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HÉCTOR CEBOLLA BOADOMARÍA JESÚS LARIOS PATERNA

FORO18INMIGRACIÓNY CIUDADANÍA

HÉCTOR CEBOLLA BOADODepartamento de Sociología IIUNED

MARÍA JESÚS LARIOS PATERNAProfesora Titular de Derecho ConstitucionalUniversidad de Barcelona

FORO18INMIGRACIÓNY CIUDADANÍA

“Es indudable que la llegada de

una población escolar de origen

inmigrante tan numerosa como la

que ha alcanzado España desde

principios de esta década exige

enormes esfuerzos de adaptación

por parte del sistema educativo en

su conjunto.”

H. C. B.

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18

INMIGRACIÓN Y EDUCACIÓN

10,0

0 €

FORO 18 4/5/09 09:13 Página 1

CENTRO DE ESTUDIOS POLÍTICOS Y CONSTITUCIONALES

CONSEJO EDITORIAL

Luis Aguiar de LuqueJosé Álvarez Junco

Paloma Biglino CamposBartolomé Clavero

Luis E. Delgado del RincónElías Díaz

Santos JuliáFrancisco J. Laporta

Francisco Rubio LlorenteJoan Subirats Humet

Joaquín Varela Suanzes-Carpegna

Héctor Cebolla Boado

María Jesús Larios Paterna


CENTRO DE ESTUDIOS POLÍTICOS Y CONSTITUCIONALES

Madrid, 2009

© HÉCTOR CEBOLLA BOADO

© MARÍA JESÚS LARIOS PATERNA

© CENTRO DE ESTUDIOS POLÍTICOS Y CONSTITUCIONALES

NIPO: 005-09-043-1ISBN: 978-84-259-1446-1Depósito legal: M. 18.935-2009

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PAPEL RECICLADOLIBRE DE CLORO

ÍNDICE

7

Página

Inmigración y educación: del shock demográfico al debatesobre el rendimiento

por HÉCTOR CEBOLLA BOADO ...................................................... 9III. Introducción .................................................................. 9III. La escolarización de la población inmigrante: ¿shock de-

mográfico? ..................................................................... 12III. El debate sobre la desventaja educativa de los inmi-

grantes .......................................................................... 191. La desventaja educativa de los inmigrantes en Europa y

Norte América .................................................................... 202. La desventaja educativa de los hijos de los inmigrantes en

España ............................................................................... 273. Sobre las políticas destinadas a superar el diferencial edu-

cativo entre los hijos de inmigrantes y nativos .................. 36

IV. El impacto de la concentración de inmigrantes en lasescuelas españolas ......................................................... 41

IV. Conclusiones ................................................................. 52

El derecho a la educación de los inmigrantes:la concentración como límite a su pleno ejercicio

por MARÍA JESÚS LARIOS PATERNA .......................................... 57III. Introducción .................................................................. 57III. El derecho a la educación de los extranjeros en la legis-

lación de extranjería ...................................................... 60III. El derecho a la educación de los extranjeros en la legis-

lación educativa ............................................................ 65IV. Las medidas de educación compensatoria. La categoría

de alumnado con necesidades educativas especiales apli-cable a los alumnos incorporados tardíamente al sistemaeducativo ....................................................................... 67

ÍNDICE

8

ÍNDICE

Página

IV. Medidas adoptadas por las administraciones públicaspara hacer frente a la concentración de inmigrantes enlas escuelas ................................................................... 75

VI. Límites en la aplicación de las medidas: el caso de Cata-luña. Especial referencia al informe del síndic de Greu-ges de Catalunya sobre segregación escolar (2008) ....... 81

VII. Conclusiones .................................................................. 86

HÉCTOR CEBOLLA BOADO INMIGRACIÓN Y EDUCACIÓN

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Inmigración y educación: del shock demográficoal debate sobre el rendimiento

Héctor Cebolla BoadoDepartamento de Sociología II

UNED

I. INTRODUCCIÓN

En todas las economías avanzadas, la educación es un mediadordeterminante entre el origen y el destino social de los individuos.Esto explica los esfuerzos de los gobiernos de casi todos los estadosdemocráticos por garantizar una distribución equilibrada de la edu-cación formal en su población. La configuración de sociedades fu-turas justas, eficientes y competitivas exige reducir en la medida delo posible la desigualdad educativa y su transmisión intergenera-cional, especialmente en las sociedades étnicamente heterogéneas.En estos casos, la cohesión social requiere que las pertenenciasétnicas no determinen los procesos de estratificación socioeco-nómica —es decir, los mecanismos por los cuales los individuosson asignados a posiciones de clase en cualquier sociedad. En estesentido, es prioritario evitar que el origen étnico y el estatus migra-torio determinen la estratificación educativa. Esta es la razón fun-damental por la que el debate público entorno a la educación de lapoblación de origen inmigrante alcanza relevancia inmediata en lassociedades que reciben, o han recibido, flujos migratorios de ciertaintensidad.

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INMIGRACIÓN Y EDUCACIÓN HÉCTOR CEBOLLA BOADO

Cuando aparece la preocupación por el —muchas veces difu-so— objetivo de asegurar la correcta integración de los inmigrantesy de sus descendientes en las sociedades de acogida, se suele com-parar los resultados laborales de inmigrantes y nativos. Sin embargoel rendimiento educativo es uno de los más importantes predictoresde la integración futura y, por ello, equilibrar los resultados escola-res de los hijos de los inmigrantes con los de los nativos es la mejorestrategia para garantizar la igualdad de oportunidades que facilitala integración de los inmigrantes y de sus descendientes.

Este trabajo tiene dos objetivos. Por un lado resume la evoluciónde los debates entorno a la escolarización de la población de origeninmigrante en España utilizando como referencia necesaria lo queha sucedido en otros países de nuestro entorno europeo con los queEspaña podría presentar en el medio y largo plazo algunas similitu-des. Por el otro, cuantifica la desventaja educativa de nuestra po-blación inmigrante. Aunque este objetivo resulta complicado dadala escasez de material empírico, algunos estudios recientes permi-ten explorar de forma preeliminar las diferencias en el rendimientoescolar probado de los estudiantes escolarizados en colegios espa-ñoles, aunque no ofrecer un análisis exhaustivo del rendimientoeducativo de los hijos de los inmigrantes1. El debate sobre la edu-cación de la población inmigrante tiene innumerables ramificacio-nes dado que la experiencia educativa puede variar enormementeen función de las trayectorias que los estudiantes siguen una vezque alcanzan la edad de escolarización obligatoria (e incluso antes).En España la juventud de los flujos migratorios y las limitacionesde los datos disponibles aconsejan centrar este trabajo entorno enla escolarización obligatoria. Este es además el momento clave dela experiencia educativa ya que, además de su naturaleza uniformey comprensiva, toda la población susceptible de estar escolarizadaha de estarlo según ordena la ley.

La organización de este documento sigue la lógica cronológicaque ha ordenado el debate sobre educación e inmigración en la

1 PISA 2003 y, sobre todo, 2006.


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mayoría de las sociedades de acogida con las que España podríacompararse. En primer lugar, como consecuencia del shock demo-gráfico que supone escolarizar a una población en aumento, el de-bate se centra en aspectos logísticos tales como la disponibilidadde plazas escolares suficientes y la adecuación de los recursos hu-manos y materiales con los que cuenta el sistema escolar para lo-grar este fin. En un segundo momento se aborda el diferencial derendimiento que separa a los hijos de los inmigrantes y los nativos,es decir, la desventaja educativa de los estudiantes inmigrantes y/osus descendientes. Con posterioridad la atención tiende a centrarseen el reflejo que tiene la distribución de inmigrantes en el espaciourbano sobre el mapa escolar, y el impacto de la concentración delos hijos de los inmigrantes en determinados centros educativossobre el rendimiento del conjunto del alumnado.

Antes de concluir estas líneas de introducción, es importantejustificar el protocolo adoptado para la clasificación de la poblaciónescolar objeto de estudio. La inmigración es un fenómeno que des-pierta el interés de diversas disciplinas que utilizan convencionesnominales para referirse a los inmigrantes y a sus descendientesque pueden resultar extrañas a las demás. Desde un punto de vistajurídico, la condición de inmigrante se extingue con la nacionaliza-ción del individuo. Este proceso no deja huellas que diferencien enderechos y obligaciones a los nacionales independientemente de sulugar de nacimiento. Sin embargo, la naturalización no elimina lascaracterísticas responsables de la desventaja socio-económica quepadecen los nacidos en el extranjero asentados en sus sociedadesde acogida. Su experiencia pre-migratoria marca consciente e in-conscientemente su futuro e incluso, en muchos casos, las perspec-tivas vitales de sus descendientes. Por esta razón, algunos sociólo-gos norteamericanos comenzaron a utilizar en el último tercio delsiglo pasado la etiqueta de inmigrantes de segunda generación parareferirse a los nacionales de un país cuyos padres han nacido fuera.Aunque esta convención nominal es contradictoria y políticamenteincorrecta, tiene una utilidad analítica incuestionable ya que losfactores que constriñen el éxito socioeconómico de los nacidos fue-

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ra, se podrían transmitir a sus descendientes (hijos, nietos, ¿etc?)como una desventajosa herencia. El objetivo de este trabajo es ex-plorar la desventaja educativa de los inmigrantes —los nacidos fue-ra, más allá de su nacionalidad— y de sus descendientes. Dadoque nos centraremos fundamentalmente en la experiencia escolarde los estudiantes durante la educación obligatoria, me referiré aestos dos colectivos como descendientes de los inmigrantes. Asíenglobaremos en un mismo grupo a los nativos hijos de inmigrantes(segundas generaciones) y a los inmigrantes hijos de inmigrantesque llegaron a su sociedad de acogida en una edad temprana, yque por ello están escolarizados en nuestro sistema escolar.

II. LA ESCOLARIZACIÓN DE LA POBLACIÓN INMIGRANTE: ¿SHOCK DE-

MOGRÁFICO?

La recepción de flujos migratorios de cierta intensidad exige alas administraciones públicas de las sociedades de acogida nume-rosos esfuerzos para adaptarse al incremento de la población. Elaumento del número de habitantes que tiene acceso a cualquierservicio público puede convertirse en una fuente de dificultadeslogísticas si las infraestructuras disponibles y los recursos humanosdel sistema fueran insuficientes. Este es uno de los primeros deba-tes que surgen a raíz del aumento de la población escolar comoconsecuencia de la llegada de población inmigrante en edad deescolarización obligatoria. Por las razones que se enumeran a con-tinuación este no ha sido el caso de España, incluso a pesar de queel incremento de la población residente de origen inmigrante hasido espectacular y muy concentrado en el tiempo.

El aumento de la presión migratoria con destino a España coin-cido con una reducción sin precedentes de las cohortes de españo-les que entraban en el sistema educativo. Esto es claramente visi-ble en el gráfico 1, que muestra la caída de los nacimientos a par-tir de 1976. Como consecuencia se produjo durante los añosochenta un amplio debate sobre cómo los recursos que el Estado


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invertía en educación debían adaptarse a la nueva situación demo-gráfica de España2. Mientras que algunos eran partidarios de redu-cir la inversión bruta, otros pensaron que mantener el nivel de inver-sión —y por tanto aumentar la inversión per cápita— redundaría enuna mejora de la calidad de la enseñanza en España.

La tendencia cambió a finales de los años noventa coincidiendocon el incremento del número de empadronados de nacionalidadextranjera, que representa la línea discontinua. El proceso es llama-tivo ya que muchos esperaban que el aumento de la población deorigen inmigrante en edad escolar se hiciera esperar hasta la madu-ración de los flujos migratorios que llegaban a España, es decir,hasta que la reunificación familiar abriera una nueva vía de entra-das para reagrupados. Sin embargo, la reagrupación familiar parecehaberse anticipado en muchos casos a que el tiempo de residenciaen España diera el derecho formal a los demandantes3.

2 ARANGO y CARABAÑA (1986)3 CEBOLLA y GONZÁLEZ (2008: cap. 5)

GRÁFICO 1.—EVOLUCIÓN DEL NÚMERO DE NACIMIENTOS Y DEL CONTINGENTEDE EMPADRONADOS EXTRANJEROS ENTRE 0 Y 14 AÑOS

Fuente: INE.

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En resumen, la inmigración contribuyó a rescatar de la obso-lescencia muchos centros escolares que carecían de una masa crí-tica de estudiantes para ser viables y, de igual forma, a convertir enimprescindible parte de la mano de obra sobrante de no haber au-mentado el alumnado en España4.

Como no podría ser de otro modo, la reducción del tamaño delas cohortes de españoles implicó un dramático descenso del núme-ro de estudiantes matriculados en las escuelas españolas. El gráfi-co 2 muestra cómo se redujo el contingente de alumnos escolari-zados en el régimen general entre 1993 y 2007. La caída fue muypronunciada en los primeros años noventa y se estabilizó desdemediados de la década hasta el curso 2000-2001. La pérdida deestudiantes afectó mucho más al sistema escolar de titularidadpública que al privado, que a partir del curso 2000-2001 empe-zó a ganar matriculados, despegando esta tendencia en el curso2004-2005. En el caso de las escuelas públicas la recuperación hasido mucho más reciente, aunque también mucho más importante.Las cifras lo dicen todo. Mientras que en el curso 1999-2000 loscolegios públicos españoles perdieron cerca de 150.000 alumnos,en el curso 2003-2004 ganaron 50.000. Como ya se ha explicadoantes, la inmigración ha sido el factor decisivo para la recuperacióndel alumnado en España (obsérvese la línea discontinua, que resu-me el incremento de los extranjeros matriculados), y el mayor au-mento de esta población coincide no casualmente con la recupera-ción del alumnado matriculado en colegios públicos.

En resumen, el aumento de la población inmigrante en edad deser escolarizada no generó en España problemas logísticos como losque se sucedieron en otros países europeos. Esto se debe simple-mente a que el país estuvo sumergida en una profunda crisis de lanatalidad durante los años noventa. Con todo, de no haber contadocon infraestructuras escolares infrautilizadas, el problema se hubie-

4 La reducción del alumnado es en este momento un problema real en lasuniversidades españolas, en las que algunas estimaciones mantienen que el75% de las titulaciones no tiene suficiente público para ser viable (El País, 11de enero de 2007).


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ra concentrado sobre todo en las escuelas públicas, y apenas hubie-ra afectado el sector privado.

Téngase en cuenta que el número de empadronados de nacio-nalidad extranjera en edad de escolarización obligatoria sólo es unade las vías por las que la inmigración ha contribuido de forma sig-nificativa al incremento de la población escolar en un momento enel que los colegios españoles se vaciaban lentamente. Hemos detener en cuenta también a los nacidos en España de padre y/o ma-dre extranjero/a5. Como se podrá entender, este recuento ignora alos ya nacionalizados y a sus hijos. Los datos recogidos y hechospúblicos por las autoridades educativas españolas imposibilitan lacuantificación precisa de la contribución real de la inmigración alalumnado escolarizado en el país al limitarse a criterios clasificado-res como la nacionalidad de los estudiantes —y de sus padres en el

GRÁFICO 2.—INCREMENTO INTERANUAL DEL ALUMNADO DE RÉGIMEN GENERALEN ESPAÑA (1993-2007)

Fuente: Elaboración propia a partir de datos del Ministerio de Educación.

5 Según los datos del Observatorio Permanente de la Inmigración, este gru-po ascendió a 40958 en 2001; 52740 en 2002; 63591 en 2003: 73457 en2004 y 82296 en 2005.

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mejor de los casos—, frente al lugar de nacimiento —o el de suspadres—. El problema es aún manejable pero dejará de serlo pron-to dado el ritmo de nacionalizaciones de los inmigrantes de origenlatinoamericano. Las autoridades educativas, así como todo el apa-rato estadístico del Estado, deberían comprender la urgencia queexiste en cambiar la nacionalidad por el país de nacimiento comocriterio para cuantificar el impacto de la inmigración en las aulasespañolas —y otras dinámicas relacionadas con los procesos mi-gratorios—.

Una vez aclarada esta limitación, fijémonos en el crecimientoabsoluto del número de alumnos escolarizados en España que tie-nen nacionalidad extranjera. Como se puede ver en el gráfico 3, elaumento de la población inmigrante en el sistema educativo espa-ñol ha seguido patrones similares a los marcados por el ritmo dellegadas del conjunto de la población inmigrante. El despegue seprodujo a finales de los años noventa, y de forma muy significativadesde 2000. Los latinoamericanos están a la cabeza seguidos delos africanos y los europeos (tanto nacionales de países de la UniónEuropea como de otros países). La única diferencia apreciable quepodríamos deducir de la comparación de este gráfico con el delconjunto de la población inmigrante es que, a diferencia de lo quesucedió en el ritmo de nuevos empadronamientos, el crecimientode la población latinoamericana no se ha desacelerado en los últi-mos años, como ha sucedido con los flujos en general a partir de laimposición del visado como requisito para las entradas de ecuato-rianos, colombianos y bolivianos. Podemos interpretar esto comouna prueba de que el proceso de reunificación familiar de los me-nores está siguiendo la lógica temporal esperada.

Más interesante que el recuento de cifras absolutas de la pobla-ción extranjera escolarizada en España es el porcentaje que estapoblación representa sobre el alumnado total. Esta informaciónqueda reflejada en el gráfico 4, que además presenta la distribu-ción del alumnado extranjero en el sistema escolar público y priva-do. Aunque las consecuencias de la segregación escolar sobre elrendimiento medio de los alumnos serán tratadas más adelante,


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parece pertinente apuntar en este punto la importante segmenta-ción del sistema escolar español por titularidad de los centros. Afinales del curso pasado los extranjeros representaban un 8,6% delalumnado de todos los centros. Sin embargo, en los centros públi-cos este porcentaje alcanza el 10,5%, mientras que en los privadosapenas llega al 4,6%. Es decir, la distribución de los extranjeros esaltamente desigual entre centros públicos y privados. Es más, latendencia por la que los extranjeros tienden a escolarizarse más enlos centros públicos se está acentuando desde el curso 2002-2003.A partir de ese momento el ritmo de crecimiento del porcentajeque representaban los extranjeros sobre el total empezó a desace-lerarse de forma evidente. La tendencia alcanzó su máximo en elcurso 2005-2006, y en la actualidad parece que este porcentajeno aumenta. Es decir, que de seguir la evolución descrita, los inmi-grantes se concentrarán aún más en las escuelas públicas y las pri-vadas permanecerán cada vez más aisladas.

GRÁFICO 3.—EVOLUCIÓN DEL ALUMNADO EXTRANJERO EN EL SISTEMA EDUCATIVOESPAÑOL POR ÁREAS DE PROCEDENCIA (RÉGIMEN ESPECIAL Y GENERAL; CIFRAS

ABSOLUTAS)

Fuente: Ministerio de Educación.

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Un último dato de interés para acabar con la descripción delalumnado extranjero en las escuelas españolas6. En ocasiones se haplanteado que algunos grupos de inmigrantes podrían no escolarizara todas las niñas que reagrupaban, y que por eso el alumnado dealgunos colectivos estaba masculinizado7. Entre los estudiantesmarroquíes, argelinos y pakistaníes hay una mayor representación delos hombres frente a las mujeres. El mismo estudio ha concluido,comparando la distribución de hombres y mujeres por origen delalumnado con los datos del Padrón Municipal Continuo y los quehace públicos el Ministerio del Interior para calcular el contingentede inmigrantes residentes en España, que el predominio de varonesen este grupo responde a la masculinización de los flujos migra-

GRÁFICO 4.—PORCENTAJE DE ALUMNADO EXTRANJERO SOBRE EL TOTALDEL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del Ministerio de Educación.

6 Para una descripción completa de los orígenes nacionales del alumnadoinmigrante en España, de su distribución territorial y de sus trayectorias edu-cativas desde 1996 a 2007 ver CIDE (2007).

7 Por contra, el alumnado cubano, brasileño y dominicano está más bienfeminizado (COLECTIVO IOÉ, 2004).


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torios con origen en Marruecos, Argelia y Pakistán, y no a una insu-ficiente escolarización de las mujeres. El Grafico 5 muestra la evo-lución del porcentaje de alumnas extranjeras por grandes áreas deorigen. Como se puede ver, en todos los grupos las mujeres repre-sentan cifras cercanas al 50%.

Sin embargo, entre los africanos, los asiáticos y en alguna medi-da entre el colectivo residual «otros» hay un claro predominio delos varones. Esta tendencia parece haberse corregido gradualmentepara los asiáticos y para «otros», y de una forma apenas perceptiblepara los africanos, que continúa siendo el único grupo con un pa-trón moderadamente masculinizado.

GRÁFICO 5.—PORCENTAJE DE ALUMNAS EXTRANJERAS POR ÁREAS DE ORIGEN

Fuente: Ministerio de Educación.

III. EL DEBATE SOBRE LA DESVENTAJA EDUCATIVA DE LOS INMI-

GRANTES

Como ha quedado argumentado en el epígrafe anterior, las cir-cunstancias demográficas de España durante los años ochenta ynoventa, evitaron los problemas logísticos que para el sistema esco-

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lar español hubiera supuesto la llegada de 608.040 alumnos ex-tranjeros hasta el curso 2006-2007. Como consecuencia, el debatesobre la escolarización de inmigrantes se centró de forma tempranaen la desventaja educativa de los inmigrantes, es decir, en el dife-rencial que separa el rendimiento escolar medio de los hijos deinmigrantes y nativos.

El objetivo de este segundo epígrafe es cuantificar el diferencialnativos-inmigrantes, es decir, la desventaja escolar de los inmi-grantes propiamente dicha, y explorar qué procesos producen esteresultado. Debido a la escasez de material empírico que permitaabordar este objetivo en España, vamos a explorar en primer lugarla situación en otros países desarrollados, fundamentalmente paíseseuropeos, a los que nuestro país pueda parecerse. Una vez hechoesto, pasaremos a analizar con el mayor detenimiento posible lasituación en España de forma que podamos rellenar los vacíos pre-visibles con un apunte de lo que podría estar pasando según la ex-periencia de nuestro entorno.

1. LA DESVENTAJA EDUCATIVA DE LOS INMIGRANTES EN EUROPA Y NORTE

AMÉRICA

Un repaso a lo que sabemos respecto a la desventaja educativade los inmigrantes en otros países es interesante, ya que la investi-gación sociológica comparada ha llegado a conclusiones relativa-mente estables.

El acuerdo más consistente ha sido apuntar lo que para muchoses una aparente paradoja. Mientras que los estudiantes de origeninmigrante y sus familias tienen expectativas muy altas respecto asu educación, y una visión instrumental muy precisa de los benefi-cios futuros que supone el esfuerzo educativo en el presente, susresultados escolares comprobados son peores que los de los hijos delos nativos, incluso en el caso de las llamadas segundas generacio-nes8. Esto es así utilizando casi cualquier indicador de éxito educa-

8 Ver STATNAT y CHRISTENSEN (2006) y HEATH y BRINBAUM (2007).


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tivo como las notas obtenidas en distintas materias, las trayectoriaseducativas, la transición a la educación no obligatoria, y sus tasasde continuidad en el sistema educativo con posterioridad. A pesarde todo ello, existen razones para ser optimista ya que en algunospaíses en los que existen datos de calidad para el estudio de ladesventaja educativa de los hijos de los inmigrantes, como en Esta-dos Unidos, el diferencial con los hijos de los nativos se ha reducidoen los últimos años de forma significativa9.

Aún siendo esta la tendencia internacional, hay diferencias entrepaíses. Según se pudo concluir a partir del estudio PISA en suedición de 2003, inmigrantes y nativos obtienen resultados simila-res en la mayoría de los países anglosajones en los que la inmigra-ción es uno de los mitos constitutivos o fundacionales de la na-ción —Australia, Canadá o Nueva Zelanda—. Mientras que en otroscomo Luxemburgo, EE.UU., Rusia, Noruega y Suecia, los inmigran-tes obtienen peores resultados, aunque de forma poco apreciable.Finalmente, en la mayoría de los países de Europa Continental losinmigrantes están claramente desaventajados con respecto a losnativos10.

Utilizando la actualización de PISA en 2006, podemos recalcu-lar esta clasificación, y comprobar en qué posición queda hoy Espa-ña. En el siguiente gráfico en el que se presentan dos barras paracada país de los que figuran en la lista del eje vertical. Las no som-breadas representan la diferencia bruta media que separa las notasPISA en matemáticas de los hijos de dos inmigrantes y los hijos denativos. La barra sombreada mide la diferencia neta una vez quedescontamos el impacto del tiempo de residencia en la sociedad deacogida. Es decir, mide la desventaja media de los inmigrantes sintener en cuenta el hecho de que en algunos países, como en Espa-ña, los flujos migratorios son más recientes que en otros, y por ellopueden estar menos integrados o peor incorporados en sus socieda-des de acogida11.

99 KAO y THOMPSON (2003)10 Ver STANAT y CHRISTENSEN (2006: 54).11 Esto se hace estimando el impacto de la condición de ser hijos de dos

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Como podemos ver, la clasificación está encabezada de nuevopor Australia, Canadá y Nueva Zelanda donde los inmigrantes ape-nas sufren desventaja educativa, e incluso obtienen mejores resul-tados que los hijos de los nativos. Los países europeos que tradicio-nalmente han recibido flujos migratorios de cierta intensidad sonaquellos en los que la distancia entre hijos de nativos e inmigranteses mayor. Este es el caso sobre todo de Bélgica, Finlandia, Alema-nia, Dinamarca y Austria. En una posición intermedia se encuen-tran otros países centroeuropeos como Holanda, Luxemburgo yFrancia, pero también Suecia y Noruega. Además, en este grupoencontramos a España y EE.UU.

GRÁFICO 6.—NOTAS MEDIAS EN MATEMÁTICAS DE LOS HIJOSDE DOS INMIGRANTES

Fuente: Elaboración propia a partir de las muestras españolas de PISA 2006.

inmigrantes y controlando por el tiempo de residencia de los padres en el paísen el que se realiza el examen, a través de un análisis de regresión lineal enel que la variable dependiente es la nota en matemáticas.


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No podemos decir que los países del Sur de Europa formen ungrupo homogéneo. España es el primero por abajo. Es decir, tantoen Italia como en Grecia, la diferencia entre inmigrantes y nativoses menor que en España. Obsérvese la diferencia entre la barrasombreada y la no sombreada para España y Grecia. La diferenciaentre ambas indica que en estos dos países, una parte importantede la desventaja educativa de los hijos de los inmigrantes se supe-rará a medida que transcurra el tiempo de residencia.

Más allá de las diferencias nacionales, ¿qué factores podríanexplicar el peor rendimiento escolar de los hijos de los inmigrantes?Hay tres fuentes principales de desventaja que podrían aclarar lascausas del bajo rendimiento de los hijos de los inmigrantes12. Dis-tinguir cuál de ellas es la responsable última es prioritario no sólodesde el punto de vista de la investigación científica y académica,sino también para la práctica política ya que, como se verá a conti-nuación, neutralizar cada una de ellas requiere una intervencióndiferente por parte de las administraciones públicas y de las auto-ridades escolares.

1. Como primer factor explicativo de la desventaja es necesariocitar la desventaja socio-económica en general, que afecta-ría por igual a todos los estudiantes, independientemente desu estatus migratorio y de su origen étnico. Me refiero a ladesigualdad socioeconómica asociada a la clase social —des-ventaja económica-financiera; desventaja cultural-capitalcultural; y la existencia de distintas preferencias o ambicio-nes educativas en función de la clase social—. Lógicamen-te, este tipo de desventaja limita por igual a inmigrantes y na-tivos ya que los dos grupos están estratificados en el esquemade clases sociales propios de la sociedad de acogida.

2. La segunda es el estatus migratorio. Este tipo de desventajaafectaría solamente a los hijos de los inmigrantes y, como es

12 Un desarrollo más exhaustivo de los procesos concretos que se mencio-nan a continuación y de sus implicaciones prácticas y teóricas en Cebolla(2008: 22-83).

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sabido, procede fundamentalmente de dos factores. En pri-mer lugar el dominio del idioma mayoritario de la sociedadde acogida, y el tiempo transcurrido desde la migración. Deesto último dependerá la información sobre el funciona-miento del sistema escolar y los problemas de adaptaciónque de ello puedan derivarse.

3. En la tercera categoría podríamos englobar los factores queafectan de forma específica a cada grupo étnico. Así, nosencontraríamos con fuentes de desventaja que incidieran deforma parcial sobre algunos hijos de inmigrantes en funciónde su origen étnico/nacional. En este grupo de factores en-trarían la propensión de cada grupo al esfuerzo —o su valo-ración colectiva—, la discriminación o las consecuencias desu concentración espacial y el aislamiento o segregaciónsocial que suele llevar aparejada —incluido la homogeneidadétnica de sus redes sociales—.

Como es evidente el tratamiento de cada uno de estos factoresrequiere un planteamiento diferente. Si nos referimos a la desven-taja debida a factores socioeconómicos, tendríamos que utilizar unaestrategia universal de asistencia a todos los individuos procedentesde hogares desfavorecidos. En cambio, si queremos neutralizar ladesventaja producida por los factores enumerados en segundo lugar,nuestra intervención tendría como objetivo únicamente a la po-blación procedente de hogares inmigrantes, sin distinguir a losestudiantes en función de su origen nacional, salvedad hecha deldominio del idioma. Por último, si existieran diferencias entre inmi-grantes de un grupo y otro, la estrategia igualadora más lógica seríaaplicar medidas adaptadas a las necesidades específicas de cadagrupo. Afortunadamente existen técnicas estadísticas que permitenevaluar el impacto neto de la condición de inmigrante sobre el ren-dimiento escolar, es decir que permiten medir la desventaja escolarde los inmigrantes descontando lo que su posición de clase y cual-quier otra fuente de desventaja pueda aportar.

Los estudios internacionales sobre logros en el aprendizaje han


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permitido concluir que la mayor parte de la desventaja escolarde los inmigrantes está explicada por factores socioeconómicos(Schnepf, 2004)13. De esta manera, la desventaja educativa de losinmigrantes no es tal, si no que enmascara un proceso más ampliode desventaja socio-económica. Pero, ¿por qué parece esto afectara los inmigrantes hasta el punto de hacer pensar que son una po-blación especialmente desaventajada? La respuesta es lo que lossociólogos y los economistas denominan efecto composición —eneste caso de clase—. Es decir, los supongamos que la clase socialde los hogares de inmigrantes y nativos viene determinada por elcabeza de familia. Si resumiéramos en un gráfico cómo se distribu-yen los hogares en el esquema de clases veríamos que mientrasel gráfico correspondiente a los nativos equivaldría a un trianguloequilátero, el de los inmigrantes sería un triángulo isósceles conuna base amplia.

NOTA: Los porcentajes son inventados a modo de ejemplo.

Dicho esto, es importante apuntar que los estudios que se hancentrado en el rendimiento de las segundas generaciones han con-cluido tanto en Europa como en Estados Unidos que la desventajaeducativa de este grupo también está explicada por su desventajasocio-económica media. Investigaciones recientes han rechazadocategóricamente que la desventaja educativa de las segundas gene-

13 Aunque normalmente los resultados del estudio PISA (Programme ofInternational Student Assessment) de la OCDE tienen más impacto mediático,existen otros dos muy conocidos, el Trends in International Maths and ScienceStudy (TIMSS) y el Programme of International Reading Literacy (PIRLS).

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raciones tenga que ver con factores étnicos o migratorios14. Sólo al-gunas segundas generaciones están desaventajadas con respecto alos nativos, mientras que otras incluso les superan en su rendimien-to escolar15. Tanto en Francia, como en Holanda, la práctica totali-dad de la desventaja educativa de las segundas generaciones seexplica por factores socioeconómicos. Prácticamente sucede lo mis-mo en Alemania y Bélgica. De forma más limitada, la clase explicala mitad de la desventaja de los hijos de inmigrantes en EstadosUnidos, Noruega y el Reino Unido. Todo ello sugiere que en la ma-yoría de los países, la mejor estrategia para reducir los diferencialeseducativos entre inmigrantes y nativos sería una de efecto universal,que atajara por igual los problemas de los hijos de inmigrantes y delas familias nativas de extracción social menos favorecida.

Según los mismos estudios, lo que no puede ser explicado por laclase social podría deberse a varios factores, entre los que convienedestacar dos.

• La disonancia cultural que los inmigrantes encuentran encasa (es decir, al escaso capital cultural acumulado en los ho-gares inmigrantes) y la escuela.

• El desincentivo que para los estudiantes puede tener la expe-riencia laboral de sus padres y su generación. La importanciade este factor debe ser debidamente considerada si los mer-cados laborales de las sociedades de acogida ofrecieran rendi-mientos salariales más bajos por año de estudios a los inmi-grantes que a los nativos.

14 HEATH y BRINBAUM (2008).15 Por debajo de los nativos están los turcos en Noruega, Bélgica y Holan-

da; los norteafricanos en Bélgica, Francia y Holanda; o los mexicanos en losEE.UU.; los pakistaníes y caribeños en Inglaterra y Gales. Otras segundas ge-neraciones obtienen resultados medios sólo ligeramente por debajo de los na-tivos —italianos en Bélgica, portugueses en Francia y Alemania, los exyugoslavos en Alemania o los caribeños en Holanda—. En cambio, en algunoscontextos, las segundas generaciones incluso tienen más éxito escolar que losnativos —indios en Noruega, Inglaterra y Gales; vietnamitas, laosianos ycamboyanos en Francia; o griegos en Alemania—.


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2. LA DESVENTAJA EDUCATIVA DE LOS HIJOS DE LOS INMIGRANTES EN

ESPAÑA

La investigación española sobre el rendimiento escolar de loshijos de inmigrantes está fuertemente influida por la escasez dedatos que permitan obtener conclusiones fiables a partir de mues-tras suficientemente amplias. Por esta razón la mayor parte de losestudios disponibles son de corte etnográfico y, en muchos casosabordan el problema de la desventaja educativa de los inmigrantesdesde una perspectiva demasiado concreta aunque sin centrarse enlas causas concretas que se encuentran detrás de la desventaja in-migrante.

Por otro lado, debido a la juventud de los flujos migratorios, mu-chos trabajos sobredimensionan aún el impacto de las competen-cias lingüísticas de los inmigrantes sobre sus resultados. Esto es deltodo normal ya que durante los primeros años de su escolarización,el rendimiento de los hijos de los inmigrantes está limitado por eldesconocimiento del idioma, algo ampliamente reconocido por losprofesores españoles16. Es de esperar que a medida que transcurrael tiempo desde la migración, este factor perderá importancia. Porel momento se estima que sólo un tercio del alumnado inmigranteen España tiene problemas lingüísticos para su inserción escolar,algo que el tiempo irá corrigiendo17. Por ello no parece necesarioque se hagan esfuerzos organizativos fuera del aula destinados aremediar la desventaja educativa de los inmigrantes, con la excep-ción claro está de estructuras de apoyo para el conocimiento delcastellano —o el idioma de acogida que sea—.

De entre los trabajos empíricos que podemos citar cabe destacarel estudio realizado por Aparicio y Tornos (2003) a marroquíes,dominicanos y peruanos, y otro llevado a cabo por UNICEF-España

16 El 82% de los profesores andaluces, el 73% de los murcianos y el 71%de los madrileños indican que la materia en la que el alumnado inmigrantepresenta más problemas es Lengua Española (Defensor del Pueblo, 2003:86).

17 CARABAÑA (2004).

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para el Defensor del Pueblo (2003) utilizando una muestra repre-sentativa de todas las nacionalidades18. Ambos estudios confirma-ron que el rendimiento escolar de los hijos de inmigrantes era cla-ramente insuficiente.

A continuación nos centraremos en cuantificar la desventajaeducativa de los inmigrantes que residen en España. Para ello uti-lizaremos los resultados de los estudios PISA 2003 y 2006 en tresmaterias: matemáticas, lengua y ciencias. Clasificaremos a la pobla-ción inmigrante en dos grupos: por un lado los que llamaremos hi-jos de parejas mixtas (es decir, formadas por un inmigrante y unnativo), y por otro los hijos de dos inmigrantes. Esta es la clasifica-ción que se ha impuesto en los estudios internacionales sobre ren-dimiento educativo en la educación obligatoria, por encima de latradicional primera o segunda generación. La configuración de lapareja de padres parece ser más determinante que el lugar de na-cimiento del estudiante. Como podemos ver, los inmigrantes enEspaña están claramente desaventajados respecto de los nativostanto en matemáticas, como en lengua y ciencias. Los estudiantesmás problemáticos son sin duda los hijos de dos inmigrantes yaque como se puede ver, los hijos de parejas mixtas son práctica-mente iguales a los nativos (las barras que cuantifican su desventa-ja están por debajo del 2% de diferencia). En cambio, los hijos dedos inmigrantes obtuvieron un resultado medio en matemáticas quefue casi un 14% peor que el de los nativos, un 13% peor en lecturay un 12% en ciencias. La tendencia entre 2003 y 2006 sugiereque la situación ha empeorado ya que la distancia entre los resulta-dos medios de inmigrantes y nativos fue peor en el segundo año deobservación.

Una de las limitaciones de los estudios PISA es que no permitendistinguir a los hijos de inmigrantes en función del lugar de naci-miento de sus padres. En realidad casi ningún estudio de los queestán disponibles permite hacerlo. Uno de los pocos que incluyen

18 Esta investigación fue coordinada por ESPERANZA OCHAÍTA ALDERETE y MARÍA

ÁNGELES ESPINOSA BAYAL.


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información para dividir a la población escolar por origen nacionales la encuesta producida por el Instituto Nacional de Evaluación yCalidad del Sistema Educativo (INECSE) para evaluar la calidad dela enseñanza en educación primaria en los colegios españoles du-rante el año 2003. Aunque la muestra no es suficientemente gran-de como para un estudio en profundidad de la situación escolar delos hijos de los inmigrantes, podemos aproximarnos al rendimientomedio por grupo nacional (africanos, latinoamericanos, asiáticos yeuropeos). De estos datos podemos concluir que los africanos son lapoblación escolar con un rendimiento más bajo respecto de losnativos, mientras que latinoamericanos y sobre todo europeos yasiáticos sólo están ligeramente desaventajados. Gracias a estosdatos podemos saber que los hijos de los inmigrantes tienen expec-tativas muy similares a las de los nativos en lo que se refiere a sustrayectorias educativas, e incluso que el porcentaje de latinoame-

GRÁFICO 7.—PORCENTAJE DE DESVENTAJA BRUTA (HIJOS DE UNO Y DOSINMIGRANTES RESPECTO DE LOS NATIVOS)

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ricanos que aspira a llegar a la universidad es mayor que el de losnativos.

Los estudios PISA han permitido además comprobar que el sis-tema educativo español carece de unidad en cuanto a los resulta-dos medios de los estudiantes escolarizados en distintas comunida-des autónomas. En la muestra correspondiente a 2006 varias Co-munidades Autónomas permitieron ampliar sus muestras hasta serrepresentativas en el nivel autonómico. Así se ha podido ver que notodas se sitúan por debajo de la media de la OCDE —el indicadortantas veces utilizado para evaluar la calidad de la enseñanza—.En ciencias, Castilla y León (520), La Rioja (520), Aragón (513),Navarra (511), Cantabria (509), Asturias (508), Galicia (505),País Vasco (495) y Cataluña (491) se encuentran por encima de lamedia de la OCDE. Sólo Andalucía (474) y el conjunto de España(488) están por debajo19.

Dado el nivel de descentralización de las competencias en mate-ria de educación y la ya conocida dispersión en la calidad de laenseñanza que ofrecen las diversas CC.AA., podríamos encontrardiferencias importantes en la desventaja que separa el rendimientode los hijos de inmigrantes y de familias nativas. Esto es lo quequeda reflejado en los gráficos que se presentan a continuación (10y 11). Fijémonos en el primero de los dos, que cuantifica la des-ventaja relativa de los hijos de dos inmigrantes respecto de los na-tivos en las tres materias PISA respecto de los hijos de familiasnativas. Como en gráficos anteriores, estamos hablando de un por-centaje que refleja cuánto peores son las notas de los hijos de in-migrantes respecto de los nativos (expresado como porcentaje). Lalista de comunidades autónomas está ordenada de menor desventa-ja a mayor en las notas en matemáticas. Sorprende que la posiciónde las CC.AA. sobrerrepresentadas en PISA no es la misma si lasordenamos según la nota media del conjunto del alumnado o laobtenida por los hijos de los inmigrantes. Por ejemplo, mientrasque Andalucía queda la última en la clasificación general, aquí esla segunda mejor junto con Galicia, es decir, aquella en la que la

19 MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (2007:71)


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distancia entre los hijos de los inmigrantes y los nativos es menor.Castilla y León, una de las más exitosas, y el País Vasco, son las dosque quedan en peor posición. Como se puede ver, existe una dife-rencia significativa en la clasificación de comunidades en funciónde la materia que se evalúe. En lengua, Cataluña, Aragón y La Riojason las comunidades con mayor distancia entre hijos de nativos einmigrantes y de nuevo Andalucía, junto con Principado de Asturiasy la Comunidad Foral de Navarra las que tienen menos. Si nos fija-mos en las notas obtenidas en ciencias, las diferencias entre CC.AA.son claramente menores que en las otras materias.

GRÁFICO 10.—DESVENTAJA RELATIVA DE LOS HIJOS DE DOS INMIGRANTESRESPECTO DE LOS NATIVOS

Fuente: Elaboración propia a partir de las muestras autonómicas de PISA 2006.

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Veamos a continuación lo que sucede al medir la desventaja re-lativa de los hijos de parejas mixtas respecto de los nativos. Anda-lucía queda aquí en una posición aún mejor, ya que en este caso es,junto con Cataluña, Galicia, Navarra y Cantabria en la que los hijosde parejas formadas por un inmigrante y un nativo obtienen mejo-res resultados que los nativos. Por la cola encontramos a Aragón yde nuevo el País Vasco y Castilla León.

GRÁFICO 11.—DESVENTAJA RELATIVA DE LOS HIJOS DE PAREJAS MIXTASRESPECTO DE LOS NATIVOS

Fuente: Elaboración propia a partir de las muestras autonómicas de PISA 2006.


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Por supuesto, estas diferencias regionales pueden deberse a di-versos factores. Sin embargo dos parecen los más plausibles:

• Por un lado, parte de esta variación puede deberse a la distin-ta composición nacional de la población inmigrante en cadacomunidad autónoma. Esto es importante dado que los in-migrantes de origen africano son los que tienen en media unrendimiento peor en todas las materias, los latinoamericanosestarían ligeramente mejor y aún más los de origen asiático.Por tanto, el predominio de estos colectivos en cada comuni-dad puede explicar en parte las diferencias interterritoriales.Mientras que los africanos representaban en 2006 el 21.4%y los comunitarios el 18% de los menores empadronados enCataluña; en Andalucía estos grupos eran el 16% y el 30%respectivamente.

• Por el otro, es posible que la diferencia entre la posición queuna comunidad obtiene en la clasificación general de PISA(todos los estudiantes) y aquella en la que queda utilizandosólo la muestra de estudiantes hijos de dos inmigrantes, sedeba a que las políticas públicas destinadas a la integraciónescolar de los inmigrantes son mejores en unas CC.AA. queen otras20.

La tabla que se presenta a continuación permite juzgar la perti-nencia de estas explicaciones preliminares. Para las tres materiasevaluadas por el estudio PISA, se ofrece la clasificación de cadacomunidad autónoma utilizando el conjunto de la muestra (es de-cir, incluyendo a todos los estudiantes ya sean hijos de inmigran-tes o de nativos) y la posición que el territorio ocupa según lanota media obtenida por los hijos de dos inmigrantes. Así podemoscuantificar cuánto varía la media relativa de los hijos de inmi-grantes respecto de la general.

20 Para una descripción detallada ver CIDE (2005:73-219) y GARCÍA,FERNÁNDEZ, RUBIO y SOTO (2007:325-348)

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TABLA 1.—UNA PROPUESTA PARA EVALUAR LA POLÍTICA EDUCATIVAEN MATERIA DE INMIGRACIÓN DE LAS CC.AA.

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos PISA 2006 y el Padrón Municipal Continuo(INE).

La media general es la posición que la CA ocupa según sea la media de todos los estudiantes.La de los inmigrantes resume la distancia entre la media de los nativos y los hijos de dos inmi-grantes (ver gráfico 9). Ambas están ordenadas de mayor a menor.

* Sólo se incluyen las CC.AA. con muestra representativa en el estudio PISA 2006.

Una de las primeras cosas que llama la atención es que Andalu-cía —que es, como se recordará, la comunidad con una mediageneral menor en las tres materias evaluadas—, obtiene muchosmejores resultados si nos fijamos en la distancia relativa entre inmi-grantes y nativos. También están en esta situación Galicia y As-turias. En la situación contraria se encuentran Castilla y León, LaRioja, y Aragón que, aunque quedan en posiciones de liderazgo enla clasificación general, también son comunidades en las que ladistancia entre inmigrantes y nativos es mayor. Cataluña y el PaísVasco son las dos comunidades en las que la posición en la clasifi-cación general y la que depende de la distancia entre inmigrantes ynativos son peores.

PISA 2006 permite evaluar hasta qué punto la diferencia entreinmigrantes y nativos realmente se puede explicar utilizando la re-ferencia a la clase social de origen de cada familia. Para ello, lossiguientes gráficos presentan el rendimiento medio de los hijos dedos nativos; de un nativo y de un inmigrante; y de dos inmigrantessegún el nivel educativo de los padres (educación primaria, secun-daria obligatoria, secundaria superior o universidad).


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Podemos claramente ver que, al menos en España, las diferen-cias entre los hijos de parejas mixtas o de nativos prácticamentedesaparecen, mientas que la diferencia entre estos dos grupos conlos hijos de dos inmigrantes permanece casi inalterada. Esto tienedos interpretaciones. Podemos estar ante una situación especial-mente problemática de los estudiantes de origen inmigrante enEspaña, o en presencia de flujos migratorios aún demasiado jóve-nes como para que su diferencial de rendimiento con los hijos dehogares nativos se deba sólo a factores socioeconómicos. Sea comofuere, es importante recordar que, a diferencia de lo que sucede encasi todos los países europeos, España no cuenta con datos apropia-dos para responder a estas preguntas de forma rigurosa.

GRÁFICO 12.—RESULTADOS EN MATEMÁTICAS, CIENCIAS Y LECTURAPOR EDUCACIÓN DE LOS PADRES

Fuente: Elaboración propia a partir de la muestra española de PISA 2006.

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3. SOBRE LAS POLÍTICAS DESTINADAS A SUPERAR EL DIFERENCIAL EDU-CATIVO ENTRE LOS HIJOS DE INMIGRANTES Y NATIVOS

Una vez cuantificado el diferencial educativo entre inmigrantesy nativos, podemos repasar brevemente las estrategias políticas quepersigue atajar esta desventaja. En lo esencial existen tres, cadauna relacionada con una de las tres fuentes de desventaja educativaque potencialmente limitan el rendimiento escolar de los inmi-grantes.

Inmersión lingüística y atención a los recién llegados. Es obvio quelas necesidades de los recién llegados deben ser atendidas de formaágil y eficaz. El conocimiento suficiente del idioma predominante enel sistema educativo de acogida es un requisito inexcusable parapermanecer y transitar por cualquiera de las trayectorias que ofre-ce. En este sentido es digno de mención el hecho de que los instru-mentos que utilizan la mayoría de los países de la OCDE son muysimilares. El modelo más extendido consta de dos estrategias:

• En primaria y secundaria obligatoria, el sistema más utilizadoes la inmersión con apoyo lingüístico sistemático, es decir,clases comunes en cada materia y lecciones especiales paracompensar.

• Además se suelen ofrecer programas de inmersión con unafase preparatoria en la enseñanza del idioma, para los reciénllegados antes de que hagan la transición a las clases co-munes.

La educación bilingüe, idioma de origen-idioma de acogida esmuy escasa con alguna excepción —Reino Unido, Finlandia y No-ruega—. Y pocos países ofrecen clases suplementarias para mejo-rar el conocimiento del idioma de la sociedad de acogida —sólo enSuecia en aquellos casos en los que más de cinco estudiantes lo so-liciten por escuela, y el cantón suizo de Ginebra—.


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Una conclusión obtenida de los estudios internacionales de com-paración del rendimiento es que en aquellos países en los que ladistancia entre inmigrantes y nativos es menor, coinciden con serlos que tienen programas de apoyo lingüístico más ambiciosos ymás detallados, con objetivos definidos de antemano y estándaresde calidad más altos —Australia, Canadá y Suecia—. Sin embargo,no queda claro que esta característica incida positivamente sobre elrendimiento. En general, estos son países cuyo sistema educativoparece está en general mejor preparado para hacer frente a los retoseducativos de la población inmigrante.

Sin embargo, más allá de las limitaciones lingüísticas que im-ponga la condición de inmigrante propia o la del hogar en el que elindividuo vive, algunos observadores consideran que la poblacióninmigrante tiene necesidades diferentes en función de su origenétnico y cultural que, de no quedar satisfechas, suponen un lastrepara el rendimiento escolar presente y futuro. La creencia según lacual las causas del éxito educativo de las poblaciones originarias delExtremo Oriente —japoneses y coreanos en EE.UU., chinos en elReino Unido o indochinos en Francia—, y el fracaso de otros—como los pakistaníes y bangladeshíes en el Reino Unido, los tur-cos en Alemania y los argelinos en Francia— se debe a diferenciasculturales está muy extendida en las sociedades de acogida, hastael punto de haberse convertido casi en un lugar común. Pocos sonconscientes de las implicaciones que tiene este tipo de razona-miento que, en última instancia sugiere la existencia de culturasque favorecen o limitan las perspectivas de movilidad social. A suvez esto induce a un cierto racismo cultural (hay culturas mejoresque otras). Quienes comparten la idea de que las diferencias en elrendimiento de algunos grupos étnicos tienen raíces culturales, ig-noran la existencia de procesos comunes a todos los inmigrantes—como la pérdida de capital humano específico del país en el quese adquiere, o las características concretas de cada experienciamigratoria—, que se pueden producir con mayor intensidad entrelos miembros de algunos colectivos, sin que esto quiera decir queestán limitados por factores únicos e irrepetibles.

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Podemos encontrar varias estrategias de intervención tradicio-nalmente desarrolladas para atajar este tipo de desventajas étnicas:

• Por un lado, algunos analistas consideran que los sistemaseducativos de los países de acogida no están preparados porigual para hacer frente a la escolarización de una poblaciónétnicamente heterogénea. Por esta razón, se considera necesa-rio reformar el currículum nacional e incluso sus prácticaspedagógicas para adaptar el sistema educativo a una sociedadpluricultural. Uno de los aspectos más citados en este sentidoes la necesidad de dar a los profesores instrumentos para su-perar los conflictos de convivencia que puedan surgir en lasaulas. La idea de que era necesario abrir el currículum nacio-nal a otras sensibilidades tuvo un gran éxito en el Reino Unidodurante los años ochenta, al descubrir el solapamiento de laestratificación étnica y la socioeconómica. Con el tiempo, estaidea llegó a todos los países europeos, incluso a aquellos quetradicionalmente no renunciaron a otorgar al sistema educati-vo un papel uniformador, como sucedió en Francia.

Existen tres aproximaciones que resumen el modo en elque el sistema educativo se acerca a la diversidad cultural21.Uno llamado de asimilación en el que se presupone la exis-tencia de la diferencia como un problema a solucionar, a tra-vés de la inmersión en la cultura de acogida. Otro llamadomulticultural que promueve la diversidad cultural, dándola aconocer y protegiéndola como un valor. El tercer modelo es elllamado intercultural, basado en la promoción de la igualdadradical y la lucha contra el racismo.

• Por el otro, es probable que la experiencia laboral de cadagrupo nacional/étnico funcione como incentivo o desincentivocuando la siguiente generación tiene que tomar decisionessobre su educación. Es decir, aquellos colectivos a los que elmercado laboral ofrece una recompensa menor por su educa-

21 Un buen resumen en CASTAÑO, ECHEVARRÍA, GÓMEZ y SOTO (2008:316-325).


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ción en términos de salarios, estabilidad en el empleo o pers-pectivas de promoción, pueden tener menos incentivos parainvertir el esfuerzo que exige el sistema educativo. Esta estra-tegia de intervención va más allá de las competencias asigna-das a las autoridades educativas, y por lo tanto, requiere unaplanificación global de mucho más calado.

Por último, si los hijos de hogares inmigrantes y nativos se estra-tifican educativamente según su origen socioeconómico, es necesariodesarrollar medidas destinadas en general a elevar el rendimiento deaquellos estudiantes que procedan de hogares menos favorecidos sintener en cuenta el estatus migratorio de ningún colectivo. Esta estra-tegia de intervención no requiere ningún esfuerzo orga-nizativo espe-cial, más allá de la intervención destinada a los recién llegados, y sólohasta que sus competencias lingüísticas les permitan manejarse consoltura. Es decir, bastaría con estudiar los procesos responsables delfracaso escolar de los hijos de familias menos acomodadas y actuar enconsecuencia22. En el caso español esto equivaldría a decir que losprogramas de compensación educativa en centros escolares de Prima-ria y Secundaria serían un buen camino para erradicar los diferencia-les entre inmigrantes y nativos de igual extracción socioeconómica.Esto no quiere decir que la reflexión sobre la sensibilidad del sistemaeducativo ante la diferencia cultural sea inútil, pero si que parece serpoco relevante para el objetivo concreto de reducir la desigualdadeducativa. En ocasiones las familias pertenecientes a minorías cultu-rales perciben el hecho de que el sistema educativo sea monocolorcomo una agresión a su derecho a la diferencia. Ser sensible a de-mandas en este sentido puede ser positivo desde muchos aspectos.Sin embargo, el hecho de que algunos países con sistemas asimi-lacionistas, como Francia, hayan reducido de forma casi absoluta ladesigualdad en la educación obligatoria en los resultados escolares deinmigrantes y nativos de igual extracción social23.

22 Para una revisión general de las causas de la desigualdad socioeconómicaen el rendimiento educativo en CEBOLLA (2008).

23 BRINBAUM y CEBOLLA (2007).

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Si España siguiera el patrón descrito aquí para los demás paísesque tradicionalmente han sido receptores de inmigración, la opciónmás apropiada sería aplicar medidas contra la desigualdad educati-va de clase, es decir, medidas de alcance universal que no distin-gan entre destinatarios en función de su estatus migratorio24. Sinembargo, España podría no contar con un escenario tan optimista,al menos en el medio plazo. El contingente de la población de ori-gen inmigrante ha aumentado en España con una rapidez sin pre-cedentes respecto de otras economías avanzadas a las que tambiénhan llegado importantes flujos migratorios. Esto podría tener conse-cuencias duraderas difíciles de calibrar en el corto plazo. Muchossociólogos y economistas sostienen que en su proceso de incorpora-ción a las sociedades de acogida, los inmigrantes utilizan con fre-cuencia recursos disponibles en sus redes sociales. La rapidez conla que ha aumentado el volumen total de población inmigrantehace pensar que incluso muchos de los que llegaron a principios deesta década, podrían estar aún en una situación relativamente pre-caria si han pasado por experiencias más o menos prolongadas deirregularidad. Por ello, los hijos de los inmigrantes carecen de mo-delos cercanos a los que usar como referencia en sus propias redessociales. Así, es difícil que, de ser cierto lo que sostienen algunosautores, puedan tener un espejo en el que evaluar sus perspectivasde éxito educativo25.

En resumen, si las predicciones de algunas de las teorías másutilizadas para explicar los procesos de incorporación de inmigran-tes a sus sociedades de acogida en la actualidad fueran ciertas, elmodelo migratorio español, y el desorden que lo ha caracterizadotradicionalmente, podrían imponer limitaciones a la correcta inser-ción escolar de los hijos de los inmigrantes.

24 CARABAÑA (2004).25 PORTES (1996), PORTES y ZHOU (1993) y PORTES y RUMBAUT (1996).


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IV. EL IMPACTO DE LA CONCENTRACIÓN DE INMIGRANTES EN LAS ES-

CUELAS ESPAÑOLAS

De forma casi contemporánea a la reflexión entorno a la desven-taja educativa de los inmigrantes surge cierta inquietud por lasconsecuencias que tiene la concentración de los inmigrantes endeterminados colegios. La concentración geográfica de los inmi-grantes es una realidad prácticamente inevitable. Existen variosfactores que contribuyen a ello. Por un lado, los inmigrantes son elsujeto pasivo de procesos de mercado que les empujan a vivir endeterminados barrios, es decir, hay una concentración geográficainducida por factores como el precio de la vivienda o la segmenta-ción de los mercados de trabajo y los mercados de trabajo étnicos.Por el otro existen procesos por los que los que algunos inmigrantes—y minorías étnicas— deciden concentrarse espacialmente de for-ma proactiva. Este componente voluntario de la concentración espa-cial es mucho menos conocido que el primero, y en general, espoco tenido en cuenta en las investigaciones sobre segregaciónétnica. Entre los factores que podrían animar a los inmigrantes avivir en entornos en los que sus compatriotas estuvieran sobrerre-presentados estaría la percepción de una sociedad de acogida quediscrimina —o que les juzga con recelo—, e incluso la preferenciapor preservar su modo de vida tradicional. En ambos casos, los re-cursos de los que disponen sus redes sociales y la solidaridad ét-nica, son altamente valorados por los que deciden vivir en entornossegregados.

Lo dicho hasta aquí tiene una aplicación casi directa en materiade concentración escolar. En general son mucho más conocidos losprocesos que concentran residencialmente a los inmigrantes que losde concentración escolar, que se suelen tomar como consecuencialógica de los primeros. Existen pocos estudios que hayan exploradolas preferencias de los padres inmigrantes por colegios en los quelos estudiantes de su mismo origen étnico estén bien representa-dos, sin embargo parece que valoran la protección que la heteroge-

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neidad étnica ofrece contra la discriminación y que algunos colec-tivos procedentes de países de mayoría musulmana los concibencomo entornos en los que preservar y transmitir sus costumbres26.

Junto con las dinámicas del mercado y los procesos voluntariosque inducen a los inmigrantes a la concentración, debemos men-cionar el hecho ampliamente documentado por el que los nativosde la sociedad de acogida tienden a abandonar los distritos en losque se concentran los inmigrantes y, de la misma forma, los cole-gios en los que escolarizan a sus hijos (lo que en EE.UU. se ha lla-mado white flight). Todos estos procesos suelen estar favorecidospor el desarrollo de infraestructuras que facilitan el transporte des-de el centro hasta la periferia acomodada de las ciudades.

Es altamente probable que estas dinámicas se estén reprodu-ciendo en España con gran fuerza. La creencia de que los colegiosen los que hay más hijos de inmigrantes dificultan la evolución es-colar de los demás alumnos parece bastante extendida27. Tan es asíque en un estudio de encuesta reciente (2005), el 43% de los es-pañoles aceptaba imponer la preferencia nacional en la elección decolegios, mientras que sólo el 21% lo aceptaba en el acceso a laasistencia sanitaria28.

Además, el modelo de crecimiento urbano en España, junto conla combinación del alza en los precios de la vivienda y la rapidezcon la que ha aumentado la población inmigrante ha resultado enaltos niveles de concentración espacial de algunos grupos de ex-tranjeros. Tomemos por ejemplo el caso de la distribución de inmi-grantes y extranjeros en los 21 distritos del municipio de Madrid. Elgráfico que se presenta a continuación sugiere que el 34% de los

26 CEBOLLA (2007)27 El 36.2% de los españoles cree que la calidad de la educación empeora

en los colegios donde hay muchos hijos de inmigrantes, aunque el 49.8% semuestra en desacuerdo con esta afirmación. Con todo, el 65.5% cree que lapresencia de hijos de inmigrantes en las escuelas es enriquecedora para elconjunto de los alumnos, y el 19.9% opina lo contrario. Estudio CE-0509 delInstituto de Estudios Sociales Avanzados de Andalucía (CSIC).

28 CE-0509 del IESA (CSIC).


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ciudadanos chinos que vive en Madrid capital debería cambiar dedistrito para que su representación fuera similar en todos los distri-tos de la ciudad. De igual forma tendrían que hacerlo el 30% delos marroquíes y de los otros asiáticos, y el 26% de los africanos.Los latinoamericanos y los europeos son la población menos con-centrada. Obsérvese que el valor correspondiente a los extranjerosen su conjunto es el menor de todos —apenas un 14%— comoconsecuencia de que los comunitarios y los ciudadanos de Nor-teamérica y el Espacio Económico Europeo están distribuidos deforma muy similar a los españoles.

GRÁFICO 13.—ÍNDICE DE DISIMILARIDAD EN LA DISTRIBUCIÓN DE EXTRANJEROSEN LOS 21 DISTRITOS DEL MUNICIPIO DE MADRID*

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos oficiales de Padrón Municipal Continuo (www.ine.es).* El índice de disimilaridad puede ser interpretado como el porcentaje de miembros de un grupo

minoritario que debe cambiar de distrito para que su representación y la de los individuos de la mayoríasea equilibrada entre distritos.

Las tasas de concentración se disparan si en lugar de fijarnos endistritos, calculamos la concentración en secciones dentro de losdistritos en los que hay más extranjeros, como podría ser el caso delDistrito Centro en Madrid29. Lo que sucede en este municipio, es

29 Utilizando los mismos datos referidos a las secciones dentro del distrito

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con seguridad replicable en el caso de otras grandes capitales delpaís, especialmente en Barcelona y su distrito central.

Como consecuencia de todo esto, podemos sospechar que elpanorama escolar español presenta una distribución geográfica muydesigual de los hijos de inmigrantes y nativos. No olvidemos ademásque el sistema educativo español está fuertemente segmentado enfunción de la titularidad de los centros escolares. Según datos delMinisterio de Educación y Ciencia los centros privados en Españaescolarizaban al 57% y 32% de los alumnos del primer y segundociclo de Educación Infantil, al 33% de los de primaria, al 34% delos de E.S.O. y al 27% de los de Bachillerato (datos de avance delcurso 2006-2007). Además hay que tener en cuenta lo apuntadoen el comentario del gráfico 4, en el que se pudo ver que la esco-larización de los inmigrantes ha tendido a reforzar su presenciaen los centros públicos (que en el curso 2006-2007 escolarizabanal 10,5% de los extranjeros) y cada vez menos en los privados(4,6%).

Utilizando de nuevo la información disponible en PISA 2006,podemos comprobar hasta qué punto la distribución de extranjerosen los colegios españoles es desequilibrada. Fijémonos en el gráfico14, en el que podemos ver una clasificación de escuelas en funcióndel porcentaje de hijos de familias inmigrantes, según haya dospadres inmigrantes o sea una pareja mixta inmigrante-nativo.

Resulta evidente que hay un grupo de colegios altamente prote-gido de la presencia de hijos de inmigrantes. En los datos PISA,casi un 50% de los colegios españoles no cuenta con ningún hijode dos inmigrantes. Un 20% tiene sólo tiene un 5%, un 15% tiene10%, y el 15% restante cuenta entre sus estudiantes a, como mí-nimo, más del 15% de hijos de dos inmigrantes. Como era de espe-rar la distribución es mucho más equilibrada si nos fijamos en elporcentaje de hijos de al menos un inmigrante. Aún así, podemos

centro de Madrid, veríamos que el 56% de los chinos tendría que cambiar desección para estar proporcionalmente representados en todas las secciones deldistrito centro, el 52% de los marroquíes, el 47% de los demás asiáticos, el46% de los africanos y el 41% de los rumanos.


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ver que el 20% de las escuelas españolas no tiene ningún hijo deal menos un inmigrante entre sus alumnos.

Estos datos no reflejan los diferentes niveles de concentraciónque es de esperar existan entre las escuelas de titularidad públicay privada. Podemos suponer que si la concentración limita el rendi-miento, la huida de los nativos (white flight) que ha sido documen-tada en otros países, haya concentrado también aquí a los hijos delos inmigrantes en escuelas públicas. El gráfico 15 confirma contoda claridad esta sospecha. Mientras que el porcentaje de colegiospúblicos que no cuenta entre sus alumnos con ningún hijo de inmi-grante es del 40%, el de privados es del 60%. Es decir, los proble-mas derivados de la concentración afectan sobre todo a los colegiospúblicos30.

GRÁFICO 15.—DISTRIBUCIÓN DE LOS COLEGIOS EN FUNCIÓN DEL PORCENTAJEDE HIJOS DE DOS INMIGRANTES

Fuente: Elaboración propia a partir de la muestra española de PISA 2006.

No obstante, al ofrecer una imagen tan general como ésta, cae-mos en el riesgo de relativizar la gravedad de la situación. Podemosenfocar mejor el problema midiendo concentración en unidadesterritoriales o en función del tamaño de la población. Por ejemplo,

30 CARABAÑA (2006).

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si nos restringimos a las grandes ciudades del país podríamos verque el 26% de las escuelas no cuenta con ningún alumno hijo dedos inmigrantes, y que el 22% tiene más del 21% de alumnos in-migrantes31. Podríamos incluso afinar más y centrarnos en las es-cuelas públicas de estos grandes municipios. Sólo el 12,5% de loscolegios públicos en las grandes ciudades españoles no escolarizahijos de dos inmigrantes, y el 49% tiene entre sus alumnos al me-nos un 20% de alumnos inmigrantes. Sin embargo en estas mismaspoblaciones, el 33% de las escuelas privadas no escolariza a hijosde dos inmigrantes32. La ciudad de Barcelona, la única que pode-mos desagregar en PISA 2006, cuenta con un 9% de escuelas enlas que no hay hijos de dos inmigrantes (todas privadas) y un 45%en las que al menos un 15% del alumnado lo es. En conclusión, laconcentración escolar de los inmigrantes es un problema serio y realpara una minoría de escuelas, situadas con toda seguridad en losgrandes centros urbanos del país.

Una vez cuantificado el nivel de concentración de los inmigran-tes en las escuelas españolas, veamos qué impacto tiene en térmi-nos de rendimiento asistir a un colegio en el que los inmigrantesrepresenten un colectivo mayor o menor respecto del total delalumnado. Para ello, podemos de nuevo recurrir a los datos dePISA 2006, y estimar cuántos puntos menos en las notas de losejercicios realizados en matemáticas, lengua y ciencias obtendríaun estudiante en un colegio cualquier en función del porcentaje dehijos de dos inmigrantes que estuvieran escolarizados en él. El ren-dimiento medio de los colegios en los que hay más inmigrantes esclaramente peor (gráfico 16). Mientras que el resultado medio enmatemáticas de cualquier estudiante en una escuela en la que nohay hijos de inmigrantes es de casi 500 puntos (las exámenesPISA se califican entre 0 y 900), pasaríamos a 462 puntos si hu-biera 25% de inmigrantes, 425 si hubiera 50% y 50 si hubiera

31 PISA permite dividir la muestra por tamaño del municipio. Una de lascategorías es ciudades con más de un millón de habitantes.

32 Estimaciones propias a partir de los datos de PISA 2006.


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100. El impacto de la concentración sobre las notas en matemáti-cas y ciencias es ligeramente menos negativo.

GRÁFICO 16.—EFECTO DE LA CONCENTRACIÓN DE EXTRANJEROS EN LAS ESCUELASSOBRE LAS NOTAS MEDIAS EN VARIAS MATERIAS*

Fuente: Elaboración propia a partir de la muestra española de PISA 2006.* Simulaciones hechas a partir de un coeficiente de regresión lineal [Notas = β0 + β1 % inmigran-

tes + ε).

Una vez confirmado que existe una relación negativa entre ren-dimiento y concentración de estudiantes inmigrantes en determina-dos colegios, podemos describir las causas de esta regularidad yanalizar las estrategias de intervención pública en el mercado esco-lar destinadas a remediar esta fuente de desequilibrio.

Existen tres causas potenciales que explicarían esta regularidad.La primera está relacionada con la calidad de las micro-interac-ciones que se producen entre los individuos que comparten unmismo espacio social delimitado por el centro escolar, la segundacon un posible desequilibrio en la cantidad y calidad de los recursoseducativos con los que cuentan los centros escolares y, por último,un efecto composición de clase social por el que el alumnado queasiste a determinadas escuelas puede proceder de entornos sociales

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más aventajados que el de otros. Veamos con detenimiento cadauno de estos factores.

1. Calidad de las interacciones. En el primer grupo de explica-ciones, el peor rendimiento de los centros en los que haymás inmigrantes se debería a la falta de estímulo que supo-ne relacionarse con alumnos poco motivados o insuficiente-mente preparados. Estos entornos no favorecen el esfuerzonecesario para afrontar los retos educativos que impone elsistema escolar. Este tipo de explicaciones ha sido muy fre-cuente durante los años noventa como consecuencia delauge de las teorías que recurrían al capital social —es decir,la desigual habilidad de los individuos de extraer algún tipode recurso de sus redes sociales—. En este contexto surgie-ron muchos trabajos empíricos que hacían referencia a sub-culturas juveniles que desincentivarían a los que estuvieranen su órbita a esforzarse y seguir trayectorias escolares másexitosas. Por lo general, los trabajos empíricos disponibles enEuropa ya han rechazado la influencia de estos factores33.

2. Efectos escuela (y profesor). Otra de las explicaciones máscomunes es la que relaciona altos niveles de concentraciónde alumnos de origen inmigrante y la escasez de recursosapropiados en algunos colegios. Según esta teoría, los recur-sos escolares no están igualmente distribuidos en el sistemaeducativo de titularidad pública y aún menos si compara-mos las escuelas públicas y las de titularidad privada. Estadesigualdad puede tener un impacto directo sobre el rendi-miento ya que los centros en los que los recursos materialesy humanos son insuficientes representan un entorno menoseficaz y menos estimulante para el aprendizaje. Algún estu-dio empírico para el caso español ya ha demostrado que losdesequilibrios entre escuelas contribuyen a explicar parte de

33 Noruega (FEKJAER y BIRKELUND, 2007), Suecia (SZULKIN y JONSSON, 2006),Francia (CEBOLLA, 2007b).


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la desventaja que normalmente se asocia a la concentraciónde inmigrantes, aunque sólo de forma modesta34.

Dentro de las diferencias que imponen las escuelas comoentorno en el que se educan todos los individuos, hay unfactor que tradicionalmente ha sido poco explorado: el com-portamiento de los profesores ante un alumnado con un ren-dimiento escolar bajo. En gran parte este es uno de losasuntos a los que los sociólogos han prestado menos aten-ción por la dificultad que supone encontrar datos represen-tativos a la vez del nivel de las escuelas, aulas y estudiantes.En algunos países en los que este material esta disponiblepara investigación, como en Francia, se ha demostrado quehasta el 10% de la evolución a lo largo del tiempo en lasnotas en matemáticas y lengua dependen de las caracterís-ticas del centro escolar, y el 10-15% de la estrategia segui-da por el profesor asignado a cada grupo35. Se sospecha queel umbral de exigencia que los profesores imponen a cadagrupo de estudiantes asignados a un aula dentro de cadacolegio es adaptativo. Es decir, allí donde el nivel medio esmás bajo, los objetivos del docente serán más bajos que losde los profesores al cargo de grupos más exitosos. Por ello,si el colegio distribuye a los alumnos por grupos en funciónde su rendimiento anterior (notas) o si el alumnado en ge-neral de un colegio está menos preparado que el de otro enel mismo nivel, el entorno en el que tiene lugar la enseñan-za puede ser menos exigente. Es razonable sospechar quealgo similar podría suceder en algunos colegios españoles36.

3. Efecto composición. Como se ha dicho con anterioridad,existe la posibilidad de que la desventaja educativa de losinmigrantes se deba a un efecto composición relacionadocon el hecho de que las familias inmigrantes provengan en

34 CEBOLLA y GONZÁLEZ (2008:cap.8).35 DURU-BELLAT (2002).36 GARRIDO y CEBOLLA (2008)

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su mayoría de entornos sociales menos favorecidos. Segúnmantienen algunos estudios internacionales citados con an-terioridad, esta desigual distribución de inmigrantes y nati-vos en el esquema de clase puede explicar por sí mismo ladesventaja educativa bruta de los hijos de los inmigrantesfrente a los de los nativos. De la misma forma, el perfil so-cioeconómico de las familias que escolarizan a sus hijos enescuelas en las que el porcentaje de hogares inmigrantes esmás elevado, es con seguridad más bajo que el de los cen-tros a los que los inmigrantes no tienen acceso. Así, la apa-rente desventaja de aquellas escuelas en las que hay másestudiantes de origen inmigrante, no se debería al estatusmigratorio de parte de su alumnado si no a la desventajasocioeconómica que acumulan las familias de los alumnosen ella escolarizados.

La práctica política a lo largo de varias décadas en muchos paí-ses —sobre todo en EE.UU. durante los años setenta— ha enfa-tizado la importancia de medidas destinadas a dispersar a la pobla-ción inmigrante —y a las minorías étnicas— por el territorio con elfin de conseguir una distribución proporcional al tamaño real de sugrupo (bussing policies). Si el objetivo es mejorar el rendimiento delas escuelas, esta estrategia presupone que el mecanismo por el quelas escuelas con más inmigrantes tienen peor resultado, es el pri-mero de los tres mencionados en este apartado. Otras medidasmenos espectaculares tienen objetivos similares —la reserva de pla-zas para estudiantes con determinadas características, o alterar lasáreas de influencia de cada escuela, es decir, el perfil de los resi-dentes en un distrito que tienen preferencia a la hora de matricu-larse en un colegio concreto—, pero resultarían igualmente inefica-ces a la hora de igualar el rendimiento de inmigrantes y nativos, yaque parte del supuesto por el que el problema a atajar es el descri-to en el primer punto.

Sin embargo, las dos últimas explicaciones son las más plausi-bles a la vista de la investigación internacional empírica. La estra-


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tegia pública que sería necesaria para remediar el desequilibrio porel que el rendimiento medio de algunas escuelas es peor que el deotras, debería ser de nuevo poco sensible a la composición nacionalde su alumnado y tener como objetivo remediar las fuentes de des-ventaja que impone la condición socioeconómica media de cadaalumnado. Es decir, a juzgar por las conclusiones de la investiga-ción nacional e internacional, la mejor opción sería instaurar algúnmecanismo de discriminación positiva destinado a remediar lascarencias de todos los estudiantes de procedencia familiar me-nos favorecida, con independencia del estatus migratorio de sus ho-gares.

Por supuesto, esto no quiere decir que, una vez que todos loshijos de inmigrantes adquieren competencias lingüísticas suficien-tes, su concentración en algunos colegios sea inocua en general. Loque sugiero es que, tratados los problemas que impone su desven-taja socioeconómica, la concentración de inmigrantes podría resul-tar irrelevante para explicar el rendimiento escolar (y sólo el rendi-miento). Sin embargo, la segregación social de los inmigrantes, so-bre todo la que se fomenta a través de su concentración espacial,puede tener consecuencias no deseables para la cohesión socialfutura, en incluso para las oportunidades reales de los individuosmás allá de la educación obligatoria, pero no antes si el objetivo dela intervención pública es mejorar el rendimiento educativo de losalumnos de los colegios en los que hay más hijos de inmigrantes.Por esta razón no se debe entender que la concentración de inmi-grantes en las escuelas sea una realidad artificialmente problema-tizada, ni que las medidas legales destinadas a la dispersión de losinmigrantes en el espacio escolar sean irrelevantes para muchosotros objetivos poco o nada relacionados con su rendimiento es-colar37.

37 Un completo análisis en Ponce (2007).

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V. CONCLUSIONES

La reflexión sobre la escolarización de la población inmigranteen España ha pasado por las mismas etapas que han ordenado eldebate en otros países de nuestro entorno. Sin embargo, aquí laatención se centró con cierta rapidez en la desventaja educativa delos inmigrantes, ya que el sistema educativo español apenas tuvodificultades para escolarizar a la población de origen inmigrantecomo consecuencia de la profunda crisis de la natalidad que vivióel país en los años ochenta y noventa.

Los resultados escolares de la población inmigrante son signi-ficativamente peores que los de los nativos y que, con mucha pro-babilidad, ello se debe a que los hogares inmigrantes están sobrerre-presentados entre las clases sociales menos favorecidas. Esta con-clusión tiene importantes consecuencias para la práctica política.Mejorar los resultados escolares de la población de origen inmigran-te durante la etapa de escolarización obligatoria, requiere reflexio-nar entorno a la pertinencia de medidas universales, destinadas atoda la población en general, o particulares, que tengan a los inmi-grantes en su conjunto —o a un sub-grupo concreto de ellos—como destinatario. A la vista de lo que sucede en otros países denuestro entorno, es de esperar que la estrategia más apropiada seala primera. Por ello, la intervención de las autoridades educativasdebería partir del principio de la igualdad radical de los estudiantesmás allá de su estatus migratorio. Así, no harían falta demasiadosesfuerzos organizativos destinados a la población de origen inmi-grante, con la excepción de aquellos destinados a erradicar las limi-taciones lingüísticas de los recién llegados.

Se ha podido también confirmar que en España existe una co-rrelación negativa entre la concentración de inmigrantes en algunoscentros escolares y su rendimiento medio. Esta regularidad repre-senta un problema de cierta gravedad dada la importante segmen-tación del mercado escolar español en función de la titularidad delos centros. También aquí, la causa de esta desventaja podría estar


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relacionada con el hecho de que las familias de los alumnos esco-larizados en colegios de las grandes ciudades en los que el porcen-taje de estudiantes inmigrantes es mayor, proceden de los estratossociales menos favorecidos. Si esto es así, la estrategia de interven-ción pública más acertada tendría también como destinatario alconjunto de la población cuyo rendimiento escolar puede verseafectado por las dinámicas generadas por la privación socioeco-nómica. Es decir, las medidas destinadas a dispersar a la pobla-ción por el territorio pueden resultar necesarias para otros objetivos,pero no parecen las más eficaces si su intención es reducir las des-igualdades sociales en rendimiento educativo.

Es indudable que la llegada de una población escolar de origeninmigrante tan numerosa como la que ha alcanzado España desdeprincipios de esta década exige enormes esfuerzos de adaptaciónpor parte del sistema educativo en su conjunto. Sin embargo, corre-gir la desigualdad educativa que se genera como consecuencia delas dinámicas relacionadas con la inmigración exige un profundoejercicio de reflexión sobre los objetivos del sistema educativo:¿medidas universales o destinadas a grupos concretos? ¿Un sistemaescolar selectivo que garantice el éxito de los mejores o que persigaigualar los resultados medios de diversos grupos sociales? ¿Puedenser estos dos objetivos independientes? ¿Cuál debería ser la priori-dad, la igualdad de oportunidades o la igualdad de resultados edu-cativos?

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MARÍA JESÚS LARIOS PATERNA EL DERECHO A LA EDUCACIÓN DE LOS INMIGRANTES

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El derecho a la educación de los inmigrantes:la concentración como límite

a su pleno ejercicio

María Jesús Larios PaternaProfesora Titular de Derecho Constitucional

Universidad de Barcelona

I. INTRODUCCIÓN

La educación constituye, desde la segunda mitad del siglo XX, lainstitución que representa la igualación de oportunidades para to-dos los individuos ante sus trayectorias vitales. La educación repre-senta el mecanismo de acceso a las posiciones sociales y la institu-ción legítima para aceptar la existencia de diferencias en el statussocial de los individuos. En consecuencia, el derecho a la educaciónde todos los individuos, independientemente de su origen, es tam-bién el derecho a disfrutar de oportunidades sociales fundamenta-les en una sociedad democrática. Ambas cuestiones, el derecho aldesarrollo de la personalidad y el derecho a las oportunidades socia-les, tienen consecuencias sobre la responsabilidad del Estado, nosólo en la oferta de servicios educativos, sino también en las condi-ciones en que dichos servicios deben ser provistos y regulados.

Es por ello que los ordenamientos jurídicos, nacionales e inter-nacionales, reconocen derechos educativos no sólo a los ciudadanosde un país sino a las personas que se encuentren con una ciertaestabilidad en el territorio.

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EL DERECHO A LA EDUCACIÓN DE LOS INMIGRANTES MARÍA JESÚS LARIOS PATERNA

También es innegable la trascendencia que la educación tienepara la integración de los inmigrantes. Como ha señalado CÁMARA,«el disfrute efectivo por todos del derecho a la educación se revelacomo una de las potencialmente más poderosas medidas a medio ylargo plazo, por los efectos que es susceptible de desplegar tantorespecto de los nacionales como de los extranjeros, para disolver lasnegativas percepciones del “otro” y las tensiones sociales y políticasque provocan, y conseguir su integración social sobre la base delrespeto a sus diferencias culturales»1.

La complejidad del fenómeno migratorio, con crecimientos signi-ficativos acaecidos en los últimos años, tiene efectos en la vidapolítica, social, cultural de un país y conlleva unos retos que des-bordan lo que puede abordar la normativa. Ahora bien, el reconoci-miento efectivo para todos del derecho a la educación es una de lasmedidas más poderosas a medio y largo plazo por sus efectos sobrecolectivos nacionales y extranjeros, no sólo por el contenido delderecho educativo en sí mismo, sino también por su capacidadpara conseguir la integración social de los extranjeros así como enla cohesión social de una sociedad en la medida en que la escuelase convierte en punto de encuentro privilegiado e imprescindibleentre autóctonos y recién llegados.

La Constitución española reconoce el derecho a la educacióncomo derecho fundamental para todos, sin establecer ninguna con-dición relacionada con la ciudadanía (art. 27 CE) y dotándole de lamáxima protección jurídica que la norma fundamental concede. Porotro lado, el artículo 13 de la Constitución establece que los extran-jeros gozarán en España de las libertades públicas garantizadas enel Título I «en los términos que establezcan los tratados y la ley».La jurisprudencia constitucional, desde la STC 115/1987, ha man-tenido que si bien los derechos y libertades de los extranjeros, deacuerdo con el artículo 13 CE, son de configuración legal, existe unnúcleo de derechos que «corresponden por igual a españoles y ex-

1 G. CÁMARA, «El derecho a la educación de los extranjeros en España», enSANTOLAYA, P. (coord..), Comentario sistemático a la Ley de extranjería, Comares,2001, p. 607.


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tranjeros y cuya regulación ha de ser igual para ambos...». Tal suce-de con aquellos derechos fundamentales «que pertenecen a la per-sona en cuanto tal y no como ciudadano», en la medida en que«son imprescindibles para la garantía de la dignidad humana con-forme al artículo 10.1 de nuestra constitución». Que el derecho a laeducación, o determinados aspectos del mismo, está incluido en lacategoría de derechos «imprescindibles para la garantía de la digni-dad humana» ha quedado claramente fijado en la sentencia delTribunal Constitucional 236/2007.

En las leyes educativas, la referencia a los alumnos extranjeros ode reciente incorporación al sistema educativo ha ido ganandoprotagonismo paralelamente al incremento y presencia de alumnosextranjeros en las aulas. Como veremos, en las diversas leyes orgá-nicas en las que se ha abordado el reconocimiento de derechoseducativos de los extranjeros, se ha optado, en términos generales ycon diferencias en función del texto legal, por un modelo equitativo,igualitario e integrador, en el que el reconocimiento de los derechoseducativos ha ido aparejado de normas que, además de establecermedidas de compensación educativa, han intentado poner remedioa un fenómeno muy presente en muchos de los sistemas educativosde los países de Europa occidental receptores de inmigrantes, comoes el de su concentración en algunas escuelas. Las ComunidadesAutónomas, a su vez, responsables del desarrollo normativo y laejecución de la política educativa en la Comunidad, han adoptadomedidas en esa doble dirección: por un lado, medidas de caráctercompensatorio y, por otro, algunas dirigidas a garantizar un ciertoequilibrio de la presencia de inmigrantes en las escuelas.

En las siguientes páginas se abordará la evolución del reconoci-miento del derecho a la educación de los inmigrantes, en la legisla-ción de extranjería y en la legislación educativa.

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II. EL DERECHO A LA EDUCACIÓN DE LOS EXTRANJEROS EN LA LEGIS-

LACIÓN DE EXTRANJERÍA

La Ley orgánica 4/2000, de 11 de enero, sobre derechos y li-bertades de los extranjeros en España y su integración social, en suartículo 9.1 reconoció el derecho a la educación a los extranjerosmenores de edad en las mismas condiciones que a los españoles:«todos los extranjeros menores de dieciocho años tienen derecho ydeber a la educación en las mismas condiciones que los españoles,derecho que comprende el acceso a una enseñanza básica, gratuitay obligatoria, a la obtención de la titulación académica correspon-diente y al acceso al sistema público de becas y ayudas». Comple-taba esa atribución de derechos su apartado tercero, que atribuía elderecho a la educación no obligatoria a los extranjeros en las mis-mas condiciones que los españoles.

Por tanto, de acuerdo con la Ley orgánica 4/2000, el derecho ala educación de los extranjeros tenía como contenido básico el de-recho a acceder a una plaza escolar, en un centro público o con-certado, a permanecer en el centro y continuar cursando las ense-ñanzas y progresar en los diversos grados previstos por el legisladorsegún los requisitos generales establecidos y a obtener las ayudas yla titulación correspondiente. Ese contenido inicial se vio matizadocon la modificación introducida por la Ley orgánica 8/2000, querestringió el derecho de acceso a la educación no obligatoria a losextranjeros residentes2.

La duda interpretativa que el precepto planteaba era si a losmenores de edad no residentes se les debería impedir el acceso ala educación no obligatoria, conclusión que podría chocar con la

2 El artículo 9.3 de la LODYLE, señala que «Los extranjeros residentestendrán derecho a la educación de naturaleza no obligatoria en las mismascondiciones que los españoles. En concreto, tendrán derecho a acceder a losniveles de educación y enseñanza no previstos en el apartado anterior a laobtención de las titulaciones que correspondan a cada caso, y al acceso alsistema público de becas y ayudas».


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previsión de la Convención de Naciones Unidas sobre los derechosdel niño de 20 de noviembre de 1989, que reconoce el derechodel niño a la educación y la obligación de los poderes públicos defomentar el desarrollo de la enseñanza secundaria y hacer que to-dos los niños dispongan de ella3.

No obstante, en la jurisdicción ordinaria hubo un pronuncia-miento claramente a favor de esa interpretación restrictiva. La Sen-tencia 1233/2004, de la sala de lo contencioso del Tribunal Supe-rior de Justicia de Cataluña consideró inconstitucional y, en conse-cuencia, anuló el artículo 4.6 del Decreto 188/2001, de 26 dejulio, de los extranjeros y su integración social en Cataluña. Esteartículo disponía que «el Departamento de Enseñanza y el Departa-mento de Bienestar Social adoptarán las medidas necesarias parafacilitar el acceso de los extranjeros inscritos en el padrón de cual-quiera de los municipios de Cataluña a la enseñanza de naturalezano obligatoria y a los centros de formación de adultos, respectiva-mente». El Tribunal Superior de Justicia anuló este precepto porexceso competencial de la Generalitat de Cataluña y por vulnera-ción de la ley de extranjería al facilitar el acceso a la enseñanza noobligatoria «utilizando fondos públicos en una actividad no queridapor el legislador estatal que tiene competencia exclusiva en materiade extranjería» (Fundamento Jurídico Séptimo). La Sentencia, portanto, llevó a cabo una interpretación restrictiva de los derechoseducativos de los menores inmigrantes (y al mismo tiempo de lascompetencias de la Generalitat de Cataluña cuando afectaban aextranjeros). En la Sentencia citada, el Tribunal entiende que elcontenido del derecho a la educación queda definido por un doble

3 El artículo 28 establece: «Los Estados Partes reconocen el derecho delniño a la educación y, a fin de que se pueda ejercer progresivamente y encondiciones de igualdad de oportunidades ese derecho, deberán en particular:a) Implantar la enseñanza primaria obligatoria y gratuita para todos; b) Fo-mentar el desarrollo, en sus distintas formas, de la enseñanza secundaria,incluida la enseñanza general y profesional, hacer que todos los niños dispon-gan de ella y tengan acceso a ella y adoptar medidas apropiadas tales como laimplantación de la enseñanza gratuita y la concesión de asistencia financieraen caso de necesidad».

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criterio: la edad del sujeto y el carácter obligatorio o no de las en-señanzas. De esta manera, entiende que la ley reconoce el derechoa todo extranjero menor de 18 años el acceso a una enseñanza bá-sica, gratuita y obligatoria pero sólo al residente legal la educaciónno obligatoria (Fundamento Jurídico 4). El Tribunal no se planteó,por tanto, la inconstitucionalidad del precepto legal y lo aplica en suliteralidad sin plantear la cuestión ante el Tribunal Constitucional.Por otro lado, la Sentencia, indirectamente, también supone unpronunciamiento sobre el juego de la competencia en materia deinmigración y las competencias sectoriales, como ahora las que laGeneralitat posee en materia educativa. Parece que la previsión demedidas organizativas, de recursos materiales y económicos parapromover el acceso a la enseñanza no obligatoria y a la formación deadultos se integra plenamente en el ámbito de funciones que co-rrespondían a la Generalitat, de acuerdo con el artículo 15 del Es-tatuto de Autonomía entonces vigente.

El Decreto disponía una actuación de fomento, la cual siempre hade estar fundamentada en una competencia material como es, eneste caso la educativa y la de bienestar social reconocidas en el Es-tatuto de Autonomía de Cataluña. El Tribunal, en cambio, entiendeque esta decisión no la puede adoptar la Comunidad Autónoma poringerirse en la competencia exclusiva estatal en materia de extranje-ría. Al respeto, hace falta precisar que la competencia exclusiva esta-tal en materia de extranjería reconocida en el artículo 149.1.2 de laConstitución es una atribución que no da cobertura a cualquier ac-tuación referida a ciudadanos extranjeros sino que se agota en la re-gulación y ejecución de la política de entrada y regularidad de la re-sidencia y el trabajo y las correspondientes sanciones que puedanafectar a estos derechos. En cambio, la Sentencia mantiene una in-terpretación bastante restrictiva de las competencias autonómicasque parece que decaen a favor del Estado cuando interviene el ele-mento extranjería, aunque se trate de materia que recae en el ámbitocompetencial de las Comunidades Autónomas4.

4 Como señala Montilla, «diversos títulos competenciales autonómicos, ex-clusivos o compartidos, inciden actualmente en la inmigración hasta el punto


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Cabe señalar que Real Decreto 2393/2004, de 30 de diciem-bre, por el que se aprueba el Reglamento de la Ley Orgánica 4/2000, de 11 de enero, sobre derechos y libertades de los extranje-ros en España y su integración social, aprobado con posterioridad ala reforma de la ley 4/2000, incluyó una previsión sobre la capaci-dad de las Comunidades Autónomas para facilitar el acceso a laenseñanza no obligatoria a los menores inmigrantes empadronados,que, de forma claramente contraria a lo declarado en la Sentencia,vino a «habilitar» competencialmente a las Comunidades Autóno-mas para hacer lo que la sentencia negaba, disponiendo la dis-posición adicional 14 que «sin perjuicio de lo dispuesto en elartículo 9.3 de la Ley Orgánica 4/2000, de 11 de enero, las Admi-nistraciones Educativas, en el ejercicio de sus competencias en ma-teria de educación, podrán facilitar el acceso de los extranjeros me-nores de edad que se hallen empadronados en un municipio a losniveles de enseñanza postobligatoria no universitarios y a la obten-ción de la titulación académica correspondiente en igualdad decondiciones que los españoles de su edad».

Recientemente, la Sentencia 236/2007 del Tribunal Constitu-cional, ha declarado inconstitucional la modificación efectuada porla Ley orgánica 8/2000, de 22 de diciembre, de modificación de laLey orgánica 4/2000, de 11 de enero, sobre derechos y libertadesde los extranjeros en España y su integración social, que circuns-cribía el derecho a la educación a los extranjeros residentes. ElTribunal, de la interpretación artículo 27 de la Constitución rela-cionado con el contenido de la Declaración Universal Derechos Hu-manos, el Pacto internacional de derechos civiles y políticos, elPacto internacional de derechos económicos y sociales y del Conve-nio Europeo de Derechos Humanos, deriva la conclusión de que «delas disposiciones transcritas se deduce la inequívoca vinculación delderecho a la educación con la garantía de la dignidad humana,

de que el proceso de integración social compete fundamentalmente a lasCCAA, conforme al reparto interno de competencias», «Las funciones y compe-tencias de las CC.AA en inmigración», en E. AJA, J. A. MONTILLA y E. ROIG

(coords.), Las Comunidades Autónomas y la inmigración, Barcelona, p. 28.

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dada la innegable trascendencia que aquélla adquiere para el ple-no y libre desarrollo de la personalidad y para la misma conviven-cia en sociedad». Así, entiende que el derecho a la educación in-cluye el acceso a la enseñanza no obligatoria y que los extranjerossin autorización para residir no pueden ser privados de ella. El Tri-bunal Constitucional entiende que no puede condicionarse el dere-cho a la educación con medidas propias de la política migratoriacomo la obtención de determinada situación administrativa de ex-tranjería, de modo que «ese derecho de acceso a la educación noobligatoria de los extranjeros menores de edad forma parte del con-tenido del derecho a la educación, y un ejercicio puede sometersea los requisitos de mérito y capacidad, pero no a otra circunstanciacomo la situación administrativa del menor». Como señalan Gómezy Viana, el Tribunal en un test de proporcionalidad tácito, entiendeque es inconstitucional el condicionamiento del ejercicio del dere-cho a la educación a medidas propias de la política migratoria5

Más allá del reconocimiento del derecho a la educación, la Leyorgánica 8/2000 dispone también un precepto que incluye un de-ber promocional de los poderes públicos: «promover que los extran-jeros residentes que lo necesitan puedan recibir una enseñanzapara su mejor integración social, con reconocimiento y respeto a suidentidad cultural» (art. 9.4). Aquí el legislador vincula expresa-mente la educación y la integración de los extranjeros, a pesar de laformulación vaga y de escaso contenido6.

Por lo demás, la Ley de extranjería, tanto en lo que se refiere alreconocimiento de los derechos educativos como por lo que se re-fiere a la función promocional de los poderes públicos, se remite ala legislación educativa. Así, por lo que se refiere a los derechoseducativos, la enumeración ejemplificativa de los números 1 y 3del artículo 9, que especifican el contenido de la enseñanza básica

5 I. GÓMEZ y A. VIANA, «El pont està trencat: reflexions sobre les causes iconseqüències de la STC 236/2007», en M. J. LARIOS y M. NADAL, L’estat de laimmigració a Catalunya. Anuari 2007, Barcelona, 2008, pp. 214-215.

6 Así lo pone de manifiesto D. ÍÑIGUEZ, «Derecho a la educación», en P. SAN-TAOLAYA, Comentarios a la Ley de extranjería, Valladolid, 2002, p. 81.


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y de la educación no obligatoria respectivamente, no implica unarestricción del contenido de esos derechos, sino les será de aplica-ción lo previsto todo el cuerpo normativo estatal y autonómico queregula el sistema educativo.

III. EL DERECHO A LA EDUCACIÓN DE LOS EXTRANJEROS EN LA LEGIS-

LACIÓN EDUCATIVA

Reconocido el derecho a la educación a todas las personas inde-pendientemente de su origen en la Constitución y en la legislaciónde extranjería, es la legislación sectorial educativa la que determi-nará el conjunto de derechos y deberes que les son reconocidos losextranjeros, al igual que a los españoles.

Este cuerpo normativo, como veremos, va más allá del reconoci-miento de la igualdad formal en cuanto a la titularidad y ejerciciodel derecho a la educación a los extranjeros, de modo que la aplica-ción de todas las previsiones contenidas en las leyes educativas noagota las previsiones que el ordenamiento jurídico dispone sobre eldisfrute de los derechos educativos por parte de los extranjeros.

La distinta situación que pueden tener los extranjeros que seincorporan tardíamente al sistema educativo hace que la consecu-ción de una adecuada prestación del derecho a la educación en esecolectivo requiera la articulación de políticas públicas compensa-torias que lo hagan posible, además del tratamiento igualitario ini-cial. Por un lado, el desconocimiento de la lengua y las diferenciasen el nivel curricular de los países de procedencia pueden suponerobstáculos iniciales para el aprendizaje. Por otro lado, las dificulta-des sociales y económicas del proceso migratorio también puedenagravar tales limitaciones y suponer escollos añadidos. Se trata,pues, de la integración de alumnos en un sistema educativo distin-to, con unos contenidos, dinámicas y reglas distintos que requierenla aplicación de medidas que no corresponden a la normativa deextranjería sino a las normas y políticas educativas estatales y auto-nómicas. Sin esas medidas específicas, el derecho a la educación

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se degrada a la mera formalización del acceso a la plaza educativasin garantizar el auténtico contenido del derecho fundamental, quenecesita de mecanismos de acción dirigidos especialmente a lascaracterísticas particulares de este alumnado.

Así, la legislación estatal básica —materia educativa y tambiénla derivada del ámbito reservado a la ley orgánica— ha ido reco-giendo, de forma creciente, a medida que el fenómeno de la incor-poración de extranjeros a las escuelas se ha ido haciendo más pre-sente, principios y reglas dirigidos a garantizar la existencia de unaactuación compensatoria de las desigualdades en el acceso a laeducación. Tales principios y reglas deben ser desarrollados por lasComunidades Autónomas, que son las competentes para ello. Éstashan ido adoptando actuaciones en el plano de la gestión, previsiónde medios (materiales y personales) de apoyo para suplir dificulta-des idiomáticas o de integración en el sistema escolar, actuacionesencaminadas a la primera acogida del alumnado inmigrante en laescuela, integración de las familias en la comunidad escolar, entreotras7. Tales medidas no tienen siempre el mismo soporte normati-vo y pueden estar en normas de rango reglamentario o en planesgubernamentales.

Al margen de las medidas destinadas a compensar necesidadeseducativas especiales derivadas de la lengua o de las diferencias enel nivel de acceso, la legislación educativa, objeto de constantescambios, siempre ha establecido el principio de que tales alumnostengan una presencia equilibrada de los alumnos inmigrantes enlas escuelas. El legislador considera una medida de igualdad y ga-rantía de integración que el sistema de acceso a la escuela procureque la presencia del alumnado inmigrante tenga lugar de formaequilibrada. A partir de ese contenido mínimo del derecho garanti-zado por la ley estatal, las Comunidades Autónomas son las quedeben adoptar las medidas específicas referentes a la distribución

7 Puede verse un resumen de esas medidas en M. J. LARIOS, «El derecho ala educación de los inmigrantes», en E. AJA y J. ARANGO, Veinte años de inmi-gración en España. Perspectivas jurídica y sociológica (1985-2004), Barcelona,2006, pp. 258-262.


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de los inmigrantes entre las diversas escuelas del territorio y loseventuales problemas derivados de una concentración excesiva enun centro concreto. En los siguientes apartados se analizará, enprimer lugar, cómo el legislador estatal ha ido incorporando alalumnado inmigrante como alumnado susceptible de ser considera-do alumnado con necesidades educativas especiales y, en segundolugar, el desarrollo que ha tenido en las Comunidades Autónomas,haciendo referencia especial a la de Cataluña.

IV. LAS MEDIDAS DE EDUCACIÓN COMPENSATORIA. LA CATEGORÍA DE

ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES APLICABLE A

LOS ALUMNOS INCORPORADOS TARDÍAMENTE AL SISTEMA EDU-

CATIVO

La mención específica de los extranjeros en la legislación educa-tiva ha ido evolucionando, tanto cuantitativa como cualitativamen-te, de forma paralela al incremento del alumnado extranjero. Pode-mos distinguir en el ámbito estatal tres etapas en las normas sobreeducación compensatoria contempladas en las leyes educativas.

Una primera etapa se corresponde a aquella en la que el alum-nado extranjero no era considerado como categoría específica re-querida de atención, en la medida en que su presencia era muyminoritaria. Así, la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladoradel Derecho a la Educación, primera ley orgánica que, tras la apro-bación de la Constitución española, dispone una regulación generaldel derecho a la educación, no incluye estas medidas, sino que tansólo efectúa una mención específica a los extranjeros en su artícu-lo 1.3 para, después de haber reconocido sólo a los españoles elderecho a una educación básica que les permita el desarrollo de supropia personalidad y la realización de una actividad útil a la socie-dad (art. 1.1) y al acceso de todos a los niveles superiores de edu-cación (art. 1.2), reconocer a aquellos residentes en España losderechos reconocidos en los apartados 1 y 2. Este artículo, quehace referencia a la categoría de extranjeros residentes para atri-

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buirles el derecho a la educación, no ha sido derogado ni modifica-do de forma expresa por las posteriores leyes educativas que hanmodificado sustancialmente el texto de 1985. A pesar de su dic-ción literal, no fue aplicado excluyendo a los extranjeros no residen-tes del derecho a la educación. Ello hubiera resultado radicalmenteopuesto a los distintos tratados internacionales suscritos por Espa-ña, que extienden el derecho a la educación a todos los menores,independientemente de su situación legal (especialmente el articu-lo 28 de la Convención de los Derechos del Niño).

La Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación Gene-ral del Sistema Educativo (en adelante, LOGSE) y la Ley Orgáni-ca 9/1995, de la participación, la evaluación y el gobierno de loscentros docentes (en adelante, LOPEG), también pueden incluirseen la primera etapa, pues, si bien contemplan unas tímidas medi-das de educación compensatoria para los alumnos con necesidadeseducativas especiales, están dirigidas principalmente a los alumnoscon discapacidades o con situación social desprotegida.

Ahora bien, sobre todo en el caso de la LOPEG, se advierte ya uncambio de tendencia, frente a la regulación más restrictiva de laLODE.

Efectivamente, la LOGSE y la LOPEG establecieron las primerasmedidas específicas para compensar las desigualdades derivadas desituaciones económicas y sociales de toda índole, adoptando la op-ción de no distinguir en particular a los alumnos inmigrantes sinode considerar que aquéllas se aplicarán a los alumnos con necesi-dades educativas especiales, aquellos con dificultades para pro-seguir con normalidad su itinerario educativo y precisar recursosadicionales8. Dicha categoría era aplicable a los inmigrantes en lamedida en que fuera necesario, por razones de lengua o situaciónsocioeconómica, aunque naturalmente no se aplicaba a todos losinmigrantes. Con respecto a estos alumnos, la LOGSE habilitaba alos poderes públicos para adoptar acciones específicas a favor de la

8 Así lo puso de manifiesto una de las primeras publicaciones en Españasobre la regulación de los derechos educativos en España: E. AJA, La inmigra-ción extranjera en España. Los retos educativos, La Caixa, p. 81.


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igualdad, que podían recaer tanto sobre personas como sobre gruposo ámbitos territoriales que se encontrasen en situaciones desfavora-bles. Se establecía que, para aquellos niños con condiciones perso-nales que implicasen desigualdad inicial para acceder a la educa-ción obligatoria o para progresar en los niveles superiores, la admi-nistración debía garantizar las condiciones más favorables para laescolarización (arts. 63.3 y 4 LOGSE)9. Los artículos 63 a 67 esta-ban referidos de manera genérica a los alumnos con necesidadeseducativas específicas y no establecían específicamente las medi-das a adoptar ni tampoco específicamente su distribución equilibra-da. Ello es así porque el legislador de 1990 todavía no contemplael fenómeno migratorio como un fenómeno colectivo y con inciden-cia clara en la composición del alumnado. Las previsiones de polí-ticas compensatorias están referidas más que a escolares inmi-grantes a aquellos alumnos con problemas económicos y sociales.

La LOPEG en su Disposición Adicional segunda, concretaba lareferencia a los alumnos con necesidades educativas especiales,haciendo referencia, entre otros, a aquellos que tengan una «situa-ción social o cultural desfavorecida» Esta ley define de forma másclara los alumnos con necesidades educativas especiales, señalandoque serán aquellos que «requieran, en un período de su escolari-zación o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atencioneseducativas específicas por padecer discapacidades físicas, psíquicaso sensoriales, por manifestar trastornos graves de conducta, o porestar en situaciones sociales o culturales desfavorecidas» (Disposi-ción adicional segunda, 1). Así, a pesar de no ser una categoríadestinada a los alumnos extranjeros, por la situación desfavorecidaen la que se encuentran mayoritariamente las personas protagonis-tas de un proceso migratorio, esta categoría empezó a utilizarsecada vez con más frecuencia para los alumnos procedentes de otrospaíses.

9 La categoría de los alumnos con necesidades educativas especiales fuecreada en el año 1985, a través del Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo,de ordenación de la educación especial, que contempla medidas de refuerzoen las escuelas ordinarias para los alumnos disminuidos o inadaptados.

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Debe destacarse cómo esta norma, por primera vez, señaló que«las administraciones educativas garantizarán la escolarización dealumnos con necesidades educativas especiales en los centros do-centes sostenidos con fondos públicos, manteniendo en todo casouna distribución equilibrada de los alumnos, considerando su nú-mero y sus especiales circunstancias, de manera que se desarrolleeficazmente la idea integradora». Asimismo, se establecía que «loscentros docentes sostenidos con fondos públicos tienen la obliga-ción de escolarizar a los alumnos a los que hace referencia el puntoanterior, de acuerdo con los límites máximos que la Administracióneducativa competente determine. En todo caso se deberá respetaruna igual proporción de dichos alumnos por unidad en los centrosdocentes de la zona de que se trate, salvo en aquellos supuestos enque sea aconsejable otro criterio para garantizar una mejor respues-ta educativa a los alumnos. (Disposición adicional primera, 2)

Por tanto, aparece por primera vez en 1995 la necesidad deuna distribución equitativa del alumnado extranjero a través de lafigura de los alumnos con necesidades educativas especiales. Ade-más, ya en ese momento el legislador establece que la administra-ción educativa fijará unos límites máximos, lo cual no se ha llevadonunca a cabo. Debe llamarse la atención que esta idea de límite serecoge posteriormente en la Ley Orgánica de Educación de 2006,como veremos, y en el proyecto de ley de educación de Cataluñaque se está tramitando en el Parlamento catalán, y especialmenteen este último caso se ha presentado como una novedad que pue-de suponer una mejora en la distribución del alumnado inmigrante.Sin embargo, una simple lectura de la normativa vigente aprobadaen 1995 nos muestra como la novedad no es que fuera posible elestablecimiento de esos máximos, pues así lo disponía la ley, sinoque estos sean realmente dispuestos. Ese momento coincide con elcrecimiento de alumnado extranjero, que poco a poco va estandomás presente en la categoría de alumnado con necesidades educa-tivas especiales.

La segunda etapa es la protagonizada por la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la educación (en adelan-


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te LOCE), que deroga casi en su totalidad a las dos anteriores, ycontempla al alumnado extranjero como categoría especial dentrodel alumnado con necesidades específicas.

La Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad dela Educación, que deroga de forma expresa la disposición adicionalsegunda de la LOPAGE, inicia una etapa de un tratamiento especí-fico y separado de los alumnos inmigrantes. Es esta la única ley queha utilizado la categoría de alumnos extranjeros como una categoríaespecífica dentro de la categoría necesidades educativas específicas(junto con ellos se establecían los alumnos superdotados intelec-tualmente y los alumnos con necesidades educativas especiales),previstos en el Capítulo II de la ley (arts. 40 a 48). Sobre losalumnos extranjeros se disponía la necesidad de que las adminis-traciones educativas desarrollaran programas específicos de apren-dizaje con la finalidad de facilitar su integración en el nivel corres-pondiente y que estos programas pudieran llevarse a cabo en aulasespecíficas, entre otras cuestiones. Esta última previsión suscitópolémica, puesto que atentaba contra la perspectiva integradora deestos alumnos en las aulas ordinarias (art. 42 LOCE).

Por otro lado, esta ley, establecía en su artículo 72.1, que lasadministraciones educativas realizarían una adecuada programaciónde los puestos escolares gratuitos que garantizase la efectividad delderecho a la educación y el derecho a la libre elección de centro, yque, en todo caso, en dicha programación se atendiera a una ade-cuada y equilibrada distribución entre los centros escolares de losalumnos con necesidades educativas específicas con el fin de ga-rantizar su escolarización en las condiciones más apropiadas, pre-cepto calificado como orgánico en su Disposición Final Décima.Como hemos visto anteriormente, entre estos alumnos se encuen-tran los alumnos extranjeros, de acuerdo con la categorización esta-blecida en el Capítulo VII de la Ley. A partir de ese desiderátumlegal, son las administraciones educativas de las Comunidades Au-tónomas quienes, de acuerdo con la distribución competencial,deben llevar a cabo tal programación.

Finalmente, como tercera etapa, la Ley Orgánica de Educación

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suprime la categoría de alumnado extranjero como tal, pero sí con-templa al alumnado de tardía incorporación al sistema educativo yestablece algunas medidas compensatorias que van más allá de lasprevistas en la legislación anterior.

Como es sabido, la LOCE tuvo una corta vigencia ya que fuederogada por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

Esta ley, dedica en su Título II (Equidad en la educación) uncapítulo específico a la categoría de alumnado con necesidad espe-cífica de apoyo educativo. También divide esta categoría, de formasimilar a lo que hacía la LOCE, en alumnos que presentan diferen-tes necesidades educativas especiales, discapacidad o trastornosgraves de conducta, alumnado con altas capacidades intelectualesy alumnos con integración tardía en el sistema educativo español, porproceder de otros países o por cualquier otro motivo (arts. 73-79).

Obviamente, la última categoría, es aplicable a los alumnos ex-tranjeros, si bien la ley ha obviado la utilización de ese término quepor su carácter omnicomprensivo afectaría a todos los que no tuvie-sen la nacionalidad española, independientemente de sus necesida-des específicas o no. Sobre estos alumnos, la ley establece una se-rie de mandatos a las administraciones públicas para que dispon-gan las medidas compensatorias y programas específicos.

El Capítulo III de este Título está específicamente dedicado aregular la escolarización en centros públicos y privados concertados,desde la perspectiva del acceso igualitario a ambos centros. Así, enel primer artículo, sobre la admisión de alumnos se dispone «lasAdministraciones educativas regularán la admisión de alumnos encentros públicos y privados concertados de tal forma que garanticeel derecho a la educación, el acceso en condiciones de igualdad yla libertad de elección de centro por padres o tutores. En todo caso,se atenderá a una adecuada y equilibrada distribución entre loscentros escolares de los alumnos con necesidad específica de apo-yo educativo» (art. 84.1).

La Ley vuelve a hacer referencia a la necesidad de respetar unaadecuada y equilibrada escolarización de los alumnos con necesi-dad específica de apoyo educativo en la previsión de la programa-


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ción de la red de centros que deben llevar a cabo las administracio-nes públicas (art. 109.2).

Ambos artículos tienen carácter orgánico, por tanto, de obligato-rio cumplimiento en todas las Comunidades Autónomas. La leyobliga a tener en cuenta la distribución equilibrada de los alumnoscon necesidades específicas de apoyo educativo tanto en la progra-mación de centros como en la regulación de la admisión de alum-nos en los centros. Por tanto, parece que no quedan dudas sobre lavoluntad del legislador, y la obligatoriedad para las administracionespúblicas implicadas, de garantizar ese equilibrio.

La Ley, a su vez, y partiendo de la realidad apartada de eseequilibrio ambicionado por el legislador orgánico, adopta mayoresmedidas destinadas a reducir la clara concentración de alumnosextranjeros de incorporación tardía en algunas escuelas10. Así, no sequeda en la mera formulación del principio, sino que establece al-gunas medidas complementarias dirigidas a garantizar la igualdaden la aplicación de las normas de admisión, medidas específicassobre la distribución y sobre la garantía de la gratuidad, directa-mente relacionada con aquélla. No obstante, estas normas, por con-templar medidas de carácter organizativo y ser competencia, portanto, de las Comunidades Autónomas, no tienen ni carácter básiconi orgánico (Disposición Final quinta y séptima de la Ley), con locual no son aplicables como tales en las Comunidades autónomasque tienen competencias educativas, y sólo lo son, por tanto, en lasCiudades autónomas de Ceuta y Melilla. No obstante, son medidasque, por ser concreción de un principio sí obligatorio, pueden serasumidas por las Comunidades Autónomas en sus respectivas leyes,como instrumentos para la consecución de ese objetivo pretendidopor la Ley.

10 Puede verse en los debates parlamentarios de discusión del proyecto deley orgánica de educación como en el debate sobre las medidas de distribucióny la garantía de acceso igualitario a los centros, los diputados se refieren a losalumnos de incorporación tardía, por ejemplo, DS. Congreso de los Diputados,n. 419, de 23 de noviembre de 2005, Comisión de Educación y Ciencia. Dic-tamen.

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Así, se establecen una serie de medidas, como la de establecerlas mismas áreas de influencia para los centros públicos y privadosconcertados, de un mismo municipio o ámbito territorial, que pue-den tener importantes efectos sobre la distribución del alumnado(art. 86.1). Asimismo, también dispone que las Administracioneseducativas podrán constituir comisiones u órganos para supervisarel proceso de admisión de alumnos, que deberán constituirse cuan-do la demanda de plazas supere la oferta, y le atribuye labores desupervisión del proceso de admisión y propuesta de medidas a laadministración educativa (art. 86.2). Como es sabido, es en el mo-mento del acceso donde algunos centros pueden llevan a caboprácticas de selección del alumnado que impiden el acceso encondiciones de igualdad.

También sin carácter básico ni orgánico se establece una re-gla como es la posibilidad de establecer la proporción de alumnoscon necesidad específica de apoyo educativo que han de serescolarizados en cada uno de los centros públicos y concertados(art. 87.1). Esta medida, a pesar de nos ser en si misma de obliga-torio seguimiento por las Comunidades Autónomas, ha sido incor-porada en el proyecto de ley de educación de Cataluña a través deun artículo que contempla que la administración educativa esta-blecerá la proporción las proporciones máximas de escolarizaciónpara las distintas zonas educativas (art. 46 del Proyecto de ley deeducación de Cataluña).

Por tanto, la LOE, establece una seria de medidas que tienencomo objeto la distribución equilibrada de los alumnos con necesi-dades específicas en los centros docentes, distribución que debetenerse en cuenta tanto en la regulación del acceso como en laprogramación. La ley intenta afrontar el fenómeno, ya plenamentecontrastado, del desequilibrio en la distribución de este alumnado,y concretamente en la distribución del alumnado de incorporacióntardía.

Las Comunidades Autónomas han adoptado en su normativa dedesarrollo diversas políticas, tanto dirigidas a la primera acogida yorientación del alumnado y de sus familias en el sistema educativo,


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a la enseñanza de la lengua, a la formación del profesorado, al es-tablecimiento de medidas de refuerzo, entre otras. Asimismo, y enla misma línea de garantizar una integración plena en el sistemaeducativo, aunque más tímidamente, también las ComunidadesAutónomas han introducido algunas medidas dirigidas a garantizarel respeto a las diferentes realidades culturales11.

Por otro lado, también en las Comunidades Autónomas se hanadoptado diversas medidas dirigidas a hacer efectivo el mandato dedistribución equilibrada establecido en la legislación estatal, direc-tamente vinculado a la garantía del derecho a la educación en con-diciones de igualdad. No obstante, dada la composición del alum-nado en las escuelas en el sistema educativo español, como se de-riva de las estadísticas e informes oficiales, resulta claro que talesmedidas han sido insuficientes. Al análisis de esas medidas y a lavaloración de sus efectos se dedica el próximo apartado.

V. MEDIDAS ADOPTADAS POR LAS ADMINISTRACIONES PÚBLICAS PARA

HACER FRENTE A LA CONCENTRACIÓN DE INMIGRANTES EN LAS ES-

CUELAS

Numerosos informes y estudios destacan el desequilibrio existen-te en la presencia de alumnos de origen inmigrante en las escuelas.El desequilibrio entre unas escuelas y otras se explica por diversasrazones. Sin duda una de las más importantes es que la segrega-ción escolar es reflejo de la segregación urbana. La ubicación geo-gráfica de determinados centros y la presencia en la zona de pobla-ción inmigrante, como consecuencia de la tendencia a la concen-tración de la población en determinados enclaves urbanos, reprodu-cen la estrecha relación observable entre ambos tipos de segrega-

11 Puede verse un resumen de estas medidas en, M. J. LARIOS, «El derechoa la educación de los inmigrantes. Principales normas y políticas públicas delEstado y las Comunidades Autónomas», en E. AJA y J. ARANGO, Veinte Años deinmigración en España: perspectivas jurídica y sociológica (1985-2004), Barce-lona, 2006, pp.259-261.

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ción. Es este un terreno que escapa a la acción de la política edu-cativa. Factores como el precio de la vivienda o la ubicación previade los mismos grupos sociales en el territorio condicionan la distri-bución desigual de la población inmigrante en las áreas urbanas yen consecuencia su concentración en la demanda y uso de determi-nados servicios. Combatir la segregación educativa por la vía deneutralizar los procesos de segregación geográfica requiere políticasde planificación urbana, cuyos efectos previsibles solamente pue-den ser observables a medio o largo plazo, tanto en el ámbito de ladistribución poblacional como en el del acceso a los servicios edu-cativos12.

Sin embargo, existen otras tendencias a la concentración que sederivan de dinámicas que ya han sido observadas en otros paísesreceptores de inmigración. Entre ellas pueden identificarse la ten-dencia de los inmigrantes a preferir escuelas donde estén presen-tes alumnos de su misma procedencia geográfica o étnica, la faltade disposición a la elección de centro en base a criterios ajenos ala proximidad por parte de las familias inmigrantes, los procesos deselección encubierta utilizados por determinadas escuelas o la hui-da de los alumnos autóctonos de escuelas con elevada presencia depoblación inmigrante13. Respecto a esta última cuestión merece lapena destacar el hecho de que tan importante como la segregaciónescolar de la población inmigrante son los procesos de segregaciónde grupos sociales cuyos padres tienen un elevado nivel de estudios14.

Estos factores, aunque en distinto grado, sí son abordables pormedio de la política educativa. Así, la tendencia a la concentra-

12 Vid. sobre esta cuestión J. PONCE, ¿Guetos escolares? Segregación escolare inmigración. Derecho y políticas públicas urbanas, CEC, Madrid, 2007.

13 Las razones de la concentración del alumnado en algunas escuelas pú-blicas y su considerable menor presencia en las escuelas concertadas son va-riadas y las pone de manifiesto CEBOLLA, 41-46.

14 I. GONZÁLEZ y R. BENITO, «Algunes claus sobre l’elecció de centre i lasegregació escolar a Catalunya», Societat Catalana 2008. Barcelona: Institutd’Estudis Catalans, 2008. Véase también X. BONAL, X. RAMBLA y M. AJENJO, Lesdesigualtats territorials en l’ensenyament a Catalunya. Barcelona, 2004.


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ción de grupos sociales afines puede neutralizarse mediante po-líticas informativas a las familias inmigrantes sobre la relevan-cia de la elección escolar o los procesos de selección encubier-ta pueden neutralizarse mediante una inspección educativa másactiva.

Los datos de escolarización ponen de manifiesto un excesivodesequilibrio en la distribución del alumnado de origen inmigrante,que se ha ido concentrando en centros escolares públicos concretosen detrimento de su presencia en los centros concertados (la distri-bución es aproximadamente de un 80% en escuelas públicas y un20% en las concertadas). Ello se expone con claridad no sólo enestudios efectuados por investigadores sino también en informes deorganismos públicos, como el elaborado por el Defensor del Puebloen el año 2002 (La escolarización del alumnado de origen inmi-grante en España, que puede ser consultado www.defensordelpueblo.es) y en los informes que publica anualmente el ConsejoEscolar del Estado. En el ámbito territorial de Cataluña, el informede 2008 extraordinario del Síndic de Greuges de Cataluña, defen-sor del pueblo catalán, La segregación escolar en Cataluña, reflejaun desequilibrio similar entre la escuela pública y la concertada ytambién entre algunas escuelas públicas (puede ser consultado enwww.sindic.cat).

Los procesos de concentración de población inmigrante en de-terminadas escuelas son generadores de desigualdades entre centrospor tratarse de una población con mayores porcentajes de necesida-des educativas especiales. Las administraciones educativas no pre-sentan la relación entre ambas proporciones. Sin embargo, sí esobservable que el aumento del número de alumnos con necesida-des educativas especiales, y especialmente el alumnado en situa-ción social desfavorecida aumenta de forma paralela al aumento dela presencia de inmigración. En el caso de Cataluña, por ejemplo,el alumnado de origen extranjero pasó de representar el 4,2% deltotal en el curso 2001-02 al 13,8% en el curso 2006-07. En elmismo periodo, el alumnado con NEE pasó de representar el 2,7%al 7,2% del total. El alumnado con un diagnóstico de situación

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social desfavorecida pasó de representar el 28% del alumnado conNEE en 2001-02 a suponer el 47,5% en 2006-0715.

En la investigación sobre desigualdades educativas, la segrega-ción escolar se considera un factor altamente condicionante delrendimiento escolar de las minorías. En efecto, investigaciones de-sarrolladas en la década de los años 90 destacan la importancia dela composición del aula para entender las diferencias de resultado,un factor que llega a ser más importante que el propio origen so-cial del alumnado16. Aspectos como la gestión, organización y climageneral del centro; la cantidad y calidad de la instrucción escolar ylas actitudes, aspiraciones y comportamientos de los alumnos difie-ren entre los centros en función de su composición y tienen efectossobre el rendimiento escolar (Duru-Bellat et al., 2003).

Los análisis basados en el informe PISA de la OCDE han permi-tido comparar los niveles de segregación entre distintos sistemaseducativos. Países como Bélgica, Holanda, Alemania o Austria pre-sentan elevados niveles de segregación escolar, mientras que en elextremo de integración escolar se sitúan los países nórdicos. Fran-cia, España o Reino Unido ocupan posiciones intermedias en losíndices de segregación17. En todo caso, la importancia del efectocomposición para explicar las diferencias en el rendimiento escolarha legitimado las posiciones que defienden una distribución másequitativa del alumnado en situación de riesgo educativo y las refor-mas políticas necesarias para conseguirla18.

15 Estimaciones realizadas a partir de Estadística de l’ensenyament. De-partament d’Educació. Generalitat de Catalunya.

16 VANDENBERGHE, V., «Evaluating the magnitude and the stakes of peereffects analysing science and math achivement across OECD», Applied Eco-nomics: 34, 2002.

17 S. P. JENKINS, J. MICKLEWRIGHT and S. V. SCHNEPF, «Social Segregation inSecondary Schools: How Does England Compare to With Countries», ISERWorking Paper, 2006.

18 Vincent DUPRIEZ y H. DRAELANTS, «Classes homogènes versus classes hété-rogènes les apports de la recherche à l’analyse de la problématique», Cahierde Recherche du GIRSEF: 24, 2003.


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Existen argumentos por lo tanto para esperar que las Adminis-traciones públicas no sólo garanticen la igualdad de acceso a laeducación sino que también desarrollen políticas dirigidas a conse-guir una mejor distribución del alumnado inmigrante, además deque en España, como hemos argumentado en el apartado anterior,esa ha sido una constante opción del legislador. Ciertamente, laLOE va más allá de lo que lo hacían las leyes anteriores, al estable-cer mecanismos de garantía de la igualdad tales como el estableci-miento de órganos que garanticen la igualdad en el acceso, la posi-bilidad de establecer unos porcentajes máximos por centro dealumnos con necesidades específicas o garantizar la gratuidad entodos los centros.

Como hemos señalado anteriormente, estas normas de tipo orga-nizativo son aplicables únicamente a las zonas donde la administra-ción autonómica no tiene competencia educativa, como sucede enla actualidad únicamente en Ceuta y Melilla. No obstante, la ley síque establece el principio de la distribución equilibrada, que sedebe garantizar tanto a través de las normas de acceso como en laprogramación.

Hasta ahora, las medidas que de forma más consolidada hanadoptado las administraciones públicas al regular el acceso a loscentros han sido el establecimiento de reservas de plazas paraalumnos con necesidades educativas especiales. Estas medidas,que se prevén únicamente hasta el final del período de prescripción,aplicadas correctamente en todos los centros, pueden permitir unadistribución equilibrada en aquellos centros adscritos a zonasgeográficas donde no exista una concentración excesiva de inmi-grantes.

Ahora bien, el establecimiento de plazas reservadas no siempreresuelve el problema ya que las concentraciones excesivas exigentambién establecer un porcentaje máximo de los alumnos que pue-den matricularse en un centro, medida a la que son reacias lasadministraciones competentes. Como se ha visto, la LOE prevé laposibilidad de establecer una proporción en algunos centros, y elProyecto de ley de educación de Cataluña también la ha previsto.

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Otra medida que han dispuesto los decretos de admisión dealumnos en las Comunidades Autónomas es el incremento de ratiosdel alumnado para atender las necesidades inmediatas de esco-larización del alumnado de nueva incorporación al sistema educa-tivo. Esta medida permite, sobre el papel, una distribución más equi-librada de los alumnos que lleguen fuera del período de pre-inscrip-ción, como puede suceder en el caso de los alumnos extranjeros.

También las administraciones educativas han ido estableciendomecanismos de garantía del cumplimiento de igualdad en la apli-cación de las normas de admisión, algo previsto en la LOE. Esta leyhace específicamente referencia a la posibilidad de crear comisio-nes u órganos de garantías de admisión, que deberán en todo casoconstituirse cuando la demanda de plazas en algún centro educati-vo supere la oferta (art. 86, que no tiene aplicación directa en lasComunidades Autónomas). Sobre estos instrumentos, cabe destacarque en Cataluña, el Decreto de matriculación de 252/ 2004, de 1de abril, dotó a unos órganos denominados oficinas municipales deescolarización, más allá de funciones informativas y de supervisión,funciones de intervención más directa para garantizar la distribu-ción equitativa del alumnado inmigrante cuando accede a la escuelauna vez ha finalizado el proceso de matriculación. Las oficinasmunicipales de escolarización podían asignar plaza escolar a losalumnos de incorporación tardía en garantía de la distribuciónequilibrada. Asimismo tenían atribuida la función de baremación enlas solicitudes que le fueran presentadas. Estas funciones no hanpodido ser atribuidas a estos órganos en los decretos posteriores(vid. Decreto 75/2007) porque fueron impugnadas ante el TribunalSuperior de Justicia de Cataluña por vulnerar supuestamente lasfacultades del titular del centro. Actualmente se encuentran sus-pendidas por el Tribunal Superior de Justicia, en un procedimientodonde todavía no ha recaído sentencia.

También existen supuestos en que la concentración excesiva sederiva del no respeto por algunos centros escolares de la igualdaden el acceso a las escuelas. En estos casos, definitiva, el problemade la distribución desequilibrada de inmigrantes en escuelas públi-


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cas y concertadas tiene una fácil solución teórica: que la adminis-tración pública imponga el cumplimiento de la ley a las escuelasconcertadas que no lo hagan, controlando más eficazmente el pro-cedimiento de admisión de alumnos, como se señala en el Informedel Defensor del Pueblo. Ahora bien, seríamos ingenuos si no acep-tásemos que en la práctica el problema es más complejo pues re-quiere cambiar prácticas y actitudes implantadas durante largotiempo en nuestro sistema educativo, consentidas en ocasiones tan-to por parte de las administraciones públicas como por algunossectores de la comunidad educativa.

VI. LÍMITES EN LA APLICACIÓN DE LAS MEDIDAS: EL CASO DE CATALU-

ÑA. ESPECIAL REFERENCIA AL INFORME DEL SÍNDIC DE GREUGES DE

CATALUNYA SOBRE SEGREGACIÓN ESCOLAR (2008)

En efecto, el hecho de que la legislación sea clara con respecto ala distribución del alumnado inmigrante, y específicamente, delalumnado con necesidades educativas especiales, no ha impedido queen la práctica persistan problemas de segregación y concentraciónescolar que se derivan de determinados efectos y omisiones de lapolítica educativa19. El informe del Síndic de Greuges de Cataluñasobre segregación escolar20, por ejemplo, es explícito sobre ello, al dejarclaro que la administración educativa de Cataluña no utiliza todo elmargen de intervención que permite el marco normativo vigente.

Dicho informe pone de relieve, en primer lugar, que el problemade la excesiva concentración de alumnado inmigrante en determi-nados centros no es únicamente el reflejo de la segregación urbana.De hecho, en las zonas con mayor concentración de alumnado deorigen inmigrante algunos centros escolares superan ampliamente laproporción de población inmigrante del territorio de referencia. En

19 X. BONAL, «La equidad y la cohesión social en las políticas educativas: elpapel del ámbito local», en A. MERINO & J. PLANA (coord.), La ciudad educa.Aportaciones para una política educativa local, Barcelona, 2007.

20 Puede consultarse en www.sindic.cat.

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algunos casos se llega a alcanzar concentraciones cercanas al100%, mientras que en la misma zona educativa existen centroscon una presencia mínima de alumnado inmigrante. Es esta dife-rencia precisamente la que pone de relieve cómo una parte del fe-nómeno no tiene relación directa con la segregación urbana y sí conla pasividad política respecto a las medidas de distribución. El in-forme pone asimismo de relieve cómo la mayor o menor presenciade inmigración en los distintos municipios o distritos no es tampo-co un factor determinante para explicar la segregación escolar: al-gunos municipios con una elevada presencia de inmigración consi-guen distribuciones equilibradas del alumnado mientras que otroscon poca presencia de familias inmigrantes presentan índices eleva-dos de concentración escolar.

Las medidas de política educativa antes señaladas relativas a lasposibilidades de distribución del alumnado con necesidades educati-vas específicas, tienen una implantación muy tímida o incluso con-traria a la del espíritu de la norma. En la colisión de criterios entre laequidad y la elección de centro escolar, la administración educativacatalana ha tendido a priorizar, en base a principios de gobernabilidad,lo segundo. Existe una cautela excesiva en la introducción de medi-das que puedan contribuir a orientar la demanda educativa en unadirección que asegure una mayor heterogeneidad educativa.

Este es el caso, por ejemplo, de la gestión del alumnado de in-corporación tardía al sistema, lo que es conocido como matrículaviva. El informe demuestra que los casos de guetización se explicanpor la concentración de vacantes en determinadas escuelas, lasmenos deseadas por las familias en el proceso de admisión, quedespués sirven para escolarizar la matrícula viva. La elevada presen-cia de alumnado recién llegado alimenta más aún el rechazo de lasfamilias hacia estos centros, y así se reproduce un círculo negativode disponibilidad de vacantes y de acumulación de la matrículaviva. Pese a que estos procesos son conocidos por las autoridadeseducativas, aún hoy hay centros segregados que continúan «especia-lizándose» en escolarizar a la matrícula viva.

En otros casos, la aplicación de ampliaciones de ratio o de


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apertura de nuevos grupos en determinados centros se lleva a cabocuando hay aún suficientes plazas vacantes en otros centros de lamisma zona. Ello contribuye a consolidar la infra ocupación de de-terminados centros, escenario propicio para la reproducción de lasegregación escolar. Asimismo, la administración infrautiliza instru-mentos a su alcance: la poca aplicación de las reducciones de ratiopara los centros segregados, el poco aprovechamiento de las reser-vas de plazas para la distribución efectiva del alumnado con nece-sidades educativas específicas o el poco uso de las adscripcionesde centros para revalorizar determinadas escuelas y combatir el fe-nómeno de la segregación son ejemplos claros de ello.

La zonificación escolar también representa un buen instrumentode planificación educativa, aunque infrautilizado, a la hora de favo-recer la heterogeneidad interna en la composición social de los cen-tros. Pese a que no es una condición suficiente, y aunque tengaque ser complementada con otras medidas más intensivas de fo-mento de la equidad en la distribución del alumnado entre centros,es un recurso que cabe tener en cuenta para combatir la segrega-ción escolar. Sin embargo, como sucede con otros instrumentos deplanificación educativa, se trata de un recurso no siempre utilizadopara combatir el fenómeno. En algunos casos, la lógica estricta-mente de la proximidad condiciona más el modelo de zonificaciónadoptado que la lógica de la equidad.

Otro caso significativo de omisión es el del control de los fraudes.Son conocidos algunos mecanismos de falseamiento de datos quealgunas familias ponen en marcha para evitar la escolarización de sushijos en escuelas no deseadas. Es conocido el recurso del falso empa-dronamiento como mecanismo para facilitar el acceso a determina-dos centros que no son próximos al domicilio familiar. Las adminis-traciones educativas pocas veces investigan, e incluso una vez detec-tadas las irregularidades, no siempre se tramita la baja del padrón dehabitantes y se retira la plaza escolar a la familia que ha realizado elfraude. La lentitud en las actuaciones de algunas administracioneslocales, los déficits de coordinación entre éstas y la Administracióneducativa y las dificultades que plantea el procedimiento administra-tivo previsto por ley son causas de esta pasividad.

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También cabe destacar las estrategias utilizadas por algunoscentros escolares para seleccionar su propia demanda y derivar ha-cia otros centros a alumnos con necesidades educativas específicas.Existen casos en los que los propios centros pasan deliberadamentepor alto el control sobre el falseamiento de los datos de residencia,realizan sistemas de baremación incorrectos o recurren a informarde forma sesgada a las familias para disuadirles de matricularse ensu centro.

Los ejemplos de las omisiones señaladas y de los efectos no de-seados de determinadas políticas explican que, en la práctica, unanormativa que debería dar lugar a una distribución más equitativadel alumnado con especiales necesidades educativas resulte insufi-ciente para dar lugar a políticas activas que velen por la equidad delsistema. En sistemas de enseñanza con una importante presenciade la escuela concertada, como es el caso de Cataluña, las adminis-traciones educativas se enfrentan a la contradicción que supone latradición de la libertad de elección de centro y los requerimientosde una planificación de plazas escolares que equilibre las condicio-nes de escolarización del alumnado. Subyace a esta contradicción,asimismo, la tensión entre la funcionalidad de que una parte delsistema educativo —el sector concertado— ofrezca servicios a uncoste económico relativamente bajo para la administración, y lanecesidad de implicar a todos los centros en la escolarización delalumnado con mayores dificultades de aprendizaje. Ya hemos seña-lado que la segregación escolar no es un problema exclusivamentede dualización entre sectores, pero es evidente que la cuestión dela financiación de plazas escolares de alumnado con bajo poderadquisitivo en centros que requieren un elevado coste privado es unfactor que añade dificultades a las políticas de equidad.

En Cataluña, el Pacto Nacional de la Educación, aprobado en2006, previó compensar este desequilibrio mediante el estable-cimiento de contratos programa con los centros concertados, demodo que éstos pudieran acceder a financiación complementaria acambio de su mayor implicación en la escolarización de alumnadoinmigrante. Su aplicación hasta la fecha ha sido escasa, por lo que


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difícilmente puede conseguirse una mayor participación de escuelasconcertadas en la escolarización de alumnado inmigrante. De al-gún, modo, la pasividad en estas medidas mantiene al margen a ungran número de centros —no todos— que se muestran dispuestos aser parte efectiva de un servicio público educativo mediante laescolarización de un mayor número de alumnos con necesidadeseducativas especiales.

Las escuelas segregadas están sujetas a un proceso inevitable deestigmatización que las consolida en poco tiempo en lugares nodeseados. En algunos casos (los menos) se convierten en centrosespecialmente conflictivos, en los que a las dificultades pedagógicasse añaden problemas de absentismo escolar, violencia y riesgo social.En otros (los más), se trata de escuelas no conflictivas, que actúanpositivamente desde el punto de vista de la socialización escolar eincluso la integración cultural, pero en las que la probabilidad defracaso escolar es excesiva al alcanzar la enseñanza secundaria. Apesar de que existan destacadas excepciones de centros que hanconseguido sobreponerse a las dificultades que supone trabajar enescuelas con gran diversidad de condiciones de aprendizaje, lasmedidas compensatorias son tan necesarias como insuficientes paragarantizar una verdadera igualdad de oportunidades educativas.

Del análisis realizado hasta el momento cabe destacar especial-mente dos consideraciones. En primer lugar, es remarcable queel desarrollo normativo de la educación en España ha sido, por logeneral, inclusivo con respecto a las necesidades del alumnadoinmigrante. Ello es así tanto por lo que respecta a aquello quefaculta a los poderes públicos desde el punto de vista de la pro-gramación de los puestos escolares como por lo que se refiere ala consideración de las situaciones sociales desfavorecidas, yespecíficamente, a las necesidades del alumnado inmigrante, comoaspecto fundamental de las medidas compensatorias. En segundolugar, es también evidente que a este desarrollo normativo no hancorrespondido políticas decididas y efectivas capaces de combatirel fenómeno de la concentración excesiva de alumnado inmigran-te en algunas escuelas.

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VII. CONCLUSIONES

El artículo ha pretendido analizar el derecho a la educación delos inmigrantes que se han incorporado al sistema educativo desdela perspectiva de su garantía igualitaria, como exigen los textosnormativos aplicables. En efecto, tanto la Convención de la ONU delos Derechos del Niño, la Constitución Española, las leyes en mate-ria de extranjería y las leyes educativas establecen en este marcouna situación de absoluta igualdad en el disfrute del derecho a laeducación de los españoles y extranjeros menores de edad.

Por lo que se refiere a la legislación de extranjería la igualdad de lasposiciones jurídicas de nacionales y extranjeros en la titularidad delderecho a la educación ha quedado corroborada por la sentencia delTribunal Constitucional de 2007, que extiende el tratamiento igualita-rio a los menores extranjeros también en la educación post-obligatoria.

La legislación educativa ha ido evolucionando en lo que se refie-re a la recepción de esa nueva realidad en el sistema educativo. Esesa legislación educativa, concretamente, el conjunto de previsionesque bajo la denominación compensación de desigualdades o equi-dad en la educación establecen medidas compensatorias para lassituaciones de desigualdad, la que claramente va a establecer me-didas para garantizar la igualdad real en el acceso a los derechoseducativos que la ley reconoce. Para llevar a cabo tal objetivo, ini-cialmente al colectivo de alumnado extranjero se le aplica analó-gicamente la categoría de alumnado con necesidades educativasespeciales y posteriormente se va a crear una categoría específicade alumnado extranjero o de incorporación tardía al sistema educa-tivo dentro de aquélla.

Tales previsiones comportan una exigencia por parte del legisla-dor a la administración competente —las Comunidades Autóno-mas— del establecimiento de medidas compensatorias. Asimismo,una constante en la legislación ha sido la pretensión expresa dellegislador de que la presencia del alumnado con necesidades edu-cativas especiales, mayoritariamente integrada por alumnado inmi-grante, fuese equilibrada.


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Las competencias autonómicas en la materia determinan quehayan sido éstas las competentes para llevar a la práctica las medidasdestinadas a la garantía de ese objetivo legal. No obstante, cabe seña-lar que como demuestran los datos estadísticos y los informes lleva-dos a cabo, especialmente en el ámbito de las defensorías del pueblo,tanto la estatal como en las autonómicas, el Síndic de Greuges deCataluña, el objetivo dista de haber sido conseguido y el incrementode la inmigración ha ido aparejado a un claro incremento de su con-centración. Así, paradójicamente, la legislación cada vez es más claraen ese objetivo mientras que la realidad se aleja cada vez más de él.

Esta paradoja entre un marco normativo cada vez más garantistade la equidad en la educación y un escenario de mayor segregaciónescolar evidencia un déficit importante en la política educativa des-plegada por la administración. La política educativa no ha consegui-do dar respuesta hasta ahora a aquello que constituye una obligaciónlegal: la distribución equitativa del alumnado con necesidades edu-cativas especiales, cuya presencia en el sistema educativa ha aumen-tado con la incorporación progresiva del alumnado extranjero. En elanálisis de las razones que explican la distancia entre la voluntad dellegislador y la política educativa se sitúan obviamente aspectos queescapan al control de las políticas públicas. Así, la concentraciónterritorial de población desfavorecida o las pautas de demanda edu-cativa de determinados grupos sociales pueden neutralizar opcionespolíticas que persigan el equilibrio en la distribución del riesgo edu-cativo. Sin embargo, como se ha podido observar, son muchos losaspectos de la política educativa que podrían y deberían dar respues-ta al fenómeno de la excesiva concentración del alumnado inmigran-te en las escuelas, insistimos, situación claramente contraria a losobjetivos de las distintas leyes orgánicas educativas que se han idosucediendo y, especialmente, la actualmente vigente.

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