no hubieran superado los conflictos que -generalmente surgen en las organizaciones jerárquicas- gracias a su participación y compromiso en un proyecto común.

La educación formal debería, en consecuencia, destinar suficiente tiempo y oportunidad en sus currículos para introducir a los jóvenes a la práctica de proyectos colaborativos desde edad temprana, como parte de sus actividades deportivas o culturales. pero esta perspectiva debiera también comprometerlos en actividades sociales: la mejoría de áreas de pobreza, ayuda a personas en desventaja, acción humanitaria, sistemas de ayuda a adultos mayores, y así sucesivamente.

Otras organizaciones educacionales deberían recoger estas actividades de las escuelas. Hay que destacar también que en la vida escolar cotidiana el compromiso de los profesores y estudiantes en proyectos comunes puede ayudar a enseñar un método para resolver conflictos y constituir una valiosa fuente de referencia para los alumnos en su vida futura.

2.       APRENDER A SER

En su primera reunión, la Comisión reafirmó vehementemente un principio fundamental: la educación debe contribuir al desarrollo completo de la persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, apreciación estética y espiritualidad. Todas las personas deben recibir en su infancia y juventud una educación que los habilite para desarrollar su propia manera de pensar y juzgar en forma independiente y crítica, de manera que puedan decidir por sí mismos acerca de los mejores caminos en las diferentes circunstancias de sus vidas.

A este respecto, la Comisión incorpora una de los supuestos básicos establecidos en el informe Aprender a Ser: el objetivo del desarrollo es la realización completa del ser humano, en toda la riqueza de su personalidad, la complejidad de sus formas de expresión y sus diferentes compromisos: como individuos, miembros de una familia y de una comunidad, ciudadanos y productores, inventores de nuevas técnicas y soñadores creativos.

Este desarrollo humano es un proceso dialéctico basado tanto en el conocimiento de sí mismo como en las relaciones con otras personas. Supone también una experiencia personal exitosa. Como medio para el entrenamiento personal, la educación debe ser un proceso altamente individualizado y al mismo tiempo una experiencia social interactiva.

En su Preámbulo, el informe Aprender a Ser (1972) expresaba el temor a la deshumanización del mundo, asociada al progreso técnico. Y uno de sus

principales mensajes era que la educación debía habilitar a todas las personas para "ser capaces de resolver sus propios problemas, hacer sus propias decisiones y asumir sus propias responsabilidades". Desde entonces, todo el progreso en las diferentes sociedades, especialmente el impresionante aumento del poder de los medios de comunicación, ha intensificado esos temores y ha hecho los imperativo el que ellos sustentan aún más legítimos.

Esta deshumanización puede aumentar en el siglo XXI. Más que educar a los niños para una sociedad determinada, el desafío será asegurar que cada uno tenga los recursos personales y las herramientas intelectuales necesarias para comprender el mundo y comportarse como un ser humano responsable y bien intencionado. Más que nunca antes, la tarea esencial de la educación parece ser asegurar que todas las personas gocen de libertad de pensamiento, juicio, sentimientos e imaginación parta desarrollar sus talentos y controlar todo lo que puedan de sus propias vidas.

Éste no es un simple clamor por individualismo. La experiencia reciente ha demostrado que aquello que podía aparecer como un simple mecanismo de defensa personal contra un sistema alienante o un sistema percibido como hostil, ofrecía también la mejor oportunidad para hacer progreso social. las diferencias de personalidad, la independencia y la iniciativa personal o incluso la tarea de romper el orden establecido, son las mejores garantías de creatividad y de innovación.

El rechazo a los modelos importados altamente tecnologizados, el empoderamiento y el fortalecimiento de las formas asumidas de conocimientos tradicionales, son factores efectivos del desarrollo endógeno. Han surgido nuevos métodos a partir de experimentos a nivel local. Su efectividad en la reducción de la violencia o en la lucha contra varios problemas sociales es ampliamente reconocida.

En un mundo altamente inestable donde una de las principales fuerzas parece ser la innovación económica y social, la imaginación y la creatividad deben tener sin duda un lugar privilegiado. Como expresiones más claras de la libertad humana, pueden ser amenazadas por un sistema que tiende a la uniformidad del comportamiento individual. El siglo veintiuno necesitará un espectro variado de talentos y personalidades, más que los individuos excepcionalmente dotados que son igualmente esenciales en cualquier sociedad. Los niños y jóvenes deben tener oportunidades para acceder a descubrimientos y experiencias estéticos, artísticos, científicos, sociales y culturales, que completarán la presentación activa de los avances de las generaciones anteriores o de sus contemporáneos en esos campos.

En la escuela, el arte y la poesía deberían tener un lugar mucho más importante del que se les da en muchos países en una educación que se ha convertido más utilitaria que cultural. La preocupación por desarrollar la imaginación y la creatividad debería también restaurar el valor de la cultura oral y del conocimiento obtenido a partir de las experiencias de los jóvenes y adultos.

3.       APRENDER A HACER

Este tema está estrechamente relacionado con el de la capacitación para el trabajo: ¿cómo adaptamos la educación de manera que pueda preparar a las personas para realizar los tipos de trabajo que necesitaremos en el futuro? Aquí tenemos que hacer la distinción entre las economías industriales, donde la mayoría de las personas gana un salario, y otras economías donde el auto-empleo o el trabajo casual son todavía la norma.

En las sociedades donde la mayoría de las personas tiene empleos pagados, que se han desarrollado a través del siglo veinte basándose en el modelo industrial, la automatización está haciendo que este modelo se vuelva cada vez más "intangible". Él enfatiza el componente del conocimiento de las tareas, incluso en la industria, tanto como la importancia de los servicios en la economía.

El futuro de estas economías depende en su capacidad de convertir los avances en el conocimiento en innovaciones que puedan generar nuevos negocios y nuevos empleos. "Aprender a hacer" ya no puede significar lo que significaba cuando las personas eran capacitadas para ejercitar tareas muy específicas en procesos de manufactura. El entrenamiento en habilidades tiene que evolucionar y llegar a ser más que sólo un medio de impartir el conocimiento que se necesita para hacer un trabajo más o menos de rutina.

La parte importante que ahora juegan el conocimiento y la información en la industria de manufactura, hace hoy día obsoleta la noción de destrezas especializadas en las fuerzas de trabajo. El concepto clave hoy es el de "competencia personal".

El progreso tecnológico cambia inevitablemente las destrezas laborales requeridas por los nuevos procesos de producción. Las tareas puramente físicas están siendo reemplazadas por tareas con u n contenido intelectual o cerebral tales como la operación, mantención y monitoreo de máquinas y diseño y tareas organizacionales, a medida que las máquinas mismas se hacen más inteligentes.

Hay varias razones para este aumento de los requerimientos de destrezas en todos los niveles. En lugar de ser organizados para realizar tareas específicas en yuxtaposición, según los principios de Taylor sobre la organización del trabajo científico, los obreros de manufactura se dividen a menudo en en equipos de trabajo o grupos de proyectos según el modelo japonés. Esta perspectiva representa un abandono de la idea de dividir el trabajo en tareas físicas similares que se aprenden esencialmente en la repetición. Es más, la idea de tareas personalizadas está tomando el lugar de la de la intercambiabilidad del empleado.

Hay una tendencia creciente entre los empleadores a evaluar a los empleados potenciales en términos de su competencia personal antes que de sus capacitaciones específicas, las que demuestran sólo la habilidad para realizar

tareas físicas específicas. Esta competencia personal es evaluada según una mezcla de destrezas y talentos, combinando las destrezas especializadas adquiridas a través de capacitación técnica y vocacional, con la conducta social, la iniciativa personal y la voluntad de correr riesgos.

Si agregamos una expectativa de compromiso personal de parte de los empleados en su rol de agentes de cambio, es claro que este tipo de competencia personal implica cualidades altamente subjetivas, innatas o adquiridas, a menudo llamadas "habilidades personales" o "habilidades interpersonales" por los empleadores, combinadas con conocimientos y otras habilidades para el trabajo. Entre esas cualidades, las de comunicación, trabajo en equipo y resolución de problemas están adquiriendo gran importancia. El crecimiento de las industrias de servicio ha llevado a un aumento de esta tendencia.

4.       APRENDER A APRENDER

Este tipo de aprendizaje se refiere menos a la adquisición de conocimiento estructurado que al dominio de herramientas de aprendizaje. Se lo puede considerar al mismo tiempo como medio y como fin de la existencia humana. Considerado como medio, las personas tienen que aprender a comprender el mundo que la rodea, al menos tanto como sea necesario para que puedan llevar sus vidas con dignidad, desarrollar sus habilidades para el trabajo y comunicarse con otras personas. Considerado como fin, está sustentado por el placer que puede derivarse del comprender, del conocer y del descubrir.

Ese aspecto del aprendizaje es especialmente apreciado por los investigadores, pero la buena enseñanza puede ayudar a que todos lo aprecien. Aún cuando el estudio por el estudio es una empresa sin destino con el enorme énfasis que ahora se pone en la adquisición de habilidades de mercado, el aumento de la edad de finalización de los estudios escolares y el aumento del tiempo libre, deberían proporcionar a los adultos más tiempo para el estudio privado. Mientras más amplio es nuestro conocimiento, mejor podemos comprender los múltiples diferentes aspectos de nuestro entorno.

Tales estudios alientan una curiosidad intelectual más grande, agudiza las facultades críticas y permite a las personas desarrollar su propio juicio independiente acerca del mundo que los rodea. Desde ese punto de vista, todos los niños –no importa donde vivan- deben tener la oportunidad de recibir una educación apropiada de la ciencia y hacerse amigos de la ciencia a a través de sus vidas.

Sin embargo, desde que el conocimiento tiene múltiples aspectos y es capaz de infinito desarrollo, cualquier intento de saberlo todo tiene cada vez menos sentido. Los currículos de las escuelas secundarias y universitarias están, en consecuencia, diseñados en parte en torno a disciplinas científicas con el objeto de dar a los estudiantes las herramientas, las ideas y los métodos de referencia que son producto de la ciencia más nueva y de los paradigmas contemporáneos.

Tal especialización no puede excluir la educación general., ni siquiera para los futuros investigadores que trabajarán más tarde en laboratorios especializados. Una persona verdaderamente educada hoya día, necesita una educación general amplia y la oportunidad de estudiar un pequeño número de asignaturas en profundidad.

Aprender a aprender implica aprender cómo aprender, desarrollando la concentración, la memoria y el pensamiento. Desde la infancia, los jóvenes deben aprender cómo concentrarse: en objetos y en otras personas. Este proceso de mejorar la capacidad de concentración puede tomar diferentes formas y puede ser apoyada por diferentes oportunidades de aprendizaje que surgen en las vidas de las personas (juegos, programas de trabajo experienciales, viajes, actividades científicas prácticas, etc.,)

4.2 La postura del BID ante la educación superior.

La estrategia del BID para reformar la educación superior en América Latina y el Caribe

El documento titulado, Higher Education in Latin America and the Caribbean: Strategy Paper, presenta la posición del BID acerca de la enseñanza superior en la región, así como la estrategia para promover su mejoramiento. También se intenta dar una valoración exacta de la misma y sus implicaciones en materia de política. Se pretende, asimismo, tomar en cuenta lo que hay más allá de las universidades y las tareas sociales con las que se les asocia. Uno de los argumentos centrales del documento es que el desempeño de la educación superior en América Latina y el Caribe varía sustancialmente entre los diferentes países y sectores, así como entre instituciones y unidades internas de las propias instituciones. Dicha variabilidad se debe a lo diverso de las funciones de los establecimientos universitarios.

Además de destacar la importancia social de la educación superior, empezando por lo que significa para la vida de mucha gente y además por sus aspectos demográficos y económicos, se subraya que nunca como ahora ha sido tan grande la necesidad de personas formadas a través de la educación avanzada. En ese sentido, se afirma que la modernización y la integración de América Latina dentro de una economía y sociedad cada vez más globalizadas, dependen en un grado muy importante de la educación superior. Con base en ello, el BID rechaza la visión de que la educación superior sea marginal al desarrollo nacional o de que el Estado sea marginado de la enseñanza superior. Pero también se opone a la

perspectiva, un tanto "populista", de que la enseñanza superior sólo puede desempeñar bien su papel si se expande y fortalece con mayores fondos públicos.

El documento insiste en que el desarrollo de la educación superior requiere de una reorientación y redistribución de reglas y recursos, proceso que el BID está dispuesto a promover mediante el trabajo con los "reformistas" de cada país. Luego de enumerar los logros y las limitaciones que hasta la fecha ha tenido el rendimiento de la enseñanza superior en la región, el documento se enfoca al análisis de las que se considera como sus funciones principales: liderazgo académico; tareas y trabajos profesionales; formación y desarrollo técnico; y educación general.

Estas cuatro funciones se consideran fundamentales para el diagnóstico, la reforma y la estrategia del BID. Se reconoce que la tipología tiene un fuerte énfasis económico y subraya los proceso de enseñanza y aprendizaje. También resulta complicada y difícil de aplicar en contextos institucionales en los que con frecuencia se puede observar una yuxtaposición de funciones.

En otra parte del documento se revisan tres aspectos cruciales de la política para el sector: equidad y subsidios públicos; incentivos, financiamiento, y gobierno, y mejoramiento de la calidad y el control. Cada uno de estos aspectos, a su vez, está enfocado a las cuatro funciones mencionadas en el párrafo anterior. Por último, se señala que el BID apoyará las solicitudes que tengan como meta favorecer amplias reformas que razonablemente busquen mejorar la calidad y la eficiencia.

Otro objetivo es apoyar programas cuyos resultados excedan los beneficios que puedan obtener los estudiantes en forma individual. También se favorecerán las solicitudes que promuevan la igualdad, como por ejemplo, becas a estudiantes con necesidades económicas y ayuda a instituciones de países y regiones depauperadas. Se considera, en consecuencia, que un proyecto típico contendría una partida presupuestal para la reforma organizacional que sería administrada por las autoridades educativas y un fondo competitivo para apoyar las iniciativas de instituciones individuales o a programas dentro de las instituciones.

Por lo que ha podido observarse en esta muy apretada síntesis de la propuesta del BID, su enfoque guarda algunas semejanzas con las del BM, en cuanto a la búsqueda de eficiencia y calidad a través de reformas en la estructura académica y administrativa de las instituciones. Las similitudes también tienen relación con la recomendación de establecer mecanismos de financiamiento mixto (publico y privado), entre otras.

El destacado estudioso nicaragüense Carlos Tunnermann (1995), coincide con esta apreciación en el sentido que, los lineamientos del BM (elevar la importancia de la participación privada: redefinir la función del gobierno en la enseñanza superior y adoptar políticas que den prioridad a los objetivos de la calidad desde el plano de la evaluación y la acreditación de acuerdo con parámetros

internacionales) también son válidos en lo general para el BID. Tunnermann subraya, además, que "en países como los nuestros pueden influenciar la voluntad política de los gobiernos, proclives a atender las recomendaciones del Banco para no arriesgar el acceso a los préstamos" (Tunnermann, 1995: 127).

4.3 Organismos internacionales que regulan la educación superior.

Las propuestas de la UNESCO para una política de la educación superior

La educación constituye para la UNESCO su principal actividad, y las prioridades de la organización en este sentido son lograr la educación básica para todos adaptada a las necesidades del mundo actual, así como el pleno desarrollo de la educación superior. El Documento para el Cambio y el Desarrollo de la Educación Superior, publicado en 1995, reconoce que pese al desarrollo sin precedentes y la creciente conciencia de su papel vital para el desarrollo económico y social, la educación superior se encuentra en un estado de crisis en casi todos los países del mundo. Ello es así dado que si bien la matrícula ha crecido significativamente, la capacidad de financiamiento público continúa disminuyendo.

Asimismo, la brecha entre los países en desarrollo y los altamente industrializados con respecto al aprendizaje de nivel superior y la investigación, ya de por sí enorme, se ha ensanchado todavía más. Esta crisis implica, de acuerdo con el documento en cuestión, la necesidad de repensar el papel y la misión de la educación superior, así como identificar nuevos enfoques y establecer nuevas prioridades para su desarrollo futuro. Los complejos desafíos que enfrenta la educación de nivel universitario en la actualidad reclaman la participación de numerosos actores, así como una mayor diversidad de perspectivas y enfoques. Se considera, en consecuencia, que el desarrollo de la educación superior constituye un importante instrumento para poder alcanzar niveles aceptables de desarrollo humano sustentable.

El documento en cuestión identifica tres principales tendencias comunes a los sistemas y las instituciones de educación superior en el nivel mundial: 1) expansión cuantitativa, la cual se ha acompañado, sin embargo, de continuas desigualdades en el acceso, tanto entre los países como entre regiones dentro de los mismos países; 2) diversificación de las estructuras institucionales, programas y formas de estudio; y 3) restricciones financieras producidas por el ajuste estructural y las políticas de estabilización en muchos países en desarrollo. Para la UNESCO el ensanchamiento de la brecha que separa al mundo en desarrollo del industrializado, en términos de las condiciones de la educación de nivel universitario y la investigación, es un motivo de constante preocupación.

La UNESCO recomienda que las respuestas de la educación superior a los continuos cambios de hoy deberán estar guiadas por tres principios rectores: relevancia, calidad e internacionalización. La relevancia se refiere al papel y el sitio que ocupa la educación superior en la sociedad, sus funciones con respecto a la

docencia, la investigación y los servicios que de ellas resulten, así como en términos de sus vínculos con el mundo del trabajo en un sentido amplio, las relaciones con el Estado y el financiamiento público, y las interacciones con los demás niveles y formas del sistema educativo. Una de las mayores restricciones del proceso de cambio y desarrollo de la educación universitaria la constituye el limitado financiamiento público. En este sentido, se subraya la necesidad que tienen las instituciones de educación superior de hacer un uso más eficiente de sus recursos humanos y materiales, aceptando la rendición de cuentas a la sociedad.

Siguiendo con la tendencia prevaleciente en muchos organismos internacionales, se insiste también en la necesidad de una búsqueda de fuentes alternas de financiamiento. Se advierte, sin embargo, del riesgo de una política que aleje al Estado de su función de financiar a las instituciones públicas de enseñanza superior, al presionarlas excesivamente por hallar fuentes complementarias de ingresos, la recuperación de costos y una interpretación estrecha por lograr la autosuficiencia institucional.

En cuanto a la calidad, se considera que su fortalecimiento y evaluación requieren de la participación activa del personal docente y de investigación. También la calidad de los estudiantes es motivo de preocupación ante la explosión de la matrícula, la diversificación de los programas de estudio y los niveles actuales de financiamiento. Asimismo, la calidad de la infraestructura académica y administrativa es crucial para el adecuado cumplimiento de las labores docentes, de investigación y de servicios, al igual que para el fortalecimiento de la cultura institucional. En lo referente a la evaluación de la calidad, se recomienda que ésta no se haga sólo con criterios financieros e indicadores meramente cuantitativos, sino tomando en cuenta los principios de libertad académica y autonomía institucional.

Finalmente, el principio de la internacionalización es muy importante, pues se considera que el aumento en los intercambios entre universidades de distintos países ha de redundar en un mayor entendimiento entre las culturas y también en una mayor difusión del conocimiento. Del mismo modo, los mecanismos de cooperación constituyen un elemento de la mayor importancia para el fortalecimiento institucional de muchas universidades de los países con menores niveles de desarrollo.El otro documento más reciente de la UNESCO (1998) La Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción, fue adoptado por la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI, celebrada en París a finales de 1998. Para su elaboración se tomaron como base los documentos y declaraciones de una serie de conferencias regionales celebradas en diversas partes del mundo entre 1996 y 1998. Cabe mencionar que en este documento se han retomado, en forma más ampliada y reflexiva, algunos de las consideraciones y principios adelantados en el documento de políticas para el cambio y el desarrollo publicado en 1995. Así, el análisis de la pertinencia, calidad, administración y financiamiento y cooperación abarca los distintos capítulos del documento.

Se establece desde el principio que el punto de arranque para repensar la educación superior en el mundo actual es definir como su misión fundamental el estar en contacto con las necesidades de la sociedad a fin de contribuir a crear un desarrollo humano sustentable y una cultura de paz. Ello constituye el cimiento de la pertinencia de las actividades educativas, de investigación, asesoramiento y servicio a la comunidad. Es asimismo, lo que requiere una administración de calidad y lo que orienta su política de cooperación.

La primera parte del documento contiene el examen de una serie de paradojas y desafíos que plantea una sociedad en transformación. Entre dichas paradojas se destaca la que tiene que ver con la coexistencia, por una parte, de un fuerte movimiento de mundialización de la economía debida a la formación de grandes empresas multinacionales y, por la otra, de una proliferación de pequeñas y medianas empresas, incluyendo también la economía informal en muchas naciones. Otra paradoja, relacionada con los fenómenos demográficos, consiste en un altísimo crecimiento poblacional en los países en desarrollo, con la consecuente demanda creciente de educación. En contraste, muchos países desarrollados presentan índices de crecimiento demográfico muy bajos, aunados a un envejecimiento de la población. En estos países industrializados la escolarización se prolonga cada vez más y la incorporación a la vida productiva se realiza a edades crecientemente tardías.

Otro conjunto de paradojas está relacionado con las actuales transformaciones de la educación superior. Entre ellas puede mencionarse el hecho que, pese a las inseguridades en el empleo, existe una masificación progresiva de la enseñanza superior y, al mismo tiempo, una reducción relativa de los recursos económicos, materiales y humanos, que se le asignan. También se observa que en lugar de que la masificación permita un acceso más equitativo, en muchos casos se intensifican los mecanismos de exclusión. Otra paradoja es la que se deriva del hecho de que existe, por un lado, una gran necesidad de elevar el nivel educativo para aumentar el grado de desarrollo de un país, y por el otro, se presenta un aumento en los índices de desempleo de los titulados en la educación superior.

La pertinencia de la educación superior, analizada en otro capítulo del documento, se considera como función de su cometido y lugar en la sociedad, de sus funciones con relación a la enseñanza, la investigación y los servicios, así como de sus nexos con el mundo del trabajo, con el Estado y el financiamiento público, además de sus interacciones con otros niveles y formas de educación. La calidad es considerada como una noción pluridimensional, aunque se la puede definir como el ajustarse al logro de los objetivos que la institución ha fijado de antemano. Se aclara también que el concepto de calidad no se refiere exclusivamente a los productos, sino también a los procesos efectuados por el sistema, el cual funciona como un todo coherente para garantizar la pertinencia social. De este modo, se subraya, en primer lugar, que la calidad de la educación superior depende de la calidad de loa elementos del sistema: personal académico, programas, estudiantes, así como de la infraestructura y los entornos interno y externo. La

calidad también depende estrechamente de una evaluación y de una regulación de carácter sistémico. Lo anterior supone la existencia de una cultura de la evaluación, de la regulación y de la autonomía, la responsabilidad y la rendición de cuentas.

Desde el punto de vista administrativo el documento considera a las instituciones de educación superior como sistemas globales compuestos en su interior por subsistemas en interacción y con múltiples interacciones con su entorno social. Si bien todos los entornos ejercen presiones diversas, es cierto también que las instituciones influyen, a su vez, sobre ellos principalmente a través de lo que se denomina como renta o beneficio educativo. En lo que concierne al financiamiento se parte, en primer término, del reconocimiento de un muy significativo aumento de la matrícula en el ámbito mundial, una demanda en todos los niveles educativos en todas las regiones del planeta, un acceso cada vez mayor de las mujeres, pero también desequilibrios entre las regiones y los sexos. Junto a estas fuertes demandas debidas a la masificación, existe al mismo tiempo una demanda cada vez mayor de servicios de calidad. El documento de la UNESCO señala que en las reuniones preparatorias a la reunión de París, se hizo hincapié en que los gobiernos deben seguir garantizando el cumplimiento del derecho a la educación superior, en el sentido de asumir la responsabilidad de su financiamiento en el marco de las condiciones y exigencias propias de cada sistema educativo. Este llamado se hace más imperativo cuando a escala mundial se ha observado una disminución de las inversiones públicas en el nivel superior de la educación. No obstante lo anterior, se insiste también en que las instituciones deben actuar más eficaz y eficientemente en la administración de los recursos puestos a su disposición y también den prueba de gran imaginación para generar los recursos complementarios indispensables.

Finalmente, se subraya que la educación superior no podrá hacer frente a los desafíos que le plantea la realidad actual sin una nueva elaboración de las políticas de cooperación. Dicha política deberá permitir enfrentar con éxito las consecuencias de la regionalización y la mundialización, sobre todo sus efectos más perversos como la polarización, la marginalización y la fragmentación, las cuales frenan el desarrollo sustentable y la cultura de paz. De modo primordial también, la cooperación interuniversitaria debe basarse en la solidaridad para contribuir a reducir la brecha entre los países ricos y pobres en la esfera vital de la creación y aplicación del saber.Antes de pasar a la revisión de los documentos del Banco Mundial, conviene resaltar que los análisis y propuestas de la UNESCO representan la culminación de largos y elaborados procesos de construcción de consensos en los que participan grupos de expertos de muchos países afiliados a dicha organización. Habría que apuntar desde ahora, aunque ello requiera de posteriores elaboraciones, la repercusión que habrá de tener –para bien o para mal-- la creciente colaboración de la UNESCO y el Banco Mundial, pertenecientes ambos al sistema de las Naciones Unidas.

Uno es de carácter técnico o especializado y el otro es de tipo financiero. Hasta hoy, el BM había ido desplazando a la UNESCO, al igual que a otras agencias especializadas, en el diseño de políticas (Jallade, Lee y Samoff, 1994). Pero en 1998, el BM tuvo una participación destacada en los trabajos de la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior y, a su vez, como se mencionará más adelante, la UNESCO co-patrocinó el más reciente documento del BM sobre la educación superior en los países en desarrollo. Aunque, a fin de cuentas, puede tratarse de una consolidación del proceso que Schugurensky denomina como "convergencia", en el cual diversos organizaciones multilaterales coinciden en sus criterios para reestructurar la educación superior en una dirección que parece ir a tono con las necesidades del mercado y el Estado. La posición del Banco Mundial ante el desarrollo de la educación superior

La propuesta del BM contenida en La Educación Superior: Las Lecciones Derivadas de la Experiencia y publicada en 1995, examina las principales dimensiones de la crisis de la educación superior en los llamados países en desarrollo y evalúa las perspectivas de lo que se considera como una reforma exitosa en dichos sector. El documento en cuestión reúne los resultados de un gran número de informes temáticos y estudios de caso en el terreno de la educación de tercer nivel. Desde el punto de vista del BM, los países en desarrollo pueden alcanzar las metas de mayor eficiencia, calidad y equidad en la educación superior mediante cuatro orientaciones clave para la reforma:

La promoción de una mayor diferenciación de las instituciones, incluyendo el desarrollo de establecimientos privados; El otorgamiento de incentivos a las instituciones públicas para que diversifiquen sus fuentes de financiamiento, lo cual incluye el establecimiento de aranceles y cuotas; La redefinición del papel del gobierno en el desarrollo de la educación pública; y La introducción de políticas explícitamente diseñadas para dar mayor prioridad a los objetivos de aumentar la calidad y la equidad.

Asimismo, se subraya en este documento que, si bien las inversiones en la educación superior son importantes para el desarrollo económico, presentan menores tasas de retorno social que aquellas hechas en la educación primaria y secundaria. Se argumenta, además, que las inversiones en educación básica tienen un impacto mayor en la reducción de la pobreza, puesto que tienden a mejorar la igualdad en los ingresos económicos de la población más desfavorecida.

De acuerdo con el BM, los préstamos que realiza para el desarrollo de la educación superior tienen el objetivo de apoyar los esfuerzos de las naciones para alentar una política de reforma que permita a dicho sector operar de una manera más eficiente y con un menor costo para el erario público. Del mismo modo, el BM pretende apoyar las reformas a las políticas financieras y administrativas que sean

esenciales para el establecimiento de sistemas más equitativos, eficientes y de mayor calidad.

Algunos de los argumentos antes mencionados han sido replanteados en un documento más reciente del BM, titulado Higher Education in Developing Countries: Peril and Promise. Conviene destacar el hecho de que su elaboración fue encargada a un grupo de expertos (task force) de 13 países, los cuales no forman parte del staff regular del Banco. Asimismo, tal como se mencionó anteriormente, la UNESCO participó como copatrocinador de la publicación. Con base en investigación, intensas discusiones y testimonios realizados durante dos años, el grupo de expertos llegó al conclusión de que sin más y mejor educación superior, será cada vez más difícil que los países en desarrollo alcancen los beneficios de la economía global basada en el conocimiento. La población de dichos países constituye el 80 por ciento del total mundial.

El riesgo y la promesa, que dan título al documento, se derivan del hecho que desde la década de los ochenta, un número importante de gobiernos y organizaciones donadoras internacionales le han dado a la educación superior una baja prioridad. Los estrechos y, a juicio del grupo de expertos, equivocados análisis económicos han contribuido a la visión de que la inversión pública en las universidades y otras instituciones de enseñanza superior proporcionan bajas tasas de retorno comparadas con la inversión en educación primaria y secundaria, así como que la educación superior incrementa la iniquidad en los ingresos. Como resultado de lo anterior, los sistemas de educación superior en los países en desarrollo se hallan bajo grandes presiones.

Durante mucho tiempo han recibido bajos presupuestos, aunque enfrentan actualmente una demanda creciente –casi la mitad de los estudiantes de este nivel viven en esos países. Con frecuencia el profesorado no está bien capacitado, tiene baja motivación y muy bajo reconocimiento social. Los estudiantes reciben una enseñanza deficiente y el curriculum no se desarrolla de un modo adecuado. Entre tanto, los países industrializados aumentan constantemente las apuestas. Muchos países en desarrollo tendrán que trabajar mucho más duro sólo para mantener su posición actual, no se diga para alcanzar a los desarrollados. Aunque hay notables excepciones, en la mayor parte del mundo en desarrollo, el potencial de la educación superior para promover el desarrollo se está realizando sólo marginalmente.

El grupo de expertos que elaboró este documento cree firmemente que una acción urgente para expandir la cantidad y mejorar la calidad de la educación superior debe ser una de las prioridades más altas en el desarrollo de un país. En consecuencia, señalan la necesidad de tomar acciones en cuatro grandes áreas. La primera de ellas es el financiamiento, en donde se sugiere un modelo mixto para maximizar las contribuciones del sector privado, los individuos e instituciones filantrópicas y los estudiantes. Se exhorta a contar también con mecanismos de financiamiento público más consistentes y productivos. La segunda área de acción tiene que ver con un uso más efectivo de los recursos (capital físico y humano),

incluyendo el acceso urgente a las nuevas tecnologías necesarias para conectar a los países en desarrollo con las principales corrientes intelectuales en el nivel global.

El gobierno de las instituciones universitarias es la tercera área de acción. Para ello se proponen una serie de principios de buen gobierno y se discuten las herramientas para promover su puesta en marcha; se postula que una mejor administración conducirá a un despliegue más efectivo de los recursos. La cuarta área de acción se relaciona con el desarrollo curricular, especialmente en dos campos contrapuestos: ciencia y tecnología y educación general. El grupo de expertos considera que en la economía del conocimiento, los especialistas y los generalistas ampliamente educados estarán en gran demanda, y se requerirá que sean formados con mayor flexibilidad para que continuar aprendiendo conforme se desarrolla su entorno.

Entre las nuevas realidades que contiene el documento, vale la pena destacar que el cambio demográfico, el aumento en los ingresos, la urbanización y la creciente importancia del conocimiento y las habilidades, se han combinado para asegurar que en la mayor parte de las naciones en desarrollo, la educación superior haya dejado de ser una empresa cultural sólo para la élite. Sin embargo, la expansión, tanto pública como privada ha sido desenfrenada, sin planeación y con frecuencia, caótica. Lo anterior ha dado como resultado un deterioro en la calidad y una continua iniquidad entre regiones y países, así como un aumento en la oferta de educación superior con fines de lucro. Asimismo, la tarea más formidable que los países en desarrollo están enfrentando es expandir sus sistemas de educación superior y mejorar su calidad en medio de continuas restricciones presupuestales.

En su crítica a los análisis basados en las tasas de retorno, tan apreciados por muchos economistas del BM, el grupo de expertos considera que los argumentos económicos tradicionales se basan en una comprensión limitada de la contribución de las instituciones de educación superior. Señalan que los estudios basados en las tasas de retorno valoran a los individuos educados sólo mediante sus mayores ingresos y sus crecientes contribuciones impositivas a la sociedad, pero pierden de vista, por ejemplo, el impacto de dichos individuos en las esferas políticas y sociales, así como el impacto de la investigación universitaria sobre la sociedad. El grupo en cuestión también refuta el argumento de que la inversión pública en educación superior es socialmente inequitativa. Consideran, por el contrario, que un estrato educado y con habilidades resulta indispensable para el desarrollo socioeconómico de una sociedad moderna, proporcionando beneficios a la sociedad en general y no solamente a aquéllos que están siendo educados.

Asimismo, la educación superior ha actuado como un poderoso mecanismo para la movilidad social ascendente en muchos países, permitiendo a quienes cuentan con talento prosperar, independientemente de su origen social. Se subraya, por

último, qu la ampliación del acceso a la enseñanza superior debe incluir la ayuda a grupos en desventaja para superar los problemas endémicos que los excluyen del sistema. Un punto muy importante de este documento se refiere al papel del Estado, el cual debe asegurar que el sistema de educación superior esté al servicio del interés público, que proporcione al menos aquellos elementos de la enseñanza superior que no pudieran ser aportados por el mercado, que promueva la equidad y que apoye aquellas áreas de la investigación básica que sean importantes para las necesidades del país.

Se señala que la precisión del papel que debe jugar el gobierno en la educación superior continúa siendo materia de extenso debate. Las posiciones varían desde el control estatal extremo hasta la falta total de control (laissez-faire). Finalmente, el grupo de expertos considera que el fortalecimiento de la educación superior es una forma racional y factible que tienen muchos países para mitigar o evitar el creciente deterioro de sus ingresos al poder colocarse en una trayectoria de mayor desarrollo. Asimismo, la educación superior no puede desarrollarse a expensas de otras iniciativas de política en las diversas esferas de la estructura social y política de un país.

Como ha podido apreciarse, los dos documentos del BM presentados aquí parecen tener posiciones diametralmente opuestas. El primero (BM, 1995), pugna por reducir la importancia de la educación superior en el gasto público educativo, dándole mayor prioridad a los niveles básicos. Asimismo, promueve una mayor participación del sector privado en su crecimiento. Se procura también el establecimiento de mecanismos que aseguren la equidad en el acceso y la eficiencia en el manejo de los recursos financieros, así como el énfasis en aumentar la calidad de la enseñanza. Todo ello se expresa en un marcado tono economicista.

Por el otro lado, el documento publicado en el 2000, ofrece un panorama muy diferente, en el que se destaca la importancia de la educación superior para el desarrollo económico y social de las naciones en desarrollo. Se subraya, en consecuencia, la urgencia de emprender acciones que permitan un mayor acceso, pero que, al mismo tiempo, aseguren un mejoramiento de la calidad. También se pone énfasis en la necesidad de contar con mayores recursos y usarlos de un modo más eficiente y transparente. Para ello se demanda una participación más consistente del Estado, aunque se insiste en la importancia de que otros sectores de la sociedad también lo hagan.

Conviene destacar, como ya se ha señalado anteriormente, la crítica de los autores del documento a los tradicionales análisis del BM basados en el examen de las tasas de retorno. Se hace el señalamiento, en este sentido, que dicho análisis deja de lado los grandes beneficios que la educación superior aporta a la sociedad en su conjunto. Por último es muy plausible la importancia que se le da al logro de mayores niveles en la enseñanza universitaria por parte de los países en desarrollo, sobre todo ante los retos que les impone una época en la que el acceso al conocimiento se ha vuelto más crítico que nunca. Queda por ver, sin

embargo, si esta nueva posición del BM con respecto a la educación superior es el inicio de una revaloración de su importancia social y económica, o si sólo se trata de una golondrina, que como dice el refrán, no hace un verano. 

La visión de la OCDE acerca de la educación superior mexicana

Para finalizar este trabajo se presenta una síntesis del documento de la OCDE dedicado al examen de la política de educación superior de México. Como se sabe, la OCDE es una organización fundada hace 40 años y agrupa en la actualidad a 29 países. La mayor parte de sus miembros posee un alto nivel de desarrollo económico y comparten el compromiso de promover las políticas de cooperación y expansión económica. México fue admitido en esa organización en mayo de 1994, en las postrimerías del régimen que aseguró llevar al país al primer mundo. La primera evaluación solicitada a la OCDE fue el estudio de la política nacional de ciencia y tecnología.

El documento de la OCDE se divide en dos grandes apartados. El primero contiene un extenso diagnóstico de los sistemas de educación media superior y superior elaborado por la SEP. El segundo apartado es la valoración de dicho diagnóstico por un equipo de expertos de la OCDE, quienes además realizaron una serie de entrevistas a varias instituciones de educación superior de todo el país. De acuerdo con los objetivos de la OCDE los exámenes que practica ponen especial énfasis en apreciar en qué medida el sistema educativo responde a las necesidades de la economía y la sociedad, y en qué medida puede contribuir a la consecución del desarrollo económico y el progreso social.

En la parte del diagnóstico el documento de la OCDE pone de relieve el carácter sumamente heterogéneo, complejo, frágil, poco articulado y rígido del conjunto de instituciones de educación media superior y superior. Se trata de un sistema que se divide en varios subsistemas --universitario, tecnológico normalista--, pero que no está integrado entre sí y tampoco permite la movilidad horizontal de los estudiantes, con diferentes formas de coordinación con las autoridades educativas y con distintos regímenes jurídicos, con un crecimiento muy significativo del sector privado (varias veces más que el público), alta concentración de la matrícula en la ciencias sociales y administrativas. Además, el peso de las formaciones científicas y tecnológicas es modesto para el nivel actual de desarrollo económico del país.

Con base en lo anterior, los expertos de la OCDE plantearon cinco áreas críticas en las que las reformas se hacen manifiestamente necesarias: flexibilidad, pertinencia, calidad, personal académico y recursos financieros. Para cada una de ellas se hacen recomendaciones que van desde objetivos genéricos hasta propuestas muy puntuales. De entre éstas resulta interesante resaltar las siguientes: 

Incrementar el número de las formaciones profesionales y técnicas en el nivel medio superior hasta llegar, en un primer momento, a la tercera parte de la matrícula total. Prever a mediano plazo un aumento de la matrícula del nivel superior, pero a reserva de controlarla mediante exámenes de la calidad al ingreso y a la salida. Desarrollar prioritariamente los institutos y las universidades tecnológicas.. Hacer participar a los representantes de los sectores económicos y sociales en las diversas instancias de las instituciones. Estimular a las instituciones a efectuar trabajos para las empresas. Desarrollar en forma significativa el nivel de técnico superior. Elaborar referencias nacionales para los conocimientos y competencias de cada rama, y evaluar en refencia a ellas. Respaldar permanentemente las acciones del Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (CENEVAL). Mantener la política de evaluación de las instituciones de educación superior y hacer participar en ella a los representantes de los diversos sectores económicos. Encarar un aumento de la contribución de los estudiantes al costo de sus estudios, simultáneamente con el desarrollo de becas. A la larga, revisar la estructura de la SEP, creando una subsecretaría para el conjunto de la educación media superior y otra para las instituciones de educación superior.

 Conviene destacar que en este caso existen coincidencias y diferencias entre las recomendaciones de la OCDE y algunas políticas educativas vigentes, tal como lo hace notar un comunicado del Observatorio Ciudadano de la Educación (Mayo de 1999). Así, del lado de las diferencias, la mayor sin duda la constituye aquella que recomendaba reformar la SEP. También hay ciertas recomendaciones cuya aplicación resulta muy difícil, como los exámenes nacionales por asignatura y vigilar el destino de los egresados y los que abandonan el sistema.

Por lo que hace a las coincidencias, éstas se encuentran, según el Observatorio, en programas tales como el PROMEP (Programa para el Mejoramiento del Profesorado) y el FOMES (Fondo para la Modernización de la Educación Superior), considerados instrumentos eficaces para promover la calidad de la educación superior mediante la superación del personal académico y para evaluar el desempeño institucional, respectivamente. Otro caso sería el impulso que se ha seguido dando a la creación de las universidades tecnológicas en todo el país.

TEMA 5. ESTUDIO DE CASOS DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR EN EL MUNDO.

5.1 Diversos modelos de educación superior en el mundo.

1.  Las universidades de los países desarrollados y sus sistemas de educación superior están en situación ventajosa, por sus recursos financieros, por estar en el estado del arte en los temas de investigación y por su fácil acceso a las redes de información. Sin embargo, la cooperación con las universidades de los países en desarrollo es no sólo un deber ético, sino también una fuente de conocimiento insustituible.

2.  Muchos consideran que del modelo originario de convivencia dirigido al sujeto que aprende, al estudiante, hemos pasado al modelo autoritario regido por el sujeto que enseña y el sujeto que administra. No obstante, se observan fuertes corrientes —como el proceso europeo iniciado con la Declaración de Bolonia (1999)— que pretenden rectificar estas tendencias contrarias al originario ideal de convivencia.

3.  Pese a la expansión cuantitativa, el acceso desigual a la educación superior persiste por diversas razones: geográficas; económico–sociales; de género; étnicas, religiosas y de intolerancia hacia los inmigrantes y con relación a ciertas minorías. Sin embargo, existen fuertes tendencias mundiales —como es el caso de la incorporación de las mujeres a la enseñanza universitaria en los países árabes, del incremento de becas y programas de movilidad académica de estudiantes, o bien de mayor porcentaje de participación de minorías étnicas— que implican avances en el proceso de incluir en la enseñanza universitaria sectores previamente excluidos de ella.

4.  Las universidades —tanto públicas como privadas— deben estar al servicio público. La autonomía universitaria debe subordinarse al compromiso social de la universidad.

5.  Las disparidades de desarrollo, entre otros factores, afectan la calidad de los SES en los países donde la profesión universitaria no tiene un adecuado estatus económico y social.

6.  En el gobierno y administración de las universidades hoy predominan las formas autoritarias del ejercicio de poder. Por ende, no siempre existen los adecuados niveles de participación en la toma de decisiones. Por esta razón, las reformas están generalmente vinculadas a la figura de un rector o decano, y no a necesidades institucionales de cambio e innovación. Por otra parte, el deterioro de muchas de las universidades públicas, en especial en los países en desarrollo, tiene como causa —además de la no siempre buena gestión de los escasos recursos— la falta de inversión estatal adecuada. Sin embargo, observamos la difusión creciente de "buenas prácticas" en el gobierno y administración de las universidades, tanto en los países desarrollados (Twente, Países Bajos), como en los países en desarrollo (Universidad de la República, Uruguay; Makerere, Uganda).

7.  Para liderar el cambio y la innovación, para reinventar la universidad y lograr su autorreforma permanente, es necesario tener voluntad política de cambio, un proyecto institucional sólido, una amplia información sobre la universidad en las

distintas regiones y países, y conocimiento acerca de experiencias relevantes de transformación universitaria.

8.  Las investigaciones y los posgrados deben servir, en primer lugar, a las demandas de la sociedad y no exclusivamente a intereses corporativos o de mercado. Por otra parte, sin invertir en educación superior no se alcanza ni se mantiene la excelencia y la competitividad en la sociedad del conocimiento.

9.  La virtualización de la educación se desarrolla aceleradamente. Se afirma que la educación por internet se convertirá, en el futuro, en la forma predominante de educación y en especial de educación superior. Sin embargo, parece que lo que realmente está ocurriendo es la configuración de dos tipos de enseñanza superior paralelos: una educación presencial de alta calidad en las denominadas universidades de "élite" y una educación a distancia virtual masificada, que muchas veces no tiene la calidad de la primera.

10. La brecha entre "info–ricos" e "info–pobres" se ensancha cada vez más. En Canadá y Estados Unidos 53% de la población tiene acceso a internet. En África subshariana, sólo 0.4%. Existen, no obstante, iniciativas diversas como los proyectos UNITWIN y Avicena, para corregir esas desigualdades.

11. Las TIC, si bien abren grandes posibilidades a la cooperación interuniversitaria, han sido utilizadas en el medio académico, en gran medida, por "nuevos proveedores" que ofrecen educación superior transnacional con espíritu de competencia y no de cooperación y con ánimo de lucro. El Grupo Apolo, propietario de la Universidad de Phoenix, considerada la mayor universidad for–profit de Estados Unidos (280 000 estudiantes y 239 campus), cotiza en la bolsa. En el 2004 gastó US$383 millones en marketing de educación superior.

12. Cada vez es mayor el "éxodo de competencias" de muchos de los mejores alumnos formados en la universidad pública, del espacio público al espacio privado. Por otra parte, aumenta cada año la "fuga de cerebros", el éxodo de personal altamente calificado de los países en vías de desarrollo hacia los países desarrollados.

13. Las deficiencias de la universidad para servir a la sociedad, su falta de "pertinencia", el impacto en las instituciones de educación superior y en las universidades de las políticas del Banco Mundial y de la visión con ánimo de lucro, son algunas de las razones que llevan a muchos —desde distintas posiciones ideológicas y latitudes— a plantear su actual crisis. Sin embargo, en la última década se ha venido promoviendo, en especial por UNESCO de forma multilateral y también por los gobiernos de diversos países de manera unilateral, el debate, reflexión y adopción de acciones que tienen como objetivo convertir la denominada "crisis" de la universidad en una oportunidad para reinventar las instituciones de educación superior y adecuarlas a las exigencias de la sociedad del conocimiento. Este proceso ha dado lugar a la transformación de instituciones tradicionales en universidades innovadoras.

 

POSIBLES PRIORIDADES PARA LA ACCIÓN

Corresponde ahora formular algunas recomendaciones sobre el impacto de la globalización en las universidades, y la relación entre acceso a la educación superior y equidad social que pueden llevar a distintas propuestas y prioridades para la acción.

Para ello tomamos como punto de partida las recomendaciones de la CMES (1998) de UNESCO, y de los informes de la Comisión de Seguimiento (2003, 2004) de dicha CMES, porque contienen algunos principios básicos que podrían orientar las políticas de desarrollo de la educación superior (Tünnermann, 2000, pp. 212–217; Mayor y Tanguiane, 2000; Mayor y Bindé, 1999; Matsuura, 2000; Seddoh 2002; López Segrera, 2002, pp. 173–213, 2004; UNESCO, 2004):

1. Partir del criterio de que la educación superior es un servicio público, independientemente de cuál sea su fuente de financiamiento. Esto implica que las IES, tanto públicas como privadas, asuman un compromiso público con la sociedad en que están insertas. Deben proporcionar a la sociedad no sólo el saber cómo (know how) sino además el saber por qué o para qué (know why). Significa realzar el papel de las IES en la construcción y desarrollo de capital social y humano, para lo cual el Estado debe establecer políticas ad hoc, promover, regular y financiar la educación superior. Se debe partir del principio de que no se puede excluir a nadie del saber y de sus beneficios. Sólo el Estado está en condiciones de coordinar adecuadamente el uso de los recursos y de priorizar y financiar áreas no rentables en lo inmediato, como por ejemplo las investigaciones para evitar la contaminación ambiental y promover el desarrollo sustentable.

2.  El acceso ha de ser "igual para todos, en función de los méritos respectivos" tal y como señala en su artículo 26.I la Declaración universal de los derechos humanos. La desigualdad en las naciones y entre éstas, la exclusión por motivos económicos, sociales, políticos, religiosos o de género, debe ser eliminada. Es imprescindible lograr ciertos niveles de equidad social para universalizar el acceso a la universidad, para así lograr una educación permanente para todos y para toda la vida.

3.  La universidad debe ser un centro de pensamiento crítico, "una especie de poder intelectual que la sociedad necesita para que la ayude a reflexionar, comprender y actuar", como plantea el Informe Delors.

4.  Debe imperar la dimensión ética. Esto implica no supeditar los valores de la cultura de paz, democracia, desarrollo sustentable, equidad, solidaridad, y justicia, a fines bélicos o de mercado que atenten contra la condición humana. La forma de preservar la integridad de la universidad consiste en que los miembros de la comunidad académica se comprometan y estén involucrados en la dirección de la institución. Esto implica la responsabilidad de encontrar medios de gobierno que

garanticen y fortalezcan de manera permanente las funciones académicas de las IES. Los miembros de la comunidad académica deben ser modelos y garantes de su ética ante asedios externos e internos, tanto de quienes pretenden que la universidad se encierre en su vida académica, como de los que desearían manipularla en función de sus propios intereses.

5.  La universidad ha de aplicar capacidad prospectiva y anticipatoria que le permita, al iluminar posibles alternativas y escenarios, construir la mejor opción posible de futuro. Existen hoy dos tipos de dinámicas: por un lado, la de los mercados, tanto de nuevos proveedores con ánimo de lucro en el ámbito educativo, donde la realidad del mercado tiende a imponerse; como la de acuerdos comerciales en discusión que tienen el apoyo de gobiernos que se beneficiarían. Por otra parte, diversos países y asociaciones del mundo académico han formulado críticas con relación a los efectos de estas tendencias a la mercantilización de la educación superior, que afectarían en especial a los países en desarrollo por su mayor vulnerabilidad. Lo más probable es que en el corto plazo se combinen ambos escenarios. La regionalización podría, a nuestro juicio, constituir una adecuada respuesta a la globalización lucrativa de la educación superior, enfatizando su condición de bien público como se observa en Europa en el proceso de Bolonia.

6.  Los sistemas de educación superior han de fortalecer la identidad cultural propia ante la homogeneidad cultural que pudiera imponer un cierto tipo de globalización. La misión cultural de la enseñanza superior es ayudar a comprender, interpretar, preservar, reforzar, promover y difundir las culturas nacionales y regionales, internacionales e históricas, en un contexto de pluralismo cultural y de diversidad cultural.

7.  Es urgente impulsar una auténtica vocación internacional acorde con la tradición de las universidades, para enriquecer lo singular con lo universal. Si bien la movilidad académica y el intercambio han sido históricamente un rasgo central de la educación superior, es sólo durante los últimos quince años que se ha considerado este tipo de enseñanza como una mercancía o servicio, susceptible de intercambiarse sobre bases comerciales entre los distintos países. El término internacionalización de la educación superior se mantiene como el más omnicomprensivo, mientras aparecen nuevos conceptos como "educación transfronteriza" (cross–border education) y "comercio en educación" (trade in education). Estos últimos servicios son aquellos de carácter transfronterizo con una dimensión comercial de carácter lucrativo (for–profit higher education). Debe preservarse el proceso de internacionalización de la educación superior y evitar en cambio que ésta sea desplazada o suplantada por la internacionalización lucrativa.

8. La universidad debe cumplir la función social que espera la sociedad de ella, no sólo en cuanto equidad en el acceso, sino también en lo que se refiere a alcanzar el estado del arte en conocimientos, informaciones y propuestas de soluciones. En las dos últimas décadas —y en especial en los países en desarrollo— muchas de las IES emergentes, e incluso algunas de las tradicionales, han perdido el carácter

de instituciones y tienden a asemejarse a las organizaciones del mundo de los negocios. Es el caso de las universidades corporativas que se asemejan a una empresa. Esto implica una pérdida de su función social, ya que la universidad deja de ser un eslabón entre la educación y el desarrollo, entre el individuo y la sociedad. Es importante insistir en la re–institucionalización de la universidad, o sea en la recuperación de su sentido social allí donde lo haya perdido, y no sólo en su reorganización o reforma.

9. Hay que garantizar una adecuada relación con el mundo del trabajo, lo que implica adaptar sus planes y programas de estudios a los requerimientos de éste. La formación permanente a lo largo de toda la vida implica una formación universitaria que no sea de perfil estrecho, ajustada meramente a las necesidades inmediatas de las empresas, del mundo del trabajo. Se trata, por el contrario, de dar una formación amplia, que combine la especialización con una sólida formación general, que permita a los graduados universitarios ser más útiles a la sociedad y continuar desarrollándose de forma integral a lo largo de toda la vida.

10. La universidad ha de asumir el reto de contribuir a la educación cívica, esto es, a la formación de ciudadanos conscientes y responsables. La educación superior debe formar a los estudiantes para que participen activamente en la sociedad, para que defiendan los derechos humanos, la democracia, el desarrollo sustentable, la cultura de paz, la tolerancia y la equidad, entre otros valores esenciales.

11. Los profesores deben ser co–aprendices con sus alumnos y diseñar ambientes de aprendizajes. Deben esforzarse por inculcar en ellos la afición al estudio y los hábitos mentales que incentiven el autoaprendizaje (aprender a aprender), a fin de que las IES sean verdaderos "centros de educación permanente para todos durante toda la vida".

12. Es necesario integrar los sistemas nacionales de educación superior, como estrategia clave en la formulación de políticas de educación superior. El lograr la integración regional de sistemas de educación superior implica, previamente, su adecuada articulación nacional. El proceso de Bolonia, de creación del espacio europeo del conocimiento, es considerado por muchos como un ejemplo de la estrategia a seguir en la integración nacional y regional de los sistemas de educación superior, lo cual no quiere decir que no haya otros caminos.

13. La autonomía, que permite a la universidad cumplir en forma cabal sus cometidos, debe ir acompañada de la rendición de cuentas a la sociedad y al estado (accountability), lo que implica un estilo de rendición social de cuentas que trasciende lo meramente contable. Autonomía es la total libertad que los miembros de una universidad tienen para, dentro de los criterios de calidad, explorar todas las áreas del saber y corrientes del pensamiento humano, y trasmitirlos a sus estudiantes. Esto no significa eludir su responsabilidad educativa ni dejar de rendir cuentas ante la sociedad por el uso de los recursos públicos puestos a su disposición para cumplir sus tareas académicas.

14. Es necesario mejorar los compromisos con los niveles educativos precedentes, la educación primaria y secundaria, aplicando distintas formas de cooperación como la investigación educativa para mejorar los procedimientos de articulación entre la educación superior y los niveles precedentes; la formación continua de docentes y directivos del sistema educativo básico y medio; la alfabetización y formación continua de adultos de cualquier nivel educativo; la formación continua de personal integrado al sistema económico en diferentes niveles y áreas ocupacionales y, como elemento común a todos estos esfuerzos de colaboración, la implantación de las TIC, en especial la informática y la telemática.

15. Los sistemas de educación superior deben articular fórmulas eficaces y asignar igualdad de oportunidades para todos los universitarios, independientemente de si éstos acuden a instituciones públicas o privadas, y permitir un retorno de la inversión educativa realizada con recursos públicos, de tal manera que el estudiante devuelva a la sociedad y a su país, en su totalidad o en parte, los recursos invertidos en su educación una vez concluida su formación inicial y se haya insertado en el mercado laboral.

16. Por último, se podría discutir la propuesta de la UNESCO en su CMES (1998) y en su Comisión de Seguimiento (2003, 2004) de la CMES, acerca de la necesidad de diseñar, en los albores del siglo XXI, una educación superior proactiva y dinámica que demanda para su éxito una política de Estado, una estrategia consensuada de largo plazo que trascienda el ámbito temporal de los gobiernos, un nuevo pacto social, o contrato moral, como lo llama el Informe Delors, donde cada sector interesado comprometa recursos y esfuerzos para hacer realidad las transformaciones.

Estamos asistiendo a la crisis de la universidad no sólo en los aspectos de la gestión, el financiamiento, la evaluación y el currículo, sino que es la propia concepción de la universidad la que debemos adecuar a un entorno que, por otra parte, muestra cambios radicales de las identidades y supuestos básicos. Algunos consideran que el déficit de socialización está vinculado a cambios profundos en la capacidad educadora y socializadora de instituciones tradicionales como la familia y la escuela. El desafío consiste en construir la nueva universidad, en reinventarla, en este clima de incertidumbre.

5.2 La educación media superior y superior en Estados Unidos de Norteamérica.

Post-secondary education

Educación universitaria (pregrado)18–22(Freshman, Sophomore, Junior y Senior)

Educación universitaria (posgrado)

Edad varía

Vocational education Edad varía

Educación de adultos Edad varía

Escuelas comunitarias, técnicas y de dos años

Estas escuelas superiores ofrecen programas académicos comparables a los primeros dos años de trabajo universitario y pueden ser la base para realizar estudios en una universidad, con duración de cuatro años. Además, las escuelas comunitarias son únicas, pues también ofrecen cursos de educación general, educación técnica y cursos de preparación vocacional. Los cuales capacitan a los estudiantes para que puedan trabajar de inmediato.

Puesto que su meta es ofrecer educación a toda la comunidad local, las escuelas comunitarias en general admiten a casi todos los estudiantes que cumplen con los requisitos básicos y ofrecen una amplia gama de opciones a un costo relativamente bajo. En la mayoría, aunque no en todas, se admite a estudiantes extranjeros. Las escuelas de dos años privadas ofrecen programas similares, pero a veces se hace énfasis en la preparación académica con vistas a los estudios de licenciatura en una escuela superior y no a los estudios técnicos.

Las escuelas comunitarias y las de dos años otorgan grados asociados al completar los programas de estudio de dos años con resultados aprobatorios. Las universidades con grados de licenciatura de cuatro años de duración no ofrecen grados asociados después de dos años de estudio. A veces también entregan certificados de mérito al término de programas técnicos más cortos.

Durante 1989 y 1990 casi 500.000 estudiantes extranjeros estudiaron en escuelas comunitarias, de dos años, y técnicas en Estados Unidos. Hay varias razones por las cuales los estudiantes extranjeros ven estas escuelas como una opción atractiva durante los primeros dos años de estudios de licenciatura. Con

frecuencia las razones que se citan como ventajas son el bajo costo, el énfasis del profesorado en enseñar en vez de investigar y la atención a las necesidades individuales de aprendizaje.

Muchas escuelas con programas de dos años ofrecen a los estudiantes extranjeros una variedad muy amplia de servicios, aunque otras apenas comienzan a desarrollar dichos servicios. Algunas ofrecen facilidades y programas para estudiantes extranjeros, incluyendo programas de inglés como segundo idioma. Puesto que la mayoría de los estudiantes viven cerca, llegan a la escuela en automóvil. Las escuelas comunitarias no tienen residencias estudiantiles en sus instalaciones. No todas las escuelas están autorizadas para expedir el Formato I-20 (el documento necesario para solicitar visa de estudiante). En tales casos, los estudiantes extranjeros deben ser residentes permanentes (inmigrantes) para poder asistir a estas escuelas.

Si se planea continuar estudios más allá de un grado asociado, estudiando primero en una escuela comunitaria o de dos años y transfiriendo los créditos para un grado de licenciatura, se debe asegurar que los créditos académicos sean transferibles a estudios de cuatro años de duración en la universidad escogida. Antes de iniciar cursos en una institución de dos años, se debe averiguar en la oficina de registro de las instituciones de cuatro años a las que se desea ingresar, si aceptan los créditos de los cursos que se planea tomar en la escuela comunitaria. Muchas escuelas comunitarias tienen acuerdos con universidades cercanas para garantizar que sus estudiantes sean aceptados al transferirse a un programa de licenciatura. Aun cuando las escuelas comunitarias en un estado tienen acuerdos de trasferencia con universidades públicas y con universidades dentro del mismo estado, las universidades privadas tal vez no acepten trasferir todos los créditos de una escuela comunitaria. Los créditos de programas técnicos que se orientan hacia la obtención inmediata de un empleo en su mayoría no son trasferibles a programas académicos.

"Colleges" y Universidades

Aunque no son idénticos, los términos "college" y universidad con frecuencia son utilizados indistintamente en Estados Unidos. No existe un control oficial o legal sobre la opción de la institución para escoger uno u otro término como parte de su nombre. Muchas instituciones cambian su nombre cuando añaden programas y niveles de estudio nuevos. En general, un "college" ofrece programas de estudios de cuatro años para la obtención de una licenciatura. Los "colleges" pueden ser independientes. Impartiendo únicamente programas de licenciatura, o pueden ser parte de una universidad que ofrece tanto licenciaturas como de posgrados. Las universidades hacen énfasis en la investigación y con frecuencia incluyen escuelas profesionales, "colleges" con licenciaturas en arte y ciencias, y escuelas para graduados.

Existen más de 2.000 "colleges" y universidades tradicionales de cuatro años en Estados Unidos, y cada una posee una identidad única. Cada escuela superior

define sus propias metas, sus énfasis y sus normas de admisión. Las escuelas superiores de "artes liberales", por ejemplo, hacen énfasis en la excelencia de la enseñanza de temas tales como humanidades, ciencias naturales, ciencias sociales, e idiomas.

Además de las escuelas superiores de artes liberales, existen escuelas superiores de otro tipo. Históricamente, algunas escuelas superiores únicamente admiten hombres, otras sólo mujeres o sólo estudiantes de color: sin embargo, en la actualidad la mayoría están abiertas a todos los estudiantes calificados que solicitan admisión. En otras escuelas superiores se le da especial énfasis a la religión. Las universidades que hacen hincapié en la preparación para una carrera, pueden tener programas especiales de cooperación educativa o pasantías en los cuales los estudiantes tienen que trabajar medio tiempo como requisito para obtener su grado.

Las universidades pueden ser públicas o privadas. Las instituciones de alto nivel se hallan por igual entre las universidades públicas y las privadas; la diferencia estriba en el origen de sus fondos. Las instituciones públicas utilizan fondos del gobierno estatal (por ejemplo, Texas o Florida), fondos del pago de matrículas de los estudiantes, y donaciones. Puesto que las instituciones públicas están apoyadas por el gobierno estatal, éstas dan preferencia a la inscripción y matrícula de estudiantes de su estado. El costo es menor en las instituciones estatales que en las privadas, aun para los estudiantes que no son residentes del estado.

Las universidades estatales caen en dos categorías generales:

Universidades de investigación: La mayoría de los estados cuentan al menos con una universidad pública cuya misión es brindar oportunidades educativas de tipo tradicional en diversas áreas académicas. Estas universidades, además de ofrecer estudios a nivel licenciatura, hacen hincapié tanto en la investigación como en la enseñanza. Por lo general, en el nivel de posgrado se insiste menos en los estudios aplicados y la investigación, y se hace más énfasis en la teoría o la investigación pura.

Universidades "land giant" (cuya área son las disciplinas terrestres) y "sea giant" (cuya área principal son las disciplinas marítimas)

En 1862 el Congreso aprobó la Ley Morrill, otorgando terrenos a muchos estados para establecer universidades. Estas universidades "land grant", además de brindar una amplia variedad educativa en muchas áreas, enfatizan la aplicación de los conocimientos en áreas tales como agricultura e ingeniería. Las universidades cuyo énfasis son los conocimientos aplicados, generalmente se llaman "Universidad de Agricultura y Mecánica" o "Universidad Tecnológica". Otros estados las llaman "universidades estatales" ("state university"). Más recientemente, algunas universidades estatales han sido llamadas universidades "sea grant" para enfatizar la importancia de sus estudios marítimos aplicados.

Cursos cortos

Además de los programas de grado, muchas universidades con programas de dos y cuatro años ofrecen oportunidades para estudiar cursos cortos. Los programas de verano están abiertos a estudiantes no inscritos en un programa de licenciatura, y algunas instituciones ofrecen la opción de un año de estudios en el extranjero.

5.3 La educación media superior y superior en los países asiáticos.

5.3.1 Estructura del sistema educativo en China

El sistema educativo chino es muy competitivo y existen numerosas pruebas a lo largo de las diferentes etapas del sistema. A pesar de ello los niveles de fracaso escolar son muy bajos y la tasa de alfabetización supera el 94 por ciento, según datos del Banco Mundial. A coninuación explicamos la estructura en torno a varios niveles básicos:

Educación primaria: la educación primaria comienza generalmente a los seis años de edad y es obligatoria. Su duración suele ser de seis años. Durante el periodo de enseñanza obligatorio, las directrices de enseñanza contemplan atención tanto a las cuestiones meramente académicas como a las morales y laborales.

Educación secundaria, dividida a su vez en educación secundaria de primer ciclo y educación secundaria de segundo ciclo. El primer ciclo suele tener una duración de 3 años y es obligatorio (las autoridades chinas han establecido un total de nueve años de enseñanza obligatoria). Para entrar en el segundo ciclo de educación secundaria, hay que superar los exámenes pertinentes de capacitación. El segundo ciclo de educación secundaria también tiene una duración, por lo general, de tres años.

Educación profesional: desde 1996, en que se promulgó la Ley de Educación Profesional, se han establecido las bases para una educación profesional bien estructurada. Dentro de ella se diferencian varios niveles.

Educación superior: dentro de la educación superior, que se imparte en universidades, institutos y centros de formación profesional, tendremos que distinguir la formación profesional, la educación universitaria y los cursos de postgrado (máster y doctorado).El curso académico se estructura en torno a dos semestres de unas 20 semanas cada uno. El primero comienza en septiembre y el segundo, en febrero. La asistencia a clase es obligatoria.

Sistema universitario

Estructuralmente, el sistema universitario chino es bastante similar al de la mayoría de los países occidentales. El primer nivel de estudios universitarios, al

que acceden los estudiantes tras concluir la enseñanza secundaria, es el undergraduate, similar al grado europeo, que tiene una duración de cuatro años. Inmediatamente después se encuentran el título máster, que se cursa durante tres años. Por último, el doctorado es el nivel universitario más elevado y su duración comprende los tres años.

La enseñanza en nos niveles de pregrado (undergraduate) se imparte en chino, aunque las instituciones cada vez se realiza un esfuerzo mayor por internacionalizarse. No en vano, en el nivel universitario, los estudiantes chinos deben elegir al menos cuatro asignaturas cuatrimestrales en inglés. Por otro lado, en las universidades con más porcentaje de estudiantes internacionales, los profesores extranjeros imparten sus cátedras en inglés, sobre todo las relacionadas con el ámbito empresarial y financiero. En el caso de cursar estudios en mandarín, los estudiantes internacionales tienen que realizar uno o dos cursos académicos

En lo que a financiación se refiere, China posee una política de coste compartido en la cual los estudiantes aportan un porcentaje variable y dependiente de su nivel de renta. En este sentido se debe diferenciar entre los alumnos que se autofinancian sus estudios y los que estudian gracias a una beca del gobierno.

Esta fórmula facilita el acceso a la educación superior becados por el gobierno. Se pretende el acceso generalizado a la educación superior. En este sentido, en los últimos años se han puesto en marcha planes específicos orientados a personas con dificultades económicas. Estos planes incluyen becas, exenciones o reducciones de matrícula, trabajos a tiempo parcial o préstamos estatales.

Títulos básicos de la educación superior china

Los títulos básicos que se pueden obtener en la educación superior china son:

Licenciado (Undergraduate degree) Master (Master Degree) Doctor (PhD o doctoral degree) Más información sobre los títulos

académicos en China

Documentación recomendada

Ministerio de Educación chino

5.4 La educación media superior y superior en Europa

TEMA 6. VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LAS DISTINTAS PROPUESTAS EDUCATIVAS DE MÉXICO Y EL MUNDO.

6.1 Diferencias en la concepción curricular de los distintos modelos.

6.2 Modelos de currículum abierto.

6.3 Modelos de currículum cerrado.

6.4 Coincidencias en las propuestas curriculares.

6.5 Perfil de docente que se requiere en cada modelo curricular.