Herromientosde 10 menteEI oprendizoje en 10 infonciodesde 10 perspectivo de Vygotsky

Elena Bodrova y Debora J. Leong

I PEARSONI~I Educ"aci6~":

herramientasde la mente

el aprendizaje en la infanciadesde la perspectiva de Vygotsky

Elena BodrovaDeborah J. Leong

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'-"~:~-«~f~"'~aIntegral de Educaci6~ :~asica ': "-~~"~ i

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La edicion de Herramientas de Lamente. EL aprendizaje en la infancia desde la perspectiva de Vygotsky en la colec-cion Reforma Integral de la Educacion Basica estuvo a cargo de la Direccion General de Desarrollo Curricular de laSubsecretarfa de Educacion Basica de la Secretarla de Educacion Publica.

Titulo de la edicion original: Tools of the Mind: A Vygotskian Approach to Early ChildhoodTraduccion: Amparo Jimenez

D.R. © Pearson Education Inc., 1996D.R. © Pearson Educacion de Mexico, 2004

D.R. © Primera edicion SEP (Coleccion RIEB)lPearson Educacion de Mexico, 2008

Coordinacion editorialEsteban Manteca Aguirre

Disefio de portadaMarisol G. Martinez. Fernandez

ISBN: 978-970-829-046-3 SEP

ISBN: 970-26-0576-8 Pearson

Tiraje: 20,000 ejemplares

Ilustracion de portadaTitulo: Cabeza de jaguar IAutor: Isidro MontoyaProcedencia: JaliscoTecnica: madera tall ada con cubierta de chaquiraMedidas: 44 X 43 X 36.5 cmColeccion: particularLa SEP agradece la generosa colaboraciondel Museo de Arte Popular

Material didactico de distribucion gratuita. Prohibida su venta

lmpreso y hecho en Mexico

Prohibida la reproduccion total 0 parcial por cualquier medio sin la autorizacion escrita de los coeditores

PRESENTACION

La Secretaria de Educaci6n Publica esta llevando a cabo la Reforma Integral de laEducaci6n Basica, Este proceso inicio con la publicaci6n de un nuevo plan de estudiospara Educaci6n Preescolar en 2004; posteriormente sali6 a la luz el plan de estu-dios 2006 para Educaci6n Secundaria; por ultimo, en el afio 2008 inici6 la aplicacion,a manera de prueba, del plan de estudios 2009 para Educaci6n Primaria en 1°, 2°, 5°y 60 grados, pues son la Frontera cori los otros niveles de la educaci6n basica, Una vezque se pruebe en todos los grados habra de aplicarse en todas las escuelas primarias delpais en el ciclo escolar 2011-2012.

El cambio curricular no define por sf solo una reforrna, por eso se han llevado a caboacciones de actualizaci6n para los docentes, se invierte en infraestructura y en equipos, yse atiende de manera diferenciada a la enorme diversidad de entornos que tiene el pais.

Una acci6n necesaria para consolidar la reforma es .la publicaci6n de textos quefortalezcan la actualizaci6n de los profesores de los tres niveles de la educaci6n basica,La SEP pone a su disposicion, de manera gratuita, la colecci6n "Reforma Integral de laEducaci6n Basica", la cual tiene tres series: Preescolar, Primaria y Secundaria. Estoslibros son de auto res considerados clasicos 0 bien, que estan en la vanguardia de lainvestigaci6n educativa.

La SEP considera fundamental que los docentes, los alumnos y toda la poblaci6nreconozcan que la educaci6n basica esta conformada por tres niveles y que, por tanto,aquello que los nifios y las nifias aprenden en preescolar es la base de 10que se estudiaraen primaria, y s610 tendra su culminaci6n en secundaria, cuando todos los nifios, ado-lescentes 0 j6venes que la terminan alcancen el perfil de egreso de educaci6n basica.

La SEP tiene plena confianza en que los libros que conforman la colecci6n "ReformaIntegral de la Educaci6n Basics' seran de utilidad para los maestros y las maestras depreescolar, primaria y secundaria en todo el pais como una herramienta para su actua-lizaci6n permanente.

SECRETARiA DE EDUCAC16N PUBLICA

J

Prefacio

Escogimos como titulo de este libro Herramientas de la mente, porque su proposito escapacitar a los maestros para que pongan a disposicion de los nifios las herramien-tas de la mente necesarias para e1aprendizaje, pero tambien porque e1propio libroes una herramienta para e1maestro. Las herramientas mentales son ideas que apren-demos de otros, ideas que modificamos y transmitimos. Vygotsky,sus discipulos y co-legas, nos legaron maravillosas herramientas de la mente que nosotros esperamostransmitir a los lectares de este libro.

Hemos visualizado la organizaci6n dellibro como una serie de circulos concen-tricos 0 una espiral en la que e1contenido se enfoca mas y mas puntualmente con-forme se desarrolla. La secci6n I (capi tulos 1-3) presen ta las ideas esenciales delpunto de vista de Vygotsky,y compara y contrasta esta vision con perspectivas que se-guramente seran familiares para los maestros de educaci6n temprana y los estudian-tes de psicologia. La secci6n II (capitulos 4-6) revisa los puntos de la primera secci6ny los aplica al proceso aprendizaje-ensefianza; esta secci6n comenta estrategias gene-rales para abordarlo. Las secciones III (capitulos 7-9) y IV (capitulos 10y 11) son aunmas puntuales y proponen aplicaciones especificas. Las ideas expuestas en las seccio-nes I y II se revisan una vez mas, pero ahara en funci6n de practicas especificas en elaula. La secci6n III aborda las tacticas 0 formas de interactuar con los nirios; estastacticas pueden implementarse en aulas de diversos grados. La secci6n IV enfocaaplicaciones especificas para las clases de educaci6n temprana.

Los ejemplos y las actividades de este libro son producto de tres afios de colabo-raci6n de maestras y maestros de educaci6n preescolar, jardin de nifios, y primero ysegundo grad os del area metropolitana de Denver. El programa cubri6 una ampliagama de instituciones, desde la Head Start hasta las escue1as publicas de Denver y laColorado Academy, una escue1a privada. Hubo grupos tradicionales y grupos de ni-nos de diversas edades (de jardin de nifios, primero y segundo grados), y tambien

v

vi PREFACIO

grupos de diferente filosofia incluyendo, por ejemplo, formas tradicionales de ense-fianza de la lectura y formas de ensefianza de la lengua como un todo, as! como cla-ses de instruccion bilingue. La conforrnacion dernografica de los grupos tambien fuediversa, pues va desde las aulas con una elevada proporcion de nifios de grupos so-ciales de alto riesgo y sin hogar, hasta las aulas de una escuela privada, de nirios pri-vilegiados.

Uno de los descubrimientos mas emocionantes de nuestro trabajo con los maes-tros fue que la teoria de Vygotskyfunciona en todas las aulas descritas. Muchas de laspreocupaciones planteadas en este libro van mas alla del nivel socioeconomico 0 dela filosofia del aula. El enfoque de Vygotsky permite examinar nuestro papel comoel adulto del aula de una manera diferente con much as opciones de accion; permi-te vernos como socios de los nirios en la gran travesia hacia el aprendizaje mas quecomo expertos en la tarea 0 como rastreadores de conductas. Nuestro trabajo conmaestros y con nifios de aulas tan diversas fue liberador, estimulante y emocionante,y a muchos de nosotros nos recordo por que decidimos ser maestros.

A 10 largo dellibro describimos ejemplos con nifios de diferentes edades paraas! abarcar el periodo de la infancia temprana.

Reconoci mientosSon muchas las personas a quienes debemos agradecer sus contribuciones a este

libro. Primero deseamos agradecer a los muchos maestros, nifios y padres de laColorado Academy, el Metropolitan State College, el Head Start, el ChildDevelopment Center (Denver), los Early Education Collaboration Projects de las es-cuelas public as de Denver, y de la Escuela Primaria Crofton-Ebert. Muchos de losmaestros revisaron el manuscrito, probaron las actividades y documentaron su ex-periencia. En particular, deseamos expresar nuestro agradecimiento a PaulaOsborne, Carol Lanaghen y Carriellen DeMuth, las primeras maestras con quienestrabajamos, y cuyo entusiasmo y habilidad para convertir la teoria en practica nosdejo sorprendidos. Deseamos agradecer igualmente a Donna Brady-Lawler, RickiFeist, Nicole Walravens, Pat Duran, Irene Ribera, Gloria Ky,Richard Raynor, KathySnow, Sandy Green, Ruth Hensen, Christy Crane y Margaret Wachtler su disposicionpara probar las actividades en sus aulas, y sus comentarios con respecto a varios capi-tulos del libro. Agradecemos tambien a Laura Brophy, Debra Pritchard, DeborahRoss, Daphne Bowen-Dennis,Judy Pansini, Lois Bender,Jenny Leger, Carol Rosbergy Tammy Brown su participacion en nuestro trabajo. Un agradecimiento especial alos estupendos administradores de estos programas, quienes leyeron los capitulosdellibro y nos dieron mas que un apoyo meramente administrativo: doctor TomFitzgerald, Rachael Stark, MaryAnn Bash, Kim Deitsch y Judith Crider. Adernas,quisieramos expresar nuestro reconocimiento al doctor Rex Brown, Chris Babbs,Mary Curtis, Suzanne Adams y Marge Petersen por su colaboracion. Tambien nos gus-taria expresar nuestro aprecio a nuestras asistentes de investigacion, quienes nosayudaron en la recopilacion de datos y revisaron los capitulos del libro: LorraineBurns, Lori Smith,Joan Taylor,Jerry Eurich, Lisa Rimmer, Leah Schneider,JenniferLawrence, Carolyn Erhart, Jenny Jenkins y Renea Gomez.

PREFACIO vii

Mucho de nuestro trabajo en las escuelas no hubiera sido posible sin el apoyoadministrativo de la doctora Shiela Kaplan, presidenta del Metropolitan State Colle-ge de Denver, Gay Cook, Provost Sharon Siverts y Dean Joan Foster, y los esfuerzospara reunir fondos de Carolyn Schaeffer, Brenda Byrne y Mary Feller, cuya habilidaden la escritura de propuestas para recaudar fondos nos permiti6 obtener el apoyo fi-nanciero con el fin de probar nuestras ideas en el aula. Las siguientes fundacionesbrindaron un generoso apoyo: Kraft Foods, Security Life (ING) Group of Denver,Martin Lochheed Astronautics y ARCO, Hewlett-Packard, la Fundaci6n William yMary Greve, Best Practices in Education, y la compafiia Phillip Morris, Inc., y sus sub-sidiarias: Kraft Foods, Inc., Phillip Morris, USA, Miller Brewing Company y MissionViejo Company.

Los siguientes colegas nos dieron su apoyo moral y revisaron el manuscrito: LynWickelgren, Fran Davidson (Davidson Films) yJoan Foster. Gracias tambien a AlanDahms, David Day, Carol Nichols y Lois Holzman. Un agradecimiento especial a Ora-lie McMee, mentora y amiga en todo el proceso.

Nos gustaria agradecer a la administraci6n de las escuelas public as de Denver suliderazgo. Un agradecimiento especial a Turila Norman y a Irv Moskowitz.

Tambien quisieramos agradecer alas siguientes personas, que revisaron los tex-tos, su invaluable colaboraci6n: Jerold P. Bauch, Vanderbilt University; Cary Buzzelli,Indiana University; Marjorie V. Fields, University of Alaska, S.E.; Joanne Hendrick,University of Oklahoma; Alice S. Honig, Syracuse University; James E.Johnson, ThePennsylvania State University; Florence Leonard, Towson State University; Sally Lu-beck, The University of Michigan ; Karen Menke Paciorele, Eastern Michigan Univer-sity; Carol Seefeldt, University of Maryland; C. Sthephen While, University ofGeorgia; y Sue C. Wortham, The University of Texas en San Antonio.

La doctora Elena Bodrova se gradu6 en la Universidad Estatal de Moscu y en laAcademia Rusa de Ciencias de la Pedagogia; trabaj6 en el Instituto de Educaci6nPreescolar, encabezado por el discipulo directo de Vygotsky,Alexander Zaporozhets.Estudi6 con Galperin, Elkonin y Leont'ev -todos colegas y discipulos de Vygotsky-.Tambien trabaj6 con Leonid Venger y Vasili Davydov, quienes constituyen la segun-da generaci6n de discipulos de Vygotsky. La doctora Bodrova entren6 a los alumnosy a los maestros en servicio de la especialidad de Educaci6n Temprana en Rusia, ydesarro1l6 el curriculo para las escuelas de educaci6n temprana yjardin de nirios.Ha trabajado en Estados Unidos en la aplicaci6n de estos metodos en el aula desde1992 y es catedratica en el Departamento de Psicologia del Metropolitan State Colle-ge of Denver.

La doctora Deborah]. Leong empez6 a dar catedra en el Metropolitan State Co-llege of Denver tras concluir el doctorado en la Universidad de Stanford y una maes-tria en Educaci6n en la Universidad de Harvard. Desde 1976 ensefia a maestros deescuelas publicas y de los programas de formaci6n de maestros. Ha escrito, conjun-tamente con la doctora Bodrova, numerosos articulos explicativos de la aplicaci6ndel enfoque de Vygotsky en el aula de educaci6n temprana, y tiene una serie de vi-deos sobre el juego y la autorregulaci6n. Las doctoras Bodrova y Leong dirigieronun proyecto escolar de aplicaci6n del enfoque de Vygotsky en el aula, de la educa-ci6n temprana al segundo grado de primaria. Las doctoras Deborah]. Leong y Ora-lie McAfee son coautoras del popular libro sobre evaluaci6n autentica: Assessing andGuiding Young Children's Development and Learning, publicado por Allyn & Ba-con.

Contenido

SEccrON I

El enfoque de Vygotsky: teoria hist6rico-culturaldel desarrollo 1

CAPITULO 1

Introducci6n a la teoria de VygotskyLas herramientas de la mente 3Por que son importantes las herramientas de la mente 4Historia de la teoria de Vygotsky 5La teoria de Vygotsky:principios de la psicologia y la educaci6n 8Para leer mas 14

2

CAPiTULO 2

La adquisici6n de herramientas de la mente ylas funciones mentales superiores 16

El prop6sito de las herramientas 17Ellenguaje: la herramienta universal 19El concepto de funciones mentales superiores 19Desarrollo de las funciones mentales superiores 21Diferencias individuales en el desarrollo de las funciones mentales 23Para leer mas 24Referencias de educaci6n especial 24

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x CONTENIDO

CAPITULO 3

Vygotsky y otras teorias del desarrollo de los niiiosLa teoria constructivista de Piaget 27Las teorias conductistas 29La teoria del procesamiento de la informacion 31Critica de la teoria de Vygotsky 32Para leer mas 32

26

SECCION II

Estrategias para el desarrollo y el aprendizaje 33CAPITULO 4

La zona de desarrollo proximoDefinicion de la zona de desarrollo proximo 35Uso de la ZDP para estudiar el desarrollo 38Implicaciones para la ensefianza-aprendizaje 39El uso de la ZDP en la ensefianza 41Para leer mas 47

34

CAPITULO 5

Logros en el desarrollo y actividad conductora:lactancia y edad temprana

Logros en el desarrollo 49El concepto de actividad conductora 50Los nirios menores de un afio 51La edad temprana 53Para leer mas 55

48

CAPiTULO 6

Logros en el desarrollo y actividad conductora:niiios de preescolar y de primaria

La etapa preescolar 57Los afios de la primaria 59Mejorar la ensenanza-aprendizaje en el aula 63Para leer mas 65

56

CONTENIDO Xl

SECCION III

Tacticas para propiciar el desarrollo y la enseiianza-aprendizaje 67

CAPiTULO 7

Tacticas: el uso de mediadores 68La funci6n de los mediad ores 69Los mediadores exteriores como andamios 70Tipos de mediadores 70La mediaci6n de las conductas sociales y emocionales 72La mediaci6n exterior de la cognici6n 73Lineamientos para el uso de mediadores exteriores 82El valor de los mediadores 84Para leer mas 92

CAPiTULO 8

Tacticas: el uso dellenguaje 94Ellenguaje como herramienta cultural 95Las funciones del habla 96La trayectoria del desarrollo dellenguaje 97El desarrollo de significado 101El desarrollo dellenguaje escrito 102El uso dellenguaje en el aula 105Para leer mas 107

CAPiTULO 9

Tacticas: el uso de actividades 108La interacci6n durante la actividad compartida 109C6mo propicia el aprendizaje la actividad compartida 110Actividad compartida, regulaci6n exterior y autorregulaci6n IIIEl papel del maestro en la actividad compartida 114El papel de los otros nifios en la actividad compartida 117Para leer mas 120

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Indice analitico

157159163177179

xii CO ITEl IDa

SECCIO IV

La aplicaci6n de la teoria de Vygotsky en la clase 121CAPiTULO 10

El juego como actividad conductoraDefiniciones del juego 123Como influye eljuego en el desarrollo 126La trayectoria del desarrollo del juego 128Eljuego de representacion como actividad conductora 130El enriquecimiento deljuego 132Para leer mas 134

122

CAPiTULO 11

Actividades para el aula de educaci6n tempranaLa construccion con bloques 137El uso de mapas 139La confeccion de patrones 142Eljuego de representacion 144Los cuentos 145El diario y el taller de escri tores 147La lectura 152Actividades para el control de los musculos largos 153Actividad para el control de los musculos cortos 154

136

EpilogoGlosarioBibliografiaIndice onomastico

SECCION I

El enfoque de Vygotsky:teoria historico-culturaldel desarrollo

Esta seccion presenta los principios mas importantes de la teoria historico-culturaldel desarrollo propuesta por Lev S. Vygotsky,aplicados por sus discipulos en Rusiayen Estados Unidos, y compara su perspectiva con otras teorias del desarrollo delos nirios. Esta seccion consta de tres capitulos:

Capitulo 1 Introduccion ala teoria de Vygotsky

Capitulo 2 La adquisicion de herramientas de la mente y las funciones mentalessuperiores

Capitulo 3 Vygotskyy otras teorias del desarrollo de los nifios

CAPITULO 1

Introducci6n a lateoria de Vygotsky

Tania, de cuatro anos de edad,juega "Simon dice" con sus amigos; hace diferen-tes cosas sin importar si Simon las ha dicho 0 no. Pero cuando repite en voz alta pa-ra si misma 10 que "Simon dice", es capaz de acoplarse al juego y hacer la mimicacorrecta en el momenta adecuado.

Juan, de seis afios de edad, escucha el cuento que lee el maestro; sabe que el se-nor Sanchez va a pedirle a alguien del grupo que 10 vuelva a con tar. Se concentra 10suficiente y hace un dibujo mientras escucha. Mas tarde, este dibujo 10 ayuda a re-cordar el cuento.

Maura, de sexto afio, es reflexiva y soluciona con seguridad los problemas. AI res-ponder una pregunta, piensa antes de hablar y sus contestaciones parecen deliberadas.En problemas complejos, planea su abordaje antes de comenzar y revisa su trabajo.

(Que tienen en cornun estos tres nifios? Cada uno esta utilizando "herramien-tas de la mente" para ayudarse a resolver problemas y a recordar. La idea de las he-rramientas de la mente fue desarrollada por el psicologo ruso Lev Vygotsky(1896-1934) para explicar como adquieren los nirios habilidades mentales cada vezmas avanzadas.

Las herramientas de la mente

Una herramienta es algo que nos ayuda a resolver problemas, un instrumento que fa-cilita la ejecucion de una accion. Una palanca nos ayuda a levantar una roca demasia-do pesada como para moverla con los brazos; un serrucho nos ayuda a cortar maderaque no podriamos romper con las manos. Estas herramientas fisicas amplian nuestrashabilidades y nos capacitan para hacer cosas que no podriamos hacer con nuestra so-la capacidad natural.

Asi como los seres humanos hemos inventado herramientas fisicas como los mar-tillos y los elevadores de carga, para incrementar nuestra capacidad fisica, tambien he-mos creado herramientas para ampliar nuestras habilidades mentales. Estasherramientasayudan a poner atencion, a recordary a pensar mejor. Por ejemplo, las herramientas dela mente tales como las estrategias para memorizar, permiten duplicary triplicar la can-tidad de informacion que podemos recordar. Pero las herramientas de la mente hacenmas que ampliar nuestras habilidades naturales: Vygotskycreia que, en realidad, trans-forman la manera misma en que ponemos atencion, recordamos y pensamos.

Puesto que los seguidores de Vygotsky estan convencidos de que las herramien-tas de la mente tienen un papel crucial en el desarrollo de la misma, han investiga-do la forma en que los nifios las adquieren, y consideran que el papel del maestro es"ponerlas a disposicion de los nirios". Esto suena simple, pero el proceso implica mu-cho mas que la sola enserianza directa; implica capacitar al nino para que utilice lasherramientas con independencia y creatividad. Conforme los nifios crecen y se de-sarrollan se convierten en activos empleadores y creadores de herramientas; se hacendiestros. Con el tiempo, podran utilizar adecuadamente las herramientas de la men-te e inventar nuevas cuando las necesiten (Paris yWinograd, 1990). El papel del maes-tro es ponerlos en el camino hacia la independencia -meta de todo educador-.

4 SECCION I EL ENFOQUE DE VYGOTSKY

Par que son importantes las herramientas de la mente

Cuando los ninos carecen de herramientas de la mente no saben como aprender;son incapaces de dirigir la mente hacia un proposito. Como veremos, los ninos de-sarrollan la habilidad de utilizar distintas herramientas a diferentes edades. Sus "ca-jas de herramientas" no se llenan de una vez por todas sino poco a poco. Enseguidapresentamos algunos ejemplos de nifios que no tienen herramientas.

Cuando la maestra pide que los ninos que tengan algo amarillo en la ropa levan-ten la mano, Amanda, de cuatro afios de edad, mira su vestido y ve un enorme gatocafe; olvida entonces todo 10 relativo al color amarillo y levanta la mano.

Juana, de cinco afios, sabe que para participar cuando otro nino esta hablandodebe levan tar la mana y esperar a que la maestra la llame. Sin embargo, parece queno puede esperar. Si se le pregunta, puede decir la regIa. De hecho, se la pasa recor-dandola a los dernas nirios aun cuando ella siga dando abruptamente las respuestas.

Andres, de segundo grado, trabaja en su periodico con un grupo pequerio. Selevanta a sacarle punta al lapiz, pero al pasar por la seccion de la biblioteca se detie-ne a ver un libro, y enseguida otro capta su atencion. Ala hora de cambiar de activi-dad, se da cuenta de que todavia tiene en la mana el lapiz sin punta y ya no le quedatiempo para terminar su trabajo.

Antonio, de ocho afios, resuelve un problema: hay varios pajaros en un arbol,tres salen volando y quedan siete; (cuantos pajaros habia en el arbol al principio? An-tonio insiste en restar tres de siete. En vez de sumar, resta a causa de la palabra "sa-len"; no se autorregula ni revisa su pensamiento. Aun cuando su maestra acaba deserialar que podria ayudarles, el no aplica la estrategia al problema.

Los nirios pequerios son capaces de pensar, poner atencion y recordar. El proble-ma es que su pensamiento, su atencion y su memoria son muy reactivas; el objeto 0

la actividad deben retener por sf solos su atencion, Hay que observar como apren-den los nifios mientras yen la television, especialmente los comerciales. De una ma-nera muy simple la television explota la memoria, la atericion y el pensamientoreactivos; se vale del volumen y de mucho movimiento, cambia de escena en pocossegundos y rebosa color. Este medio es utilizado para enseriar habilidades basicas enprogram as como Plaza Sesame, pero muchos maestros se quejan de que en algunosnifios ese bombardeo a los sentidos tiende a dificultarles otras formas de aprendiza-je. De hecho, much os maestros de nifios pequefios se quejan de tener que can tar,bailar 0 actuar "como Abelardo" para poder ensefiar, Sin la adquisicion de herra-mientas de la mente, este abordaje tan intenso de la atencion seria la unica forma enque los nirios podrian adquirir informacion, ya que no podrian dirigir ni enfocar porsi solos su atencion, su memoria ni sus habilidades para la solucion de problemas.

Cuando los nifios tienen herramientas de la mente pueden aprender por sucuenta porque el aprendizaje se convierte en una actividad autodirigida. El maestrodeja de tener la responsabilidad de todos los aspectos del proceso de aprendizaje, lasherramientas 10 liberan de esa carga y, 10 que es mas importante, estas pueden apli-carse en todo el curriculo, desde lectura hasta matematicas, actividades de manipu-lacion y dramatizacion,

Una de las virtudes del enfoque de Vygotsky es que los mecanismos para ensefiarherramientas de la mente estan probados. En vez de esperar simplemente a que las he-

CAPITULO 1 INTRODUCCION A LA TEORiA DE VYGOTSKY 5

rramientas sean aprendidas y dejar que los nifios se las arreglen por su cuenta, Vygotskymuestra la forma de facilitar su adquisici6n. Los maestros que han aplicado estas tecni-cas en Estados Unidos y Rusia inform an acerca de cambios en la forma de pensar y deaprender de los nifios (Palincsar, Brown y Campione, 1993; Davydov,1969/1991).

La falta de herramientas tiene consecuencias a largo plaza en el aprendizaje, por-que influyen en el nivel de pensamiento abstracto que puede a1canzar un nino. Paracomprender conceptos abstractos en ciencia y maternaticas, los menores deben tenerherramientas de la mente; sin ellas podran recitar muchos hechos cientificos, pero noaplicaran lo que saben a problemas abstractos 0 ligeramente distintos de los presenta-dos en la situaci6n original de aprendizaje. Vygotskyatribuye esta imposibilidad a la fal-ta de herramientas. Si bien los problemas abstractos constituyen la preocupaci6n delos maestros de los ultimos grados de primaria, las herramientas aprendidas durantela infancia temprana influyen directamente en las habilidades ulteriores.

El pensamiento l6gico abstracto es necesario no solo en la escuela sino en la tomade decisiones en much os ambitos de la vida adulta: c6mo comprar un auto, c6momanejar las finanzas personales, por quien votar, la participaci6n en un jurado y lacrianza de los hijos, Todo ello exige herramientas para pensar con madurez.

His toria de la teoria de VygotskyLa vida de VygotskyEl psic6logo ruso Lev Vygotsky vivi6 de 1896 a 1934; enferm6 muy joven de tubercu-losis y muri6 a los 38 arios. Produjo mas de 180 articulos, libros e informes de inves-tigaci6n. A 10 largo de su vida triunf6 sobre la adversidad pues supero obstaculosraciales para estudiar: era judio, oriundo de Gomel. En la Rusia prerrevolucionariapocos judios podian ingresar a la universidad, pero Vygotsky se gan6 un lugar y fueun estudiante excepcional. Como era psic6logo, enfrent6 una intensa presion paramodificar su teoria y adaptarla al dogma politico prevaleciente. No cedi6 a la pre-si6n, pero varios afios despues de su muerte sus ideas fueron repudiadas y censura-das. El problema de la censura politica afect6 tambien el trabajo de sus discipulos,quienes continuaron desarrollando valientemente su teoria a pesar de los riesgos; aellos debemos que permanecieran vivas las ideas de Vygotsky. Cuando los tiemposcambiaron a fines de los cincuenta y principios de los sesenta, estos mismos discipu-los las revivieron y las aplicaron en diversas areas educativas.

Vygotsky se interes6 en el desarrollo cognitivo y ellenguaje, ademas del analisisliterario y la educaci6n especial. Enserio literatura en una escuela secundaria y lue-go fue profesor en un instituto de formaci6n docente. Su interes en la psicologia 10llevo a presentar en Leningrado (San Petersburgo) una exposici6n sobre la concien-cia que le dio gran renombre. Se mud6 con su familia a Moscu, don de ernpezo a co-laborar con Alexander Luria y Alexander Leont'ev, 10 que dio lugar a la fructiferateoria y al cuerpo de investigaciones que hoy conocemos como "la teoria de Vy-gotsky". Si usted esta interesado en saber mas sobre el y sus colegas y discipulos, Vander Veer y Valsiner (1991) y Kozulin (1990) ofrecen detallados pormenores de su vi-da y sus ideas tanto en Rusia como en el extranjero. La autobiografia de AlexanderLuria (1979), por su parte, es una lectura fascinante.

6 SEccrON I EL ENFOQUE DE VYGOTSKY

Lev Vygotsky

La teoria del desarrollo de Vygotsky, tambien llamada Teoria historico-cultural, fueuna de 1asmas notables en su epoca, aunque, debido a 1abreve vida de su autor, de-ja muchas preguntas sin respuesta y no siempre se baso en datos ernpiricos. Noobstante, sus discipulos, tanto en Rusia como en Occidente, han estudiado y desarro-llado muchos de sus conceptos. Hoy en dia esta teoria esta cambiando 1a optica de10s psicologos con respecto a1desarrollo y tambien 1aforma en que 10s educadorestrabajan con 10snifios pequerios.

La teoria de Vygotsky es, en sentido estricto, un marco teorico para comprendere1aprendizaje y 1aensefianza, util para que 10s educadores de 1a infancia tempranaadquieran una nueva perspectiva y revelaciones va1iosas sobre e1crecimiento y e1de-sarrollo infanti1es. Aunque no defini6 sus premisas ni presento estudios empiricossusceptib1es de transformarse en recetas para cua1quier situacion que pudiera presen-tarse en e1aula, 10smaestros pueden confiar en que 1a teoria de Vygotsky 1esservirapara ver a 10s nines de otra manera y, por 10 tanto, a modificar 1a forma en que en-seiian e interactuan,

CAPITULO 1 INTRODUCCION A LA TEORIA DE VYGOTSKY 7

Los contemporaneos de VygotskyEntre los principales teoricos occidentales de la psicologia que Vygotsky estudio ycuestiono estan Piaget (constructivismo), Watson y Skinner (conductismo), Freud(psicoanalisis) y Koffka (psicologia Gestalt). Tanto en su teoria como en sus estudiosempiricos, Vygotsky planteo explicaciones alternativas a las de los primeros trabajosde Piaget sobre el desarrollo dellenguaje en los nifios pequefios. Vygotsky tambiencornento el trabajo de Montessori. Para entender las semejanzas y diferencias entreel enfoque de Vygotsky y el de otros psicologos del desarrollo, vease el capitulo 3.

Sus colegas y discipulos rusosVygotskycolaboro con sus colegas Alexander Luria (1902-1977) y Alexander Leont'ev(1903-1979) en algunos de sus primeros experimentos, y fueron ellos quienes con-tribuyeron al desarrollo de su enfoque. Tras su muerte, Luria, Leont'evy otros segui-dores, enfrentaron una creciente presion para suspender sus investigaciones. Noobstante, much os de ellos continuaron desarrollando los principios esenciales y losaplicaron en diversas areas de la psicologia, aunque no reconocieron abiertamentesu vinculo con Vygotsky mientras no cambiaron los vientos politicos.

Luria, uno de los colegas mas prolificos de Vygotsky, fue pionero en el estudiode areas tan variadas como la psicologia transcultural, la neuropsicologia y la psico-linguistica, Aplico los principios de Vygotsky en estudios neuropsicologicos en losque busco formas de compensar danos cerebrales. Luria (1976) tambien investigo,en el marco de la psicologia transcultural, como las influencias culturales moldeanla cognicion. Las investigaciones psicolinguisticas de Luria exploran el papel del ha-bla privada en la regulacion de las acciones motoras, y examinan las conexiones en-tre lenguaje y cognicion, tanto desde la perspectiva del desarrollo como desde laclinica, Vocate (1987) ofrece una excelente sintesis del trabajo de Luria.

Leont'ev (1977/1978) estudio la memoria y la atencion deliberadas, y desarro-llo su propia teoria de la actividad en la que vincula el contexto social (0 medio am-biente) con los logros del desarrollo mediante las acciones propias del nino. Lasideas de Leont'ev fundamentan muchas de las investigaciones conternporaneas enRusia, especialmente en las areas deljuego y el aprendizaje. Algunos de sus estudiosy su aplicacion durante el desarrollo de la infancia temprana se comentan detallada-mente en los capitulos 5 y 6.

Piotr Gal'perin (1902-1988), Daniil Elkonin (1904-1985) y Alexander Zaporoz-hets (1905-1981), discipulos de Vygotsky, se concentraron en la estructura y el desa-rrollo de los procesos de aprendizaje y ensefianza. Zaporozhets fun do el Instituto deEducacion Preescolar, donde el y sus discipulos aplicaron el enfoque de Vygotsky enla educacion temprana. Especialistas como Vasili Davydov (1991) y Vitali Rubtsov(1991) mantienen hoy en dia la tradicion vygotskiana en la psicologia educativa y deldesarrollo en Rusia; su trabajo con las ideas origin ales de Vygotsky ha dado lugar amuch as de las innovaciones en la practica de la ensefianza que comentamos en estelibro.

La investigaci6n contemporanea y sus aplicacionesLos psicologos occidentales se interesaron por primera vez en Vygotskya finales de lossesenta con la traduccion dellibro Thought and Language (Pensamiento y lenguaje)

8 SEccrON r EL ENFOQUE DE VYGOTSKY

( [1934J 1962); en Escandinavia, AIemania y Holanda se han desarrollado extensa-mente los temas filosoficos de esta teoria. Los estadounidenses Michael Cole y SylviaScribner (1973) ,Jerome Bruner (1985) y Uri Bronfenbrenner (1977) fueron los pri-meros en difundir e1 trabajo de Vygotsky entre los psicologos y los educadores de supais. De los setenta a los noventa otros investigadores como Wertsch (1991a), Rogoff(1991), Tharp y Gallimore (1988), Cazden (1993), Campione y Brown (1990) yJohn-Steiner (1990) promovieron el interes en los aspectos socio-cognitivos del enfoquede Vygotsky.AI principio, los especialistas estadounidenses se interesaron en aspec-tos generales de la teoria de Vygotsky,pero mas recientemente han concentrado susinvestigaciones en la aplicacion de la teoria de Vygotsky a diferentes areas de la psi-cologia y la educacion. Por ejemplo, algunos investigadores se han dedicado a com-parar esta teoria con otras sobre eljuego (Berk, 1994) yen la solucion conjunta deproblemas (Newman, Griffin y Cole, 1989).

La teoria de Vygotsky se ha utilizado en muchos program as en Estados Unidos yotros paises. La mayor parte de estos esfuerzos ha implicado a alumnos de primaria,secundaria y preparatoria (Campione y Brown, 1990, Feuerstein y Feuerstein, 1991;Newman, Griffin y Cole, 1989). Sin embargo, pocos program as han utilizado estateoria con alumnos de educacion preescolar. La ultima publicacion de la NAEYC so-bre Vygotsky (Berk y Winsler, 1995) demuestra la creciente popularidad de sus ideasentre los profesores de niiios en edad temprana. Con la inclusion de la teoria de Vy-gotsky en la version revisada del libro Prdcticas apropiadas para el desarrollo es posiblepreyer una aplicacion mas amplia de sus ideas en la educacion temprana. Este librosintetiza el trabajo de Vygotsky, el de sus colegas, y las investigaciones contempora-neas en Rusia, Estados Unidos y Europa, para explicar como aplicarlo en las aulas.Las ideas de Vygotsky constituyen una teoria general util para examinar el procesode desarrollo y para encontrar formas creativas que propicien e impulsen e1 desarro-llo de los niiios.

La teoria de Vygotsky: principios de la psicologia y la educaci6n

Las premisas basicas de la teoria de Vygotsky pueden resumirse como sigue:

l. Los nifios construyen el conocimiento,

2. El desarrollo no puede considerarse aparte del contexto social.

3. El aprendizaje puede dirigir el desarrollo.

4. Ellenguaje desempeiia un papel central en e1 desarrollo mental.

La construccion del conocimientoAI igual que Piaget, Vygotsky creia que los nirios construyen su propio entendimien-to, que no simplemente reproducen pasivamente 10 que se les presenta. Sin embar-go, para Piaget la construccion cognitiva ocurre sobre todo en la interaccion con losobjetos fisicos (Ginsberg y Opper, 1988); la gente tiene tan solo un papel indirecto,por ejemplo, al crear el ambiente 0 alguna disonancia cognitiva. Para Vygotsky, encambio, la construccion cognitiva esta mediada socialmente, esta siempre influida porla interaccion social presente y pasada; 10 que e1 maestro le sefiala al alumno influye

CAPITULO 1 INTRODUCCION A LA TEORiA DE VYGOTSKY 9

en 10 que este "construye". Si un maestro sefiala los distintos.tamafios de unos dados,el alumno construye un concepto diferente del que construye-el nino cuyo maestroseriala su color. Las ideas del maestro median 0 influyen en 10 q-rt'e- el nino aprendey como 10 hace. '<, <,

Vygotsky creia que tanto la manipulacion fisica como la interaccion social sonnecesarias para el desarrollo del nino. Patricia tiene que tocar, comparar fisicamente,acomodar y reacomodar los dados para adquirir el concepto de "grande y pequefio" eincorporarlo a su propio repertorio cognitivo. Sin la manipulacion y la experiencia,Patricia no puede construir su propio entendimiento; si cuenta solamente con lasideas 0 las palabras de su maestro, 10 mas probable es que no sea capaz de aplicar eseconcepto a un materialligeramente diferente, 0 de utilizarlo cuando el maestro noeste presente. Por otra parte, sin la presencia del maestro, su aprendizaje no serfa elmismo. En la interaccion social, la niria aprende que caracteristicas son las mas im-portantes, que debe distinguir y sobre que debe actuar, En una actividad comparti-da, el maestro influye directamente en el aprendizaje de Patricia.

Debido al enfasis que pone en la construccion del conocimiento, Vygotsky subra-ya la importancia de identificar 10 que el nino entiende realmente. En la interaccionsensible y adecuada con el nino, el maestro puede distinguir cual es exactamente suconcepto. En la tradici6n vygotskiana es cornun considerar el aprendizaje como laapropiaci6n del conocimiento, con 10 que se subraya el papel activo del alumno en es-te proceso.

La importancia del contexto socialPara Vygotsky, el contexto social influye en el aprendizaje mas que las actitudes y lascreencias; tiene una profunda influencia en como se piensa y en 10 que se piensa. Elcontexto social forma parte del proceso de desarrollo y, en tanto tal, moldea los pro-cesos cognitivos. Por contexto social entendemos el entorno social integro, es decir,todo 10 que haya sido afectado directa 0 indirectamente por la cultura en el medioambiente del nino. El contexto social debe ser considerado en diversos niveles:

1. El nivel interactivo inmediato, constituido por el(los) individuo(s) conquien(es) el nino interactiia en ese momento.

2. El nivel estructural, constituido por las estructuras sociales que influyen enel nino tales como la familia y la escuela,

3. El nivel cultural 0 social general, constituido por elementos de la sociedaden general, como ellenguaje, el sistema numerico y el uso de la tecnologia.

Todos estos contextos influyen en la forma de pensar de las personas. Por ejern-plo, el nino cuya madre propicie el aprendizaje del nombre de los objetos va a pen-sar de una forma distinta a la de aquel cuya madre exprese ordenes escuetas y noplatique con su hijo. El primer nino no solo va a tener un vocabulario mas extensosino que va a pensar con otras categorias y va a usar ellenguaje de una forma distin-ta (Luria, 1979; Rogoff, Malkin y Gilbride, 1984).

Las estructuras sociales tambien influyen en los procesos cognitivos del nino. In-vestigadores rusos han descubierto que los nifios criados en orfanatos no tienen elnivel de habilidades de planeacion y autorregulacion que los ninos criados en una

10 SEccrON r EL ENFOQUE DE VYGOTSKY

familia '(Sloutsky, 1991). Investigadores estadounidenses han descubierto, a su vez,quela escuela, una de las muchas estructuras sociales al margen de la familia, influ-ye directamente en los procesos cognitivos considerados como indicadores del coe-ficiente intelectual (Ceci, 1991).

Caracteristicas de la cognici6n: contenido y procesos. Algunos teoricos han anali-zado la suposicion de que el desarrollo exige la adquisicion de conocimiento gene-rado culturalmente. Vygotsky amplio esta idea para incluir tanto el contenidocomo la forma del conocimiento, es decir, Ia naturaleza misma de los procesosmentales. Por ejemplo, los nifios de Papua, Nueva Guinea, no solo conocen mas ti-pos de animales que los nifios de Estados Unidos, sino que adernas utilizan diferen-tes estrategias para recordarlos. Los nifios a quienes les ensefian en la escuelacategorias cientificas para clasificar los animales, los agrupan de una manera dife-rente a los nifios que no asisten ala escuela. Luria (1979) descubrio que los adul-tos analfabetos de una comunidad de pastores de Asia Central usaban categoriasbasadas en situaciones, por 10 que ubicaban el martillo, el serrucho, el tronco y elhacha en la misma categoria, puesto que todos esos elementos les eran necesariospara trabajar. Los adultos con experiencia escolar de diversos niveles agrupaban losobjetos en dos categorias: herramientas (martillo, serrucho y hacha) y objetos so-bre los que se trabaja (tronco).

La idea de que la cultura influye en la cognicion es crucial porque el mundo so-cial integro del nino moldea no solo 10 que sabe sino su forma de pensar. El tipo delogica y los metodos utilizados para solucionar los problemas estan influidos pornuestra experiencia cultural. A diferencia de muchos teoricos occidentales, Vygotskyno creia que hay muchos procesos logicos universales 0 ajenos a la cultura. Un nino nosolamente se convierte en un pensador y se hace capaz de solucionar problemas; seconvierte en un tipo especial de pensador, de comunicador, con una memoria y unaforma de escuchar peculiares, todo 10 cual refleja el contexto social.

El contexto social es un concepto historico, Para Vygotsky, la mente humana esproducto, tanto de la historia humana 0 filogenia, como de la historia individual u on-togenia. Si bien la mente humana moderna ha evolucionado con la historia de la es-pecie, la mente de cada individuo es tambien producto de experiencias personalesunicas.

Antes de producir herramientas y desarrollar un sistema social de cooperacion,los seres humanos evolucionaron como otros animales. Cuando los seres humanoscomenzaron a utilizar ellenguaje y a desarrollar herramientas, la evoluci6n culturalseconvirtio en el mecanismo que le dio forma al desarrollo ulterior. El conocimientoy las habilidades se transmiten de generacion en generacion mediante la cultura; cadauna le afiade cosas nuevas, de modo que la experiencia acumulada y la informacionde la cultura se transmiten a la siguiente generacion. Vygotsky supuso que los niriosno inventan su conocimiento y su entendimiento, sino que se apropian del rico cuer-po de conocimiento acumulado en su cultura; el nino en desarrollo adquiere esta in-formacion y la utiliza al pensar. Asi, la cultura de nuestros antepasados influye nosolamente en el conocimiento sino en los procesos de pensamiento.

Vygotsky creia que la mente del individuo esta formada tambien por la historiaindividual. Aunque existen aspectos comunes a los procesos mentales, la mente de

CAPiTULO 1 INTRODUCCION A LA TEORiA DE VYGOTSKY 11

un nino es resultado de su interaccion con los demas en un contexto social determi-nado. Los intentos del nino por aprender y los de la sociedad por enseriarle por me-dio de los padres, maestros e iguales, todo ello influye en la forma en que funcionala mente infantil.

El desarrollo de 10s procesos mentales. EI contexto social desernpefia un papel cen-tral en el desarrollo porque es esencial para la adquisicion de los procesos mentales.La contribucion particular de Vygotskyfue advertir que los procesos mentales superio-res pueden compartirse. Los procesos mentales no suceden solamente en el interiorde un individuo; tambien pueden ocurrir en los intercambios entre varias personas.Los ninos aprenden 0 adquieren un proceso mental compartiendolo 0 utilizandolo alinteractuar con los demas; solamente despues de este periodo de experiencia com-partida puede el nino hacerlo suyo y usarlo de manera independiente.

Esta nocion de la cognicion compartida socialmente es muy distinta de la nocionaceptada comunmente en la psicologfa occidental. La tradicion occidental ha consi-derado la cognicion como un conjunto de procesos mentales interiores accesibles so-lo para el individuo. Sin embargo, conforme los investigadores han estudiado elenfoque de Vygotsky, un creciente numero de ellos ha comenzado a considerar laidea de que la cognicion es un proceso compartido y a reconocer la importancia delcontexto social en su adquisicion (Solomon, 1994; Resnick, 1991).

Para comprender la idea de los procesos mentales compartidos, revisaremos las des-cripciones occidentales y la de Vygotskydel desarrollo de la memoria. En la tradicionoccidental atribuiriamos la habilidad de recordar de Isabel al hecho de que posee unconjunto de estrategias para memorizar la informacion y codificarla en la memoria. Lamemoria es algo interior. Isabel tiene cuatro arios de edad, de ahi que probablementeno recuerde ciertas cosas, puesto que sus estrategias todavia son inmaduras. (Como ob-tendra estrategias maduras? Con la edad, su mente madurara y entonces las tendra.

Vygotskycreia, contrariamente a esta vision de la memoria como un proceso exclu-sivamente interior, que la memoria puede compartirse entre dos personas. Isabel y sumaestro comparten la memoria: su interaccion contiene el proceso mental de la memo-ria. Por ejemplo, Isabel olvido las instrucciones de unjuego; la informacion esta alma-cenada en algun lugar de su memoria, pero ella no puede recuperarla por sf sola. Sumaestro, por otra parte, conoce algunas estrategias para recordar la informacion, perono conoce estejuego en particular, de aqui que recordar las instrucciones del juego exi-ja la participacion de ambos: la nifia no puede hacerlo sola ni tampoco su maestro. Esmediante su intercambio social, su dialogo 0 su interaccion como pueden recordar. Elmaestro Ie pregunta: "(que haces con los dados?", a 10 que la nifia responde: "Ios tiraspara saber cuantos puedes mover". fur ahora la memoria esta en el intercambio. Con-forme Isabel crezca, se ira apropiando de la estrategia que ahora comparte. Pronto sepreguntara a sf misma pOI'las reglas del juego; en este momenta de su desarrollo, sinembargo, no puede plantearse preguntas de manera independiente.

En otro ejemplo, Andres, de segundo grado, trata de resolver un problema deajedrez. Su padre identifica el problema y Ie sugiere varias jugadas alternativas. el ni-no elige una y captura exitosamente el peon. EI problema se soluciona entre ambosparticipantes. Despues de jugal' durante varios dias, Andres utiliza los movimientosde su padre de manera independiente.

12 stccio I EL ENFOQUE DEWGOTSKY

Para Vygotsky,todos los procesos mentales suceden primero en un espacio com-partido y de ahi pasan al plano individual. El contexto social es, en realidad, partedel proceso de desarrollo y aprendizaje. La actividad compartida es el medio que lefacilita al ni110la interiorizaci6n de los procesos mentales. Vygotsky no niega el pa-pel de la maduraci6n en el desarrollo cognitivo, pero pone el acento en la importan-cia de la experiencia compartida.

Relacion entre aprendizaje y desarrolloEl aprendizaje y el desarrollo son procesos distintos, relacionados de manera com-pleja. A diferencia de los conductistas, que creen que aprendizaje y desarrollo son lamisma cosa, Vygotskysostenia que existen cambios cualitativos en el pensamiento delos que no se puede uno dar cuenta por la mera acumulaci6n de datos 0 habilidades.IIcreia que el pensamiento del nino se estructura gradualmente y se hace cada vezmas deliberado. .

Si bien Vygotskyreconocia que hay requisitos de maduraci6n necesarios para de-terminados logros cognitivos, no creia que la maduraci6n determine totalmente eldesarrollo. La maduraci6n influye en que el nino pueda hacer ciertas cosas 0 no; porejemplo, los nifios no podrian aprender a pensar 16gicamente sin dominar ellengua-je. Sin embargo, los te6ricos que consideran la maduraci6n como el principal proce-so del desarrollo creen que debe haber un determinado nivel de desarrollo antes deque el nino pueda aprender informaci6n nueva; por ejemplo, el trabajo de Piaget(Inhelder y Piaget, 1958) sugiere que el nino debe llegar a la etapa de las operacio-nes concretas antes de pensar 16gicamente. De acuerdo con esto, la reorganizaci6ninterior del pensamiento precede a la habilidad de aprender cosas nuevas; de aquique cuando se le presenta informaci6n de un nivel de desarrollo superior, el ninono pueda aprenderla sino hasta alcanzar ese nivel.

Segun Vygotsky,no s610 el desarrollo puede afectar el aprendizaje; tambien elaprendizaje puede afectar el desarrollo. La compleja relaci6n entre aprendizaje y de-sarrollo no es lineal. Si bien Vygotskyno puso en duda que existan requisitos de desa-rrollo condicionantes de la habilidad del nino para aprender informaci6n nueva encualquier momento, creia que el aprendizaje acelera, e incluso motiva, el desarrollo.Por ejemplo, Cecilia -de tres afios de edad- debe clasificar objetos pero no puedemantener las categorias en orden. Su maestro le da dos cajas, una con la palabra gran-de en letras gran des y el dibujo de un oso grande; la otra con la palabra chico impre-sa en letras pequefias y el dibujo de un oso mas chico. El maestro ayuda a Cecilia aaprender dandole las cajas que le facilitan mantener las categorias en orden; pron-to Cecilia clasifica otros objetos por categorias sin la ayuda de las cajas. El aprendiza-je de grandey chico acelerara el desarrollo del pensamiento por categorias.

Vygotsky insiste en que debe considerarse el nivel de avance del nino pero tam-bien presentarsele informaci6n que siga propiciando su desarrollo. En algunasareas, un nino debe acumular una gran cantidad de aprendizaje antes de de sarro-llar alguno 0 de que ocurra un cambio cualitativo. En otras areas, un paso en elaprendizaje puede dar lugar ados pasos en el desarrollo. Si se insiste en que el de-sarrollo debe suceder primero, la ensefianza se reduce a la presentaci6n de mate-rial que el nino ya conoce. Los maestros experimentados saben que los nirios seaburren rapidamente cuando se les quiere enseriar una habilidad que ya tienen.

CAPITULO 1 INTRODUCCrON A LA TEORiA DE VYGOTSKY 13

Aunque tambien, si se pasa por alto el nivel alcanzado, se podria confundir el mo-mento en que los nifios estan listos para aprender algo en particular y presentarles,por 10 tanto, un material que los frustraria debido a su grado de dificultad. Un ejern-plo de este tipo de error seria presentar la suma antes de que el nino pueda con tarcon fluidez.

Las ideas de Vygotskysobre la relacion entre aprendizaje y desarrollo permitenexplicar por que es tan dificilla ensefianza. Dadas las diferencias individuales, no esposible ofrecer recetas exactas para producir cambios en cada nino; no se le puededecir a un maestro: "si haces esto seis veces, todos y cada uno de los ninos van a desa-rrollar esta habilidad en particular". La relacion exacta entre aprendizaje y desarro-llo puede ser diferente en cada nino y en las distintas areas del mismo. Los maestrosdeben ajustar sus metodos constantemente para adecuar el proceso de aprendizaje yensefianza a cada nino. Esto representa un gran reto para los educadores.

EI papel dellenguaje en el desarrolloSe tiende a pensar que ellenguaje afecta, sobre todo, el contenido del coriocimien-to de las personas; sin embargo, 10 que pensamos y 10 que sabemos esta influido porlos simbolos y los conceptos que conocemos. Vygotsky creia que ellenguaje desern-pena un papel aun mas importante en la cognicion. Ellenguaje es un verdadero me-canismo para pensar, una herramienta mental; ellenguaje hace al pensamiento masabstracto, flexible e independiente de los estimulos inmediatos. Los recuerdos y lasprevisiones son convocados por ellenguaje para enfrentar nuevas situaciones, por 10que este influye en el resultado. Cuando los nifios usan simbolos y conceptos, ya nonecesitan tener delante un objeto para pensar en el. Ellenguaje permite imaginar,manipular, crear ideas nuevas y compartirlas con otros; es una de las form as median-te las cuales intercambiamos informacion; de aqui que ellenguaje desernpefie dospapeles: es instrumental en el desarrollo de la cognicion, pero tambien forma partedel proceso cognitivo.

Puesto que el aprendizaje ocurre en situaciones compartidas, ellenguaje es unaherramienta importante para la apropiacion de otras herramientas de la mente. Pa-ra compartir una actividad, debemos hablar de ella; a no ser que hablernos.jamas sa-bremos si los significados atribuidos al lenguaje son los mismos para nosotros quepara los demas, Jose y su maestra trabajan con un juego didactico de barras de coloresque representan las unidades; a no ser que hablen sobre la relacion entre las barras,la maestra no sabra sijose construyo la cantidad "cinco" a partir de las unidades, por-que ya comprendio la relacion entre los segmentos cortos y los mas grandes. QuizaJose esta concentrado en el color de las varillas mas chicas y ni siquiera nota que cin-co varillas chicas forman una varilla del tamario de la correspondiente al cinco. So-lamente con ellenguaje oral puede el maestro distinguir los atributos relevantes delos irrelevantes; solamente asi jose puede comunicar como comprende la actividad;y solamente hablando Jose y el maestro pueden compartir la actividad.

El lenguaje facilita las experiencias compartidas, necesarias para construir losprocesos cognitivos. Lucia, de seis afios de edad, y su maestro, observan como unasmariposas salen de su capullo y se secan las alas. Lucia comenta: "Mira, no se ven bri-llantes al principio". El maestro dice: "~Cuando se vuelven brillantes?, mira esa queapenas esta saliendo. ~Por que seran sus alas de un color diferente al de las alas de

14 SECCION 1 EL E TFOQUE DE VYCOTSKY

una mariposa que ya estuvo volando un rato?". Lucia y el maestro hablan de las ma-riposas que estan viendo. Mediante muchos dialogos como este, Lucia no solamen-te aprendera sobre las mariposas y las orugas sino que tambien asimilara 108 procesoscognitivos implicados en los descubrimientos cientificos,

Para leer masBerk, L.E., & Winsler, A. (1995). "Scaffolding children's learning: Vygotsky and early

childhood education", en NAEYC Research and Practice Series, 7,Washington, 1 ationalAssociation for the Education of Young Children.

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Van der Veer, R., Y J. Valsiner (1991) Understanding Vygotsky: A quest for synthesis.Cambridge, Blackwell.

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