herramientas para el desarrollo de la calidad

PROYECTO DE CALIDAD INTEGRADOAurelia Villa y Manuel Álvarez (Coord.)

HERRAMIENTASPARA EL DESARROLLO

DE LA CALIDADAurelio Villa Sánchez

Jesús Marauri Ceballos

Aurelio VillaDoctoren Pedagogfa por laUniversidad Pontificia deSalamanca.Catedrático de Métodos deInvestigación Educativa. En laactualidad es Vicerrector deInnovación y Calidad de laUniversidad de Deusto. Hapermanecido en el ICE durante 25años ejerciendo distintos cargos:Jefe de Formación del Profesorado,Director Adjunto y Director durantediez años. Sus Ifneas de investigaciónhan estado vinculadas a laFormacióndel Profesorado y a la Dirección deCentros, así como a temas decalidade Innovación.

Jesús Marauri CeballosMaestro y Licenciado en Pedagogfapor la Universidad de Deusto.Con experiencia en investigacióneducativa, dirección de centros,aprendizaje y políticay legislación educativa.Actualmente es profesor en laUniversidad deDeusto en las carrerasde Pedaqoqía y Psicopedagogfa.Directordel Colegio San PedroApóstol de Bilbao y asesorpedagógico de FERE Euskadi.

1/

HERRAMIENTASPARA EL

DESARROLLO DE LA CALIDAD

•• •

FUNDACIÓN HORREUM FUNDAZIOAPROYECTO DE CALIDAD INTEGRADO

AURELIO VILLA SÁNCHEZ

JESÚS MARAURI CEBALLOS

HERRAMIENTASPARA EL

DESARROLLO DE LA CALIDAD

COORDINADORES

AURELIO VILLA

MANUEL ÁLVAREZ

CON LA COLABORACIÓN DEL LC.E. DE LA UNIVERSIDAD DE DEUSTO

Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de reproducción,distribución, comunicación pública y transformación de esta obra sin contar con laautorización de los titulares de propiedad intelectual. La infracción de los derechosmencionada puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (art. 270 Yss.del Código Penal). El Centro Español de Derechos Reprográficos (www.cedro.org) velapor el respeto de los citados derechos.

Diseño de portada: Álvaro Sánchez

© 2004 FUNDACIÓN HORREUM FUNDAZIOACI María Díaz de Haro 10 bis, ].O dpto. 9 - 48013 BILBAOwww.horreum.net

© 2004 Ediciones Mensajero, S.A.U. - Sancho de Azpeitia, 2 - 48014 BILBAOApartado 73 - 48080 BILBAOI.S.B.N.: 84-271-2613-1E-mail: [email protected]: http://www.mensajero.comDepósito Legal: BI-1561-04Printed in Spain

Imprenta: Gestingraf, S.A.L.

ÍNDICE

IDENTIFICACIÓN, ANÁLISIS Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS ... 11

Introducción 11

Proceso de identificación, análisis y resolución de problemas 12

Ejemplo 13

DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL DE PROBLEMAS:TÉCNICA ADIZES 17

Contexto 17

Definición y objetivos 17

Descripción 18

Ejemplo 19

TÉCNICA DAFO: DIFICULTADES, AMENAZAS, FORTALEZASY OPORTUNIDADES 23

Contexto . 23

Definición y Objetivos 23

Descripción 25

Ejemplo 26

LA ESPINA DE ISHIKAWA 29

Contexto 29


Descripción ;..................................... 31

Ejemplo 32

CAMPO DE FUERZAS 35

Contexto 35

7

Herramientas para el desarrollo de la calidad


Descripción 36

Ejemplo 38

TÉCNICA DEL GRUPO NOMINAL 45

Contexto 45


Descripción 46

Ejemplo 47

TÉCNICA DE LOS PORQUÉS 51

Contexto 51


Descripción 52

Ejemplo ~........................................ 53

HOJA DE RECOGIDA Y ANÁLISIS DE DATOS 55

Contexto 55


Descripción 56

Ejemplo 56

HISTOGRAMA 59

Contexto 59


Descripción 60

Ejemplo 61

DIAGRAMA DE PARETO 65

Contexto 65


Descripción 66

Ejemplo 68

DIAGRAMA DE FLUJO 71

Contexto 71

Definición y objetivos .. 71

8

Índice

Descripción 72

Ejemplo 73

MAPA DE PROCESOS 77

Contexto 77


Descripción 78

Ejemplo 79

MAPA CONCEPTUAL 81

Contexto 81


Descripción 83

Ejemplo 84

BRAINSTORMING (Torbellino de Ideas) 89

Contexto . 89


Descripción 90

Ejemplo 92

BOLA DE NIEVE 95

Contexto 95

Descripción 95

Ejemplo 97

TÉCNICA ALFA 101

Contexto 101


Descripción '.. 102

Ejemplo 102

METAPLÁN 111

Contexto 111


Descripción 112

Ejemplo 113

9

CICLO PDCA 119

Contexto 119


Ejemplo 121

BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA 125

10

1 IDENTIFICACIÓN, ANÁLISISY RESOLUCIÓN DEPROBLEMAS

En el presente segmento se parte del concepto deproblema como algo a cambiar y, además, se estructuran los pasos a realizar para poder tratarese problema.

El proceso de identificación, análisisy resolución de problemas se lleva acabo en cuatro pasos:

1. Definir el problema2. Tomar decisiones3. Evaluar las decisiones4. Actuar sobre los resultados

Introducción

En nuestra vida cotidiana, en nuestro trabajo, solemos decir que tenemos problemas.

Intuitivamente llamamos problema aalgo que nos impide desarrollar nuestro trabajo o nos dificulta el logro delos objetivos propuestos.En general, problema es toda situación que se nos presenta y que queremos cambiar por distintos motivos.Podemos citar básicamente dos motivos:

- Ese problema está relacionado con una situación indeseable o quequeremos cambiar.

- El problema impide que algo deseado y bueno ocurra.

Habitualmente, cuando se nos presenta un problema, buscamos unasolución rápida y nos centramos en los síntomas que ese problema tiene.

11


Actuando de esa manera, no eliminamos el problema que permanece latente, sino que simplemente evitamos las manifestaciones del mismo.

Lo que realmente habría que hacer es buscar la causa o causas realesque provocan ese problema y actuar sobre ellas. De esta forma, podremosconseguir que desaparezca el problema mismo y también sus síntomas.

Proceso de identificación, análisis y resolución de problemas

Para actuar de manera coherente y eliminar las causas que provocannuestro problema, se proponen los siguientes pasos:

o Definición el problema

Definir el problema significa reconocerlo, escribirlo, cuantificarlo y,en la medida de lo posible, analizarlo.

Este análisis del problema conlleva, a su vez, que determinemos conexactitud cuál es el verdadero problema. Para ello se requiere:

• Determinar las causas. Casi nunca hay una sola causa y las distintas causas pueden estar relacionadas entre sí. Además, las distintas causas pueden tener distinto nivel de incidencia en el problema. Al analizar las causas, haremos un mapa real de nuestroproblema.

• Indicar e identificar las circunstancias en las que se da el problema, es decir, el lugar, el tiempo.

o Toma de decisiones

Una vez identificado el problema y, sobre todo, las causas que loprovocan y las relaciones que se dan entre esas causas, debemos tomar decisiones lógicas y coherentes con esa definición:

• En primer lugar debemos conocer las posibilidades que tenemosy tomar decisiones sobre ellas.

• Establecer un plan de acción, atendiendo al problema y según lascapacidades de las que se dispone.

• Poner en marcha ese plan y perseverar en el mismo.

o Evaluación de las decisiones

El plan de acción debe ser evaluado en función de:

12

Identificación, análisis y resolución de problemas

• Los objetivos propuestos• Los recursos disponibles

En definitiva, se trata de comprobar el nivel en el que el problema hadesaparecido, utilizando para ello dos criterios básicos:

Eficacia:

Nivel de consecución de los objetivos del plan y, por lo tanto, en quémedida el problema ha desaparecido.

Eficiencia:

Nivel de optimización de los recursos disponibles.

o Actuación sobre los resultados

En función de los resultados observados en la evaluación habrá quetomar decisiones de cara al futuro:

• Conviene seguir en el futuro trabajando sobre el problema y cómo hacerlo.

• El problema ha quedado totalmente eliminado y no se ve necesario emprender acciones en el futuro.

Ejemplo

Un centro educativo ha comprobado la poca efectividad de las reuniones del Equipo Directivo. Todos los viernes tienen una reunión de doshoras y aunque cada uno de los miembros recibe un guión de los temas atratar, nunca se llegan a comentar todos los temas y entre los miembrosexiste una insatisfacción y sensación de pérdida de tiempo.

El Director decide poner en práctica esta herramienta de 'Identificación,análisis y resolución de problemas' y para ello da los siguientes pasos:

1. Definir el problema:

1.1. Darle nombre:"No tenemos tiempo para tratar todos los temas del centro"

13


1.2. Determinar las causas:

Realmente dos horas son poco tiempo para todos los problemas que hay, se necesitarían al menos tres o cuatro horas.Los miembros del Equipo Directivo comentan muchas cosasajenas al propio guión.Los miembros del Equipo Directivo no saben qué se espera decada uno de los ternas.Los miembros del Equipo Directivo no reciben el guión hastaentrar en la reunión y por lo tanto, se alargan en presentar lostemas.

1.3. Circunstancias:

Especialmente sucede en las reuniones que siguen a las sesionesde evaluación y en las reuniones que se tienen a partir de mayo yhasta el final de curso.

2. Tomar decisiones:

2.1. Proponer opciones:

Los miembros del Equipo Directivo proponen las siguientesopciones:

Recibir antes el guión de la reunión.En las reuniones en las que se observa que hay más temas, ampliar el horario.Establecer en el guión, qué se espera hacer con ese tema ycuánto tiempo se dedicará.Preparar la reunión con entrevistas personales de cada uno delos coordinadores con el Director.Empezar siempre con los ternas más urgentes.Reducir las participaciones de los miembros como máximo a5 minutos cada una.Los temas que son sólo informativos, no comentarlos y pasarlos por escrito.

2.2. Elegir las opciones que se consideran más apropiadas:

. Los miembros del Equipo deciden las siguientes:

Recibir antes el guión de la reunión.Establecer en el guión qué se espera hacer con ese tema ycuánto tiempo se dedicará.Empezar siempre con los ternas más urgentes.

14

Identificación, análisis y resolución de problemas

- Reducir las participaciones de los miembros como máximo a5 minutos cada una.

2.3. Establecer un plan de acción (Cuadro 1):

Se entregará el guión de la reunión el día anterior antes de latarde.En la hoja con el plan de trabajo se establecerá al Iado de cadatema, qué se espera de ese tema y cuánto tiempo se va a dedicara él.El secretario llevará control del tiempo, tanto en las intervenciones de cada miembro como en la duración de cada tema.

Cuadro 1- Plan de Acción

Colegio San JavierReunión del EDFecha:

Temas para el día:

. Tema Qué hacer Tiempo

Primer tema Decidir 20'

Segundo tema Informar 15'

Tercer tema Opinar 40'

Cuarto tema Opinar y decidir 45'

3. Puesta en marcha del plan

Se decide poner en marcha el plan en las dos siguientes reuniones(estamos en mayo) y en la tercera evaluar el plan.

4. Evaluación del plan

En la tercera reunión, desde que se implementó el plan de acción, sehace una revisión del mismo. De hecho, en el guión, se han reservado losprimeros quince minutos para tratar ese tema. Se establece:

Eficacia: realmente en las reuniones habidas, el tiempo de doshoras se ha aprovechado más. Además, los miembros del Equipocreen que se aprovecha mejor el tiempo.

15

\ . i

c.--------


Eficiencia: aunque en la primera reunión costó seguir el controldel tiempo, se nota el esfuerzo que los miembros hacen y se agradece.

5. Actuación sobre los resultados

Tras evaluar positivamente el plan de acción, se decide continuar conél en lo sucesivo.

16

L I--.Io,....,jb-,----

LL..-........:~---

c.--------

P.D.L t--L....-----

L .......-----

r

2~

DIAGNOSTICOINSTITUCIONAL DEPROBLEMAS: TÉCNICAADIZES

El análisis por parte de un grupo evaluador de losproblemas de un centro permite una jerarquizaciánde los mismos enfunción del control que se puedeejercer sobre esos problemas y de la influencia quelos mismos pueden tener en el tiempo.

Contexto

Diagnóstico de problemas

Definición y objetivos

I I

La Técnica Adizes permite realizarel diagnóstico institucional deproblemas.Sistematiza la problemática de unaorganización de acuerdo con factoresinternos y externos.Orienta a la institución paratrabajar sobre los problemasinternos y controlables, y aquellosque tienen más influencia en uncorto y medio plazo.

La Técnica Adizes es una técnica quesistematiza la información de la organización con el fin de poder negar aun diagnóstico de la institución.El diagnóstico institucional de problemas sirve para identificar la problemática de una organización y sistematizarla en función de un diagrama quefacilita la comprensión y la planificación de la solución de los problemas.El diagrama que esta técnica establecese representa en el Cuadro 2.

17


Cuadro 2 - Diagrama Técnica ADIZES

Factores internos

Problemas Problemas Problemas Problemas

Poco controlables No controlables Controlables ControlablesInfluenciables a No influenciables Influenciables Poco influenciableslargo plazo Muy a largo plazo a medio y corto a medio y corto

plazo plazo

Descripción

o Fase primera

El equipo evaluador realiza individualmente una lista de veinte problemas que considera importantes en el funcionamiento de la organización.

o Fase segunda

Individualmente, cada uno de los miembros del equipo evaluador(siete u ocho personas), valora los problemas de la lista y reflexiona sobresi son relevantes o no.

o Fase tercera

El equipo pone en común los problemas identificados personalmente y va confeccionando una lista en la que sólo aparecerán aquellosproblemas que sean vistos y aceptados por seis de siete o siete de ochomiembros del equipo. De 10que se trata es de negociar una lista consensuada de problemas.

o Fase cuarta

Los problemas consensuados que suelen ser unos quince o veinte,dependen del número de individuos que integren el equipo evaluador, senumeran de forma aleatoria del primero al último y se negocia su situaciónen el diagrama del Cuadro 2.

o Fase quinta

A la vista de la clasificación de los problemas, el propio equipo evaluador indica los problemas que se tratarán de solucionar y cómo hacerlo.

18

Diagnostico Institucional de problemas: técnica Adizes

Ejemplo

1. Lista de problemas consensuados en los Equipos Directivos deCentros educativos:

Problemas de disciplina y, en algunos casos, de violencia en los centros en losque, ni el Claustro de profesores ni la Dirección, dan respuestas válidas.Problemas de falta de control y evaluación de profesorado.

• Preocupasobre todo el absentismo por parte de un cierto número de pro-fesores.

• Falta de seguimiento de los acuerdos tomados en las distintas reunionesdel centro. Se toman decisiones que nadie supervisa su cumplimiento.

• Ausencia de un verdadero Equipo Directivo que ejerza funciones de lide-razgo institucional.

IAusencia de criterios de autoridad en el centro.Problemas de motivación y autosuperación profesional. La mayor partedel profesorado no se siente motivado en su trabajo porque nadie ejerce es-ta tarea.

IEl profesorado 'pasa' cuando se encuentra con conductas antisociales delos alumnos que no le afectan, por eso las minorías de alumnos matonescampan a sus anchas.

111 La Dirección se siente desasistida y sin apoyo institucional.

I El Proyecto Educativo y Curricular no ha servido para nada porque el pro-fesorado, en general, enseguida se ha olvidado de ellos y la inspección novalora.

111 El profesorado, en general, no valora la orientación.

IAl orientador le es difícil comunicarse profesionalmente con los profesores.No hay autonomía. No es cierto que en este país haya autonomía. Todo es-tá regulado rígidamente.

11 Un problema importante es que no sabemos cómo hacer para que losalumnos estudien y atiendan en clase.

111 Cada vez hay más 'objetores escolares'.

a Cada vez hay más alumnos que no entienden lo que leen.

• Las familias no colaboran con el centro en el seguimiento del estudio delos alumnos.

DI El ambiente familiar no favorece el estudio en casa.

DI La familia no valora la enseñanza.

El Destrozos frecuentes en bandas del barrio.

11 La situación geográfica del centro en una zona conflictiva por lo que su-frimos frecuentes agresiones.No están claros los criterios de evaluación sobre todo los referidos a los ci-clos de la ESO.

19


2. Clasificación de los problemas

Factores externosI

Legislación

13. No hay autonomía. Noescierto queen este país haya autonomía. Todo estáregulado rígidamente.

Entorno

21. Lasituación geográfica del centro enuna zona conflictivapor lo que sufrimosfrecuentes agresiones.

Estilo deDirección

6.Ausencia decriterios de autoridad enelcentro.2.Problemas defaltade control y evaluación deprofesorado.5. Ausencia de unverdadero EquipoDirectivo que ejerzafunciones de liderazgo institucional.4. Falta de seguimiento delos acuerdos tomados en lasdistintas reunionesdel centro. Setomandecisiones que nadiesupervisa sucumplimiento.

Convivencia ydisciplina

1.Problemas dedisciplina y en algunoscasos de violenciaen los centros a losque el claustro deprofesores ni la dirección dan respuestasválidas.8.Elprofesorado 'pasa' cuando se encuentra con conductas antisociales delosalumnos que no leafectan, por eso lasminorías de alumnosmatones campan asus anchas.20. Destrozos frecuentes en bandasdel barrio.

Dirección Clima social Relaciones Resultadosprovincial hnmanas académicos

9. La Dirección se 14. Un problema im-siente desasistida y portante esque nosa-sin apoyo institucio- bemos cómo hacernal. para que los alumnos

estudien y atiendanenclase.15. Cada vez hay más'objetores escolares'.16. Cada vez hay másalumnos que no en-tienden loque leen.

20

Diagnostico Institucional de problemas: técnica Adizes

Inspección

10. El proyecto educativo y curricular noha servido para nadaporque elprofesoradoen general enseguidase ha olvidado deellos y la inspecciónnovalora.

Familia

18. El ambiente familiar nofavorece elestudio encasa.19. La familia novalora la enseñanza.

Profesorado

3. Preocupa sobretodo el absentismoporparte deuncierto número de profesores.7. Problemas demotivación y autosuperación profesional.La mayor parte delprofesorado no sesiente motivado ensutrabajo porque nadie ejerce esta tarea.11. El profesoradoengeneral novalorala orientación.12. Al orientador leesdifícil comunicarse profesionalmenteconlos profesores.22. No están claroslos criterios de evaluación sobre todolos referidos a losciclos delaESO.

Participaciónfamilias

17. Las familias nocolaboran con elcentro en el seguimiento del estudiodelos alumnos.

Poco controlables No controlables Controlables ControlablesInfluenciables a No influenciables Influenciables a Poco influenciables

largo plazo Muy a largo plazo medio y corto a medio y cortoplazo plazo

3. Conclusiones del equipo evaluador

En función del diagrama anterior, los problemas que el centro debería trabajar son aquellos problemas internos y controlables y que tienenmás influencia en un plazo corto o medio.

21


En concreto se determina lo siguiente:

<-

Estilo de Dirección

6. Ausencia de criterios de autoridaden el centro.

2. Problemas de falta de control yevaluación de profesorado.5. Ausencia de un verdadero Equipo

Directivo que ejerza funciones de liderazgo institucional.

4. Falta de seguimiento de los acuerdos tomados en las distintas reuniones del centro. Se toman decisionesque nadie supervisa su cumplimiento.

4. Líneas de acción

3. Preocupa sobre todo el absentismopor parte de un cierto número de profesores.7. Problemas de motivación y autosuperación profesional. La mayor partedel profesorado no se siente motivado en su trabajo porque nadie ejerceesta tarea.11. El profesorado en general no valora la orientación.12. Al orientador le es difícil comunicarse profesionalmente con los profesores.22. No están claros los criterios deevaluación sobre todo los referidos alos ciclos de la ESO.

En función de la jerarquización de problemas parece que los centrosdeben trabajar en las siguientes líneas de mejora:

1 Determinación de las funciones de los miembros del Equipo Directivo.

2 Motivación del profesorado, información y participación.

3 Reuniones con el Departamento de Orientación.

22

3TÉCNICA DAFO:DIFICULTADES, AMENAZAS,FORTALEZAS YOPORTUNIDADES

DAFO son las iniciales de Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades que pueda teneruna situación. De esta manera, además de saberlas causas de los problemas se pueden averiguarlas posibilidades de mejora y la linea de la misma.

Contexto


Definición y Objetivos

D FAO

La técnica DAFO tiene dos factoresimportantes:- Contexto interno: hace referencia

a elementos del propio sistema,centro o programa. Estoselementos pueden ser debilidadesy fortalezas.Contexto externo: son elementosajenos, pero que influyen opueden hacerlo, en el sistema.Estos elementos pueden seroportunidades y amenazas.

La técnica DAFü es una herramientaque se utiliza en la planificaciónestratégica. Es útil para analizar una situación en un momento dado y su futuro.Tiene dos factores importantes:

• Contexto interno: hace referencia a elementos del propio sistema, centro o programa. Estos elementos pueden ser:

Fortalezas: los puntos fuertesen los que se apoya y deberíaapoyarse más el sistema.

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- Debilidades: los puntos a mejorar, los errores que se estáncometiendo, los fallos o lagunas, las limitaciones que puedentener.

El análisis de este contexto interno permite contrastar los puntos débiles con los fuertes o aspectos positivos con los que se cuenta.

Normalmente, estos puntos fuertes y áreas de mejora del propio sistema, son fruto de un análisis de la realidad presente que está viviendo elpropio sistema.

Posiblemente, cualquier sistema, método, actividad, programa, etc.tiene aspectos débiles y por tanto mejorables, y aspectos fuertes que conviene descubrir, mantener y reforzar.

• Contexto externo: hace referencia a los elementos externos alpropio sistema, centro o programa, Son elementos ajenos, peroque influyen o pueden hacerlo, en el sistema. Estos elementos externos pueden ser:

- Oportunidades: posibilidades que ofrece el exterior para lamejora del propio sistema.

- Amenazas: peligros o problemas que tiene el exterior del sistema y que le afectan o pueden afectar.

El análisis de este contexto externo o entorno puede ayudar al futuro del sistema, aprovechando las oportunidades que le ofrece y previendolos peligros o amenazas que se presentarán o pueden presentarse.

Es conveniente una mirada al exterior para ver esas oportunidades yamenazas y no sólo las que en el presente le afectan, sino sobre todo, lasque en el futuro se pueden dar.

Tanto las fortalezas y debilidades, como las oportunidades y amenazas, pueden afectar a todo el sistema o centro o a algún aspecto o ámbitoconcreto de su trabajo.

La cumplimentación de los factores de la técnica DAFü (ver Cuadro3) permite analizar de un modo holístico la situación (interna y externa), ypor consiguiente, pasar a valorar o evaluar los aspectos positivos y negativos (fortalezas y debilidades) y las posibilidades y peligros (oportunidadesy amenazas). De esta forma es posible definir las acciones correctoras yproactivas que se consideren convenientes.

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Técnica DAFO: dificultades, amenazas, fortalezas y oportunidades

Descripción

o Fase primera

Nombramiento de un equipo evaluador interno del sistema o del centro. Es importante que este equipo tenga una visión completa y global detodo el sistema.

o Fase segunda

Delimitación del aspecto a analizar o bien establecer un análisis global.

Cuadro 3 • Matriz de la técnica DAFO

DEBILIDADES FORTALEZAS

'"1

~~00

~ ~~

AMENAZAS OPORTUNIDADES

~ ~'"1

~ 8

o Fase tercera

Individualmente, cada uno de los miembros del equipo evaluador,analiza las fortalezas y debilidades internas de todo el sistema o del aspecto delimitado.

o Fase cuarta

El equipo evaluador se junta y comparte la información (fortalezas ydebilidades) que ha elaborado. Si más de las tres cuartas partes del equipoestá de acuerdo en esas fortalezas y debilidades se toman como taL Si hay

25


desacuerdo se buscan datos que corroboren esas fortalezas o debilidadeshasta llegar a un análisis comprobado, real y consensuado del contexto interno.

Este análisis del contexto interno se puede facilitar conociendo lasopiniones que sobre el sistema o centro tienen tanto todos los componentesdel sistema o centro corno los competidores externos.

o Fase quinta y sexta

Se hace lo mismo con el contexto externo, buscando y consensuandolas oportunidades y las amenazas que para el sistema completo o para el aspecto seleccionado tiene el contexto exterior. Para conseguir esta información externa conviene analizar la sociedad en el ámbito en el que el sistemao centro desarrolla su actividad, así como una visión del futuro. Es decir, enel ámbito de trabajo del sistema o centro, cuál será la realidad futura en función de los indicios del presente. Se completa así la matriz DAFO.

o Fase séptima

A la vista de la matriz DAFO, se analiza el contexto interno y sepriorizan las debilidades más importantes o urgentes y en función de ellas,qué fortalezas conviene utilizar para minimizar o eliminar estas debilidades. Además, y en función del contexto externo, se establece un plan demejora que implique a todo el sistema o centro y que además sirva de imagen para el exterior.

Ejemplo

Imaginemos un centro educativo que intenta analizar su situación.Está teniendo una reducción de solicitudes de matrícula. El Equipo Directivo está preocupado por este descenso que, sin ser dramático, parece quese mantiene. Deciden ponerse en marcha y diagnosticar la situación lo másdetenidamente posible. Se reúnen con un grupo de profesores y padres yaplican la técnica DAFO. El Cuadro 4 refleja lo valorado por estos grupos.

26

Técnica DAFO: dificultades, amenazas, fortalezas y oportunidades

Cuadro 4 - Resultados de la aplicación de la Técnica DAFO

I . , . , .

- Nose cuenta con un Proyecto Educativo (Esto nofacilita la cohesión entrelos profesores ni se puede 'vender'unaimagen concreta del centro).Existeuna falta de política de comunicación tanto interna comoexterna.

- Nohayseguimiento ni de planes ni deacuerdos de losdistintos órganos.

- No existe un plan de formación delprofesorado.

- Insuficiente formación metodológicadelprofesorado.

- Pobreza en la metodología de evaluación.

- Faltaunapolítica de acogida y apoyoal profesorado novelo principiante.

- Desconexión consuentorno inmediato y de las necesidades delentorno.

- Escasaofertalingüística.

Fortalezas

- Altaidentificación y compromiso delprofesorado conel centro.

- Altoporcentaje de alumnos conéxitoen la selectividad y que siguen carreras superiores.

- Buenemplazamiento geográfico.- Campos de deporte.- Alumnos destacados en diferentes

áreas deportivas.- Unagranparte deprofesores bilingües.

Amenazas Oportunidades

- Reducción de la natalidad en la loca

lidad.- Incorporación de la ESOen el institu

to máscercano.

- Incorporación de nuevas especialidades en el bachillerato superior (porejemplo, el artístico que no hayen lazona).

- Posibilidad de iniciarciclos formativos.

- Fomentar el intercambio de alumnosconcentros europeos.

- Potenciar la mejora de la imagen delcentro frente a los competidores.

- Desarrollar programas de actividadesextra-escolares.

En función de la matriz DAFü realizada, el equipo evaluador propo

ne al centro tres acciones concretas:

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• Elaboración del Proyecto Educativo del Centro con la participación de todo el Claustro e información a toda la ComunidadEducativa. Esta elaboración pretende:

» Hacer un análisis del contexto y por 10 tanto determinación delas necesidades educativas de ese contexto externo, según esasnecesidades se implantará otra modalidad de Bachillerato y/oCiclos formativos.

» Establecer las líneas metodológicas del centro.» Establecer las líneas principales y estilos de evaluación.

• Elaboración de un Plan de Formación del Profesorado con ayudadel Departamento de Orientación, incidiendo especialmente en:

» Formación metodológica.» Formación para la evaluación.

• Elaboración de un Plan de Comunicación que realizará el EquipoDirectivo y que tendrá dos dimensiones importantes:

» Acciones de información y comunicación interna.» Acciones de información y comunicación con el exterior, re

marcando una imagen corporativa.

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4 LA ESPINA DE ISHIKAWA

Los objetivos de la Espina deIshikawa son: definir el problema,diagnosticarlo, ayudar a laresolución de problemas y centrarseen el proceso de mejora.

La espina de Ishikawa o diagrama de la espina depescado, es unaforma de organizar, agrupar y representar las diferentes teorías propuestas sobrelas causas de un problema.

Contexto



Es una técnica para diagnosticar las posibles causas de un problemao situación y analizar sus posibles efectos concretos.

Cuando se han establecido una serie de causas, éstas se clasificanpor orden de importancia y se especifican modos de actuar en el futuro.

Se considera que el reconocimientode las causas permite un ajuste concreto en las acciones de mejora.La Espina de Ishikawa o diagrama dela espina de pescado es una técnicapara mejorar el proceso y la resolución de problemas.

29


En el diagrama de la Espina de Ishikawa (Figura 1), a la derecha se

indica el problema que se pretende analizar y en las distintas espinas la clasificación de las causas. En este diagrama, hemos puesto causas derivadasde las 'personas', los 'recursos', las 'estrategias' y los 'procedimientos'.

Figura 1 - Espina de Ishikawa

PERSONAS

ESTRATEGIAS

RECURSOS

PROCEDIMIENTOS

PROBLEMA

No obstante, según cuál sea el problema, esta clasificación de lascausas puede ser diferente. Puede clasificarse en función de la importanciao relevancia de las causas o bien siguiendo los modelos clásicos de las 4M:

MétodoMano de obra

- MaterialMáquinas-equipamiento

o el modelo de las 4P:

PolíticasProcedimientosPersonasPlanta-Instalaciones

Cada una de las espinas puede tener distintas ramificaciones, comopuede verse en la Figura 2.

30

La espina de Ishikawa

Figura 2 - Ramificaciones de la Espina de Ishikawa

Prime:ra categoríade causas

Segunda categoríade causas

Cuarta categorí ade causas

EFECTO

Incluso la Espina de Ishikawa puede tener otras aplicaciones comopor ejemplo el Diagrama de Fishbone (ver Figura 3) que permite un análisis más completo de una determinada situación o propuesta de mejora.

Descripción

o Fase primera:

Delimitar el efecto o problema que se quiere analizar poniéndole unnombre.

o Fase segunda:

El equipo evaluador realiza un Brainstorming o Torbellino de Ideas(Herramienta 14, p. 89) para sacar todas las causas que se vean que tiene elefecto o problema definido.

o Fase tercera:

El equipo evaluador clasifica las causas de la fase anterior en funciónde los parámetros que tiene la Espina de Ishikawa (importancia de las causas, 4M, 4P, o cualquier otra que se establezca).

o Fase cuarta:

En función de la clasificación de las causas de la fase anterior se dibuja la Espina de Ishikawa y se colocan las causas en su lugar correspondiente. Hay que tener en cuenta que se pueden hacer ramificaciones dentro de un mismo conjunto de causas.

31

LA CUESTIÓN


o Fase quinta:

El equipo evaluador construye otra Espina de Ishikawa con la mismaclasificación de las causas y en cada uno de los espacios se ponen ahora lasacciones para eliminar o minimizar esas causas, los responsables de llevarlas a cabo y los tiempos necesarios. Las dos espinas, la de las causas y la delas propuestas de mejora, se colocan seguidas en una hoja. Cada miembrodel equipo evaluador y todas las personas implicadas en el proceso de mejora tendrán una copia de todo el diagrama.

o Fase sexta:

En función de los tiempos establecidos, se revisa la espina y se vancorrigiendo las causas que vayan desapareciendo, es decir, se actualiza laespina en función de las mejoras alcanzadas.

Figura 3 - Diagrama de Fishbone

SOLucróNDECALIDAD___-, --'--, ..........---,.....--__-..1._..--__---1'--.,---+

Ejemplo

l. Un centro educativo tiene un problema con la pérdida de materialde sus alumnos. Por ello, decide hacer un análisis del problema

32

La espina de Ishikawa

por medio de la Espina de Ishikawa. Tras definir el problema, elequipo evaluador investiga y construye la espina que puede verse en la Figura 4.

2. Una vez analizadas las causas, se proponen acciones concretascon el fin evitar tantas pérdidas. En cada acción se plantea un responsable. Y con estas acciones se construye una segunda espina(Figura 5).

3. Se reparte una copia de ambas espinas a las personas responsables (tutores, conserje y familias).

4. Se decide poner el plan en acción durante un trimestre, para poder evaluar las mejoras y en concreto se establece que el criterioserá el número de objetos perdidos. Se tiene el dato que antes delas mejoras introducidas se perdían una media semanal de diezprendas u objetos diversos.

5. Con los datos que se tenían antes y los que se tienen después serealiza un Diagrama de Pareto (herramienta 10, p. 65).

6. En todo caso, se observa una mejora considerable.

Figura 4 - Espina de Ishikawa: pérdida de material

Elconeerlc flO suele"lar

T1POJ:eMA"AL

Nceehec:omunlcado

NofIC recuerda a 105alumnos

ImpunlulllcsalaentradaFaltaordencillaentrtIC!lI

DellCOrdlnackSncnrecreceFllllllv~lliJnclaen

recrece

AutobtJscllcorar,noliCrevisa

NohayencemedcNo00contrató

Nohabfaprcwpuesto

Comidaeuaenc ee clerm

AullldodlbuJocllmblosdcwlB

fllmlJl<6reponen entegulda

noperlllgumProfellOres

Aumoos,nOVlllomll"lo tíenen todo"

lrrel':pOl1sabJesno seJasedura

trecomsldllrll6eCUndo!l'lo

PERDIDASDE MATE

RIALESCO-LAR

33


Figura 5 - Espina de Ishikawa: acciones y responsables

ACCIONES;LasfamlllesmarGl"ánlasprendas, librosymateriales ronel nombreyano de 91 hijoPonertaqullasen la sala dete<nolog~

34

ACCION:S:Elconser~

abrirá elalmocénen losrecreoslos tutoresrecordeén a bsaluOTlOSquemiren en osrecreosse en"ifri UIlanotlflcacfóna lasfamilias

PR=

RESPCWSABl..ES:EIOOI1serJelos tutoreslas familias

RESPONSABlES,lasfamOiasla DIrección

ACCI<N:S:

Es""''''''"normatit'asotx-eentredes&1Ed.Fistaelprofesorrecordará y revlsaá

-"'"el aulDbús, esobligación legal

ACCIONES:CircularafamiliasTutoríaen claseneese-conneto ccnsene

RESPOOSABlES:LaDlrecciÓflprofascr Pd.Fís.Responsableoowbú5

PROPUESTADE MEJORA

5 CAMPO DE FUERZAS

La técnica del Campo de Fuerzas de Lewin es unestudio de las fuerzas que favorecen o perjudicanun determinado cambio. La virtud de la técnica espotenciar aquellos factores favorecedores delcambio deseado e inhibir los que lo entorpecen.

El propósito de esta técnica esdeterminar los factores relevantesque pueden facilitar y dificultar uncambio. Los factores pueden estarrelacionados con los modos depercibir la realidad o con factores detipo material relativos a recursos ytiempo disponible.

Contexto



. El análisis de~ Campo de Fuerzas es una técnica para diagnosticar situaciones que fue diseñada por Kurt Lewin.

Si llegamos a especificar los factoresque pueden ayudar a realizar el cambio y aquellos que 10 dificultan, podemos diseñar un plan con objeto de reducir o eliminar, en 10 posible, losfactores negativos y potenciar los quefacilitan el cambio.Los factores pueden hacer referencia alos modos de percibir y afrontar larealidad por las diferentes personas y

35


grupos, sus actividades y conductas; y por otro lado, pueden también serfactores de tipo material como recursos, órganos, tiempos disponibles uotros factores funcionales.

La premisa de la que parte Lewin es que el conjunto de estas fuerzasestá en un equilibrio dinámico y puede representarse mediante una diagrama como el de la Figura 6. Si se quiere cambiar, es necesario potenciarfuerzas que favorezcan ese cambio deseado y reducir las fuerzas que seoponen a ello.

Figura 6 - Diagrama de fuerzas

FUERZAS FAVORECEDORAS ALCAMBIO

Status Qua

Descripción

11111111[ [~~~.~~~:~::=TI

r r r r r r r 1FUERZAS RESIDENTES AL

CAMBIO

o Fase primera

Delimitar el problema, definirlo concretamente. Para esta definiciónel equipo evaluador realizará un análisis de la situación actual con todoslos detalles posibles. Asimismo, establecerá cuál quiere que sea la situación futura, es decir, cómo se quiere que sean las cosas más adelante, o cómo se cree que debería ser utópicamente la situación.

36

Campo de Fuerzas

o Fase segunda

El equipo evaluador realiza un estudio sobre las fuerzas (recursospersonales, materiales, normativas, elementos del contexto externo) tantofavorecedoras como inhibidoras del cambio que se desea. Es decir, quién oqué entorpece o ralentiza o impide al cambio y quién o qué lo alienta, anima y lucha por ello. En esta definición se deben establecer las acciones querealizan tanto las fuerzas favorecedoras como inhibidoras ante el cambio.

o Fase tercera

En función del análisis anterior, el equipo evaluador establece las acciones o estrategias necesarias para la eliminación, minimización o convicción de las fuerzas inhibidoras y para el fortalecimiento, impulso y ánimo de las fuerzas favorecedoras.

o Fase cuarta

Realización de un plan de mejora con los siguientes elementos:

Acciones a llevar a caboResponsables de llevar a cabo esas accionesRecursos necesarios para la implementación del planTiempo que se propone para esas accionesSeguimiento y evaluación de dichas acciones: responsables ytiempos de ese seguimiento y evaluación.

A continuación se presenta, en la Figura 7, un esquema de las fasesdel Campo de Fuerzas.

37


Figura 7 - Fases del Campo de Fuerzas

4. Puesta en práctica del plan:- qué hay que hacer,- quién debe hacerlo 1. Definición del problema:

- qué recursosson necesarios, - siluaciónactual,

- qué temporalización se necesita, - sltuacíón fuíura deseada.

- cómo hacer el seguimiento del plan. nG <>3. Análisis del campo de fuerzas:- estrategiaspara reducir o eliminar 2. Detección de fuerzas:

lasfuerzas inhibidoras, - factores favorecedores,- estrategiaspara fortalecer lasfuerzas - factores inhibidores.

favorecedoras.

I

Ejemplo

Hemos diseñado un ejemplo para practicar la aplicación del Campode Fuerzas.

Primera parte: Inventario analítico del Campo de Fuerzas

Imagínate que el Equipo Directivo del que formas parte desea introducir la evaluación formativa de modo sistemático en el centro. ¿Cómo definirías el problema?

1. Entiendo que específicamente el problema es que ...

[38

Campo de Fuerzas

2. Indica las personas u órganos que piensas estarán afectados en elproblema:

3. Señala las funciones que estas personas o grupos pueden tener enel problema:

4. Los factores más importantes a tener en cuenta para resolver elproblema son:

Segunda parte: Análisis de problemas

5. Considerando el presente status del problema como un equilibriotemporal de fuerzas que se oponen, indica cuáles son aquellas fuerzas que,en tu opinión, pueden favorecer el cambio.

Para ello, señálalas en los espacios que hay en la columna central.

AB

eD

E

F

G

H

39


6. Por otra parte, indica del mismo modo anterior, las fuerzas que según tu opinión suponen un verdadero obstáculo, es decirfuerzas resistentesal cambio.

AB

eD

E

FG

H

Cuando hayas finalizado tus dos listas de fuerzas, que favorecen eimpiden el cambio de la situación, valora cada una de las citadas fuerzas de1 a 5, siguiendo la siguiente clave:

(1) No tiene casi nada que hacer en el impulso hacia el cambio delproblema.

(2) Tiene relativamente poco que hacer en el impulso hacia el cambio en el problema.

(3) Tiene una importancia moderada en el impulso hacia el cambioen el problema.

(4) Es unfactor importante en el impulso hacia el cambio en el Pro- .blema.

(5) Es unfactor esencial en el impulso hacia el cambio en el problema.

7. Primero valora cada una de las fuerzas favorecedoras. Para ellocoloca el número correspondiente (del 1 al 5) en la columna de la derecha.

8. Valora, en segundo lugar, las fuerzas restrictivas o resistentes alcambio. Hazlo de la misma forma que en el caso anterior.

9. A continuación, se expone el diagrama de las fuerzas favorecedoras y resistentes al cambio, tal como tú las has descrito y posteriormentevalorado.

En el Gráfico 1 indica el nivel de cada una de las fuerzas favorecedoras e inhibidoras según el nivel que has marcado en los cuadros anteriores.

40

Campo de Fuerzas

Por ejemplo, si se ha considerado que la fuerza favorecedora 'a' tiene una fuerza de 3, se señala la casilla del uno, del dos y del tres, tal y como aparece en el Gráfico 1. Si se ha considerado que la fuerza inhibidora'g' tiene una fuerza de cuatro, se señalan las casillas del uno al cuatro, taly como aparece en el gráfico. Así con todas las fuerzas y según las puntuaciones dadas anteriormente.

Gráfico 1 - Representación del Campo de Fuerzas

Fuerzas favorecedorasa b c d e f g h

12345

54321

a b e d e f g hFuerzas inhibidoras

10. Selecciona las dos o tres fuerzas más resistentes al cambio e indica acciones concretas para eliminarlas, minimizarlas o convencerlasdel cambio.

Fuerza resistente 1 Acción concreta

41


11. Selecciona las dos o tres fuerzas con más puntuación y que favo

recen el cambio y determina acciones concretas que las impulsen o alienten.

Fuerza favorecedora I Acción concreta

12. De cada una de las acciones propuestas se establecen los responsables, recursos, tiempos, seguimiento y evaluación

ACCIÓN 1

Responsable Recursos Tiempo Seguimiento Evaluación

ACCIÓN 2


ACCIÓN 3


ACCIÓN 4


42

Campo de Fuerzas

ACCIÓN 5


13. Cuando haya pasado el tiempo establecido para cada una de lasacciones, se pide a sus responsables que den cuenta de las mejoras observadas y que razonen el nuevo estado del problema.

14. Se puede volver a iniciar el proceso si desaparecen las fuerzas resistentes al cambio y el problema persiste.

43

6 TÉCNICA DEL GRUPONOMINAL

La Técnica del Grupo Nominal es la reflexión personal y en grupo de un determinado problema. Elgrupo de personas que lo analiza, es un grupo deexpertos en esa materia. Se recogen las fases de trabajo y las ventajas e inconvenientes de la técnica.

Esta técnica requiere para surealización la colaboración de ungrupo de expertos en el tema que sevaya a tratar. Es necesario lageneración y desarrollo de ideas apartir de la reflexión personal y unposterior consenso entre losparticipantes.

Contexto



Es una técnica cualitativa elaborada por Delbecq y colaboradores,cada vez más utilizada debido a su sencillez y eficacia.

Los principales objetivos son, en primer lugar, la identificación delos problemas y posteriormente laclasificación, siguiendo el criterio deimportancia.Para su desarrollo es necesario la generación y desarrollo de ideas a partirde la reflexión personal y un posteriorconsenso entre los que participen enesta técnica.

45


Descripción

o Fase primera: preparación

En un principio el equipo debe especificar el problema que será objeto de estudio. Se elaborará la pregunta principal que se le planteará algrupo. Es un momento muy importante porque de la claridad y especificidad de su formulación dependerá en buena medida la validez de las respuestas. Por todo ello, es conveniente elaborar la pregunta de varias formasy a grupos piloto antes de la presentación definitiva al grupo de trabajo.

El segundo paso incluye la selección del moderador. Es una persona clave en el desarrollo ya que garantizará el éxito de la sesión de trabajo. Debe ser una persona con un alto nivel de experiencia y conocimiento en el tema que va a tratar y en la dirección del grupo.

A continuación se procederá a la selección de participantes que formarán el grupo. Deben ser personas con interés y conocimiento en el temaque van a tratar para considerarles expertos en él. Esta consideración de'experto' no viene dada por la titulación académica o la categoría profesional, sino por el nivel de conocimientos que tenga sobre el tema. El número idóneo de participantes se considera entre 7 y 10 individuos. Este número garantiza las ideas suficientes y la correcta operatividad del grupo.

Concertar la cita. Hay que determinar el día, la hora y el lugar donde se va a desarrollar la sesión de trabajo. A continuación, bien por teléfono, bien por correo, se debe confirmar la asistencia de los participantesa la sesión.

o Fase segunda: sesión de trabajo

Generación de ideas: en esta fase el moderador ya ha planteado lapregunta y los participantes deben responder de forma individual y en silencio. Con ello se va formando una lista de ideas que llevarán la resolución del problema. Esta fase dura entre 10 y 15 minutos.

Enunciado de ideas: los participantes exponen de manera ordenadalas ideas de la fase anterior. El moderador va anotando esas ideas bien en lapizarra, bien en una hoja. De esta manera los participantes pueden valorarestas ideas en conjunto. En esta fase no se discuten las ideas que vayanaportando los participantes pero sí se puede ir aumentando la lista si así locreyeran necesario. Esta fase puede durar entre 30 y 60 minutos.

Clasificación de ideas: los participantes explican cada una de lasideas expuestas. Si se llegara a un acuerdo o si se viera posible, en esta

46

Técnica del grupo nominal

fase se pueden agrupar las ideas semejantes pero tampoco se puedendiscutir.

Votación: en esta fase cada participante tiene que elegir de entre lasideas expuestas entre 3 y 5 puntuarlas en orden decreciente según la importancia que se le quiera dar. Se comentan las puntuaciones explicandocada participante la razón/razones de su valoración. A continuación se procede a una segunda votación en la que se seleccionan las ideas más votadas. Con esta segunda votación el moderador debe dar por concluida lareunión.

Informe de la reunión: el moderador realiza un informe de la reunión. En él se describe el problema que ha sido objeto de estudio, la pregunta que se le ha planteado a los participantes y una lista con las ideas seleccionadas.

Ejemplo

1. En un centro se quiere trabajar el año próximo en un programa deCalidad Educativa. Con el fin de conocer cuáles son los objetivos y términos de la calidad, se pone en contacto con varios expertos sobre el tema, alos cuales se les hace una pregunta:

¿EN QUÉ CONSISTE LA CALIDAD EDUCATIVA?

2. El número de expertos consultados es de ocho personas. Las respuestas que dan son las siguientes:

Excelencia

Consecución de objetivos

Altos resultados académicos

Oferta variada y diversa de actividades

Satisfacción de necesidades

Buenos resultados académicos

Satisfacción del personal docente

Especificidad de oferta

47


3. Se presentan a los expertos las respuestas dadas y se agrupan lasideas de la siguiente manera, tras la explicación por parte de los expertos:

Excelencia

Satisfacción del personal del centro y de las necesidades de los alumnos yfamilias

Buenos resultados académicos

Oferta variada, diversa y específica de actividades

4. Las cuatro ideas seleccionadas, razonadas y consensuadas de losexpertos son votadas por los mismos en función de su importancia (5 muyimportante y 1 menos importante). Las puntuaciones quedan de la siguiente manera:

Ideas 1 2 3 4 5 6 7 8 Total

Excelencia 3 4 l 5 3 5 2 4 3,4

Satisfacción del personaldel centro y de lasnecesidades de losalumnos y familias 5 3 5 l 3 5 5 4 3,9

Buenos resultadosacadémicos 2 4 2 l 3 5 4 2 2,9

Oferta variada, diversa yespecífica de actividades 2 5 1 5 3 5 4 4 3,6

5. En función de las respuestas y valoraciones de los sujetos, se decide que para el grupo de expertos consultados la 'calidad' puede definirse como:

Satisfacción de las necesidades de los alumnos y sus familias, así como la del

personal contratado y la oferta ajustada, variada y original de actividades para

los alumnos y sus familias.

48

Técnica del grupo nominal

6. En función de las respuestas de los expertos, la Dirección del centro decide iniciar dos acciones concretas:

Realizar un análisis de necesidades de los alumnos y sus familias

Inventario de las actividades que oferta el centro pormenorizadas en horarios,costes y respuesta de los alumnos

49

7 TÉCNICA DE LOSPORQUÉS

La base de trabajo de esta sencilla y útil técnicaes, preguntarse el porqué de los problemas y después el porqué de esos porqués, hasta llegar a lascausas iniciales de la situación.

Contexto



La Técnica de los Porqués es unametodología útil para identificar lasposibles causas que provocan unproblema determinado.Es una herramienta diagnóstica quecontribuye a la solución de losproblemas.

Es una metodología útil que posibilita generar las posibles causas queoriginan los efectos detectados de losproblemas.El campo de aplicación consiste enreuniones que traten la solución deproblemas aunque no estén totalmentedefinidos.

51


Descripción

o Fase primera

Planteamiento del problema. Como esta técnica utiliza preguntassucesivas, parece lógico que ese planteamiento del problema se haga enforma de pregunta causal, por ejemplo, ¿por qué funciona mal nuestrodepartamento?

o Fase segunda

El equipo evaluador responde a la pregunta con las posibles causasde ese problema. En este momento es importante escribir todas las posiblescausas que provoquen de alguna manera el problema.

o Fase tercera

Las ideas que han surgido de responder a la pregunta se agrupan yclasifican, constituyendo las causas de primer nivel.

o Fase cuarta

Ante las causas de primer nivel se vuelve a preguntar el porqué de suexistencia y se recogen todas las ideas que surjan y que estén provocandoesas primeras causas.

o Fase quinta

Se agrupan las respuestas o ideas dadas que constituirán las causasde segundo nivel.

o Fase sexta

Ante las causas de segundo nivel se vuelve a preguntar el porqué deellas.

o Fase séptima

Se agrupan estas causas de tercer nivelo causas últimas del problema.

o Fase octava

Realización de un plan de mejora que trate de eliminar o superar estascausas últimas o de tercer nivel y que contenga los siguientes elementos:

52

Técnica de los porqués

Acciones a llevar a caboResponsables de llevar a cabo esas accionesRecursos necesarios para la implementación del planTiempo que se propone para esas accionesSeguimiento y evaluación de dichas acciones: responsables ytiempos de ese seguimiento y evaluación.

Ejemplo

Un centro educativo percibe que la Secretaría tiene un funcionamiento deficiente. Con el fin de analizar las causas y proponer Un plan demejora, se aplica la Técnica de los Porqués.

l. El Equipo Directivo plantea la primera pregunta:

¿Por qué funciona malla Secretaría?

2. En función de las distintas quejas que se han recibido y la propiapercepción del Equipo Directivo, se plantean las siguientes situaciones:

Las distintas actas (Equipo Directivo, Consejo escolar, Claustros) no

se completan debidamente

Las actas de evaluación no están realizadas

La base de datos de los alumnos no está actualizada

No se atiende debidamente a las personas que vienen a realizar

consultas

Existe desorden en los papeles de la Secretaría

La Secretaría está muchas veces cerrada en horario lectivo

3. El Equipo Directivo se pregunta por qué suceden estas situaciones. Aparecen las siguientes causas (de primer nivel):

53


Sólo hay una persona en Secretaría

La persona que trabaja en Secretaría tiene media jornada

La persona que está en Secretaría no tiene formación en informática

La Secretaría no sabe tratar a las personas, todo se lo toma a títulopersonal

4. Se agrupan estas causas y aparecen las siguientes causas de primernivel:

No tiene tiempo

Le falta formación

Es poco competente para el trato personal

5. Ante estas causas el Equipo Directivo se pregunta por qué y aparecen las siguientes ideas:

El volumen de trabajo ha aumentado en los últimos años

La Secretaria es mayor y está a punto de jubilarse

Cuando ella entró todo se hacía a mano o a máquina de escribir

Tiene un carácter un tanto agrio

6. Dado que el problema ha quedado suficientemente analizado, se

propone un plan de mejora con tres puntos:

Acción Responsable Seguimiento y

evaluación

Contratar a una persona nuevacon jornada completa Director Un mes

Aclarar las funciones que desarrollaráncada una de las dos personas que habráahora en Secretaría Director Un mes

Contratar a una persona para actualizaractas y bases de datos Director Un mes

54

8 HOJA DE RECOGIDA Y,ANALISIS DE DATOS

En una tabla se recogen los datos de una maneraorganizada, en función de los diversos criteriosque se consideren más oportunos. Esos datos permiten una clarificación de la situación y abre laspuertas a seguir trabajando en la mejora.

Contexto

Recogida y análisis de datos


La Hoja de Recogida y Análisis de Datos, es un documento en el quese van recogiendo observaciones, acontecimientos, hechos etc. que de manera objetiva interesará estudiar.

La Hoja de Recogida y Análisis deDatos es un documento en que se vanrecogiendo hechos, observaciones,acontecimientos, etc. que se analizan ypermiten una clarificación de lasituación para seguir trabajando en lamejora

Se debe tener en cuenta porque, si sepiensa en una actividad de mejora,hay que trabajar con unos datos y hechos objetivos que quedarían registrados en este documento. Si no contamos con todos los datos (cuantitativosy cualitativos), la solución de problemas se basaría únicamente en probabilidades de acierto.

55


Este documento con los datos se convierte en la base de todo trabajo científico siempre que se recojan los datos con precisión y constancia.

Tiene como objetivos encuadrar las situaciones y tomar decisionesfundamentadas en los datos del documento de recogida.

Este método se debe aplicar en la puesta en marcha de un proyecto.También se aplica al final para verificar los datos o en cualquier momentoen el que se pueda obtener una respuesta.

Descripción

o Fase primera

Definición clara de los objetivos. Formular con precisión el problema o situación que tratamos de analizar y recoger con datos.

o Fase segunda

Elaborar la hoja donde quedarán registrados los datos conseguidossegún los objetivos formulados.

o Fase tercera

Recoger los datos referidos a ese objetivo.

o Fase cuarta

Analizar los datos para elaborar la respuesta objetiva al problema o alos hechos que nos interesan.

o Fase quinta

Exponer los datos.

Ejemplo

Un centro educativo considera que los alumnos se retrasan en la entrada al colegio, especialmente en la primera hora de la mañana. Con el finde analizar el problema y poner remedio, se pretende elaborar una hoja derecogida y análisis de datos.

56

Hoja de recogida y análisis de datos

1. Definición del problema: retraso en la entrada de los alumnos enla primera hora del día.

2. Objetivos: conocer las causas de los retrasos y el nivel de incidencia en las distintas etapas y cursos, así como asignaturas.

3. Elaboración de la Hoja de Recogida y Análisis de Datos:

Etapa

Curso

Fecha Asignatura Alumno Retraso Causa Observaciones

Se decide que durante un mes, el profesorado de Primaria y de laESO (etapas del centro) cumplimenten esta hoja en las primeras horas dela mañana.

4. Tras pasar el mes, en Secretaría se analizan los datos, con los siguientes resultados generales:

Etapa PRIMARIA

Causas Retraso del autobúsRetraso de los padres

Retraso medio 5 minutos

Observaciones Se observa más retraso en el primer ciclo de primaria

Etapa ESO

Causas Retraso del autobúsSe ha dormido

Retraso medio 15 minutos

Observaciones Se observa mayor retraso en 4° de ESO

57


5. En vistas de los datos, se decide que el Director hable con los responsables del autobús y se mande una circular a los padres de los alumnosde Primaria. Los tutores de 4° de ESO, hablarán con los alumnos y les dirán que si los retrasos perduran (al final de cada semana los retrasos acumulados de los alumnos superan más de 30 minutos), se añadirá una horamás de clase a la tarde.

6. Tras la puesta en marcha de las acciones citadas, se recogen datosdurante otro mes, comprobándose que los retrasos han descendido sustancialmente y de manera altamente satisfactoria. Se decide mantener la hojade recogida y análisis de datos durante el resto del curso.

58

9HISTOGRAMA

Se trata de representar gráficamente el conjuntode datos de los que se dispone en una determinada situación. Es una disección de la misma paradeterminar su estado. Una vez realizado el histograma abre las puertas para poder utilizar otrastécnicas de mejora.

Contexto



Los objetivos que persigue son:

Es un resumen de tipo gráfico en el que se refleja la variación deun conjunto de datos. El ser gráficoposibilita el ver y conocer las pautasque serían difíciles de observar enuna tabla numérica ordinaria.Presentan una información detallada yque a su vez se puede desglosar enimportantes categorías.

El histograma permite representar demanera gráfica un conjunto de datosde los que se dispone en unadeterminada situación.Su principal objetivo es resumir lainformación y hacer la interpretaciónmás fácil de entender.

59


Representar y ver de manera gráfica la dispersión de todo un proceso comprendiendo la variabilidad de un fenómeno dentro de él.Resumir la información y hacer la interpretación de los resultadosmás fácil de entender.

- Descubrir el patrón (distribución de frecuencias) de variación quepresenta un proceso como consecuencia de los factores que continuamente le están afectando.Permitir detectar la existencia de valores anómalos en las mediciones, aumento de la dispersión en el proceso, descentrado delproceso, etc.

Descripción

o Fase primera

Con un criterio establecido previamente se recogen los datos en unatabla. Por ejemplo, se ha establecido una Hoja de Recogida y Análisis deDatos (herramienta 8, p. 55).

o Fase segunda

De la tabla se seleccionan los datos que se quieren representar en elhistograma.

o Fase tercera

De la variable que se quiere representar se establece el valor máximo y mínimo, para establecer el comienzo y el final de 10 que vamos arepresentar.

o Fase cuarta

Se determina el número de intervalos que agruparán los datos o bienla variable con la que se quieren comparar los datos.

o Fase quinta

Se dibuja en el eje de las ordenadas la variable en estudio de la cualse han calculado el máximo y el mínimo. Según esos valores se establecenlas marcas en ese eje. En el eje de abscisas se marcan los intervalos o grupos que se pretenden comparar.

60

Histograma

o Fase sexta

Se dibujan las barras verticales según los valores de la variable en estudio en los distintos grupos o clases.

o Fase séptima

Interpretación de la forma, desviaciones, etc.

Ejemplo

En el centro donde se ha hecho un estudio de los retrasos de losalumnos. Se quiere hacer una comparación entre las clases de la ESO, para comprobar los retrasos acumulados de todos los alumnos de cada una delas clases en el último mes. Se pretende comprobar en cuál de los cursos dela ESO los retrasos son más notables.

1. La Hoja de Recogida y Análisis de Datos que se ha utilizado es lasiguiente:

Curso IFecha Asignatura Alumno Retraso Causa Observaciones

De la Hoja de Recogida y Análisis de Datos se pretenden representar en un histograma los distintos cursos (eje de abscisas) y los retrasos (ejede ordenadas).

2. Tras la aplicación durante un mes de la Hoja de Recogida y Análisis de Datos se obtienen los siguientes resultados:

Clases Retrasos

Primero ESO 4 horas y media

Segundo ESO 5 horas y cuarto

Tercero ESO 3 horas y tres cuartos

Cuarto ESO 8 horas y media

61


3. En función de los datos se representa el histograma:

9h8,5 h

8h

75h

7h65h

6h5,5 h

5h

45h

4h3,5 h

3h

1° 2° 3° 4°E E E ES S S So o o o

4. Se introducen los datos en el histograma, construyendo las barrasde cada una de las clases, tal como se muestra a continuación:

9h

8,5 h

8h

7,5 h

7h6,5 h

6 h

5,5 h

5h

4,5h

4h

3,5h

3h

10 2° 3° 40E E E ES S S So o o o

62

Histograma

5. Interpretación de los datos. Se comprueba que es la clase de 4° dela ESO la que acumula mayor retraso y la clase de 3° de la ESO la que menos. Como en la Hoja de Recogida y Análisis de Datos se tienen otras informaciones, se constata que cuando a primera hora se tiene clase de Educación Física los retrasos son mayores y como es la clase de 4° de la ESOla que empieza más días de la semana con clase de Educación Física, parece que esa situación podría provocar especialmente los retrasos.

Además, se comprueba que ese factor (la clase de Educación Física) es el que marca los retrasos del resto de clases. Por esta razón, el Director decide hablar con el profesor de Educación Física y evitar que elpróximo curso la clase de los diferentes cursos empiece la mañana conesa asignatura.

63

10 DIAGRAMADEPARETO

El Diagrama de Pareto permiteordenar elementos según el grado deimportancia, de esta forma permiteseparar los problemas 'triviales' de los'vitales', aquellos que tienen másincidencia o consecuencias en unasituación determinada.

El Diagrama de Pareto es una variación de undiagrama de barras o histograma, en el cual se jerarquizan las causas de los problemas que, al estar ordenadas, orientan con claridad el camino dela mejora. Tiene posibilidades de compaginar conotros técnicas como la Espina de Ishikawa.

Contexto



Es un tipo especial de diagrama de barras en el cual, los elementos seordenan según el grado de importancia.

El principio en el que se sustenta esque el 20% de las causas originan el80% de los problemas. Estos problemas se representan en el eje de las ordenadas y se distribuyen por orden decreciente, poniendo en primer lugarlos problemas que más incidencia oconsecuencias tienen.

65


De esta forma, se separan los problemas en 'vitales', aquellos quegeneran un 80% de las causas y 'triviales', aquellos problemas que tienenmenor incidencia.

El análisis mediante un Diagrama de Pareto cuantifica la incidenciade las causas en el problema. Con ello se puede llegar a su estudio por orden de importancia.

El Diagrama de Pareto tiene como objetivos:

Recoger datos de los problemas, síntomas, defectos. Es importante que esos datos sean lo más objetivos posible.Asignar prioridades a los problemas, es decir, ordenarlos de losque tienen más importancia a los que tienen menos importancia.Asociar los datos recogidos (que representan problemas) a la causa.Ordenar las causas por orden de importancia.Solucionar la causa comprobando los resultados.

- Analizar los resultados de las encuestas.Con los datos disponibles, estudiar temas relacionados.

Descripción

o Fase primera

Determinar qué característica se va a estudiar. Cuanto más se concrete el problema a estudiar mejor será el análisis del mismo y la mejora.

o Fase segunda

Establecer las categorías que se van a seguir en la evaluación mediante un Torbellino de Ideas (herramienta 14, p. 89). Estas ideas son losproblemas que se detectan en la situación concretada previamente.

o Fase tercera

Determinar el método que se va a utilizar en la recogida de datos y eltiempo que se va a necesitar para ello.

o Fase cuarta

Los datos obtenidos se introducen en una tabla:

En la primera columna se ponen los problemas detectados en elBrainstorming, ordenados de mayor a menor incidencia.

66

Diagrama de pareto

En la segunda columna se introducen los datos de los problemas,puestos en forma de número. Por ejemplo, si un problema que sequiere analizar dentro del mal funcionamiento de la Secretaría esel número de veces que a la semana el profesorado encuentra laSecretaría cerrada, se pondrá ese número en la segunda columna.Es importante que todos los problemas estén en la misma escala(número de veces, número de quejas, tiempo).En la tercera columna se calculan los porcentajes de esos problemas. Por ejemplo, si en total ha habido 100 quejas y 30 han correspondido a que la Secretaría estaba cerrada, pues ese problematendrá un porcentaje del 30%.En la cuarta columna se calculan los porcentajes acumulados.

o Fase quinta

Se separan los problemas 'vitales' de los 'triviales'. Para ello se mira en la tabla la columna de los porcentajes acumulados, donde se llega al60%, se separan estos problemas: los que estén por encima son problemas'vitales' y los que estén por debajo, son problemas 'triviales'.

o Fase sexta

Se construye un histograma, poniendo en ordenadas los problemas yen abscisas la primera columna de la tabla, es decir, el número de incidencias de cada problema. En este histograma se representan también los porcentajes acumulados.

o Fase séptima

En función de cuáles sean los problemas 'vitales' se establecenunas acciones de mejora, con sus responsables, recursos y seguimiento yevaluación.

o Fase octava

Transcurrido el tiempo programado se vuelve a realizar un estudiopara ver el nuevo nivel de incidencia de los problemas y se vuelve a construir la tabla y el histograma.

o Fase novena

Se comparan los datos iniciales y los producidos después de lasacciones de mejora y se decide otra posible mejora con los nuevos problemas o se da por terminado el problema.

67


• Se aprobó que los alumnos pudiesen llevarse el libro hasta un máximo de cuatro días.

• Así mismo, se consideró que cada alumno pusiese sacar para consultas hasta tres libros.

6. Después de un año de aplicación de las mejoras introducidas referidas a los aspectos evaluados negativamente se llevó a cabo una nuevaencuesta a una muestra semejante a la primera. Los resultados obtenidosfueron los siguientes:

Motivos aducidos N° de casos

1. Libros no disponibles 18

2. Ejemplares únicos de libros 80

3. Tiempo perdido en la solicitud del libro 32

4. No poderse llevar el libro más de dos días O

5. No poder sacar para consultar más de un libro cada vez O

7. Se construye la tabla de datos y el Diagrama de Pareto:

Causas Número % % acumulado

Ejemplares únicos de libros 80 62% 62%

Tiempo perdido en la solicitud del libro 32 24% 86%

Libros no disponibles 18 14% 100%

No poderse llevar el libro más de dos días O O 100%

No poder sacar para consultar más de unlibro a la vez O O 100%

Total 132

8. Se decide mantener las acciones emprendidas y analizar el problema el año siguiente.

70

11DIAGRAMA DE FLUJO

A través de una representación gráfica se presentanlas relaciones de las personas de un determinado grupo. Los símbolos representan las diversas situacionesy la secuencia hacia la dirección pretendida para esegrupo.

Contexto



El diagrama de flujo representa unasecuencia de pasos lógicos a realizarpara producir un cierto resultado. Sepuede utilizar para diseñar solucionesy analizar su impacto en el centroeducativo.

Es una representación gráfica en laque se presenta la relación entre loscomponentes de un proceso en acción.Se representa en una secuencia de pasos lógicos a realizar para producir uncierto resultado.Los objetivos del diagrama de flujoson:

Definir proyectos.Detectar oportunidades de mejora en los procesos.

71


Elaborar teorías de diagnóstico.Diseñar soluciones y analizar su impacto en el centro.Explicar a otros el proceso y los cambios propuestos.Ayudar a examinar, organizar y mostrar los resultados.

Para elaborar un diagrama de flujo, se emplea un conjunto de símbolos normalizados (rectángulo para describir la actividad, rombo para señalar un punto de bifurcación en el proceso, elipse que marca el principioo final del proceso, etc.), que se recogen en la Figura 8.

Figura 8 - Símbolos para elaborar un diagrama de flujo

Entrada!Prep araci ónOperaciónmanual

Entrada!Salida

Proceso

Manual

00000Terminador Línea de

comunicaciónConector

Fin páginaConector Documento Decisión

Os oo o oDescripción

o Fase primera

Se define el proceso que se quiere representar.

o Fase segunda

Se definen los límites del proceso, es decir, el comienzo y el final.

72

Diagrama de flujo

o Fase tercera

Se establecen los pasos necesarios para desarrollar el procesocompleto.

o Fase quinta

A cada uno de los pasos necesarios se le asigna el símbolo correspondiente.

o Fase sexta

Se temporaliza todo el proceso y se asignan los tiempos para cadauno de los pasos.

o Fase séptima

Se reparte una copia del documento a todas las personas implicadas.

Ejemplo

1. Se quiere elaborar el Proyecto Educativo de un centro escolar. Para ello se piensa en construir un diagrama de flujo con los distintos pasospara ello.

2. Tras la consulta con un experto en didáctica se establecen los siguientes pasos:

• Detectar las necesidades del entorno• Elaboración de las señas de identidad del centro:

- Ideario del centro- Principios de la legislación- Necesidades del alumnado

• Elaboración de los objetivos del centro• Elaboración de la estructura del centro:

- Reglamento de Régimen Interior- Legislación

• Presentación a la Comunidad Educativa• Aprobación por el Consejo Escolar• Publicación

3. Asignación de los procesos con su símbolo correspondiente.

73


Cuadro S - Asignación de símbolos

Detectar las necesidadesdel entorno I Demclar lasnecesidadesdel Ienromo

Elaboración de las señasde identidad del centro EI1boraclón de lasseñas de

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Ideario del centro

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Principios de la legislaciónPrlncpbs de la legislación J

Necesidades del alumnado INecesidades del alumnado

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Elaboración de la estructu-ra del centro

EI1boraclón de laestructuradel centro

Reglamento de RégimenInterior Reglamento de Régimen

JInterior-Legislación [ legislación I--Presentación a la Comuni-dad educativa !resenlaciÓn a lacomunld'l

Educativa

Aprobación por el Consejoescolar <9>Conselo Escolar

Publicación

JPublicación delProyectoEducativo del centro

4. Construcción del Diagrama de flujo y establecimiento de tiempos(Figura 9)

74

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12 MAPADE PROCESOS

Procesos o actividades relacionadas de maneraque se consiga un objetivo pretendido. Las actividades o procesos debidamente secuenciados y valorados en un mapa que muestra las necesidadesque se tienen.

Contexto



El mapa de procesos se realiza cuandoes necesario atender una necesidad yemprender un ciclo continuo demejora.Para su elaboración es necesarioidentificar los procesos clave quetienen más relevancia en laorganización.

Es un conjunto de actividades lógicamente interrelacionadas compuestaspor un número de entradas específicasy tareas de valor añadido que dan lugar a resultados concretos.Se realiza cuando se plantea una necesidad y termina cuando esta necesidadestá paliada. .Para la elaboración de un mapa deprocesos se necesita que:

77


- Estén identificados y definidos los llamados 'procesos clave',es decir, aquellos procesos que tienen más relevancia en la organización.

- Tenga asignado un propietario.Estén documentados: descritos y dibujados con mapas de todo elproceso.

- Se gestionen de forma sistemática.Se revisen y se concreten objetivos para su mejora partiendo deuna información válida.

- Se realicen los cambios prudentemente e ir evaluando los beneficios.

- Se supriman todos aquellos pasos que no aportan ningún tipo devalor al proceso.

- Se aplique el ciclo PDCA (herramienta 18, p. 119) a todo elproceso.

Descripción

Para la realización de un mapa del proceso es necesario seguir los siguientes pasos:

o Fase primera

Hacer una lista completa de los participantes en el proceso y colocarlos a la izquierda en una columna.

o Fase segunda

Considerar al cliente del proceso como primer participante.

o Fase tercera

Dibujar las actividades horizontalmente con un orden temporal de talmanera que en vertical coinciden con la 'otra parte' que interviene en el proceso. Si coincidieran dos pasos a la vez, se colocan en la misma columna.

o Fase cuarta

Hay que determinar el/los responsables de los departamentos de cada actividad y sombrear la casilla correspondiente.

78

Mapa de Procesos

o Fase quinta

Siguiendo un orden cronológico, se numeran los pasos.

o Fase sexta

Se conecta cada paso con una línea con el fin de poder indicar el flujo de la actividad.

o Fase séptima

Se debe indicar los límites del mapa del proceso, para ello se dibujaun cuadro alrededor de ese mapa.

Pudiera darse el caso que dentro de un paso naciera otro proceso. Para ello ha de señalarse la conexión.

Ejemplo

1. Una universidad pretende establecer los procesos de los que dispone para la atención al alumnado.

2. Hace una relación de todos los procesos que se tienen en cuenta ala hora de atender las necesidades del alumnado. Asimismo, establece laresponsabilidad que tienen las distintas instancias y estamentos en la satisfacción de esos procesos.

3. Gráficamente se representan esos procesos con sus responsablescorrespondientes y se marcan las conexiones necesarias para completar losprocesos.

El gráfico resultante es el que se representa a continuación.

79

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13 MAPA CONCEPTUAL

Se trata de recoger la información que se tiene sobre un tema y ordenarlade la maneramás eficaz posible, es decir, de la forma enque esa información sea más fácilmente utilizable y significativa. Las relaciones entre losdiversos bloques están claras y explicitadas.Se apoya en el sistema que tiene la mente humana en almacenar la información.

Contexto



El mapa conceptual es un instrumentoque permite la representación derelaciones significativas entreconceptos.Se pueden aplicar en elalmacenamiento de la información yen el aprendizaje. .

Es un instrumento esquemático pararepresentar, de manera jerarquizada,la información sobre un concepto mediante las relaciones significativas quese pueden hacer con otros conceptos yque se ejemplifica con situaciones cotidianas (ver Figura 10).

81


Figura 10 - Mapa conceptual

Simplificación

Estructuración

Conexionescruzadas

Mapa Conceptual

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Estrategia delIprendizaje

Jerarquización

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Inclusión

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Teoría delAprendizaje <OIIIOIIf-~=-

Significativo

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trabaial

Reconciliaciónintegradora

Los objetivos de los mapas conceptuales referidos específicamente ala educación serían los siguientes:

• Belmonte (1997) establece algunas utilidades en la confección demapas conceptuales y aunque este autor lo aplica de cara alaprendizaje, igualmente se pueden aplicar en el almacenamientode la información:

En el momento inicial. La persona que aporta la informaciónfacilita una serie de preconceptos para que las personas que reciben la información los relacionen en función de los esquemas cognitivos previos que tienen en sus mentes.En el momento final. Se puede comprobar cómo han sido captados los conceptos y sobre todo cómo se han relacionado.Además, permite la detección de errores en el lugar concretoen el que se hayan producido.A lo largo de todo el proceso de recopilación y almacenamiento de la información. En la elaboración de los mapas conceptuales, el proceso es esencial: los procedimientos de enlacey relación entre conceptos que se dan a lo largo del proceso deelaboración del mapa son los que garantizan su calidad.

82

Mapa conceptual

• De las aplicaciones educativas de Novak y Gowin (1988) se pue-den entresacar las siguientes aplicaciones:

Descubrir lo que se sabe de un determinado tema.Establecer un plano de organización y almacenamiento de lainformación.Organizar la información exterior.Exponer lo que se va aprendiendo.

Descripción

o Fase primera

Presentación del concepto a esquematizar. Puede ser un centro de interés, una unidad didáctica o un bloque temático.

. O Fase segunda

Extracción de conceptos específicos tanto de la mente, como del material presentado, aislando conceptos y buscando palabras clave.

o Fase tercera

Identificación de las relaciones existentes entre los conceptos anteriormente extraídos. Estas relaciones se concretizan en palabras clave, esdecir, palabras que hacen de unión o explicitan la relación existente entrelos conceptos.

o Fase cuarta

Presentación visual de los conceptos y sus relaciones. Esa presentación visual se aprovecha de la capacidad humana para el recuerdo de imágenes. Además, esa imagen visual que constituye el mapa conceptual estájerarquizada, es decir, ordenada de manera creciente, tanto en cuanto a losconceptos como a sus relaciones.

o Fase quinta

Desarrollo y enriquecimiento de las conexiones entre conceptos. Cada vez es más importante prestar atención a las palabras clave que vinculana los conceptos.

83


o Fase sexta

Establecimiento de la dirección de las relaciones que se dan entre losconceptos, para ello se suelen utilizar flechas, aunque no es convenienteabusar de ellas y usarlas sólo para marcar direcciones o relaciones que noqueden suficientemente clarificadas en el mapa.

o Fase séptima

Al final del mapa, en la parte baja, deben escribirse ejemplos concretos y cercanos que faciliten su aprendizaje y lo hagan más cercano a lapersona que almacena la información o que aprende.

o Fase octava

Tras la realización de un mapa conceptual es conveniente la realización de una segunda versión que tiene la ventaja de la limpieza y la clarificación de las ideas. De hecho, esta segunda Versiónfavorece la creación denuevas relaciones o permite una lectura reflexiva y crítica de lo realizado.

Ejemplo

Un centro educativo concertado quiere exponer a la Asamblea de Familias del Colegio el funcionamiento del Consejo Escolar. Para ello utiliza la técnica del mapa conceptual. Los pasos para la elaboración del mapaconceptual son los siguientes:

1. Definición del concepto a exponer: Consejo Escolar2. Se añaden unas proposiciones que resuman el concepto a exponer:

- El Consejo Escolar es el máximo órgano de direcciónEstá compuesto por varias personasTiene como funciones principales

- Tiene algunas reuniones

Estas proposiciones se representan en una primera versión (Figura 11) del mapa conceptual.

3. Estas proposiciones se completan con más información:

- El Consejo Escolar es el máximo órgano de dirección:- Representa al centro- Coordina la tarea de los profesores

84

Mapa conceptual

Figura 11 - Consejero Escolar: primera versión

~~es sus tiene tiene

Máximo órgano dedirección

Componentes .Funciones Reuniones

- Anima la Comunidad EducativaEstá compuesto por:

El DirectorTres representantes de la institución titularCuatro profesoresDos representantes de las familiasDos alumnosUn representante del personal de administración y servicios

Tiene como funciones principales:Aprobar la documentación del centroElegir al Director y al profesoradoSupervisar el funcionamiento ordinario y extraordinario delColegio

Se reúne:Ordinariamente una vez al trimestreExtraordinariamente cuando los convocan dos o másmiembros del Consejo

Estas proposiciones se representan en una segunda versión (Figura12) del mapa conceptual:

85

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Mapa conceptual

4. Se podrían completar todavía más los conceptos que se presentancon una mayor especificación de los mismos.

5. Asimismo se podrían establecer relaciones entre los diversosconceptos.

6. Para terminar se podrían proponer ejemplos concretos que especificaran todavía más los conceptos presentados.

En definitiva podría quedar un mapa conceptual como el que semuestra en la Figura 13, el cual se presentaría a la Asamblea de las Familias del Colegio.

87

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14 BRAINSTORMING(Torbellino de Ideas)

Tras la elección de un determinado tema seplantea al grupo que exprese todas las ideasque se le ocurra sin el menor prejuicio. Nadie,en esta primera fase, tiene veto para decir oexpresar las ideas que tenga por absurdas oextrañas que parezcan y nadie puede establecer sobre las ideas de los demás la menor crítica. Al final, se seleccionarán y ordenaránesas ideas de cara a su puesta en práctica.

Contexto

Toma de decisiones y control


El Torbellino de Ideas se puedeutilizar en variadas situaciones ycircunstancias en la vida personal yprofesional, en particular cuando esnecesario buscar solucionesalternativas, sencillas y eficaces a unproblema concreto.

El término Torbellino de Ideas es unaanalogía o metáfora que intenta describir aproximadamente cómo se generan o están las ideas en el cerebro:'en el cerebro las ideas se dan comoun torbellino' .

89


Esto indica, entre otras, las siguientes apreciaciones:

Caos, desorganización, diversidad de formas e ideas.Rapidez, fuerza motriz interna arrolladora de las ideas.

- Desencadenador de movimientos.Enrollado, circular, espiral, reflexivo, vuelve sobre sus propiospasos o ideas.

- Evoluciona y es progresivo: nace, va cobrando fuerza y desaparece en calma.Autónomo: como si tuviera vida por sí mismo y se rigiera por suspropias leyes.

Los objetivos de esta técnica son:

Enseñar a los participantes a diseñar basándose en sus propias habilidades y las del grupo.Adquirir el estado experimental de mente necesario para resolverproblemas efectivos.Saber utilizar el Torbellino de Ideas en variadas situaciones y circunstancias en la vida personal y profesional.Conseguir la mayor productividad posible de soluciones ante unasituación problemática.

- Ser capaz de formular preguntas y estímulos divergentes.Aplicar el Torbellino de Ideas a la solución de problemas, buscando soluciones y alternativas nuevas, sencillas y eficaces.

Descripción

o Fase primera

Elección de antemano de una tarea específica y planificada para elgrupo. El problema ha de ser concreto, no se deben tratar varios problemasal mismo tiempo por ser contraproducente.

o Fase segunda

Enfoque del problema desde un ángulo lo más abierto posible, parano cerrar posibilidades.

90

Brainstorming (Torbellino de Ideas)

o Fase tercera

Introducir el tópico del brainstorming: puede ser descrito como unprimer peldaño para resolver problemas, una metodología para conseguirel máximo número de ideas en consideración.

Única regla: producir ideas tan rápido como sea posible sin ser criticadas por nadie.

o Fase cuarta

Se puede dividir el grupo en subgrupos. Cada subgrupo debe tenerpapel. El subgrupo designa un coordinador y un secretario.

o Fase quinta

Comienza con una sesión práctica, instruyendo a los subgrupos para que piensen en tantas soluciones como puedan. El secretario va anotando dichas ideas en el papel.

o Fase sexta

Después de unos cinco minutos, se para la acción y los subgrupostienen que contar y compartir el número de detalles que anotaron.

o Fase séptima

Cada subgrupo señala sus ideas más importantes, para que seancompartidas por todo el grupo.

o Fase octava

Se muestran las listas de todos los subgrupos, para que vean cuántasideas surgieron en un corto espacio de tiempo.

o Fase novena

Es la fase crítica. Los subgrupos seleccionan o depuran las ideas enfunción de diferentes criterios:

EconomíaReducción de espacio y tiempoImpactoUtilidadImportancia

91


Los distintos subgrupos puntúan, según el criterio seleccionado, lasideas propuestas, las ordenan y clasifican.

Ejemplo

En un centro educativo se quiere iniciar un estudio sobre la comunicación y los canales de información que se emplean. Para ello, inicialmente, se propone un Torbellino de Ideas sobre el tema de la comunicación.

1. El Director escribe en el encerado la palabra 'comunicación' rodeada de un círculo. Se abre un espacio para que todos los profesores diganpalabras que les surgen en tomo a ese concepto. Se insiste en que no se critican ni comentan las diferentes palabras que se digan.

2. Los profesores (forman un claustro de doce personas) van diciendo las palabras que se les ocurren. El Director las escribe fuera del círculoque contiene la palabra 'comunicación'. Al final de esta primera fase, queda la Figura 14.

Figura 14 - Torbellino de Ideas: COMUNICACIÓN

darse

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horizontal

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escucha

participación

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información amistad

empatía

COMUNICACION

bilateral

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3. El Director pone un segundo círculo que envuelve a las palabrasdichas por los compañeros e invita que ahora se digan palabras que tenganque ver con la comunicación o con cualquiera de las palabras que están escritas en el primer círculo (Figura 15).

92

Brainstorming (Torbellino de Ideas)

Figura 15 - Torbellino de Ideas: COMUNICACIÓN (segunda fase)

normas satisfacciónproyecto

valores

consulta

consideración

bidireccional

educación

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horizontal

implicación

escucha

participación

relación

información amistad

ernpatla

lenguaje

intercambio compañeros

COMUNICACION

darse

urgencia

confianza

sencillez

hablar

bloqueo

personas

autoridad

igualdad

4. Ahora se propone a los profesores, por grupos, que tomen todas laspalabras y las clasifiquen por temas. En función de su clasificación, han deelaborar una definición de 'comunicación' usando las palabras que han aparecido. Después se realizará una puesta en común. Se forman tres grupos ylas definiciones de 'comunicación' de los tres grupos son las siguientes:

Grupo 1

Es la capacidad para transmitir información relevante y necesaria con el fin deconseguir que todos los miembros de la Comunidad Educativa se sientan copartícipes del mismo Proyecto Educativo.

Grupo 2

Es el intercambio multidireccional de información que permita a todos los componentes de la Comunidad Educativa conocer al centro, a los demás y poder asítrabajar juntos para conseguir objetivos comunes.

Grupo 3

Es la capacidad de la Dirección para informar y hacer partícipes a todos losmiembros del Colegio de la marcha del mismo, ejerciendo así un auténtico liderazgo que motive a todos a colaborar en la mejora del Colegio.

93


5. En la última fase se pide a los profesores que aporten pistas paralograr una verdadera comunicación en el Colegio. Estas son las propuestas que realizan:

Entrevistas personales con la Dirección

Reuniones semanales entre profesores

Entrevistas mensuales con las familias

Dos reuniones anuales con las familias del mismo curso

Entrevistas del tutor con los alumnos

Cartel de anuncios en la sala de profesores

Cartas personalizadas con informaciones relevantes a los profesores y a las

familias

Momentos no oficiales de intercambio de opiniones

Organización de las tutorías

94

15 BOLA DE NIEVE

La técnica de la Bola de Nieve parte de los resultados de otras técnicas para depurar lasopciones y apuntar líneas de trabajo.

Contexto

Toma de decisiones y control.

Descripción

La Bola de Nieve es una técnica útilpara el trabajo en grupos numerosos.Permite conjugar diferentes técnicaspara obtener listas de temas y apuntarlíneas de trabajo con base en lasaportaciones y acuerdos de los grupos.

o Fase primera

Se puede comenzar con una lista amplia y cerrada de temas previamenteobtenidos en un Metaplán (herramienta 17, p. 111), en un brainstorming(herramienta 14, p. 89) o por las aportaciones de los participantes.

o Fase segunda

Cada participante elabora una lista individual con un número determinado no superior a tres de opciones.

95


o Fase tercera

A continuación, por parejas, se comentan las listas elaborando a suvez una nueva aceptada por ambos.

o Fase cuarta

A continuación se juntan los componentes en cuartetos y se consensúa una lista conjunta de opciones.

o Fase quinta

Se forman grupos de ocho y se juntan las listas de los dos cuartetosque conforman el grupo y se discute una opción común.

o Fase sexta

Se ponen en común las listas resultantes de los grupos de ochopersonas.

o Fase séptima

En cada grupo de ocho se elige un portavoz que se juntará con losportavoces de los otros grupos de ocho para consensuar una lista definitiva.

o Fase octava

Se presenta al grupo completo la lista consensuada por los portavoces y se pueden hacer aportaciones o comentarios.

o Fase novena

El grupo de portavoces toma las consideraciones del gran grupo y remodela, si fuera necesario, la lista definitiva.

La sucesión de grupos está en función del número de personas queforma el grupo completo. El moderador debe fijar y explicar las reglas ytiempos de cada fase.

A continuación, en la Figura 16, se presenta una representación gráfica resumida de las fases de la técnica de la Bola de Nieve.

96

Bola de nieve

Figura 16 - Fases de la Bola de Nieve

PRI MERA FASE- TrabajJ individual- Reflex ión personaI- Elabora:ión de listado

escrito

• Trabap grupos de 8

Ejemplo

SEGUNDA FASE

• Trabap por parejas

. Paltavoces elaboranliRt;¡

TERCERA FASE

- Trabap grupos de 4

1. Un centro (claustro de 12 personas) ha utilizado la técnica delbrainstorming para analizar entre el profesorado el tema de la comunicación. Entre todos han aportado el siguiente conjunto de palabras:

97


Comunicación

Información Amistad Empatía Relación

Escucha Horizontal Participación Implicación

Liderazgo Mensaje Lenguaje Diálogo

Bilateral Receptividad Urgencia Bloqueo

Personas Hablar Apertura Sencillez

Darse Normas Satisfacción Valores

Corrección Educación Ayuda Consulta

Consideración Bidireccional Necesidad Imposición

Compartir Dirección Compañeros Intercambio

Confianza Enseñar Aprender Igualdad

Programación El otro Comunidad Colaboración

Autoridad Objetivos Proyecto Libertad

2. Individualmente se eligen tres palabras que mejor se crea definenla palabra 'comunicación'. Las listas de las doce personas que forman elgrupo son:

InformaciónEscuchaParticipación

DiálogoComunidadProyecto

98

PersonasBidireccionaParticipación

DirecciónDiálogoPersonas

DiálogoEscuchaComunidad

InformaciónBidireccionalComunidad

InformaciónDiálogoProgramación

EscuchaDirecciónParticipación

ProyectoDirecciónLiderazgo

InformaciónComunidadParticipación

DiálogoPersonasParticipación

DiálogoProyectoDirección

Bola de nieve

3. Por parejas se consensúa una lista común compartiendo la lista decada componente de la pareja.

InformaciónEscuchaParticipación

InformaciónBidireccional

Personas ParticipaciónBidireccionalParticipación

DiálogoCorrnmidadProyecto

DiálogoProyecto

Dirección PersonasDiálogoPersonas

DiálogoEscuchaComunidad

DiálogoEscucha

Información Comunidad

DiálogoProgramación

InformaciónBidireccionalComunidad

EscuchaDirección

Escucha ParticipaciónDirecciónParticipación

ProyectoDirecciónLiderazgo

DiálogoDirección

Diálogo Participación

PersonasParticipación

InformaciónComunidadParticipación Diálogo

Dirección

Diálogo Comunidad

ProyectoDirección

4. En cuartetos se ponen en común la lista de las dos parejas y se dis

cute una lista para los cuatro componentes.

InformaciónBidireccionalParticipación

DiálogoParticipación

Diálogo Comunidad

EscuchaComunidad

DiálogoDirecciónParticipación

DiálogoProyecto

Diálogo Participación

ProyectoPersonas

EscuchaDirecciónParticipación Diálogo

Dirección

Diálogo Comunidad

DirecciónComunidad

99


5. Los portavoces de los tres cuartetos finales se juntan para discutiruna lista común. En esa discusión deciden que sean cuatro las palabras elegidas ya que no se llega a acuerdos completos. La lista final de cuatro palabras que presenta es:

DiálogoParticipaciónComunidad

DiálogoProyectoParticipación

DIÁLOGODIRECCIÓNCOMUNIDADPROYECTO

COMUNICACIÓN

DiálogoDirecciónComunidad

Eseldiálogo entrela Dirección y la Comunidad Educativa quecomparten un proyecto común

6, El resultado final se presenta a todo el Claustro y se aprueba sinmodificaciones.

100

De cara a consensuar con un grupo grande eltrabajo a realizar, se parte de supuestos elaborados de forma provocativa que despiertan eldebate y la reflexión, para llegar a una priorizacion de temas de trabajo y mejora.

16 TÉCNICA ALFA

------_._------Contexto



La Técnica Alfa de priorizaciónpermite llevar a cabo una reflexiónsistemática sobre un tema de interéspara un grupo de personas.A través del debate se pretende llegara un consenso sobre los temas detrabajo y mejora más relevantes parael centro.

La Técnica Alfa de priorización pretende llegar a tomar decisiones en ungrupo grande o mediano mediante eldebate y la priorización. También tiene por objetivo generar un debate dereflexión ordenado y sistemático sobre un tema de interés para un grupogrande.

101


Descripción

o Fase primera

Se entrega a cada participante una lista de supuestos sobre el temaa debatir. Normalmente estos supuestos están redactados con la intenciónde provocar la aceptación o el rechazo, es decir, se redactan en formaprovocadora.

Generalmente se suele optar por presentar de diez a doce supuestos.Cada miembro del gran grupo lee detenidamente los supuestos y realizauna primera priorización personal eligiendo en primer, segundo y tercer lugar aquellos supuestos con los que está más de acuerdo y los tres últimoscon aquellos con los que muestra menos identificación, porque crea quetienen menos importancia o porque no está de acuerdo con ellos.

o Fase segunda

En pequeños grupos de tres o cuatro personas, cada uno informa alresto de los resultados de su reflexión y justifica su priorización.

o Fase tercera

A continuación, en pequeños grupos se realiza una priorización negociando los tres primeros supuestos con los que está de acuerdo y los tresúltimos.

o Fase cuarta

Cada grupo informa al moderador del debate de sus resultados y éste los va recogiendo en un acetato, de forma que pueda presentarse mediante retroproyector el resultado gráfico final al gran grupo e iniciar undebate sobre el tema con la reflexión previa individual y grupal.

o Fase quinta

Se llega a acuerdos sobre los supuestos presentados.

Ejemplo

l. En un Claustro de 40 personas se quiere debatir sobre el tema del liderazgo y la participación. Para ello, se seleccionan los siguientes supuestos:

102

Técnica Alfa

a. El liderazgo compartido es un elemento clave de la calidadeducativa.

b. La participación se entiende como colaboración en un proyectoque concite los intereses profesionales de la gente.

c. La participación supone siempre control por parte de los que participan en las decisiones que toman los jefes.

d. Los padres tienen derecho a participar porque son los clientesque pagan el servicio que ofrece el centro ya sea directa o indirectamente.

e. Para que la gente se sienta a gusto en las reuniones participativases necesario que las mismas sean eficaces.

f. Lo importante de una dirección compartida es la implicación delos colaboradores alrededor de un proyecto común.

g. La gente no quiere participar siempre en todas las decisiones, sólo en aquellas que les afectan e interesan realmente.

h. Para que la participación redunde en beneficio de todos, es fundamental armonizar los intereses de cada uno con los objetivos dela institución.

i. Es fundamental el ejercicio de un liderazgo compartido para conseguir la satisfacción profesional de los colaboradores.

2. Se entrega una lista como la que sigue a cada uno de los participantes, con los nueve supuestos propuestos. En la columna de la derechadeben señalar los tres primeros y los tres últimos, en función del grado deacuerdo con cada uno de los supuestos.

103


Supuesto Orden

El liderazgo compartido es un elemento clave de la calidadeducativa.La participación se entiende como colaboración en un proyec-to que concite los intereses profesionales de la gente.La participación supone siempre control por parte de los queparticipan en las decisiones que toman los jefes.Los padres tienen derecho a participar porque son los clientesque pagan el servicio que ofrece el centro ya sea directa o in-directamente.Para que la gente se sienta a gusto en las reuniones participati-vas es necesario que las mismas sean eficaces.Lo importante de una dirección compartida es la implicaciónde los colaboradores alrededor de un proyecto común.La gente no quiere participar siempre en todas las decisiones,sólo en aquellas que les afecta e interesa realmente.Para que la participación redunde en beneficio de todos, esfundamental armonizar los intereses de cada uno con los obje-tivos de la institución.Es fundamental el ejercicio de un liderazgo compartido paraconseguir la satisfacción profesional de los colaboradores.

3. En pequeños grupos (cinco personas) se presentan las priorizacio

nes de cada uno de los componentes. Se justifican las respuestas y se dis

cute negociando los tres supuestos con los que se está más de acuerdo ycon los que se está menos de acuerdo. Las siguientes tablas muestran los

resultados de esa negociación en los distintos grupos.

Grupo 1 I Acuerdo

El liderazgo compartido es un elemento clave de la calidad educativa.Lo importante de una dirección compartida es la implicación de los colabora-dores alrededor de un proyecto común.Para que la participación redunde en beneficio de todos, es fundamental armo-nizar los intereses de cada uno con los objetivos de la institución.

104

Técnica Alfa

Grupo 1 I Desacuerdo

La participación supone siempre control por parte de los que participan en lasdecisiones que toman los jefes.Los padres tienen derecho a participar porque son los clientes que pagan el ser-vicio que ofrece el centro ya sea directa o indirectamente.Para que la gente se sienta a gusto en las reuniones participativas es necesarioque las mismas sean eficaces.

Grupo 2 I Acuerdo

La participación se entiende como colaboración en un proyecto que concite losintereses profesionales de la gente.La gente no quiere participar siempre en todas las decisiones, sólo en aquellasque les afecta e interesa realmente.Es fundamental el ejercicio de un liderazgo compartido para conseguir la satis-facción profesional de los colaboradores.


La participación se entiende como colaboración en un proyecto que concite losintereses profesionales de la gente.La participación supone siempre control por parte de los que participan en lasdecisiones que toman los jefes.Los padres tienen derecho a participar porque son los clientes que pagan el ser-vicio que ofrece el centro ya sea directa o indirectamente.

Grupo 3 I Acuerdo

El liderazgo compartido es un elemento clave de la calidad educativa.La participación se entiende como colaboración en un proyecto que concite losintereses profesionales de la gente.Lo importante de una dirección compartida es la implicación de los colabora-dores alrededor de un proyecto común.

Grupo 3 1 Desacuerdo

Los padres tienen derecho a participar porque son los clientes que pagan el ser-vicio que ofrece el centro ya sea directa o indirectamente.Para que la gente se sienta a gusto en las reuniones participativas es necesarioque las mismas sean eficaces.La gente no quiere participar siempre en todas las decisiones, sólo en aquellasque les afecta e interesa realmente.

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Grupo 4 I Acuerdo

Lo importante de una dirección compartida es la implicación de los colabora-dores alrededor de un proyecto común.Para que la participación redunde en beneficio de todos, es fundamental armo-nizar los intereses de cada uno con los objetivos de la institución.Es fundamental el ejercicio de un liderazgo compartido para conseguir la satis-facción profesional de los colaboradores.


La participación se entiende como colaboración en un proyecto que concite losintereses profesionales de la gente.La participación supone siempre control por parte de los que participan en lasdecisiones que toman los jefes.Los padres tienen derecho a participar porque son los clientes que pagan el ser-vicio que ofrece el centro ya sea directa o indirectamente.

GrupoS I Acuerdo

El liderazgo compartido es un elemento clave de la calidad educativa.Lo importante de una dirección compartida es la implicación de los colabora-dores alrededor de un proyecto común.Para que la participación redunde en beneficio de todos, es fundamental armo-nizar los intereses de cada uno con los objetivos de la institución.

GrupoS I Desacuerdo


Grupo 6 I Acuerdo

El liderazgo compartido es un elemento clave de la calidad educativa.La participación se entiende como colaboración en un proyecto que concite losintereses profesionales de la gente.La participación supone siempre control por parte de los que participan en lasdecisiones que toman los jefes.

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Técnica Alfa



Grupo 7 I Acuerdo

La participación se entiende como colaboración en un proyecto que concite losintereses profesionales de la gente.La gente no quiere participar siempre en todas las decisiones, sólo en aquellasque les afecta e interesa realmente.Es fundamental el ejercicio de un liderazgo compartido para conseguir la satis-facción profesional de los colaboradores.


Para que la gente se sienta a gusto en las reuniones participativas es necesarioque las mismas sean eficaces.La participación supone siempre control por parte de los que participan en lasdecisiones que toman los jefes.Los padres tienen derecho a participar porque son los clientes que pagan el ser-vicio que ofrece el centro ya sea directa o indirectamente.

GrupoS TAcuerdo

El liderazgo compartido es un elemento clave de la calidad educativa.La participación se entiende como colaboración en un proyecto que concite losintereses profesionales de la gente.Lo importante de una dirección compartida es la implicación de los colabora-dores alrededor de un proyecto común.

GrupoS I Desacuerdo

La participación supone siempre control por parte de los que participan en lasdecisiones que toman los jefes.Los padres tienen derecho a participar porque son los clientes que pagan el ser-vicio que ofrece el centro va sea directa o indirectamente.Para que la gente se sienta a gusto en las reuniones participativas es necesarioque las mismas sean eficaces.

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4. Las opciones de los distintos grupos se pasan al moderador, és

te las presenta en transparencias y completa la información haciendo un

cálculo de los distintos supuestos según las priorizaciones de los grupos:

Supuesto +

El liderazgo compartido es un elemento clave de la calidadeducativa. S O

La participación se entiende como colaboración en un proyec-to que concite los intereses profesionales de la gente. S 2

La participación supone siempre control por parte de los queparticipan en las decisiones que toman los jefes. 1 S

Los padres tienen derecho a participar porque son los clien-tes que pagan el servicio que ofrece el centro ya sea directao indirectamente. O 8

Para que la gente se sienta a gusto en las reuniones participati-vas es necesario que las mismas sean eficaces. O S

Lo importante de una dirección compartida" es la implicaciónde los colaboradores alrededor de un proyecto común. S O

La gente no quiere participar siempre en todas las decisiones,sólo en aquellas que les afecta e interesa realmente. 2 3

Para que la participación redunde en beneficio de todos, esfundamental armonizar los intereses de cada uno con los obje-tivos de la institución. 3 O

Es fundamental el ejercicio de un liderazgo compartido paraconseguir la satisfacción profesional de los colaboradores. 3 O

5. Tras la presentación por parte del moderador, se abre un debate yse establece que los presupuestos con los que el claustro está más de acuer

do son:

108

Técnica Alfa

El liderazgo compartido es un elemento clave de la calidad educativa.

Lo importante de una dirección compartida es la implicación de los colabora-dores alrededor de un proyecto común.

Comentarios

El compartir clave para mejorar.

Una dirección compartida necesita un liderazgo claro.

Sin implicación no hay proyecto común.

El proyecto común aglutina los intereses de todos.

Un proyecto consensuado provoca motivación e implicación.

Se necesitan cauces de participación.

Con los que menos de acuerdo se está son:

La participación supone siempre control por parte de los que participan en lasdecisiones que toman los jefes.

Los padres tienen derecho a participar porque son los clientes que pagan el ser-vicio que ofrece el centro ya sea directa o indirectamente.

Para que la gente se sienta a gusto en las reuniones participativas es necesarioque las mismas sean eficaces.

Comentarios

La auténtica participación supone que no todas las decisiones las tienen que to-mar los jefes.

Es importante que los que participan en una decisión decidan también sobre latoma de decisiones y su implementación.

Los padres deben participar no porque paguen sino porque son padres.

Es necesaria la colaboración con los padres para la educación de los hijos.

Se debe aclarar hasta dónde puede llegar la participación de los padres.

Aunque las reuniones no sean eficaces pueden ser necesarias.

Aunque parezca poco eficaz, la información completa es necesaria para laparticipación.

109

17 METAPLÁN

A partir de reflexiones sucesivas, pequeños grupos profundizan sobre las ideas de sus participantes de manera no intrusivay respetuosa. Setrata de consensuar ideas a partir de agrupaciones y aclaraciones no críticas de las mismas.

Contexto



Es una metodología útil y amena para generar ideas, agruparlas, consensuarlas, y valorarlas rápidamente y poder programar actividades y usarotras herramientas.

Facilita la participación y el procesocreativo individual de las personas através del trabajo en pequeños gruposEl Metaplán es una metodología útilpara el análisis y diagnóstico ya quepermite generar ideas, valorarlas yllegar a acuerdos.

Se utiliza en grupos reducidos parapoder recoger ideas de todos los participantes, evitando efectos negativoscomo el monopolio en el uso de la palabra, de la timidez u otros rasgos dela personalidad que pueden llegar abloquear el proceso creativo individual. Todos participan y por igual; ven

111


como el resultado es fruto del consenso en grupo. En este punto hay que tener en cuenta que es posible en esta metodología mantener el anonimato delas ideas aportadas.

Es muy valiosa para el análisis y diagnóstico de necesidades de formación y muy útil en todo el proceso de la planificación, desarrollo y evaluación de programas en empresa y otras organizaciones.

Descripción

o Fase primera

Se parte de una pregunta muy concreta o de un tema muy claro. Sesubraya la importancia de la claridad del tema o de la pregunta. De no serasí, habría que empezar poniendo en práctica un Torbellino de Ideas (herramienta 14, p. 89) para llegar a esa claridad.

o Fase segunda

Sobre una tarjeta o post-it cada participante anotará las ideas. Un número de ideas que previamente determina el moderador.

o Fase tercera

A continuación se presentan las ideas. Esto puede hacerse de dosmaneras; o bien que cada uno se levante y coloque sus ideas en el panel, oque el moderador recoja las tarjetas boca abajo de manera que se pueda favorecer el anonimato.

o Fase cuarta

El moderador irá agrupando las ideas dejándolas al alcance de losparticipantes, estableciendo categorías.

o Fase quinta

Los miembros del grupo participan en el comentario de las ideas, preguntando dudas o manifestando oposición sobre algunas de ellas. Todo ellolo pueden escribir en las tarjetas y colocarlo de nuevo en el panel general.

o Fase sexta

A continuación el moderador de la reunión invita a los participantesa aclarar las dudas o críticas a objeciones expresadas. Si el autor prefiere

112

Metaplán

mantener el anonimato, se le respetará y esa duda quedará sin resolver oposiblemente algún otro miembro quiera contestarla como si él fuera el autor. Hay que tener en cuenta que en esta técnica no se establece debate. Sonintervenciones breves y con fin aclaratorio. Esto facilita el poder volver areformular las tarjetas de las ideas. De ser así se sustituirá la tarjeta anteriorpor la nueva.

o Fase séptima

Una vez clarificado todo, se procede al agrupamiento de las ideaspor su homogeneidad. Todas las que sean del mismo tema o iguales se aúnan. De no ser posible se mantendrán independientes.

o Fase octava

Si se desea se puede proceder a la votación que otorgue a cada grupo la prioridad.

o Fase novena

Cada participante recibe 6 adhesivos de color, votando entre lasagrupaciones que se han ido formando. Se conceden 3 puntos al que seconsidere más importante, 2 al segundo y luego 1 al tercero.

o Fase décima

Se van sumando todos los puntos y así se van ordenando las ideas.Todo este proceso se puede repetir tantas veces como se crea nece

sario, con el fin de poder ir profundizando más en los temas, buscar lascausas de los problemas y al mismo tiempo las soluciones.

Ejemplo

Imagínese que usted es un miembro del Consejo Escolar de un centro educativo y ha sido invitado a participar en un seminario de trabajo para determinar las características que desean impulsar y favorecer en losalumnos del centro.

El grupo participante es un grupo que representa los distintos estamentos y órganos del centro: Equipo Directivo, Consejo Escolar, profesorado, alumnado, etc.

113


1. Cuestión a trabajar en forma de pregunta: ¿Cuáles son las características que deseamos ver incorporadas en el alumno que salga de nuestrocentro educativo?

2. Para responder a esta primera cuestión se utiliza la Técnica delTorbellino de Ideas. Cada participante escribe las cinco primeras ideas quese le ocurra. Imaginemos que estas ideas son como las que señalamos en elCuadro 6.

Cuadro 6 - Torbellino de Ideas para Metaplán

Analítico

Conocimientos Valores humanos Compromiso Preocupado por

Transformación Colaboración Cap. de trabajo los demás

Creatividad Valores en equipo Atento al entorno

Capacidad crítica Creatividad Form. Intelectual Competente

Ampliar cultura Apertura y líber- Apertura Competitivo

Satisfecho consi-Cap. de trabajar

gocon otros Cap. de síntesis Deseoso de hacerReligioso Cap. de asombro Respeto a perso- el bienAbierto a temas Ac. Solidaria Tolerantenassociales Comprometido Comprensivo HonestoEsperanza en la con la institución Dispuesto al Participativovida Reflexivo cambio Formado cultu-

-Autorrealizado en - - -todas sus capaci- - - -

dades - - -Visión universal - - -

Cap. de amar - - -

Para finalizar esta primera fase, cada participante que ha escrito sus

términos en un post-it, se levanta y lo pega en los corchos que se han pre-

114

Metaplán

parado en las paredes del aula. Esto permite la confidencialidad de los datos aportados.

3. El moderador va leyendo las palabras y términos aportados y losva agrupando en función de su similitud. Por ejemplo:

Agente de su vida.Confianza en sí mismo.Esperanza de vida.Realización en todas susfacetas, etc.¿Podríamos poner comoetiquetaAUTORREALIZADO?

Capaz de trabajar conotros.Participativo.Integrador.Capaz de relacionarse,etc.¿Podría~os titularloTRABAJO ENEQUIPO?

InquietudAperturaFormación integral.Cultura amplia.Hombre nounidimensional¿Podríamos agrupar estosaspectos?APERTURACULTURAL

Formado.Competente.Comprometido.Act. Deontológica.Profesional íntegro.Formado concapacidad.Formación humanística.¿PodríamosdenorrrinarlePROFESIONALCOMPETENTE?

Comprometido.Solidario.Busca lajusticia.Transforma la sociedad.¿Podríamos titularlaSOLIDARIO?

y asícontinuarían conotros aspectos.

4. Priorización de los aspectos señalados. Una vez que se han fijadolos aspectos y discutido si estamos de acuerdo o no con las definicionesque hemos realizado de cada aspecto, se pasa a la priorización de los mismos. Para ello, cada persona puede otorgar a cada palabra clave (en nuestro ejemplo: autorrealizado, apertura cultural, solidario, trabajo en equipo,profesional competente, un determinado número de puntos, normalmentepuede hacerse de múltiples modos otorgar tantos puntos como palabras.

Por ejemplo: si hay diez palabras: cada participante puede otorgar un10 a la que prefiera, luego un 9, un 8, hasta 1 punto a la última palabra.Otro método es otorgar sólo 3 puntos a la palabra que más prefiera, 2 a lasiguiente y 1 a la última.

115


Cada palabra obtiene un valor en función de la ponderación de la nota que le ha dado cada 'juez' o participante. Por ejemplo: imaginemos quela palabra autorrealizacián ha obtenido las siguientes puntuaciones de ungrupo de diez personas: 10 + 8"+ 8 + 6 + 6 + 5 + 7 + 8 + 10 + 9 =77.

Se comparan las puntuaciones obtenidas en cada palabra y nos da laprioridad en función de los jueces.

5. Conseguido el nivel de priorización, imaginemos que las capaci-dades seleccionadas fuesen:

a. Autorrealizadob. Espíritu críticoc. Apertura culturald. Solidarioe. Competente profesionalmentef. Éticog. Creativoh. Trabajador en equipoi. Tolerantej. Con actitud de servicio

6. Seguiríamos con la Técnica del Metaplán. En esta fase, el trabajoconsistiría en la búsqueda de métodos, procedimientos y estrategias quepuedan favorecer los aspectos que se han considerado prioritarios.

Del mismo modo que en la primera fase, se entrega a cada participante una serie de fichas con cada uno de los aspectos priorizados. En estas fichas debe escribir todas aquellas estrategias o procedimientos queconsidere oportuno para trabajar el aspecto. Por ejemplo:

Trabajo en grupos.Profesorado activo.Utilización medios A.Y.Menos lectividad y máspracticas.Sistema didácticoparticipativo.

116

Exigencia trabajos debiblioteca.Contratación selectiva delprofesorado.Estudio de casos.Potencia grupos dedebate.

Abrirhorizontes contemas actuales ydiferentes.Presentación derealidades socialesnecesitadas.Clases interactivas.Seminario y grupos detrabajo.

Realizar en el aulatrabajoen grupo.Evaluación de aspectosdiferentes a losconocimientos.Atención personalizadadel alumno.Métodos activos.Solicitarautoevaluaciones.

Testimonio éticode losprofesores.Autoevaluación A.A.yprofesores.Fomentar diálogos entreprofesores.Favorecer textos propios.Reducir tendencia aestudiar por apuntes.

Metaplán

Profesores identificadosconel proyecto de centros.Programas actualizados.Proyectos realizados porlos alumnos.Mayor conexión entreelcentro y el entorno.Concursos de trabajos.

Valorar capacidades nomeramente memorísticas.Coordinación entreprofesores.Equipos de ayuda mutua.Fomento de lectura ytrabajos.Tomar parteen losprocesos de decisión.Cooperación entreprofesores en la mismaclase.

Grupos reducidos paratrabajos.Apoyo iniciativas de losalumnos.Contraposición al libro detexto con mayores fuentes.Fomentar intercambiosinternacionales.Darmayoresresponsabilidades alalumno.

Serejemplo decomportamiento éticoenclase.Acceso a equipos deinvestigación.Plantear temas reales enel aula.

7. Podría sintetizarse una serie de acciones escogidas entre las seña-ladas después de un consenso. Por ejemplo:

1. Fomentar actividades extra-académicas.2. Fomentar actividades de trabajo en equipo entre los alumnos.3. Exigencia de uso de fuentes directas en algunas materias.4. Fomentar la utilización de la biblioteca (fichas, resúmenes, lectu

ra de artículos de revistas, etc.)5. Acercamiento a la realidad social, cultural, económica, a través

de metodologías específicas: entrevistas, visitas, participación depersonas externas al centro, etc.

6. Enriquecimiento de la evaluación: autovaloración, portafolio, trabajos optativos y de ampliación, participación en pequeñas investigaciones, etc.

117

18 CICLOPDCA

Basándose en reflexiones continuas sobreel trabajo cotidiano, el ciclo PDCA (Planijicar-Desempeñar-Comprobar-Actuar),pretende la calidad y la mejora.

El ciclo PDCA es una filosofía detrabajo y mejora continua. Sedesarrolla en un ciclo compuesto porlas siguientes fases:

P: PlanearD: DesempeñarC: Comprobar

A: Actuar

Contexto



No es tanto una técnica como una filosofía de trabajo y mejora continua. Se trata de 'planificar' 10 que se pretende hacer, 'desempeñar' o poner en práctica 10 programado, 'comprobar' cómo se ha llevado a cabo la

implementación de 10 programado, ypor fin, 'actuar' para corregir los posibles errores cometidos o mejorar loslogros alcanzados.En función de esa filosofía de mejoracontinua, el ciclo PDCA pretende diseñar un proceso de mejora continua ysistematizar la mejora continua.El ciclo PDCA se conoce comúnmente como el Círculo de Deming (aun-

119


que el creador fue Shewhart) quien 10 aplicó en Japón por primera vez. Deming, lo define así:

P: PLAN (Planear): establecer planes

D: DO (Desempeñar): llevar a cabo los planes

c: CHECK (Comprobar): verificar resultados

I A: ACT (Actuar): corregir y mejorar

Ishikawa aporta en el ciclo PDCA su propia visión y, amplía y completa el ciclo con los siguientes elementos:

1. Determinar metas y objetivos 2. Determinar métodos para alcanzarlos

1 3. Dar ed\:lcacióny capacitación 4. Realizar el trabajo

5. Verificar los efectos de le realización

6. Emprender la acción tomada

El Dr. Miyauchi amplía el Ciclo PDCA utilizando un mapa de flujo.

Su propuesta se presenta en el Gráfico 3

120

CicloPDCA

Gráfico 3 - Ciclo PDCA

Cidomilntenimicnlo

para resultados

para causas

COMPROBAR

Ciclo mejoramiento

Descripción

o Fase primera: Planificar

El equipo desarrolla un plan para mejorar el proceso. En la elaboración de dicho plan deben intervenir los clientes, proveedores, empleados yAlta Dirección. En el ámbito educativo esto significa que deben intervenir:alumnos o sus padres (dependiendo del tema, edades, etc.), el profesorado,los coordinadores, tutores, personal directivo.

o Fase segunda: Desempeñar

Las funciones. Es decir, hacer lo que haya que hacer. Conviene realizar los cambios a pequeña escala.

o Fase tercera: Comprobar

Comprobar los resultados obtenidos una vez efectuados los cambios.¿Han funcionado bien los cambios? ¿Qué hay que mejorar para que funcione mejor el sistema?

o Fase cuarta: Actuar

Adoptar o abandonar el cambio en el seno del proceso. Repetir el ciclo para observar el impacto causado por el cambio y mejorar el proceso ensu conjunto.

121


Ejemplo

El profesorado de Primaria de un centro educativo comprueba, alprincipio de curso, que el alumnado de esa etapa tiene serios problemascon la lectura comprensiva. Cuando leen en público deletrean, y pocas veces entienden lo que leen. Por otra parte, les cuesta entender los textos delas diversas asignaturas. Además se constata que son bastantes los alumnoscon este problema. En una reunión de etapa deciden aplicar la filosofía delCiclo PDCA para mejorar la lectura comprensiva del alumnado.

1. Planificar: consultando con el Orientador del Centro conocen unprograma de mejora de la comprensión lectora. El Orientador se lo explica al profesorado y aplica una prueba de lectura comprensiva a todas lasclases de Primaria. Las acciones concretas que se planifican para llevar acabo son:

Dedicar tres días a la semana la primera hora para poner en práctica el programa.

Utilizar las técnicas del programa en las diversas asignaturas, en concreto: el resumen, los esquemas y los mapas conceptuales.

2. Desempeñar: durante tres meses se llevan a cabo las accionesprogramadas, bajo la tutela y orientación permanente del Orientador, aunque son los propios profesores los que llevan a cabo el plan.

3. Comprobar: pasados los tres meses el Orientador vuelve a pasarla prueba de lectura comprensiva y se comprueba que los resultados hanmejorado considerablemente. Aunque se comprueba que el alumnado necesita mejorar en el tema de los mapas conceptuales, por lo que se piensatrabajar en el aula con el alumnado este aspecto en particular. En concretose decide:

Asignar una sesión semanal de dos horas para que el profesorado trabaje con losalumnos en la técnica de los mapas conceptuales.

Aplicación sistemática de lo trabajado en esas horas en el aula.

Continuar trabajando las técnicas vistas en el programa de mejora de la comprensión lectora en las diversas asignaturas.

122

CicloPDCA

4. Actuar: durante el tiempo que queda de curso, segundo y tercertrimestre, se decide llevar a cabo las acciones arriba mencionadas. No obstante, se piensa en comentar brevemente las percepciones del profesoradoen las distintas reuniones de etapa que se tengan.

Al final de curso se vuelven a medir los resultados y se constata quela mejora en lectura comprensiva se ha mantenido, pero no se ha mejorado demasiado en los mapas conceptuales. Por esta razón, se decide que para que el curso próximo, el profesorado realizará un curso de formacióndurante el mes de septiembre y se programarán acciones para el resto delaño.

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Proyecto de Calidad IntegradoAurelio \tillaManuel Alvarez(Coords.)

Títulos publicados

UN MOQELO DE CALIDADPEDAGOGICAPARA LOS CENTROSEDUCAT,IVOS(Manuel Alvarez y Montserrat Santos)

DESPLIEGUE Y ORGANIZACIÓNDE EQUIPOS DE MEJORA(Carmen Agudo y Juan Antón)

FAMILIA y ENTORNO.Implicación de la familiaen la organización escolar(Ana Martínez y Edurne Galíndez)

HACIA UNA CULTURADE LA CALIDAD(Marcos R. Sarasola)

TÉCNICAS DE TRIANGULACIÓNY CONTROL DI; CALIDAD EN LAINVESTIGACIONSOCIOEDUCATIVA(José 1. Ruiz Olabuénaga)

ÁMBITOS y CRITERIOS,.DE LA CALIDAD PEDAGOGICA(W.AA.)

HERRAMIENTAS PARA ELDESARROLLO DE LA CALIDAD(Aurelio Villa y Jesús Marauri)

De próxima publicación

PROYECTO DE DIRECCIÓN(Ana García y Javier Aguirregabiria)

En esta publicación se exponen diecisiete herramientas para eldesarrollo de la calidad. En cada una de ellas, se presenta el modeloteórico y un ejemplo de aplicación en centros educativos.

v

HORREUM

Ediciones

,

Mensajero

herramientas para el desarrollo de la calidad

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