hacia una evaluación y planeación por competencias

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Hacia una EVALUACIÓN Y PLANEACIÓN por COMPETENCIAS.

“Hacia una evaluación y planeación por competencias” forma parte de la Colección de Propuestas Académicas para la Formación Docente en el D.F. y fue elaborado bajo la coordinación de la Dirección de Actualización y Centros de Maestros (DAyCdM).

Coordinación General:

Adela Guerrero Reyes

Coordinación Académica:

José Juan García Ávalos

Autor:

Juana Gloria Martínez Jiménez

ISBN en trámite

México, D.F., junio de 2010

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Presentación

Centrar la mirada en las necesidades de la escuela y el colectivo docente y, atenderlas de manera pertinente y oportuna, es uno de los objetivos prioritarios de la Dirección de Actualización y Centros de Maestros (DAyCdM), más aún en estos momentos en los que la educación se encuentra en un proceso de renovación que implica no sólo cambios curriculares sino una manera diferente de concebir la práctica docente.

En esta perspectiva, la DAyCdM ofrece la opción formativa denominada “Colección de Propuestas Académicas de Formación Continua para el D.F.” integrada por quince Cursos, cuya intención es apoyar a los y las docentes de educación básica en servicio en la apropiación del nuevo modelo educativo.

Las temáticas generales que se abordan en la Colección son las siguientes:

• Situaciones Didácticas en Preescolar• Español• Matemáticas• Ciencias• Formación Cívica y Ética• Adolescencia y aprendizaje• Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC’s)• La Evaluación para la mejora educativa• Habilidades Directivas• La Asesoría en la Escuela• Gestión escolar • Función Pedagógica de la supervisión

Cada una de las Propuestas Académicas que integran esta Colección, a cargo de especialistas,- docentes e investigadores-, con una gran trayectoria académica y experiencia en aula, permite una aproximación a la realidad escolar actual, ya que el contenido de ellas corresponde al nuevo enfoque por competencias que la Reforma Integral de la Educación Básica ha adoptado.

El material que ahora tiene en sus manos, es para ser trabajado bajo una modalidad presencial, dándole la posibilidad de formar parte de un diálogo académico en donde el análisis y la reflexión serán elementos esenciales para el mejoramiento de su desempeño profesional y así, adquirir herramientas básicas para renovar sus conocimientos y fortalecer su quehacer docente.

Estamos seguros de que este esfuerzo que invierte en su Formación Continua se verá reflejado positivamente en su labor educativa y, sobre todo en la calidad de los aprendizaje de sus alumnas y alumnos.

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ÍNDICE

DESCRIPCIÓN DEL CURSO ...................................................................................................................... 7

Guía de trabajo del participante ................................................................................................................15

Primera sesión. La planeación. Reflexiones iniciales ...........................................................................................................17

Segunda sesión. ¿Qué es la planeación? Su significado y concreción .............................................................................20

Tercera sesión. La planeación como herramienta para la toma de decisiones ...........................................................25

Cuarta sesión. La planeación. Función y finalidades en el marco de la reforma curricular. El Programa de Educación Preescolar 2004 ........................................................28

Quinta sesión. La planeación. Sentido en el marco de la reforma curricular ..............................................................32

Sexta sesión. El enfoque por competencias. Consideraciones para la planeación y la evaluación ......................35

Antología .........................................................................................................................................................40

ANEXO 1Texto de base de la conferencia “Poniendo la planificación sobre el tapete” ............................................................................................41

ANEXO 2Evaluación al planear y al impartir la enseñanza ....................................................................................61

ANEXO 3La planificación de la enseñanza .................................................................................................................76

ANEXO 4La organización del trabajo docente durante el año escolar ..............................................................79

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ANEXO 5Organización del programa ........................................................................................................................87

ANEXO 6Orientaciones didácticas para el mejor aprovechamiento de los programas de estudio .............94

Anexo 7El Arte de Construir competencias ......................................................................................................101

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DESCRIPCIÓN DEL CURSO

A. TítuloHacia una evaluación y planeación por competencias.

B. TemáticaLa intención fundamental de este curso es que a partir de la reflexión profunda sobre lo que

implica la planeación en el trabajo docente se esté en posibilidad, en primer lugar de identificar los cambios necesarios en su trabajo pedagógico y posteriormente de incorporar criterios de planea-ción bajo el modelo que subyace al enfoque por competencias.

C. DestinatariosEducadoras, maes tras y maestros de primaria y secundaria, así como equipos técnicos de estos

mismos niveles educativos.

D. Nivelomodalidadeducativa02 Preescolar, 03 Primaria, Secundaria

E. IntroducciónLos programas para la Educación Básica que se manejan actualmente plantean la necesidad de

impulsar un trabajo diferente con los niños, niñas y jóvenes en sus distintos tramos de edad ya que, desde cada nivel educativo se definen programas con una propuesta central que los articula: favo-recer el desarrollo de competencias.

Este nuevo enfoque tiene implicaciones pedagógicas para el trabajo cotidiano, y principalmente exige de cada maestro un trabajo distinto, requiere plantear situaciones con un carácter sistemático y continuo, con actividades entrelazadas que necesitan aplicarse a mediano y largo plazo, así como la implementación de diversas formas de trabajo en el aula: organización del grupo, tipos de estra-tegias, herramientas para la observación de avances, etcétera., que realmente contribuyan para que los alumnos no sólo tengan un aprendizaje memorístico, sino que puedan desarrollar habilidades, actitudes, valores y poner en juego información al resolver problemas cada vez más complejos.

En estos procesos, uno de los aspectos más difíciles de comprender es el de la planeación, ya que implica pensar en un trabajo pedagógico a largo plazo y además evaluarlo, con propósitos precisos y una idea clara de hacia dónde se quiere llevar a los alumnos, es decir qué competencias se quiere favorecer en ellos.

Si bien, los distintos procesos de reforma impulsados en esta última década por la Secretaría de Educación Pública han propiciado que se reflexione en torno a estos asuntos y las educadoras y maestros de primaria y secundaria han tomado de manera responsable la tarea del cambio, a parte de participar en amplias jornadas de estudio y discusión acerca de los programas y su propuesta central que los articula, es necesario continuar el estudio, el análisis y la discusión académica sobre dos temas centrales: La planeación y la evaluación en este enfoque.

La investigación reciente sobre las reformas educativas y la experiencia propia en el trabajo docente dan argumentos suficientes para reconocer que es necesario continuar con diversas ac-

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ciones que fortalezcan el trabajo y en sí, los mismos procesos de cambio que quieren impulsar estas reformas.

Un elemento importante para enriquecer este trabajo y en consecuencia fortalecer la formación profesional de los maestros y maestras, o bien de otras figuras que apoyan el trabajo pedagógico, consiste en fortalecer sus competencias didácticas, ya que esto facilita el trabajo que se hace en las aulas y permite que lo realicen de manera más profesional, con bases teóricas y metodológicas, bajo la idea de que la práctica en el aula busca un trabajo educativo eficaz que se base en el conocimiento de los niños y de los jóvenes, de sus capacidades y del potencial que tienen para aprender.

Bajo esta perspectiva se presenta el curso “Hacia una evaluación y planeación por competencias” con un propósito fundamental; enriquecer la formación de educadoras, maestros y maestras de primaria y secundaria con propuestas didácticas que retoman los aportes recientes de diferentes campos de la investigación, tanto en relación con los procesos de aprendizaje que siguen los niños, niñas y jóvenes, como con los aportes en el terreno de la didáctica.

Por las características de este curso y sus propósitos fundamentales, se propone además incor-porar momentos para la reflexión sobre la práctica como un elemento esencial de esta propuesta y como el eje de todos los temas a estudiar.

Momentos de reflexión que faciliten, de manera real romper con las concepciones y transformar las prácticas que se han venido realizando en las escuelas, condición fundamental que sustenta los procesos de cambio.

F. Propósitos

PropósitosgeneralesA través de las actividades que se realicen en este curso se pretende que los participantes:

• Obtengan elementos teóricos para comprender el sentido de la planeación y la evaluación, centradas en los procesos de aprendizaje, en congruencia con el enfoque de competencias que plantean los programas de Educación Básica.

• Comprendan el significado de la planeación como un proceso que ayuda al docente en la toma de decisiones y orienta su trabajo pedagógico con los alumnos.

• Identifiquen alternativas para comprender el sentido de la planeación a largo plazo y superar las dificultades que tienen en la elaboración del plan de trabajo.

• Comprendan el carácter flexible de la planeación y su relación con la evaluación para utilizar ambas como herramientas del trabajo cotidiano del maestro.

PropósitosespecíficosAl término de las sesiones se espera que los docentes:

• Reflexionen a partir de algunas actividades de la vida diaria en las que prevemos y organiza-mos de manera anticipada, a fin de comprender que la planeación es un proceso mental que facilita al maestro la toma de decisiones en la enseñanza.

• Comprendan el significado de la planeación como un proceso e identifiquen al plan de trabajo como su concreción.

• Reconozcan que los propósitos educativos, las características y las necesidades educativas de los alumnos son referentes fundamentales para realizar la planeación de la enseñanza.

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• Identifiquen distintas modalidades de planeación, distingan sus características, propósitos, y diseñen propuestas de planes de trabajo para aplicar en las aulas, de acuerdo con el nivel educativo en el que se encuentren los alumnos.

• Comprendan la función de la planeación en el Programa de Educación Preescolar 2004 y analicen su sentido como herramienta que orienta la toma de decisiones y favorece el me-joramiento de las prácticas pedagógicas de las educadoras.

• Identifiquen los desafíos que representa para la educadora la planificación entendida como un proceso mental, inacabado y flexible.

• Comprendan la función de la planeación en los Programas de Educación Primaria 2009 y en el Plan de estudios para la educación secundaria 2006 y analicen su sentido como herramien-ta que orienta la toma de decisiones y favorece el mejoramiento de las prácticas pedagógicas de los maestros.

• Identifiquen los desafíos que representa para el maestro de educación primaria y para el de secundaria la planificación entendida como un proceso mental, inacabado y flexible.

• Analicen las implicaciones pedagógicas del enfoque por competencias e identifiquen los cam-bios necesarios en el trabajo docente, particularmente en la orientación de la planeación y la evaluación.

• Comprendan la utilidad y función del diario como una herramienta que permite contar con información para la toma de decisiones.

G. ContenidosEste curso es de carácter presencial y está diseñado para desarrollarse en modalidad de taller.

Bajo esta idea incluye 3 momentos distintos:

a. Espacios para el estudio, incluye la revisión de textos de manera individual, y la toma de notas o reportes personales.

b. Sesiones presenciales para analizar de manera colegiada los temas descritos en cada punto y sus implicaciones para la práctica docente. Para compartir la investigación desde diferentes puntos de vista sobre los temas o de otras aportaciones teóricas, o bien desde la experiencia de ser maestro.

c. Actividades que retoman la reflexión sobre la práctica. Se pueden realizar en espacios de encuen-tro entre varios maestros donde conversen sobre los temas de este curso, lo que están re-tomando para aplicarlo en su tarea diaria y los resultados que obtienen o las modificaciones que realizan.

El curso es de carácter presencial. El contenido plantea seis sesiones presenciales, en jornadas de 6 horas de trabajo, además de las lecturas y, el trabajo individual. Asimismo, propone para la reflexión en los espacios de encuentro entre maestros 4 horas más como mínimo, por lo cual el total de este Curso corresponde a 40 horas.

En las sesiones se trabajarán los siguientes temas:

Sesión 1. La planeación. Reflexiones iniciales.Sesión 2. ¿Qué es la planeación? Su significado y concreción.Sesión 3. La planeación como herramienta para la toma de decisiones.Sesión 4. La planeación. Función y finalidades en el marco de la reforma curricular. El Programa

de Educación Preescolar 2004.

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Sesión 5. La planeación. Sentido de la reforma curricular. Programas de estudio para la Educación Primaria 2009. Plan de estudios para la educación secundaria 2006.

Sesión 6. El enfoque por competencias. Consideraciones para la planeación y la evaluación.

En cada una de las sesiones se debe iniciar con el establecimiento del propósito a lograr durante la sesión, a fin de orientar y comprometer a los docentes en el logro de su aprendizaje.

Después de la sesión 3 se recomienda que los docentes se organicen con sus compañeros de escuela y “tengan un encuentro entre maestros” a fin de compartir con ellos lo discutido en este curso. Los puntos para abordar en estos encuentros son los siguientes: lo que están retomando para aplicarlo en su tarea diaria y los resultados que obtienen o las modificaciones que realizan.

Los resultados de esta actividad se pueden tomar para el análisis en las sesiones subsecuentes, o bien sólo escribir las notas y entregarlas con fines de evaluación.

H. Productosdetrabajo

Sesiones Temas Productos

Sesión uno

Tema 1. La planeación. Reflexiones iniciales

Actividad de introducción.

Las actividades de la vida diaria. ¿Cómo las organi-zamos y por qué es necesario prever?

Las actividades de aprendizaje ¿por qué es necesa-rio prever? ¿qué es la planeación?

Conclusiones elaboradas en la actividad 3.5

Reflexiones personales (3.8)

Sesión dos

Tema 2. ¿Qué es la planeación? Su significado y concreción

La planeación. Su significado

El Plan de trabajo. ¿Cómo concretizar la planea-ción?

Plan de trabajo.

Lista de las recomendaciones para elaborar los planes de trabajo.

Sesión tres

Tema 3. La planeación como herramienta para la toma de decisiones

Las decisiones en la práctica docente. Prioridades para la planeación.

Las decisiones en la práctica docente. Su traduc-ción en la planificación.

El diseño de propuestas de planes de trabajo.

Lista de lo que es necesario considerar al elaborar la pla-neación y de las preocupacio-nes de los maestros.

Propuestas de planes de tra-bajo.

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Sesión cuatro

Tema 4. La planeación. Función y finalidades en el marco de la reforma curricular. El Programa de Educación Preescolar 2004

La planificación del trabajo docente en el Progra-ma de Educación Preescolar, 2004.

Alternativas de planificación. El diseño de situacio-nes didácticas.

La elaboración del Plan de trabajo en Preescolar.

Conclusiones de las activida-des 2.3 y 3.3

Sesión cinco

Tema 5. La planeación. Sentido en el marco de la reforma curricular.

Programas de estudios para la educación primaria 2009.

Plan de estudios para la educación secundaria 2006.

La planificación del trabajo docente en los progra-mas de primaria (2009) y secundaria (2006).

Alternativas de planificación. El diseño de proyec-tos.

La elaboración del Plan de trabajo en la Educación Primaria y en la educación secundaria.

Conclusiones de las activida-des 2.3 y 3.3.

Sesión seis

Tema 6. El enfoque por competencias. Considera-ciones para la planeación y la evaluación.

El enfoque por competencias.

La función de la planeación y de la evaluación. Aspectos comunes y relación con el enfoque por competencias.

El diario un instrumento de evaluación que aporta información para modificar y mejorar la planifica-ción de la enseñanza.

Cuadro de análisis de cam-bios en las prácticas pedagó-gicas

Conclusiones elaboradas en la 2.7

Ideas a retomar sobre este curso.

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I. Materialesdeapoyo

Harf,Ruth (2000) “Poniendo la planificación sobre el tapete” en Texto de base de la conferen-cia, UNADENI, Jornada educativa para directivos y docentes de EGB. Belgaro day school. Buenos Aires, Argentina.

En esta conferencia Ruth Harf ofrece con todo detalle lo que se refiere a la planeación entendida bajo la idea de procesos. La autora se centra en el nivel de educación preescolar, sin embargo los elementos que pone a debate ayudan a entender a la planeación como un proceso mental y esto aplica a todos los niveles educativos. Lo más interesante es el desarrollo de esta idea y los elementos que la definen: la planeación como proceso intelectual, mental; la planeación como herramienta, la planeación como lugar para el error y la planeación como proceso inacabado, entre otros.

W.Airasian,Peter (2002), “Evaluación al planear y al impartir la enseñanza” en La evaluación en el salón de clases, SEP-Mc Graw Hill, (Biblioteca para la actualización del maestro), pp.43-77.

Este material aborda la tarea cotidiana del maestro y se centra en los procesos de enseñanza y en los de aprendizaje. A partir de retomar situaciones y experiencias en aulas, incluye reflexiones, ejercicios y recomendaciones en torno a la evaluación y su relación con la planeación.

En el capítulo que se toma para el análisis, uno de los aspectos más importantes es la toma deci-siones que tiene que hacer el maestro y los elementos que integran una planeación.

Darling-Hammond,Linda (2002), “La planificación de la enseñanza” en El derecho de apren-der, SEP-Mc Graw Hill. México, (Biblioteca para la actualización del maestro), pp.118-122.

En este artículo la autora da importancia especial y relevante a los estudiantes como el eje de la planeación. La lectura se hace interesante porque incluye comentarios de los propios maestros y de sus reflexiones en torno a este tema. Se retoma un cuadro para el análisis más a profundidad donde se describe el concepto de aprendizaje, y se desarrollan varios elementos, así como el rol que juega el maestro para apoyar esa construcción en sus alumnos.

SEP (2004), “La organización del trabajo docente durante el año escolar” en Programa de Educa-ción Preescolar, México. Pp.116-127.

El Programa de Educación Preescolar 2004 constituye uno de los primeros esfuerzos de la Secretaría de Educación Pública, a nivel federal por plantear programas bajo la perspectiva de com-petencias.

Este programa incluye la orientación o enfoque, principios pedagógicos, las competencias organi-zadas en seis campos formativos, un apartado específicamente para organizar el trabajo y una última parte que se dedica a la evaluación.

En este curso se incluye solo un apartado con la idea de analizar la forma de planificar y evaluar en esta propuesta pedagógica que puede contribuir a comprender el enfoque en los programas de los niveles subsecuentes.

SEP (2009), “Organización del programa” en, Programa de Estudios, Primer Grado de Educación Básica Primaria, México. Pp.28-37.

Los programas de estudios para la educación primaria incluyen la orientación metodológica, los propósitos, competencias, temas y aprendizajes esperados para cada una de las asignaturas de la educación primaria, así como el mapa curricular.

El apartado que se incluye se refiere a los temas que se abordan en este curso: planeación y evaluación.

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SEP (2006), “Orientaciones didácticas para el mejor aprovechamiento de los programas de es-tudio” en, Plan de estudios secundaria, México. Pp.45-54.

El Plan de estudios para la educación secundaria describe la orientación metodológica, los propó-sitos, competencias, temas y aprendizajes esperados para cada una de las asignaturas de la educación secundaria.

El apartado que se incluye se refiere a los temas que se abordan en este curso: planeación y evaluación.

Perrenoud,Philippe (2000)“El Arte de Construir Competencias”. Texto original de una entrevista en portugués en Nova Escola (Brasil), septiembre 2000, pp.19-31.Observaciones recogidas por Paola Gentile y Roberta Bencini. Traducción: Luis González.

En esta entrevista Philippe Perrenoud aclara varias dudas sobre el concepto de competencias y sus implicaciones en la práctica pedagógica. Son importantes los conceptos e ideas que va desarro-llando al dar respuesta a una serie de cuestionamientos ya que define lo que plantea este enfoque. Comprender el planteamiento ayudará a los maestros a no confundir con otras ideas o paradigmas del pasado.

J. ProcedimientoformaldeevaluaciónCon el fin de lograr los propósitos planteados en este curso y orientar el proceso de evaluación,

es indispensable que todos los participantes asistan a todas las sesiones, realicen todas las activida-des que implica el trabajo presencial, y registren sus notas sobre las actividades de encuentro entre maestros.

Enseguida se presentan los aspectos a tomar en cuenta para evaluar, así como el puntaje asignado a cada uno de ellos.

Aspectos a evaluarDurante las sesiones Puntos al final Del curso Puntos

Asistencia.10

Todos los productos de las se-siones

40

Participación individual. 20

Participación durante el trabajo colectivo.

15

Reportes de la sesión o se-siones de encuentro entre maestros

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Algunos aspectos que pueden orientar el proceso de evaluación son:

a. Participación individual.La evaluación en este aspecto implica tomar en cuenta la pertinencia de las participaciones, en relación con el tema que se discute y con la información que se ha leído en los materiales de apoyo.

b. Participación durante el trabajo colectivo.En las actividades que implican trabajo en equipo, se tomará en cuenta que todos los integrantes aporten ideas, argumenten y participen en la elaboración de conclusiones cuando éste sea el caso.

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c. Reporte de la sesión o sesiones de encuentro entre maestros. Se refiere a las notas que se hayan tomado en la sesión de encuentro entre maestros o bien, si se tuvo la oportunidad de llevar a cabo otras reuniones. Los puntos son: lo que están retomando para aplicarlo en su tarea diaria y los resultados que obtienen o las modificaciones que realizan.

d. Todos los productos escritos en cada una de las sesiones.En cada sesión los participantes entre-garán un producto escrito, individual o en pequeños grupos, según se señala en las actividades correspondientes. Este producto reflejará, de manera sintética, el conjunto de reflexiones y/o conclusiones elaboradas durante la sesión.

Es conveniente tener presente que el facilitador tiene la libertad de incluir otras alternativas de evaluación si lo considera pertinente para el grupo.

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Guía de trabajo del participante

Propósitos generalesA través de las actividades que se realicen en este curso se pretende que los docentes:

• Obtengan elementos teóricos para comprender el sentido de la planeación y la evaluación, centradas en los procesos de aprendizaje, en congruencia con el enfoque de competencias que plantean los programas de Educación Básica.

• Comprendan el significado de la planeación como un proceso que ayuda al docente en la toma de decisiones y orienta su trabajo pedagógico con los alumnos.

• Identifiquen alternativas para comprender el sentido de la planeación a largo plazo y superar las dificultades que tienen en la elaboración del plan de trabajo.

• Comprendan el carácter flexible de la planeación y su relación con la evaluación para utilizar ambas como herramientas del trabajo cotidiano del maestro.

ProPósitos Por sesión conteniDos

Al término de las sesiones se espera que los do-centes:

Sesión 1

Reflexionen a partir de algunas actividades de la vida diaria en las que prevemos y organizamos de manera anticipada, a fin de comprender que la planeación es un proceso mental que facilita al maestro la toma de decisiones en la enseñanza.

Tema 1. La planeación. Reflexiones iniciales

• Actividad de introducción.

• Las actividades de la vida diaria. ¿Cómo las organizamos y por qué es necesario prever?

• Las actividades de aprendizaje ¿por qué es necesario prever? ¿qué es la planeación?

Sesión 2

Comprender el significado de la planeación como un proceso e identificar al plan de trabajo como su concreción.

Tema 2. ¿Qué es la planeación? Su significado y concreción

• La planeación. Su significado

• El Plan de trabajo. ¿Cómo concretizar la planeación?

• Plan de trabajo.

Sesión 3

Reconocer que los propósitos educativos, las ca-racterísticas y las necesidades educativas de los alumnos son referentes fundamentales para reali-zar la planeación de la enseñanza.

Identificar distintas modalidades de planeación, distinguir sus características y sus propósitos, y di-señar propuestas de planes de trabajo para aplicar en las aulas, de acuerdo con el nivel educativo en el que se encuentren los alumnos.

Tema 3. La planeación como herramienta para la toma de decisiones

• Las decisiones en la práctica docente. Priori-dades para la planeación.

• Las decisiones en la práctica docente. Su tra-ducción en la planificación.

• El diseño de propuestas de planes de trabajo.

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Sesión 4

Comprender la función de la planeación en el Pro-grama de Educación Preescolar 2004 y analizar su sentido como herramienta que orienta la toma de decisiones y favorece el mejoramiento de las prác-ticas pedagógicas de las educadoras.

Identificar los desafíos que representa para la edu-cadora la planificación entendida como un proceso mental, inacabado y flexible.

Tema 4. La planeación. Función y finalidades en el marco de la reforma curricular. El Programa de Educación Preescolar 2004

• La planificación del trabajo docente en el Programa de Educación Preescolar, 2004.

• Alternativas de planificación. El diseño de situaciones didácticas.

• La elaboración del Plan de trabajo en Prees-colar.

Sesión 5

Comprender la función de la planeación en los Programas de Educación Primaria 2009 y en el Plan de estudios para la educación secundaria 2006 y analizar su sentido como herramienta que orien-ta la toma de decisiones y favorece el mejoramien-to de las prácticas pedagógicas de los maestros.

Identificar los desafíos que representa para el maestro de educación primaria y para el de secun-daria la planificación entendida como un proceso mental, inacabado y flexible.

Tema 5. La planeación. Sentido en el marco de la reforma curricular.

Programas de estudios para la educación pri-maria 2009.

Plan de estudios para la educación secundaria 2006.

• La planificación del trabajo docente en los programas de primaria (2009) y secundaria (2006).

• Alternativas de planificación. El diseño de proyectos.

• La elaboración del Plan de trabajo en la Edu-cación Primaria y en la educación secundaria.

Sesión 6

Analizar las implicaciones pedagógicas del enfoque por competencias e identificar los cambios nece-sarios en el trabajo docente, particularmente en la orientación de la planeación y la evaluación.

Comprender la función y utilidad del diario como una herramienta que permite contar con informa-ción para la toma de decisiones.

Tema 6. El enfoque por competencias. Considera-ciones para la planeación y la evaluación.

• El enfoque por competencias.

• La función de la planeación y de la evaluación. Aspectos comunes y relación con el enfoque por competencias.

• El diario un instrumento de evaluación que aporta información para modificar y mejorar la planificación de la enseñanza.

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Primera sesión. La planeación. Reflexiones iniciales

Propósito:Reflexionar a partir de algunas actividades de la vida diaria en las que prevemos y organizamos

de manera anticipada, a fin de comprender que la planeación es un proceso mental que facilita al maestro la toma de decisiones en la enseñanza.

Materiales:Harf,Ruth (2000) “Poniendo la planificación sobre el tapete”, en Texto de base de la conferen-

cia, UNADENI, Jornada educativa para directivos y docentes de EGB. Belgaro day school. Buenos Aires, Argentina.

Desarrollo de las actividades:1. Actividad de introducción

(Tiempo aproximado: 2 horas 30 minutos)1.1. Analizar de manera individual el siguiente texto y anotar las reflexiones que les genera

su contenido:

En este contexto, ¿cuáles son los cambios en cuanto al papel del profesor?

Es inútil pedir esfuerzos sobrehumanos a los profesores si el sistema educativo no hizo otra cosa que adoptar el lenguaje de las competencias, sin cambiar nada de lo fundamental. El índice más seguro de un cambio en profundidad, es la reducción radical del contenido disciplinario y una evaluación formativa y certificativa orientada claramente hacia las com-petencias. Como lo dije, las competencias no dan la espalda a los conocimientos, pero no se puede pretender desarrollarlos sin conceder tiempo a las puestas en situación.

No basta con añadir una “situación de transferencia” al final de cada capítulo de un curso convencional. Si el sistema cambia, no solamente reformulando sus programas en términos de competencias verdaderas, pero abriendo las disciplinas, introduciendo ciclos de aprendizaje plurianuales a lo largo del curso, llamando a la cooperación profesional, invitando a una pedagogía diferenciada, entonces los profesores deben cambiar sus repre-sentaciones y sus prácticas.

¿Qué es lo que el profesor debe entonces modificar en su práctica?

Para desarrollar las competencias, es necesario trabajar sobre todo por problemas y por proyectos, por lo tanto proponer tareas complejas, retos, que inciten a los alumnos a movilizar sus acervos de conocimientos y habilidades y hasta cierto punto a completarlos.

Eso supone una pedagogía activa, cooperativa, abierta sobre la ciudad o el pueblo. ¡El profesor debe dejar de pensar que dar cursos está en el corazón del oficio! Enseñar, hoy, debería consistir en concebir, establecer y controlar situaciones de aprendizaje, siguiendo los principios de las pedagogías activas y constructivistas.

Para los profesores que ya poseen una visión constructivista e interaccionista del aprendizaje, trabajar en el desarrollo de competencias no es una ruptura. El obstáculo es aguas arriba: ¿cómo llevar a los profesores acostumbrados a impartir lecciones que son los que deben reconsiderar su oficio? Solo desarrollarán competencias con la condición de que se perciban como organizadores de situaciones didácticas y actividades que tengan

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sentido para los alumnos, y que los involucre, generando al mismo tiempo aprendizajes fundamentales.

Entrevista con Philippe Perrenoud, Universidad de Ginebra Texto original de una entrevista “El Arte de Construir Competencias” Original

en portugués en Nova Escola (Brasil), Septiembre 2000, pp.19-31.

Traducción: Luis González Martínez

2. Las actividades de la vida diaria. ¿Cómo las organizamos y por qué es necesario prever?

2.1. De manera individual escribir algunas actividades que realizamos como parte de nues-tra vida familiar o profesional, en las que tenemos que organizar o prever los detalles, antes de llevarlas a cabo.

2.2. En parejas, comentar las actividades que cada quien escribió y completar el siguiente cuadro:

activiDaDes De la viDa familiar o Profesional

Previsiones necesarias

1.

2.

3.

2.3. Formar equipos para comentar y responder por escrito las siguientes preguntas:

• ¿Cuál es el propósito de organizar las actividades antes de realizarlas?• De acuerdo con el cuadro anterior, ¿qué tipo de previsiones toma en cuenta?• ¿Qué ventajas identifica al organizar de manera previa sus actividades?• ¿Qué desventajas identifica al organizar de manera previa sus actividades?

3. Las actividades de aprendizaje ¿por qué es necesario prever? ¿qué es la planeación?

(Tiempo aproximado: 3 horas, 30 minutos)

3.1. De manera individual leer el texto de Ruth Harf Poniendo la planificación sobre el tapete. Páginas 1 a 4, (Anexo 1) y marcar las ideas que den respuesta a la siguiente pregunta: ¿Qué afirmaciones le parecen centrales para comprender que es la planeación?

3.2. Comentar en el grupo, las ideas que marcaron, argumentando sus respuestas.

3.3. A partir de los comentarios anteriores completar, con una explicación breve las si-guientes frases:

Se puede afirmar que la planeación es…

Un proceso mental porque…

Un proceso inacabado porque…

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3.4. En equipos, revisar las respuestas que escribieron en la actividad 2.3 (previsiones) y en la actividad 3.2 y compararlas con las acciones que realizan al organizar su trabajo con los alumnos.

3.5. Escribir dos conclusiones basándose en los siguientes puntos:

• Previsiones que toman los maestros para organizar su trabajo• Dificultades que tienen los maestros al elaborar la planeación

3.6. Compartir sus conclusiones con el grupo y después que algún maestro lea la informa-ción del siguiente cuadro:

Hay una cierta tendencia a considerar bajo la nominación “planificación” únicamen-te al producto concreto, ignorando el proceso mental que subyace al mismo.”... la planifi-cación de la enseñanza es una actividad mental que realizan de una u otra manera todos los profesores. El proceso deliberativo que implica, al margen de que quede o no plasmado en un programa escrito, genera, a partir de los esquemas cognitivos previos, una serie de rutinas, guiones y planes mentales... (Pérez Gómez, 1984; Shavelson, 1986)

Ruth Harf

3.7. Reflexionar sobre la experiencia que se tiene como maestro (educadora, maestro de primaria o de secundaria) y comentar a partir de los siguientes cuestionamientos:

• ¿Cuál es su opinión acerca de lo dice Ruth Harf, que el maestro considera planificación sólo al producto concreto e ignora el proceso mental?

• ¿Consideran que esta idea representa un problema de los maestros sobre la pla-neación? ¿Por qué?

• ¿En qué nivel educativo de educación básica piensa que se presenta? ¿Cuáles son las causas para que se dé así?

3.8. De manera individual, escribir dos reflexiones que le genere el análisis realizado en esta sesión.

Productos de la sesión• Conclusiones elaboradas en la actividad 3.5

• Reflexiones personales (3.8)

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Segunda sesión. ¿Qué es la planeación? Su significado y concreción

Propósito:Comprender el significado de la planeación como un proceso e identificar al plan de trabajo

como su concreción.

Materiales:W.Airasian,Peter (2002), “Evaluación al planear y al impartir la enseñanza”, en La evaluación

en el salón de clases, SEP-Mc Graw Hill, (Biblioteca para la actualización del maestro), pp.43-77.

Desarrollo de las actividades:1. La planeación. Su significado


1.1. En parejas leer la información de los siguientes recuadros y marcar la idea central o ideas que se explican en cada uno.

1. La programación es un instrumento de trabajo que constituye una instancia de or-

ganización de la práctica que abarca no sólo el contenido sino también todo lo inherente al proceso educativo. Es un proyecto que se reestructura permanentemente, en función de la realidad en la cual se aplica.”…. “Implica, en otros términos, una permanente reflexión sobre la práctica desde los marcos teóricos y modelos didácticos que proponen los diseños curriculares en vigencia. Es un proceso sistemático de organización que permite la cohe-rentización de las acciones con los fines pertinentes. Requiere, de acuerdo con los funda-mentos planteados, la participación efectiva y real de todos los involucrados en los distintos momentos y niveles de organización de la tarea; la flexibilidad necesaria para viabilizar la contextualización de las acciones y permitir el reajuste constante de las mismas de acuerdo con las necesidades que surjan de las continuas evaluaciones”. (Planeamiento. Documento interno. MCBA)

A lo largo de este documento hemos intentado dejar explicitada la necesi-dad de no considerar a la planificación, ni en su dimensión de proceso mental, ni tampoco en tanto diseño escrito, como producto terminado.

Ruth Harf

2.

Nos parece útil considerar a la planificación como un proceso constante, que a la par que intenta anticipar y prever, no garantiza la aparición de lo previsto y anticipado; por lo tanto más que errores que deberían haber sido evitados, haremos referencia a la incidencia que la realidad compleja tiene en nuestras programaciones, llevándonos constantemente a repensar lo planificado, reorganizar lo previsto, en un trayecto en el cual los “errores” permiten la reconstrucción activa de lo planificado, considerando variables siempre nove-dosas en la realidad compleja, sin que ello implique ausencia de previsión ni sumisión a los imprevistos.

Ruth Harf

21

3.“La acción educativa puede entenderse como un resultado o como un proceso. Aun-

que es importante evaluar resultados, la concepción procesual responde mejor a la idea de evolución y de construcción progresiva de los aprendizajes y focaliza la atención en la persona y no en un producto final, como si se tratara de una mercancía.

Educandos y educandas aprenden paso a paso, siguiendo un proceso que necesaria-mente debe comportar transformación o cambio en las competencias de la persona, ya que el aprendizaje conlleva cambio. Si no se ha producido un cambio no podemos hablar de que se haya dado aprendizaje ni, por tanto, proceso formativo ni educativo.

El aprendizaje no es una cuestión de absolutos, de blancos y negros, sino una cuestión de grados: algo se ha aprendido en un determinado grado, pero puede aprenderse mejor. Cada contenido nuevo que se aprende —en un determinado grado de conocimiento, de dominio o de pauta de comportamiento— pone en cuestión y modifica otros contenidos aprendidos previamente: se configura una nueva perspectiva.

Es en este sentido de construcción y de reconstrucción progresiva de nuestros conoci-mientos, habilidades, estrategias, actitudes... que la concepción de proceso adquiere pleno sentido. Es precisamente recorriendo un determinado proceso como el sujeto va progre-sando en su aprendizaje y, por lo tanto, en el desarrollo de sus competencias (cognitivas, afectivas, sociales...).

Sería iluso pensar que la complejidad del aprendizaje humano puede evaluarse con rigurosidad y acierto como unos resultados conseguidos por alguien: una evaluación final no puede aspirar a más que a acercarse parcialmente al conocimiento de los aprendizajes que ha realizado una persona. Una evaluación de proceso ofrece mas posibilidades de co-nocer qué y cómo aprende el educando… al permitir seguirle y acompañarle a medida que va recorriendo un paso tras otro, ayudándole y orientándole sobre el siguiente paso que dar en su proceso de construcción.

El aprendizaje que se va construyendo es fruto de lo que va sucediendo día a día en el ambiente de aprendizaje donde se producen las interacciones, y depende en gran parte de los elementos y las características que se dan en este ambiente y de cómo estos elementos y características facilitan o dificultan la construcción de aprendizaje de cada sujeto y en parti-cular, de cómo se adecuan a las necesidades de cada una de las fases del proceso formativo: fase inicial, de desarrollo y de cierre.

N. Giné, A. Parcerisa

4. De estas consideraciones surge la forma de titular este apartado: sucesión de “borra-

dores”; “borradores” en tanto diseños constantemente reestructurados y reorganizados, en tanto posibilidad de incluir la realidad siempre compleja y hasta cierto punto imprevisible; en tanto la no necesidad de “torcer” la práctica cotidiana para lograr “incrustarla”, “mo-delarla”, de acuerdo a lo previamente planificado.

Ruth Harf

5“Cuando se planifica se lleva a cabo una reflexión anticipada, para prever los desafíos

que implica conseguir que los niños logren las competencias esperadas y para analizar y organizar el trabajo educativo en relación con los propósitos fundamentales, las caracte-

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rísticas del grupo y la experiencia profesional propia. En este proceso algunas preguntas fundamentales son las siguientes: ¿qué se pretende que logren los niños y las niñas del gru-po? ¿Qué se espera que conozcan y sepan hacer? ¿Qué actividades se pueden realizar para lograrlo? ¿Cómo utilizar los espacios? ¿Qué materiales es necesario y pertinente emplear? ¿Cómo organizar el trabajo y distribuir el tiempo? ¿En qué aspectos se requiere el apoyo de la familia?

Esta reflexión un proceso intelectual, mental es la parte más importante de la plani-ficación, su producto es el plan de trabajo. Si bien no es indispensable escribir cada paso de la reflexión realizada al planificar, sí es necesario registrar el producto obtenido: el plan de trabajo.”

Programa de Educación Preescolar, 2004.

1.2. Con la misma pareja, leer las siguientes afirmaciones y escribir en la columna de la derecha una explicación sobre lo que refieren.

significaDo De la Planeación se PueDe exPlicar que…

La planeación como un proceso intelectual, mental

La planeación como una herramienta

La planeación como un lugar para el error

La planeación como un proceso inacabado

1.3. Formar equipos de seis personas y discutir a partir de los siguientes cuestionamientos:

• A partir de lo revisado ¿Cuál es entonces la función de la planeación?• ¿Cuál de los elementos de su significado –los que se señalan en el cuadro- le parece

que no debe dejar de lado? ¿Por qué?• ¿Qué implicaciones tiene entender a la planificación como un proceso? • ¿Qué ventajas identifica en esta idea de planeación para poder conducir la ense-

ñanza?• ¿Qué retos le demanda como maestro trabajar con esta idea de planeación?

1.4. Distribuir los cuestionamientos en los equipos para que en el grupo cada equipo co-mente lo discutido en relación con un punto asignado.

2. El Plan de trabajo. ¿Cómo concretizar la planeación?

(Tiempo aproximado: 2 horas)

2.1. En el grupo, y a manera de “Lluvia de ideas” dar respuesta a la pregunta siguiente: ¿Para qué se escribe la planeación? Escribir las ideas en el pizarrón o en algún otro lugar que quede a la vista de todos.

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2.2. De manera individual, reflexionar sobre su experiencia profesional y en equipos res-ponder las siguientes preguntas:

• ¿Cada cuánto tiempo elabora su plan para trabajar con su grupo?• ¿Cuál ha sido la finalidad real de dicho plan de trabajo?• ¿En qué piensa mientras escribe su plan de trabajo?• ¿Qué registra en su plan de trabajo?• ¿Alguien revisa su plan de trabajo?, ¿qué le revisa?

2.3. De manera individual, analizar las ideas que se describen en el siguiente cuadro.

El argumento que se podrá emplear entonces es “¿para qué se necesita escribir la pla-nificación si, de todos modos, el docente puede, y efectivamente planifica, en tanto proceso mental?”. La respuesta contempla las ventajas generales de la lengua escrita:

Organizar el pensamiento de modo coherente y consistente, y respondiendo a una lógica sintáctica y semántica.

Actuar a modo de memoria del pensamiento, es una comunicación duradera.

Permitir la confrontación y contrastación con otras producciones, propias y ajenas, anteriores y actuales.

Facilitar la reflexión sobre los procesos decisorios del quehacer docente.

Apuntar a la producción conjunta en lo referido a la planificación didáctica: estimu-lar el “compartir”.

Facilitar la coherencia entre los diversos componentes didácticos: su selección, gra-dualidad, nivel de complejidad y articulación.

Permitir el acceso inmediato y constante del docente a un instrumento organizador de sus prácticas en el momento y lugar que así lo necesite.

Optimizar el seguimiento de la concreción de las intenciones, apuntando a garantizar que se enseña lo que se quiere enseñar.

Permite la búsqueda de una relación armónica entre la planificación del docente y la institucional, y por ende apunta a responder a los lineamientos del Diseño Curricular vigente.

Exige una selección lo más precisa posible de la información que porta, ya que se intenta que el texto contenga aquella considerada relevante para los fines previstos.

RuthHarf

2.4. En el grupo retomar las ideas que escribieron en la actividad 2.1 y comentar la rela-ción que existe con lo que plantea Ruth Harf. Enriquecer sus ideas o modificar las que considere pertinentes.

3. Plan de trabajo.

(Tiempo aproximado: 1 hora, 30 minutos).

3.1. Si es posible, llevar a la sesión de trabajo algunos ejemplos de los planes de trabajo que realizan.

24


En equipos seleccionar uno o dos ejemplos de planes de trabajo y valorarlos tomando en cuenta lo discutido en las actividades anteriores, principalmente en la actividad 2.4.

Analizar, en el mismo equipo si en realidad los elementos que se incluyen en dicho plan de trabajo funcionan para cumplir las funciones que marca Ruth Harf en su texto.

Comentar, al interior del equipo algunas recomendaciones para mejorar sus pla-nes de trabajo y que estén acordes con la idea de procesos que se discutió en otro momento.

3.2. Compartir con el grupo algunas de sus recomendaciones. Escribir una lista de recomen-daciones para elaborar el plan de trabajo.

Producto de la sesión• Lista de las recomendaciones para elaborar los planes de trabajo.

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Tercera sesión. La planeación como herramienta para la toma de decisiones

Propósitos:Reconocer que los propósitos educativos, las características y las necesidades educativas de los

alumnos son referentes fundamentales para realizar la planeación de la enseñanza.

Identificar distintas modalidades de planeación, distinguir sus características y sus propósitos, y diseñar propuestas de planes de trabajo para aplicar en las aulas, de acuerdo con el nivel educativo en el que se encuentren los alumnos.

Materiales:Darling-Hammond,Linda (2002), “La planificación de la enseñanza”, en El derecho de apren-

der, SEP-Mc Graw Hill. México, (Biblioteca para la actualización del maestro), pp.118-122.

Desarrollo de las actividades:1. Las decisiones en la práctica docente. Prioridades para la planeación.


1.1. Leer, con atención y analizar el texto de Linda Darling-Hammond, La planificación de la enseñanza (Anexo 2). Marcar las ideas que le permitan contestar la pregunta ¿qué es necesario que consideremos al elaborar la planeación?

1.2. En equipos realizar las siguientes actividades:

a. Comentar y registrar por escrito las ideas más importantes que identificaron.

b. Discutir sobre los argumentos que ofrece la autora en las siguientes afirmaciones:

…el aprendizaje es un proceso de construcción de significados a partir de contenidos nuevos o no familiares que han de relacionarse con las ideas o experiencias disponibles de los estudiantes…

[Los estudiantes] Éstos construyen el conocimiento a medida que van elaborando mapas cognitivos que les permiten ir organizando e interpretando las nuevas ideas. Los profesores que son eficaces ayudan a que sus alumnos construyan esos mapas de modo que establezcan conexiones entre distintos conceptos, entre las nuevas ideas y sus conocimien-tos previos.

Muchos de los profesores que entrevistamos nos manifestaron que no sólo necesitan tener en cuenta el conocimiento previo y los intereses de sus estudiantes a la hora de plani-ficar, de qué forma encarar una lección, sino que también han de prestar suma atención al desarrollo de sus conocimientos durante las clases, pues es así como pueden ir ajustando su planificación sobre la marcha.

c. Comentar qué implicaciones tienen las ideas que se expresan en estas afirmaciones para la planificación.

1.3. En el grupo, compartir lo que es necesario considerar al elaborar la planificación. Ha-cer una lista con las consideraciones más importantes.

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1.4. De manera individual, volver a revisar los testimonios de los maestros que incluye el texto de Linda Darling-Hammond y marcar sus preocupaciones.

En el grupo, compartir las preocupaciones que tienen los maestros cuando planean. Hacer una lista de las más relevantes. Enriquecer la lista de preocupaciones a partir de su experiencia profe-sional.

2. Las decisiones en la práctica docente. Su traducción en la planificación


2.1. En parejas, y a partir de su experiencia profesional hacer una lista de las decisiones que toman de manera cotidiana en el trabajo en el aula. Dejarla para un momento posterior de la actividad.

2.2. Leer el texto Evaluación al planear y al impartir la enseñanza de Meter W. Airasian (Anexo 3) e identificar cuáles son los elementos y las características que el maestro toma en cuenta al planificar.

2.3. Organizar seis equipos. Cada uno de los equipos elabora una síntesis sobre los si-guientes apartados del texto. La distribución de equipos y apartados se muestra en el siguiente cuadro.

equiPos aPartaDos o temas

1 y 3 El proceso de la enseñanza2 y 4 Características que se consideran al planear la enseñanza

5 y 6 Planes de lección

2.4. Compartir en el grupo la síntesis elaborada por los equipos.

2.5. En todos los equipos, tomando en cuenta la información, resultado de las actividades anteriores, a manera de síntesis responder los cuestionamientos siguientes:

• ¿Qué decisiones toma el maestro y de dónde puede obtener la información para hacerlo?

• ¿Cuáles de estas decisiones tienen relación con el proceso de planificación?

• ¿Cuáles de ellas sería conveniente anotar o no y por qué?

• ¿Considera que muchas de las decisiones que toman los maestros tienen relación con la planeación y con la enseñanza? ¿Por qué?

Compartir en el grupo las respuestas a los cuestionamientos anteriores.

3. El diseño de propuestas de planes de trabajo

(Tiempo aproximado: 1 hora, 30 minutos).

3.1. Con base en los aspectos revisados en las actividades anteriores, en equipos comple-mentar la información del siguiente cuadro.

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elementos a tomar en cuenta en el Plan De trabajo

Decisiones a las que atienDen

3.2. Diseñar una propuesta de plan de trabajo, sólo enunciando los elementos que conside-ran importantes para incluir.

Productos de la sesión• Lista de lo que es necesario considerar al elaborar la planeación y de las preocupaciones de

los maestros.

• Propuestas de planes de trabajo.

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Cuarta sesión. La planeación. Función y finalidades en el marco de la reforma curricular. El Programa de Educación Preescolar 2004

Propósitos:Comprender la función de la planeación en el Programa de Educación Preescolar 2004 y analizar

su sentido como herramienta que orienta la toma de decisiones y favorece el mejoramiento de las prácticas pedagógicas de las educadoras.

Identificar los desafíos que representa para la educadora la planificación entendida como un proceso mental, inacabado y flexible.

Materiales:SEP (2004), “La organización del trabajo docente durante el año escolar”, en Programa de Educa-

ción Preescolar, México. Pp.116-127.

Desarrollo de las actividades:1. La planificación del trabajo docente en el Programa de Educación Preescolar, 2004.


1.1. De manera individual, analizar en el Programa de Educación Preescolar 2004, el aparta-do de organización del trabajo docente, específicamente el punto 2. La planificación del trabajo docente. (Anexo 4)

1.2. Retomar y analizar el esquema siguiente, sugerido en el Taller General de Actualización: Para iniciar el ciclo escolar: El diagnóstico inicial y el Plan de Trabajo, del ciclo escolar 2005-2006.

Primer paso.

Elegir una competencia

Segundo paso.

Diseñar una situación didáctica

Tercer paso.

Revisar que otras competencias se favorecen con la misma situación didáctica

1.3. En equipos, compartir el resultado de su análisis y dar respuesta a las preguntas siguien-tes:

• ¿Qué argumentos ofrece el Programa de Preescolar para plantear procesos a largo plazo?

• ¿Qué opción de planificación plantea el Programa de Educación Preescolar, 2004? y ¿Qué razones ofrece?

• ¿Qué elementos describe el programa como parte de la planificación?

• ¿Cómo concibe al Plan de trabajo y qué elementos marca para incluir?

Compartir en el grupo los comentarios de cada equipo.

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2. Alternativas de planificación. El diseño de situaciones didácticas.

(Tiempo aproximado: 1 hora, 30 minutos)

2.1. En parejas leer, una de las siguientes definiciones, identificar las características que mencionan los autores sobre las situaciones didácticas y responder las preguntas que se encuentran después de cada cuadro.

1.Las situaciones didácticas “propician el encuentro de los alumnos con un problema

que deben resolver por sí mismos, porque funcionan de tal modo que el maestro,-aunque interviene de diversas maneras para orientar el aprendizaje- no explicita lo que sabe… y porque hacen posible generar en el alumno un proyecto propio, permiten movilizar el de-seo de aprender en forma independiente del deseo del maestro…”

Delia Lerner • ¿Qué planteamientos de los que ella hace, son congruentes con los del Programa de

preescolar? ¿Por qué?

2.Centrar el trabajo en competencias implica que la educadora busque, mediante el

diseño de situaciones didácticas que impliquen desafíos para los niños y que avancen pau-latinamente en sus niveles de logro (que piensen, se expresen por distintos medios, propon-gan, distingan, expliquen, cuestionen, comparen, trabajen en colaboración, manifiesten actitudes favorables hacia el trabajo y la convivencia, etcétera) para aprender más de lo que saben acerca del mundo y para que sean personas cada vez más seguras, autónomas, creativas y participativas.(Programa de Educación Preescolar 2004, p. 22).

• ¿Qué relación identifican entre un trabajo centrado en competencias y el diseño de situaciones didácticas? ¿Por qué?

3. “Hay necesariamente unas situaciones que se hacen, antes y otras después, porque

está implicado un proceso donde están encadenadas las situaciones didácticas y en ese sen-tido son interdependientes y cada situación que hago depende de las que hice y a su vez, va a generar dependencia de la que quiera hacer a continuación.

Estos procesos de trabajo pueden durar dos semanas, cinco o lo que se considere.

Yo le llamo a nivel coloquial, procesos compactos, nunca lo he escrito y no sé si algún día lo escriba. Me parece que son compactos en el sentido de que tienen un arranque y lo trabajo en días consecutivos durante equis semanas y tienen un cierre y se acabó. 1

Myriam Nemirovsky

• ¿Qué planteamientos de los que hace esta autora son congruentes con los del Progra-ma de Educación Preescolar 2004? ¿Por qué?

Planificación didáctica: ¿Cómo y para qué?

1 Tomado de: Myriam Nemirovsky. La planificación. Presentación inicial de un taller en la ciudad de México, en septiembre 18 de 2003

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…Lo que todos estos nombres -digamos- con los que se han utilizado para llamar a ciertas propuestas tienen en común, son estos cuatro elementos que mencionamos antes, ¿sí?: encarar el trabajo a través de procesos, a mediano y largo plazos, no hacer las activida-des de manera aislada, sino interdependientes, etcétera, etcétera. Entonces todos estos mo-dos de llamarlos… tienen estas características en común, y eso me parece en sí relevante…

…Dentro de esta concepción, ¿qué elementos se supone que tienen que estar presen-tes como para que un sujeto -que transita un proceso educativo- avance? Por un lado, tiene que haber situaciones didácticas que se organicen de manera regular. ¿Qué quiere decir esto?, que no puedo hacer algo hoy y nunca más hasta que termine el curso escolar; sino hacer ciertas situaciones de maneras regulares, ¿sí?; que tienen que ser prolongadas (no de dos minutos y se acabó…, o cinco); tienen que ser sistemáticas, que se vaya retomando y avanzando de una vez a otra; tienen que ser situaciones consistentes, que no expliquen una mera ejecución, sino un grado de compromiso del sujeto -en este caso el niño, la niña con la tarea que está encarando-; y esto siempre es a mediano y largo plazo, ningún ser humano normal aprende nada en un ratito…, ni un niño ni joven ni un adulto, el aprendizaje exige siempre procesos a mediano y largo plazo, por lo tanto, cuando diseñamos una cierta situa-ción didáctica, yo puedo tener propósitos de enseñanza, pero no de aprendizaje, porque en veinte minutos es impensable que aprendan algo.

Ahora, si yo ese tipo de situación la organizo 2-3 veces o 4 al mes, y voy como valo-rando cómo la organizo, qué añado, qué grado de complejidad incorporo, cómo retomo lo anterior, etcétera, podría decir que al cabo del curso escolar, después de realizarlo de esa manera (regular, prolongado, sistemática, consistente), de septiembre a junio podría haber avances. Por lo tanto, en un diseño de situación didáctica -desde mi punto de vista-, no deben figurar objetivos de aprendizaje. Porque si no, sería suponer que en un ratito se aprende algo -¿cuánto hace que estamos todos, todas tratando de aprender a planificar? Si el aprendizaje fuera así, que cada quince minutos uno aprende algo, pues seríamos otra clase de bichos, no humanos, seríamos no sé qué, pero otra cosa. Entonces, en un ratito no se puede aprender nada y ahí entonces cobra importancia el que todo este planteamiento esté sustentando en la frecuencia con la que un sujeto encara un cierto tipo de situación.

(…) Un niño o niña que proviene de un medio familiar altamente alfabetizado, en donde en la casa se lee y se escribe como parte de la actividad cotidiana, tiene niveles de conocimiento acerca de la lectura y de la escritura mayores que aquellos niños que no cuentan con esa circunstancias; pero no porque ese niño tenga algo que el otro no tiene; lo que este niño ha tenido es el haber nacido en un contexto social que le permite ¡con mucha frecuencia! vivir situaciones regulares prolongadas, sistemáticas y consistentes donde su entorno lee y escribe. Entonces, es fundamental, como docentes, que encaremos la impor-tancia de organizar nuestro trabajo desde esta perspectiva, porque haciendo un ratito algo, y otra semana o quincena otro ratito algo, no quiere decir que vayamos a incidir sobre el proceso de aprendizaje de los sujetos con los que trabajamos.

Y ¿qué cosas es importante que hagan esos sujetos en esas situaciones y a través de procesos a mediano y largo plazo? Que contrasten, analicen, revisen, reflexionen, com-paren, discutan, argumenten…, unos con otros, que son los mecanismos básicos que dan lugar al aprendizaje. No se trata ni de repetir ni de ejercitar ni de memorizar, ni de una serie de situaciones que a veces hemos trabajado que no genera aprendizaje, sino de desenca-denar -en las situaciones didácticas que organizamos- el uso de estas estrategias cognitivas

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que provocan avance en el aprendizaje, y que es esta reflexión y este cuestionar, comparar, analizar, discutir, contrastar, etcétera…

2.2. En el grupo, elaborar una lista de las características que tienen las situaciones didácti-cas. Escribirlas en hojas de rotafolio o en un pizarrón para que estén a la vista de todos.

2.3. Comentar con respecto a las siguientes preguntas:

• ¿Qué relación existe entre esta alternativa de planificación y lo que implica el enfoque por competencias?

• De acuerdo con las ideas analizadas a lo largo de esta sesión, ¿qué implicaciones tiene para la educadora el trabajar un programa por competencias?

De manera individual escribir dos conclusiones.

3. La elaboración del Plan de trabajo en Preescolar.


3.1. Lleven a la sesión algunos planes de trabajo elaborados por las educadoras.

3.2. En equipos, seleccionen dos planes de trabajo y coméntelos a la luz de lo que se analizó en esta sesión.

3.3. Compartan su análisis en grupo y después elaboren conclusiones basadas en los si-guientes puntos:

La planificación entendida como proceso en preescolar significa que…

El plan es una herramienta de trabajo cuando en preescolar…

Producto de la sesión• Conclusiones de las actividades 2.3 y 3.3

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Quinta sesión. La planeación. Sentido en el marco de la reforma curricular

Programasdeestudiosparalaeducaciónprimaria2009

Plandeestudiosparalaeducaciónsecundaria2006

Propósitos:Comprender la función de la planeación en los Programas de Educación Primaria 2009 y en el

Plan de estudios para la educación secundaria 2006 y analizar su sentido como herramienta que orienta la toma de decisiones y favorece el mejoramiento de las prácticas pedagógicas de los maes-tros.

Identificar los desafíos que representa para el maestro de educación primaria y para el de secun-daria la planificación entendida como un proceso mental, inacabado y flexible.

Materiales:SEP (2009), “Organización del programa” en, Programa de Estudios, Primer Grado de Educación

Básica Primaria, México. Pp.28-37.

SEP (2006), “Orientaciones didácticas para el mejor aprovechamiento de los programas de es-tudio” en, Plan de estudios secundaria, México. Pp.45-54.

Desarrollo de las actividades:1. La planificación del trabajo docente en los programas de primaria (2009) y secundaria (2006).


1.1. De manera individual, analizar los siguientes materiales:

Programas de Educación Primaria 2009, para el primer grado, el apartado de orga-nización del programa, específicamente el punto. Proyectos didácticos. (Anexo 5)

Educación Básica. Secundaria. Plan de estudios 2006. El apartado VII. Orientaciones didácticas para el mejor aprovechamiento de los programas de estudio. (Anexo 6)

1.2. En equipos, compartir el resultado de su análisis y dar respuesta a las preguntas si-guientes:

• ¿Qué argumentos ofrecen los programas de primaria y los de secundaria para plan-tear procesos a largo plazo?

• ¿Qué opción de planificación plantea el Programa de primero de Educación Prima-ria 2009? y ¿Qué razones ofrece?

• ¿Qué opción de planificación plantea el Plan de Estudios para Educación secundaria 2006? y ¿Qué razones ofrece?

• ¿Qué elementos describe cada uno de estos programas como parte de la planifi-cación?

1.3. Compartir en el grupo los comentarios de cada equipo.

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2. Alternativas de planificación. El diseño de proyectos


2.1. Leer, en parejas, las siguientes definiciones, identificar las características que mencionan los autores sobre los proyectos y responder las preguntas que se encuentran después de cada cuadro.

1.Los proyectos son un producto –un trabajo- que se realiza durante un largo perio-

do…mediante esta forma de trabajo, el estudiante demuestra sus conocimientos sobre las asignaturas en general, y de manera específica en otras…

Los programas de trabajo libre comprenden la ejecución de proyectos en los que un estudiante o un grupo de ellos se comprometen a obtener e integrar datos sobre algún pro-blema en particular. Además de abrir espacios según sus intereses, los estudiantes desarro-llan su capacidad para continuar con su aprendizaje por medio de la experiencia dirigida en el trabajo libre, como plantear problemas, encontrar soluciones y evaluar por sí mismos el progreso alcanzado…

Libro para el maestro. Español. Educación secundaria, México, 1994

• ¿Qué planteamientos de los que se hacen, son congruentes con los de los programas de educación primaria y secundaria? ¿Por qué?

• ¿Qué relación identifican entre un trabajo centrado en competencias y el diseño de proyectos? ¿Por qué?

• De acuerdo con estas ideas, ¿qué elementos requiere el maestro de primaria para el diseño de proyectos?

• De acuerdo con estas ideas, ¿qué desafíos se plantean para el maestro de secundaria en el diseño de proyectos?

2. “El trabajo a través de situaciones problema casi no puede utilizar los medios actuales

de enseñanza, concebidos en otra perspectiva. No se necesitan cuadernos de ejercicios o fichas interminables, sino situaciones interesantes y adecuadas, que tomen en cuenta la edad y el nivel de los alumnos, el tiempo que se dispone y las competencias que se quiere desarrollar

Philippe Perrenoud

• ¿Qué planteamientos de los que hace este autor son congruentes con los de los Pro-grama de primaria y secundaria? ¿Por qué?

2.2. En el grupo, elaborar una lista de las características que tiene el trabajo por proyectos. Escribirlas en hojas de rotafolio o en un pizarrón para que estén a la vista de todos.

Comentar con respecto a las siguientes preguntas:

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• ¿Qué relación existe entre esta alternativa de planificación y lo que implica el enfo-que por competencias?

• De acuerdo con las ideas analizadas a lo largo de esta sesión, ¿qué implicaciones tiene para el maestro de primaria trabajar un programa por competencias?

• ¿Qué implicaciones tiene para el maestro de secundaria trabajar un programa con enfoque por competencias?

De manera individual escribir dos conclusiones.

3. La elaboración del Plan de trabajo en la Educación Primaria y en la educación secundaria


3.1. Lleven a la sesión algunos planes de trabajo elaborados por los maestros de primaria y otros por los maestros de secundaria.

3.2. En equipos, seleccionen dos planes de trabajo, uno de cada nivel y analícenlos a la luz de lo revisado en esta sesión.

3.3. Compartan su análisis en grupo y después elaboren conclusiones basadas en los si-guientes puntos:

La planificación entendida como proceso significa que…

El plan es una herramienta de trabajo cuando…

Producto de la sesión• Conclusiones de las actividades 2.3 y 3.3

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Sexta sesión. El enfoque por competencias. Consideraciones para la planeación y la evaluación

Propósitos:Analizar las implicaciones pedagógicas del enfoque por competencias e identificar los cambios

necesarios en el trabajo docente, particularmente en la orientación de la planeación y la evaluación.

Comprender la función y utilidad del diario como una herramienta que permite contar con in-formación para la toma de decisiones.

Materiales:Perrenoud,Philippe (2000)“El Arte de Construir Competencias”. Texto original de una

entrevista en portugués en, Nova Escola (Brasil), septiembre 2000, pp.19-31.

Observaciones recogidas por Paola Gentile y Roberta Bencini. Traducción: Luis González.

Desarrollo de las actividades:1. El enfoque por competencias


1.1. En parejas analizar una entrevista realizada a Philippe Perrenoud (Anexo 7) y señalar las ideas que permitan dar respuesta a las siguientes preguntas:

• ¿Cuáles son los cambios que requiere la práctica pedagógica en el enfoque por competencias?

• ¿Qué papel tiene el maestro en este enfoque, de acuerdo con el punto de vista de Perrenoud?

1.2. En equipos comentar sus respuestas y en un cuadro como el siguiente, en papel bond extendido (para que lo puedan observar todos) organizar la información completando la primera columna.

cambios en las Prácticas PeDa-

gógicas

imPlicaciones Para la eDucaDora

imPlicaciones Para el maestro De Primaria

imPlicaciones Para el maestro De

secunDaria

36


1.3. Formar equipos por nivel educativo y discutir en cada uno las implicaciones que re-presentan estos cambios, tomando en cuenta las características propias del nivel, las formas de organización y las características de los alumnos.

1.4. Organizar al grupo para complementar, de acuerdo con el nivel educativo que trabaja-ron la columna que les corresponde.

1.5. En el grupo, analizar el cuadro completo e identificar los aspectos comunes, así como las diferencias entre los niveles. Argumentar sus respuestas en función de lo que se discutió a lo largo de las 5 sesiones anteriores.

1.6. Al finalizar el análisis solicitar a algún maestro que lea pausadamente la información del cuadro siguiente:

¿Qué es lo que el profesor puede hacer con las disciplinasNo se trata de renunciar a las disciplinas que son campos de conocimientos estruc-

turados y estructurantes. Hay competencias de dominio disciplinario, hay que trabajar en este marco. En la enseñanza primaria, es necesario sin embargo preservar la polivalencia de los profesores, no “secundarizar” la escuela primaria. En la enseñanza secundaria, se pueden desear compartimentos menos precoces y más ceñidos, profesores menos especia-lizados, menos encerradas en la única disciplina y orgullosos de ignorar todo lo demás. Es importante también no distribuir todo el tiempo escolar entre las disciplinas, es necesario proporcionar intersecciones favoreciendo gestiones de proyectos, cruces interdisciplinarios y actividades de integración

Entrevista a Philippe Perrenoud

1.7. Con base en las ideas del cuadro anterior, elaborar algunas conclusiones tomando en cuenta los siguientes cuestionamientos:

• ¿A qué se refiere Perrenoud cuando habla de no “secundarizar” la escuela primaria?

• ¿Qué relación identifican entre lo que menciona Perrenoud y las propuestas que manejan los programas de educación primaria y el plan de estudios de educación secundaria analizados en las sesiones 4 y 5?

• ¿Cuál es su opinión sobre las propuestas que hace Perrenoud en estas líneas?

2. La función de la planeación y de la evaluación. Aspectos comunes y relación con el enfoque por competencias


2.1. En parejas, leer los siguientes recuadros y contestar las preguntas que se encuentran enseguida de cada uno de ellos.

La evaluación orientada al cumplimiento de metasEl maestro efectivo usa la evaluación como un medio para medir el aprendizaje…

y no solo para poner calificaciones. Una buena evaluación incorpora datos de muchas fuentes, no solamente de pruebas escritas y abarca el amplio rango de objetivos y metas deseadas (no solo conocimientos, sino habilidades que requieren procesos complejos de pensamiento, así como valores y disposición en relación con los contenidos).

Jere Brophy

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• ¿Qué elementos toma en cuenta para evaluar el aprendizaje de sus alumnos?

• ¿Qué relación existe entre la planeación y la evaluación?, ¿por qué?

• ¿Qué elementos se pueden rescatar de la evaluación para enriquecer su planifica-ción?

La evaluación orientada al cumplimiento de metasTambién deberían usarse para fines de evaluación las actividades de aprendizaje y

las fuentes de datos que no son pruebas en sí. Todos los días las lecciones y las actividades brindan oportunidades para verificar el progreso de la clase como un todo y de cada alum-no en particular. Las pruebas pueden aumentarse con evaluaciones de desempeño, tales como las tareas de laboratorio, las listas de observación, los cuadernos de trabajo o carpetas de proyectos, y los ensayos y otros escritos que exijan elevados procesos de pensamiento y aplicación. La evaluación ampliamente entendida incluye también actividades auténticas en las que el alumno sintetiza y reflexiona sobre lo que viene aprendiendo de una manera crítica y constructiva, y aplica sus conocimientos en la solución de problemas y la toma de decisiones.

Jere Brophy

• ¿Qué considera que es más importante: la planeación o la evaluación? ¿Por qué?

• ¿Cuál es su opinión sobre la idea de que para planear es necesario evaluar?

¿Cómo concebir la evaluación en una escuela orientada hacia las competencias?

Se formarán competencias en la escolaridad básica si se exigen en el momento de la certificación.

La evaluación es el verdadero programa, ya que indica “lo que cuenta”. Es necesario evaluar por competencias, seriamente. Pero esto no podría hacerse con pruebas papel y lápiz. Se pueden inspirar en los principios de la evaluación auténtica por Wiggins:

• La evaluación no solo incluye tareas contextualizadas• La evaluación se refiere a problemas complejos• La evaluación debe contribuir para que los estudiantes desarrollen más sus

competencias• La evaluación exige la utilización funcional de conocimientos disciplinarios• No hay ninguna dificultad de tiempo fijada arbitrariamente en la evaluación

por competencias.• La tarea y sus exigencias se conocen antes de la situación de evaluación• La evaluación exige una determinada forma de colaboración con pares• La corrección tiene en cuenta las estrategias cognoscitivas y metacognitivas

utilizadas por los estudiantes.• La corrección solo toma en cuenta los errores importantes relacionados con la

construcción de las competenciasEntrevista Philippe Perrenoud

• ¿Cuál es el instrumento que utiliza con mayor frecuencia para evaluar?

• ¿Cuál es su opinión sobre estas ideas de Perrenoud?

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2.2. En el grupo comentar lo que más llamó su atención de la información de los recuadros anteriores y discutir a partir del siguiente cuestionamiento:

• ¿Qué modificaciones realizaría a la planeación y a la evaluación que aplica actual-mente en su grupo, después de este análisis?

3. El diario un instrumento de evaluación que aporta información para modificar y mejorar la planificación de la enseñanza.

(Tiempo aproximado: 1 hora)

3.1. Lean con atención el siguiente texto:

DIARIO“La toma de datos más personal, menos formalizado pero, quizá, más rica en cuanto

a interpretaciones y reflejo de las situaciones que se van sucediendo en el quehacer docente desde el enfoque subjetivo de cada profesor, suele realizarse a diario, como instrumento en el que se anota, cada día, algunos hechos que se han considerado importantes tanto en lo ocurrido en el centro o en el aula, como en la relación con algún alumno, entre los propios alumnos etc. También se suelen registrar datos en torno a la programación que el docente desarrolló, manifestando lo que se pensaba hacer , lo que se ha podido hacer, porque se han cambiado determinados elementos …: “ Representan las experiencias, observaciones y estudiadas reflexiones de un participante que no interfieren en absoluto y que han sido solicitadas. En un diario personal de esta naturaleza no hay restricciones de ningún tipo. El escritor es sincero y abierto, nos introduce en sus confidencias, es directo acerca de los demás, proporciona un comentario sobre los miembros en la vida de la escuela que gobier-nan su movimiento, pero no están nunca a la vista. Hay análisis (…) intervalorables para el maestro en la tarea de administrar las relaciones en el seno de las complejidades de la vida escolar” (Woods, P.: 1985,125).

Al ser un documento que no se pretende enseñar a nadie, tiene la ventaja de la vera-cidad de los datos que se reflejan en él; por el contrario hay que hacer notar que esos datos pueden ser absolutamente subjetivos y de eso debe ser consciente el evaluador/ profesor. Resulta interesante porque la información de cada día puede servir, a posteriori, de con-traste con la reunida mediante otros instrumentos más formalizados y con la colaboración de varios evaluadores. Con el paso del tiempo, nuestra memoria selectiva hace que des-echemos mucha información. Esa información solo es recuperable si la hemos plasmado, día a día, en nuestro diario personal/profesional.

Woods, P. (1987, 127-128) caracteriza el diario, al comentar que <<se diferencia de las “notas de campo” de la observación y de los registros de entrevistas, en que vigila la propia implicación del investigador en la investigación, con total honestidad, “con todas las virtudes y todos los efectos” y sin el pensamiento de preséntalo a los demás. Así, se pueden incluir detalles acerca de cómo se había concebido inicialmente la investigación; como puede estar relacionada con la propia evolución personal; los intentos por acometer la investigación; los problemas implícitos en la negociación de acceso; los fracasos y errores groseros, así como los logros o triunfos; cambios de parecer, dudas, rumores y preocupa-ciones; como la investigación se relaciona con el resto de la vida del investigador; etc. estos

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detalles son necesarios ante todo como ayuda a uno mismo y a los demás para evaluar los resultados del trabajo…

Es un hecho constatado el valor que tiene, histórica y profesionalmente, el contenido de un diario cuando, por diversas circunstancias, este se hace público y llega a nuestras manos. Aunque sean anotaciones estrictamente personales, es increíble comprobar cómo coinciden con multitud de situaciones profesionales por las que todos vamos pasando.

3.2. Discutan y den respuesta a las siguientes preguntas:

• ¿Qué elementos le serían útiles de la propuesta de elaborar un diario de trabajo en el nivel en que labora?

• ¿Cuáles son las dificultades que enfrentaría en su nivel para llevar un diario de tra-bajo?

3.3. Recapitular los temas revisados y comentar ¿qué ideas de todo lo discutido en este curso retomaría para enriquecer su trabajo cotidiano?

Productos de la sesión• Cuadro de análisis de cambios en las prácticas pedagógicas

• Conclusiones elaboradas en la 2.7

• Ideas a retomar sobre este curso.

Actividad extra clase(Tiempo aproximado: 4 horas)

Después de la sesión 3 organizar con sus compañeros de escuela para que “tengan un encuentro entre maestros” a fin de que les comparta lo que se ha discutido en este curso. Los puntos para abordar en estos encuentros son los siguientes: lo que están retomando para aplicarlo en su tarea diaria y los resultados que obtienen o las modificaciones que realizan.

De acuerdo con lo que se vaya discutiendo tomar las notas y entregarlas con fines de evaluación.

Puede organizar una o dos reuniones, según el tiempo que cubra. Si son más de dos reuniones puede recopilar la información y entregarla reunida en un solo reporte final.

ANTOLOGÍA

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ANEXO 1

Harf,Ruth (2000) “Poniendo la planificación sobre el tapete”, en Texto de base de la conferencia, UNADENI, Jornada educativa para

directivos y docentes de EGB. Belgaro day school. Buenos Aires, Argentina.

Texto de base de la conferencia

“Poniendo la planificación sobre el tapete”

Ruth Harf

Propósitos del documentoLa decisión de elaborar este documento se debe fundamentalmente al interés de poner sobre el

tapete algunas reflexiones en relación a la planificación.

Es innegable que la planificación forma parte de las actividades cotidianas de educadores y de la institución escolar en su totalidad, esto es así hasta tal punto que a veces se hace de esta parte del quehacer docente el eje central de las discusiones y preocupaciones.

No es extraño encontrarnos con frases tales como: ¡Qué lindo sería ser docente si uno no tu-viera que planificar! Otras similares también se conforman en “cancionero tradicional”, incluso en un “sistema de quejas compartidas”, las cuales tienen en común la percepción de que la planificación, más que algo buscado, deseado y necesario, es algo temido y percibido como una “carga pública”.

Pretendemos que los educadores, en cambio, se identifiquen con el párrafo siguiente: “La plani-ficación representa y ha representado siempre la explicitación de los deseos de todo educador de hacer de su tarea un quehacer organizado, científico, y mediante el cual pueda anticipar sucesos y prever algunos resultados, incluyendo por supuesto la constante evaluación de ese mismo proceso e instrumento”. (Pastorino, Harf, Sarlé, Spinelli, Violante, Windler, 1995.)

Tomaremos una serie de ideas claves, cuyo objetivo es facilitar el acercamiento al proceso de planificación, proveer de elementos teórico - prácticos para la comprensión acerca del modo cómo se está llevando a cabo habitualmente, y tender hacia aquellas transformaciones que se consideren necesarias.

Algunos de los conceptos que deseamos desarrollar son los siguientes:

1. La planificación es un proceso mental. Este proceso mental se pone de manifiesto, se explicita, me-diante una diagramación o diseño, que es al que comúnmente se denomina planificación.

2. La planificación didáctica es una clase especial de planificación, que se refiere a actividades pedagó-gico - didácticas, lo cual determina cuáles serán sus componentes.

3. Los componentes, sus definiciones y las relaciones que se establezcan entre ellos, estará condiciona-do por el Modelo Didáctico, que explícito o implícito, le subyace.

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4. Las planificaciones didácticas de los docentes tienen un autor: el docente que las escribe, pero si-multáneamente son un producto institucional, ya que hacen referencia a un quehacer educativo que compromete a la institución en su totalidad.

5. El rol de los docentes y del equipo de conducción con respecto a la planificación: elaboración, aseso-ramiento, seguimiento, etc.

6. La planificación como instrumento comunicativo.

7. La planificación como producto y como herramienta para la toma de decisiones del docente.

8. La planificación entendida como un sistema.

9. Planificación: aportes desde concepciones afines al paradigma de la simplificación y desde concep-ciones afines al paradigma de la complejidad.

10. La planificación como proceso: posibilidad y lugar del error. La planificación como sucesión de borra-dores

ASPECTOSCONSIDERADOSCada uno de los aspectos abordados constituye una parte insoslayable para el abordaje de este

documento en su totalidad: no son autosuficientes. La división es a los fines de su mejor lectura; pero cada apartado se explica generalmente a partir de la lectura de los demás.

1. Laplanificaciónesunprocesomental.Este proceso mental se pone de manifiesto, se explicita, mediante una diagramación o diseño, que

es al que comúnmente se denomina planificación.

En el campo educativo suelen utilizarse algunos términos cuyos significados son similares. Se fue-ron incorporando a nuestro vocabulario en distintos momentos históricos y comenzaron a convivir, muchas veces creando ciertas confusiones. Así ocurre con palabras comoproyecto,programa,diseñoyplan.

Proyecto significa - entre otras acepciones - pensar en ejecutar algo. Pero también designa el conjunto de escritos mediante el cual se puede transmitir una idea sobre como va a ser aquello que se ejecutará.

Etimológicamente, la palabra programa se refiere al anuncio que se realiza por escrito de las partes que integrarán un acto o un espectáculo.

El término diseño, por su parte, se utiliza en el campo del dibujo, de las artes o de la arquitectu-ra, para aludir al bosquejo que se efectúa de una figura, de un edificio o de algún otro tipo de obra.

Plan, finalmente, designa el intento, el proyecto, la estructura de algo que se hará. Planificar, en tanto, es hacer el plan o el proyecto de una acción.

¿Podremos construir algún acuerdo a partir de estas palabras? Si nos detenemos en ellas, será posible observar los aspectos que involucran:

Por un lado, incluyen el significado de ideación, de generación de ideas acerca de algo: pensa-miento, bosquejo, estructura, anuncio de aquello que se hará o que se está haciendo. Para referirnos a este aspecto, nosotros hablaremos de la planificacióncomo procesomental.

Por otra parte, aluden al productodeesaideación a través de una representación gráfica o de un conjunto de escritos. A este significado se apela cuando en el terreno educativo se habla del

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proyecto, de la planificación o del diseño llevado al papel por un organismo político-técnico o por los docentes de una institución. Para referirnos aeste producto del pensamiento humano, nosotros también emplearemos el término planificación.

Hecha esta reflexión, podemos definir la planificación como el proceso mental que orienta la acción en una dirección determinada y que contempla los medios necesarios para alcanzar un fin. Este proceso mental puede ser representado a través de un diseño capaz de informarnos a nosotros mismos y también a los otros sobre los alcances del plan o del proyecto trazado.

Ahora bien, para poder “auscultar” nuestras planificaciones, resulta de interés identificar los su-puestos y las valoraciones que efectuamos acerca de la enseñanza, del aprendizaje, de los contenidos escolares, de nuestro rol como docentes... A través de este ejercicio de pensamiento podremos observar las ideas que subyacen a la práctica y que influyen en las elecciones y en las decisiones que tomamos en el momento de actuar.

¿La planificación didáctica depende de la pericia con que logramos establecer una secuencia de contenidos a enseñar?

¿La planificación didáctica depende de un conjunto de factores entre los cuáles los contenidos constituyen uno solo de los aspectos a tomar en consideración?

La forma en que respondamos estas y otras preguntas, nos permitirá detectar las ideas y repre-sentaciones que tenemos acerca de la planificación. Aunque no siempre las explicitemos, ellas están presentes en cada uno de nosotros y se relacionan con los modelos de pensamiento filosófico y científico que fuimos asimilando a lo largo de nuestra vida personal y profesional. Formar parte de las instituciones, interactuar con distintos grupos, leer determinada bibliografía, influye en la confor-mación de nuestras propias ideas y representaciones de la realidad.

Influye en la asimilación de ciertos paradigmas que se fueron construyendo a lo largo de la his-toria como modelos de pensamiento para conocer, interpretar y explicar los fenómenos naturales, sociales, educativos, etc.

“Consideramos que la planificación didáctica es simultáneamente un proceso mental realizado por un docente y un producto de ese proceso, producto comunicable, analizable, modificable. Esta diferencia conceptual, que implica una necesaria complementariedad entre ambos es importante de destacar, ya que cualquier modificación de la cual queramos hacernos cargo deberá definir si lo que se desea modificar es la forma que la planificación como producto adopta, o si desea enfocar sus mejores esfuerzos en el modo en que este proceso mental, organizativo, anticipatorio y mediador se lleva a cabo.” (Pastorino, Harf, Sarlé, Spinelli, Violante, Windler, 1995.)

Hay una cierta tendencia a considerar bajo la nominación “planificación” únicamente al producto concreto, ignorando el proceso mental que subyace al mismo.”... la planificación de la enseñanza es una actividad mental que realizan de una u otra manera todos los profesores. El proceso deliberativo que implica, al margen de que quede o no plasmado en un programa escrito, genera, a partir de los esquemas cognitivos previos, una serie de rutinas, guiones y planes mentales... (Pérez Gómez, 1984; Shavelson, 1986)

Rescatar este aspecto de la planificación como proceso mental, nos permite resaltar un par de “verdades”:

• Se planifica, de una manera u otra, toda actividad humana voluntaria, en la medida en que ello significa el poder anticipar, prever, organizar y decidir cursos de acción.

• Poner el acento en que planificaresunprocesomental nos permite afir mar la diferencia entre el proceso y su explicitación gráfica.

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El argumento, muy generalizado, de los educadores, referido a la planificación adquiere entonces otra dimensión: la dificultad mayor no radica en este proceso de pensamiento sino en la modalidad de su explicitación. Aún el docente que manifiesta que no planifica, no puede dejar de reconocer que, en el nivel de proceso, de una u otra manera trata de anticipar cursos de acción: piensa en términos de: ¿qué se podría hacer hoy?, ¿cómo puedo aprovechar los materiales que conseguí?, ¿cómo hago

para que los chicos se interesen en tal o cual propuesta?, etc.

El argumento que se podrá emplear entonces es “¿para qué se necesita escribir la planificación si, de todos modos, el docente puede, y efectivamente planifica, en tanto proceso mental?”. La res-puesta contempla las ventajas generales de la lengua escrita:

1. Organizar el pensamiento de modo coherente y consistente, y respondiendo a una lógica sintáctica y semántica.

2. Actuar a modo de memoria del pensamiento, es una comunicación duradera.

3. Permitir la confrontación y contrastación con otras producciones, propias y ajenas, anterio-res y actuales.

4. Facilitar la reflexión sobre los procesos decisorios del quehacer docente.

5. Apuntar a la producción conjunta en lo referido a la planificación didáctica: estimular el “compartir”.

6. Facilitar la coherentización entre los diversos componentes didácticos: su selección, gradua-lidad, complejización y articulación.

7. Permitir el acceso inmediato y constante del docente a un instrumento organizador de sus prácticas en el momento y lugar que así lo necesite.

8. Optimizar el seguimiento de la concreción de las intenciones, apuntando a garantizar que se enseña lo que se quiere enseñar.

9. Permite la búsqueda de una relación armónica entre la planificación áulica, la planificación institucional, y por ende apunta a responder a los lineamientos del Diseño Curricular vigente.

10. Exige una selección lo más precisa posible de la información que porta, ya que se intenta que el texto contenga aquella considerada relevante para los fines previstos.

2. Laplanificacióndidácticaesunaclaseespecialdeplanificación.

Se refiere al ámbito pedagógico - didáctico, lo cual determina cuáles serán sus componentes.

Podemos planificar, y efectivamente lo hacemos, todas nuestras actividades cotidianas, tanto las más habituales como aquellas que exigen un esfuerzo considerable para ser llevadas a cabo. Planifi-camos desde la ida al supermercado como una reunión de negocios.

En todas estas actividades el proceso de planificación comparte con las actividades escolares muchas de sus características; en cuanto proceso mental que posibilita la anticipación, previsión y organización de las actividades, los recursos, los tiempos, los espacios, etc.

Lo que es interesante destacar es que cuando planificamos otro tipo de actividades, no referidas a actividades pedagógico - didácticas; una fiesta con amigos, por ejemplo, se tomarán en considera-ción algunos componentes coincidentes, tales como objetivos y recursos, pero otros componentes no serán considerados, por ejemplo “contenidos”, ya que su finalidad, la de la fiesta no es la de “enseñar” nada.

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Vemos entonces que es el “objeto” de la planificación quien determina cuáles serán los compo-nentes que se deberán tomar en consideración.

También es cierto que, refiriéndonos ahora directamente a nuestra planificación didáctica, estos componentes tienen una estrecha relación con el Modelo Didáctico que les subyace, el cual no es permanente, fijo e inmutable, sino que responde a concepciones teóricas y políticas educativas definidas en contextos históricos y geográficos particulares. Esta consideración explica el que algu-nos de los componentes tengan en algunos momentos históricos mayor o menor presencia en la planificación.

Debido a lo anteriormente expresado deseamos resaltar que la planificación didáctica áulica no es “aislable” sino que se debe considerar el lugar que ocupa en relación con los diferentes niveles de especificación de las decisiones educativas.

Se pone en relación la planificación del docente con las decisiones de políticas educativas, nacio-nales y jurisdiccionales, y con la contextualización institucional, permitiendo de este modo que el diseño y programación de su práctica docente no sea un elemento aislado, pero respetando al mis-mo tiempo la independencia y autonomía profesional, necesaria para el desarrollo de su actividad.

3. Loscomponentes,susdefinicionesylasrelacionesqueseestablezcanentreellos,estarándeterminadosporelModeloDidáctico,queexplícitooimplícitolessubyace.

Nos interesa destacar la relación entre la planificación del docente y el Modelo Didáctico soste-nido en los documentos curriculares.

Es justamente en el Modelo Didáctico, y en la definición de los componentes didácticos que él plantea donde se ponen de manifiesto las concepciones pedagógicas que se sustentan actualmente en nuestro Sistema Educativo: a qué se denomina proceso de enseñanza, qué teorías del aprendi-zaje apoyan las decisiones pedagógico-didácticas, qué concepto de hombre se sustenta, a qué tipo de sociedad se tiende, qué lugar se da a la relación con el contexto, cuáles son los criterios que se considerarán al seleccionar y organizar objetivos, contenidos y actividades, etc.

Nos interesa destacar aquí que la definición de los componentes didácticos y la relación que se establece entre ellos es lo que brinda unidad de criterios en el quehacer docente; simultáneamente podremos observar cómo el docente, a partir de sucesivas indagaciones y lecturas diagnósticas de su contexto y de su grupo particular, es quien dará su sello particular a la planificación didáctica que irá elaborando en su desempeño cotidiano.

No es nuestra intención retomar en este documento las definiciones que con respecto al Mo-delo Didáctico se encuentran tanto en el Diseño Curricular de la MCBA (1989) como en el Anexo (1995), con los cuales coincidimos plenamente.

Cuando decimos que en la planificación se explicitan:

a. los objetivos que se pretende que los niños alcancen,

b. los contenidos que se deberán aprender para alcanzar esos objetivos;

c. las actividades que consideramos que los alumnos deberán realizar para aprender los conte-nidos que les permitirán alcanzar los objetivos;

d. las estrategias que los docentes pondrán en juego para que los niños realicen las actividades que les permitirán aprender los contenidos que deberán aprender para alcanzar los objetivos que pretendemos, no estamos “recitando una letanía sin sentido” sino que tratamos de ubicar

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los componentes indicando la relación de necesariedad entre ellos. Esto nos permite afirmar, sin ninguna clase de dudas, que no podemos plantearnos de ningún modo una relación de “uno a uno, a uno, a uno...” entre los diversos componentes.

• Todos los objetivos planteados deberán tener su correlato en contenidos, actividades y estrategias; y viceversa.

• Esta correlación de ninguna manera es unilineal: aunque parezca verdad de perogrullo: un mismo objetivo puede verse concretizado en más de un contenido; una misma acti-vidad puede ser útil para el aprendizaje de varios contenidos, etc.

• Lo que sí es imprescindible es que no se planteen objetivos sin que aparezcan conteni-dos y actividades que facilitarán su logro.

• Es interesante acercarnos a algunas de las características que tiene o podría tener la explici-tación de los diversos componentes en las planificaciones:

Objetivos:AmododepremisasaconsiderarNo debemos olvidar que en esencia el sentido de los objetivos es imprimir direccionalidad a la

acción educativa.

Se presentan generalmente bajo diversas formas: se los redacta de distintos modos.

La planificación, y por ende sus componentes, tienen un carácter eminentemente instrumental: partiendo de asumir un Modelo Didáctico, pretendemos que nos sea útil para encarar nuestra tarea: la de enseñar.

Si bien la explicitación escrita que se haga de los objetivos, la forma que ella adopte, es un indi-cador de las concepciones que subyacen; no siempre, ni automáticamente, el que un objetivo esté redactado de un modo más o menos “general” o más o menos “operativo” necesariamente indicará el mayor o menor grado de una actitud “conductista” por parte del docente.

En muchos casos la forma de redactar el objetivo indica la necesidad de focalizar con mayor o menor precisión la dirección a seguir por el docente en la selección y organización de los conteni-dos, las actividades, los recursos y la evaluación continua.

Contenidos:AmododepremisasaconsiderarEn general son los contenidos el componente que más se destaca en las planificaciones, res-

pondiendo a la necesidad actual de su revalorización como instrumentos para organizar y compren-der la realidad. Como se plantea en los documentos curriculares son ellos el sustrato básico del proceso de enseñanza y de aprendizaje; siempre se enseña y se aprende “algo”, que debe servir para organizar la realidad en la que se inserta el niño.

Los contenidos son extraídos de las distintas disciplinas, que les dan legitimidad; pero deben servir al niño para la comprensión de la realidad: es imprescindible la consideración de la relación con la realidad en la cual se inserta el niño: el recorte de la realidad seleccionada deberá permitir establecer este vínculo significativo.

Debemos evitar el riesgo de abordar los contenidos con un enfoque más tradicional, en el cual no se presta la atención que consideramos imprescindible al hecho de que, “a partir de la estructura didáctica seleccionada se determinarán cuáles son los contenidos disciplinares más adecuados para analizar los elementos de esa realidad, o para resolver los problemas que se plantearán al enfrentar

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la concreción de un proyecto determinado”. (Anexo del Diseño Curricular para la Educación Inicial. MCBA. 1995.)

Lo anteriormente dicho de ninguna manera indica que todos los contenidos deban entrar “for-zados” en la Unidad o en el Proyecto, lo que intenta mencionar es la necesidad de que quede claro que, no importa dónde queden “escritos”, ellos deben permitir “…analizar lo real desde las múltiples miradas que nos ofrecen las disciplinas”. (Anexo del Diseño Curricular para la Educación Inicial. MCBA. 1995).

Por lo tanto, es necesario que el “recorte” reproduzca la complejidad del ambiente con todos sus elementos, que el problema o cuestión que se trata de resolver en el Proyecto requiera acudir al ambiente en busca de respuestas necesarias; para que los contenidos no queden aislados, evitando así el peligro de que tomen un valor en sí mismos, en forma de datos y hechos descontextualizados que no dan cuenta de la realidad.

Algunas de las cuestiones fundamentales en la que nos debemos ubicar al pensar en una Unidad Didáctica, y los contenidos a enseñar es: “¿Qué problemas, preguntas o investigaciones plantea esta Unidad Didáctica que tengan que ser resueltos por el niño para entender la realidad?”, “¿De qué manera pueden aportar las distintas disciplinas a la comprensión de este “recorte” - o microcosmos focalizado - de la realidad?

Vemos que una de las dificultades que se nos presentan es cuando la Unidad Didáctica selec-cionada no es un “recorte” que pueda comprenderse a través de distintos contenidos de diversos campos del saber, por ejemplo, cuando ella es demasiado parcial y no refleja la realidad compleja en la que vive el niño; por lo que difícilmente el niño pueda utilizar los contenidos para su comprensión, por lo tanto los contenidos abordados terminan estando concentrados como fragmentos aislados y no como instrumentos de comprensión.

Del mismo modo deberemos tener en cuenta si hay adecuación a las características evolutivas del grupo de niños, si se tienen en consideración los saberes previos que los alumnos portan.

Punto especial merece la consideración de los “mapas conceptuales’, “redes conceptuales’”, “ma-pas de contenidos”, etc., como forma de presentación de los contenidos que se desean abordar.

“Un mapa conceptual es un recurso esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones” (Novak y Gowin. 1988. Citado en On-toria. A. “Mapas conceptuales”. Ed. Narcea 1994)

“Un buen mapa conceptual es conciso y muestra las relaciones entre las ideas principales de un modo simple y vistoso, aprovechando la notable capacidad humana para la representación visual” (Ontoria.A. “Mapas conceptuales”. Ed. Narcea 1994)

Teniendo en cuenta que se puede presentar al mapa conceptual como recurso para la visualiza-ción de los contenidos que se desean abordar y algunas de las relaciones posibles entre ellos, debe-mos dejar en claro que no siempre y no para todas las personas este recurso es un instrumento útil para la explicitación gráfica de conceptos y relaciones: “Una técnica concreta puede ser aplicable o adecuada en una situación y no serlo en otra” (Ontoria.A. “Mapas conceptuales”. Ed. Narcea 1994)

Presentar los contenidos en forma de mapa conceptual es una posibilidad más que los docentes tienen a su disposición, no es el único modo posible ni tampoco es igualmente práctico para todos los docentes. Se puede seleccionar otros modos igualmente válidos de presentación de los conte-nidos.

Debemos evitar hacer de la confección de un mapa conceptual la manifestación única y definito-ria de nuestras concepciones acerca de la importancia de los contenidos en la situación educativa.

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LugarqueocupanloscontenidosduranteelPeríododeIniciación.Los contenidos ocupan el mismo lugar durante el período de iniciación que durante todo el año:

es entender a la permanencia de los niños en el Jardín de Infantes como una situación educativa: en el Jardín de Infantes se enseñan y se aprenden contenidos.

Le corresponde al docente seleccionar aquellos contenidos que le parezcan pertinentes, en fun-ción del momento, del contexto, de las características del grupo, etc.

De ello podemos inferir que la pregunta tiene más que ver con la preocupación acerca de si en el Período de Iniciación nos podremos proponer la enseñanza de contenidos conceptuales, o si ellos solo deben referirse a sus aspectos más actitudinales: refiriéndonos específicamente a la formación de hábitos, al compartir espacios y objetos, reconocer personas, objetos y lugares, nombrar docen-tes y compañeros, etc.

Consideramos que en este Período es igualmente factible, e incluso deseable que se enseñen conte-nidos seleccionados y organizados acordes a los criterios definidos en el Modelo Didáctico del Anexo.

Estos contenidos, conjuntamente con los otros componentes didácticos podrán organizarse uti-lizando la estructura de una Unidad Didáctica, un Proyecto, etc. No es lo esencial la forma que se adopte sino la esencia del concepto de que el Período de Iniciación no es un “tiempo previo a la enseñanza” sino que en sí mismo constituye una situación educativa y por lo tanto posible de ser enseñados aquellos contenidos que el docente seleccione como pertinentes.

Actividades:AmododepremisasaconsiderarMuchas veces en el apartado correspondiente a “actividades” se describen las actividades:

a. A modo de título, con ausencia de actores:

“construcción con bloques”

“recortado con dedos”

b. A modo de descripción inclusiva, sin diferenciación de roles asimétricos docente-alumnos:

“vamos a jugar al supermercado”

“pintamos con tinta china”

c. Describiendo minuciosamente las actividades que los niños desarrollarán, con una especie de “certificado de garantía”:

“los niños harán una torre con los cubos”

“los niños registran…”

“los niños escuchan atentamente…”

“los niños recorrerán…”

Estas posibilidades, por supuesto, no excluyen muchas otras, más o menos adecuadas.

Proponemos considerar estas reflexiones, muchas de las cuales ya circulan y están instaladas en nuestras instituciones:

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El describir la actividad que “harán” los niños, puede servir a modo de “hacernos la película”, para poder así intentar anticipar algunos probables modos de resolución de situaciones conflictivas inesperadas que se puedan presentar (De todos modos nunca podremos afirmar que de este modo disminuirán o desaparecerán las “zonas de incertidumbre” que nos plantea la compleja realidad áu-lica, en todo caso aparecerán nuevas zonas de incertidumbre).

Es importante evitar que se tenga la idea de que lo que se escribe “debe” suceder, para no correr el riesgo de que la planificación sea considerada un “fracaso” si las cosas no pasan del modo como estaban descritas y anticipadas.

Es como si en lugar de escribir frases del tenor “los niños hacen” o “los niños harán” hiciésemos de cuenta que escribimos (o pensamos) frases como “espero que los niños hagan.”. En este caso el “espero” no es tomado como expresión mística de deseo, sino como probabilidad de suceder, en función de las estrategias docentes seleccionadas.

Es fundamental diferenciar en la actividad áulica las actividades que desarrollan los niños de aque-llas que desarrollan los docentes.

En forma genérica: a las actividades que desarrollan los docentes - en este caso - las denomina-mos estrategias metodológicas. Estas estrategias metodológicas son las que condicionan las activi-dades de los niños (acudir al concepto de interactividad desarrollado César Coll S. en “Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento”. Paidós)

Las estrategias metodológicas son uno de los más relevantes portadores de la intencionalidad pedagógica, y se constituyen por ende en indicadores de las concepciones que subyacen al quehacer cotidiano del docente.

El modo de presentar una propuesta, el tipo de preguntas que se realizan, las intervenciones que el docente se propone tener en el transcurso de la situación educativa deberían merecer tanto lugar en la planificación como lo tienen los contenidos: “… la justificada preocupación por los contenidos, marca definitoria de las propuestas curriculares, lleva en muchos casos a olvidar que la forma es también contenido y que las vías o modos propuestos para la circulación o construcción del cono-cimiento permiten ciertos desarrollos y no otros.” (Edelstein - Litwin, 1993; citado en “Corrientes didácticas contemporáneas”. Camilloni, A. y otros. Paidós. 1996).

Cuando hablamos de intervenciones no nos referimos únicamente a las palabras que puede emitir el docente - bajo la forma de consignas para la acción de los niños -. En otros casos estas intervenciones pueden asumir la forma de acciones concretas realizadas por el docente; tanto hacer algo “con” los chicos, como hacer algo “frente” a ellos, “para” ellos.

Hacer “con” los chicos pone al docente en el rol de “miembro asimétrico” en la resolución de actividades; hacer “frente” o “para” ellos lo ubica en el lugar de “modelo a considerar”. Estas y otras muchas posibilidades son válidas en tanto y en cuanto apunten a facilitar los procesos de aprendizaje de los niños y no a coartarlos mediante intervenciones que conlleven actitudes tales como “yo lo hago por vos, porque así queda mejor”, o “si miras como lo hago yo y lo haces igual, te va a salir como se debe”

Es importante destacar que el docente debe situarse como mediador entre el conocimiento y el alumno, siendo él el representante de un conocimiento socialmente legitimado. Este lugar es claro desde el momento que es él quien planifica (plantea objetivos, contenidos y actividades) dándole dirección al proceso de aprendizaje.

Es así que podemos plantear que la intencionalidad pedagógica se pone de manifiesto en aspec-tos claros y definidos: las actividades deben estar pensadas en relación a la apropiación de ciertos

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saberes, deben estar estructuradas siguiendo secuencias pertinentes, el docente debe asumir una posición diferenciada con respecto al grupo, como presentador y orientador de las actividades.

Es por ello que debemos marcar algunas de las debilidades que pueden presentarse en las actividades planificadas: son a veces actividades demasiado simples, cuya simpleza no presenta problema o de-safío a los niños, no los obliga a reestructurar su conocimiento previo para comprender la realidad; y terminan siendo actividades repetitivas y reiterativas. Se puede observar en estos casos que los conocimientos previos no son tenidos en cuenta, no se realizan procesos de indagación en relación a ellos por lo cual es difícil plantear actividades pensadas para provocar confrontaciones con estos saberes previos.

Debemos prestar atención a la dinámica propuesta para el desarrollo de las actividades, ya que si aquellas sólo se trabajan en grupo total dificultan la confrontación de ideas entre los niños, ya sea en su preparación, en su desarrollo, en su resolución y en su evaluación.

En las actividades se pone de manifiesto la articulación de contenidos:a. Los contenidos a enseñar en las actividades propuestas deberán intentar dar respuesta a

situaciones problemáticas, las cuales son el eje de la Unidad Didáctica o Proyecto.

b. Las actividades podrán organizarse en torno a contenidos de una o más disciplinas.

c. En la medida en que las situaciones problemáticas se refieren a la complejidad de la realidad, aunque cada actividad pueda tener un cierto grado de autonomía y/o especificidad (dado por el contenido disciplinar que aborda), todas las “respuestas” que se van encontrando, todos los saberes de los cuales se van apropiando, van a ir permitiendo a los niños organizar esa realidad “única” y compleja.

d. De acuerdo a lo anterior, sería importante que en la planificación se explicite de qué modo las actividades -“sueltas” o no - se correlacionan; en la medida en que ellas permiten diferen-tes miradas sobre un mismo núcleo problemático.

e. Si graficásemos esta idea, podría ser algo así:

Este esquema se sustenta en el hecho de que las diferentes disciplinas aportan diferentes mira-das sobre una misma realidad. Si nos quedamos en “diferentes miradas” y perdemos la idea de “una misma realidad”, peligran los intentos de articulación de los contenidos.

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Lo que se debe tratar de evitar es que los contenidos que se enseñen asuman una forma de “compartimientos estancos y separados”. Es importante que se pueda hacer un proceso constante de ida y vuelta entre la o las situaciones problemáticas que dieron origen a la Unidad Didáctica o Proyecto y las actividades particulares. Es justamente este proceso constante de realimentación el que facilitará la transferencia de lo aprendido en determinadas situaciones a otras situaciones diferentes. Transferir lo aprendido es un aprendizaje muy importante y se relaciona con este punto.

Cuanto más claras estén las situaciones problemáticas que planteamos con respecto a la Unidad Didáctica o Proyecto seleccionados, más se nos facilitará la búsqueda de contenidos disciplinares que permitan comprender la realidad.

Cuanto más claras estén las situaciones problemáticas con respecto a la Unidad Didáctica o Proyecto, mejor podremos ir evaluando si las actividades propuestas permiten articular con-tenidos; articulación que se irá dando montada en una necesidad de aportar miradas diferentes pero complementarias para resolver problemas, a partir de y para comprender una realidad compleja.

Planificación de las salidas (también denominadas “experiencias directas”). ¿Cómo debe-ría estar formulado por escrito lo que se desea hacer?

Debemos recordar en primer lugar que cuando hablamos de “experienciasdirectas” hacemos referencia a toda experiencia que el niño tiene que implica un “contacto directo con la realidad sin sustitutos” (Duprat. Del centro de interés a la unidad didáctica. Los contenidos de la enseñanza. Novedades Educativas. 1995). Es por esto que deseamos dejar explicitado que las salidas no son las únicas experiencias directas posibles, sino sólo una de las formas que ellas pueden asumir.

Desde el momento que consideramos a las salidas como una situación educativa de la cual la institución escolar es responsable, ellas deberán ser objeto de planificación al igual que toda otra situación educativa.

La planificación, entendida como venimos haciéndolo hasta este momento, podrá asumir, en el caso de las salidas, características propias debido a los rasgos particulares de esta situación educativa: se deberán considerar componentes tales como por ejemplo: personas participan-tes, transportes necesarios, disponibilidad horaria, recursos específicos. Hacemos referencia a estos aspectos para dejar aclarado que probablemente no sea necesario o posible pensar la planificación de una salida del mismo modo que otras planificaciones.

Además de aquellos componentes organizativos que pueden ser propios de una salida al exterior, creemos sumamente importante que en la planificación de la salida figure brevemente el fundamento de la misma, es decir qué relación tiene con la Unidad o Proyecto que se está desarrollando o se comenzará a desarrollar. Deseamos recoger el valor educativo de una sa-lida, debido a que consideramos que este “ambiente” puede ser un componente sumamente importante de la situación educativa. Ello se logrará en la medida en que el docente tenga claridad en cuanto a los contenidos que desea abordar en la salida.

El acento puesto en la fundamentación de la salida se debe a que existe todavía una cierta suposición instalada en algunos docentes, de que la salida, por sí misma, ya es una situación educativa, quitando de este modo a la intervención docente toda intencionalidad pedagógica; reduciendo muchas veces esta intervención a la selección del lugar, la organización material de la salida - recoger dinero, hablar con los transportistas, etc.

Ello requerirá que el docente planifique claramente las actividades que realizará previas a la salida, las que realizará durante la salida y las actividades que realizará a posteriori de la misma;

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otorgándole a cada una de ellas la importancia que merecen, para que la salida no quede en

una mera “gira turística”

Si el juego - trabajo es el principio organizador de la actividad en el Nivel inicial, ¿cómo se hace

para que su importancia se vea reflejada en la planificación? Nos preocupa el lugar que el juego tiene hoy en día entre las actividades de la sala. Es un punto

sobre el que debemos reflexionar: que no sea que por revalorizar el lugar de la enseñanza de conte-nidos en el Nivel Inicial en lugar de “primarizar” el Nivel, pasemos directamente a “secundarizarlo”: la actividad lúdica es la modalidad fundamental de acercamiento a la realidad que tiene los niños en esta etapa.

Es exclusiva responsabilidad de los docentes el que las propuestas lúdicas sigan conservando la preeminencia y la primacía. “Los niños aprenden” y “los niños juegan” de ninguna manera pueden convertirse en frases, conceptos y principios antagónicos, entre los cuales debemos optar.

La planificación de las diferentes modalidades que pueden presentar las actividades en el Nivel Inicial deberá considerar los puntos anteriores de este documento. Lo único que deseamos agregar es que aquellas actividades que no se planifican corren el riesgo de perder su potencial educativo, en la medida en que quedan “a la deriva”: la intencionalidad educativa se pierde, el aprovechamiento de estas actividades es muchas veces circunstancial y aleatorio.

Evaluación:AmododepremisasNo abordaremos en esta ocasión la temática de la evaluación, ya que ella merece “capítulo apar-

te”. Lo que sí podemos decir es que la evaluación es un componente didáctico y como tal figura en la planificación - tanto en la dimensión procesual como en la explicitación gráfica de la planificación - .

Consideramos que debemos partir de entender a la evaluación como:

a. Un proceso constante

b. Que se debe aplicar a todos los “ingredientes” de la situación educativa (aprendizajes de los alumnos, estrategias docentes, distribución de espacios, disponibilidad de recursos, etc.)

c. La finalidad apunta por sobre todo a brindar información adecuada para las constantes tomas de decisiones de los diferentes actores de la situación educativa.

d. Hacemos referencia a la evaluación tanto cuando planificamos actividades para indagar las ideas y saberes previos de los niños como cuando planificamos actividades para indagar el grado de apropiación de saberes al finalizar la Unidad Didáctica o Proyecto.

e. La planificación de actividades para indagar saberes previos de los alumnos (en su carácter de evaluación diagnóstica) tiene tanta importancia como el planificar actividades para enseñar nuevos contenidos. Conocer el “bagaje de saberes” que portan los niños permitirá (entre otras cosas) evitar caer en “enseñar lo que ya saben”.

f. Si la intención de la evaluación que se hace al finalizar la Unidad Didáctica o Proyecto es obtener información relevante para continuar con el proceso de enseñanza y el proceso de aprendizaje, no será suficiente una mera descripción de lo realizado o una afirmación al estilo de “se cumplieron los objetivos planteados”. En muchos casos se requerirá modificar estra-tegias, retomar contenidos, ampliar ámbitos de exploración, agregar otro tipo de recursos, reorganizar actividades grupales, etc.

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g. Es por ello que consideramos que la evaluación que se realiza durante y al finalizar la Unidad Didáctica y el Proyecto deberían - sí - partir de una descripción, pero no quedarse en ella, sino analizar tanto “condiciones de logro” (¿Por qué salió “bien” lo que salió “bien”) como también posibles “causas de fracaso” (Por qué salió “mal” lo que salió “mal”?).

“Condicionesde logro”: a fin de poder transferirlas a otras situaciones que se presentan más dificultosas. Por ejemplo: Al describir una salida que resultó muy buena: detectar que una po-sible condición de logro fue (entre otras, por supuesto) haber logrado una mayor participación de los padres en la preparación de esta salida. Ello nos permitirá anticipar que en otra situación (por ejemplo, una experiencia directa en la sala) también convendría invitar a los padres a participar en su preparación.

“Causasdefracaso”: para poder analizar el grado de incidencia de diversas variables en una misma situación, para así poder actuar sobre ellas en otras situaciones similares. Por ejemplo: al describir una actividad de plástica registramos que una de las razones por las cuales la actividad no se desarrolló como habíamos deseado es que no teníamos preparado de antemano el material necesario. Poder analizar la incidencia de ello en el desarrollo de la actividad nos puede conducir a prestarle más atención a esta variable en toda otra actividad que planifiquemos.

4. Lasplanificacionesdidácticasdelosdocentestienenunautor;eldocentequelasescribe,perosimultáneamentesonunproductoinstitucional.

Son un producto institucional ya que hacen referencia a un quehacer educativo que compromete

a la institución en su totalidad.

La planificación tiene su referente más inmediato en el propio docente quien la escribe y utiliza con más asiduidad, pero también es necesario analizar qué pasa con los demás integrantes de la institución en relación con la planificación.

Partimos de considerar a la insti tución como un sistema, lo cual implica, en este caso, volver a recordar que la escuela no es una sumatoria de grados o salas, personas o muebles.

El concepto de sistema nos remite a una estructura conformada no sólo por partes sino, y fundamentalmente, por las relaciones que se establecen entre estas partes, relaciones que no son simplemente sumativas, sino que implican una organización de interdependencia e interacción; de tal manera que el modo de funcionar de cada uno de estos aspectos ejerce una influencia o tiene una incidencia de mayor o menor grado en el resto del sistema.

Es por ello que consideramos que no sólo la acción concreta con los niños de cada docente inci-de y afecta a la institución en su totalidad, sino también las intenciones, reflejadas en la planificación.

Desde esta mirada institucional, en la planificación se pueden analizar:

Si existe o no concordancia entre el diseño de su práctica propuesto por el docente y los linea-mientos institucionales, generales y particulares.

Si existe una secuencia áulica que se corresponda con la secuencia global institucional: por ejem-plo, si los contenidos abordados tienen o no correlación con aquellos abordados en salas anteriores o a abordar en salas posteriores, el modo cómo son consideradas algunas salidas en cada sala, aún cuando la visita se realice más de un año. La relación puede analizarse sincrónica o diacrónicamente: no sólo la correspondencia a lo largo de los años, sino también el grado de coherencia entre las propuestas de las diversas salas en una misma franja temporal, ya sea con los mismos grupos de edad o no.

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Este concepto de que la planificación tiene un autor individual y un “dueño” institucional no será muy sencillo de comprender y de aceptar, pero poder entender a la planificación como un producto institucional, con un autor individual, parte de la comprensión de que el hacer pedagógico siempre es un hacer institucional, ya sea la actividad realizada en la sala, en el patio o en un museo o super-mercado, ya sea que esté a cargo de un do cente o varios docentes.

Si la responsabilidad de los procesos de aprendizaje y de enseñanza es una responsabilidad insti-tucional, entonces la planificación didáctica que el docente realiza podrá transformarse en un “obje-to institucional” que podrá ser utilizado en función de las necesidades de la marcha de la institución:

a. Como instrumentos para la socialización de experiencias y circulación de propuestas didác-ticas entre todos los docentes;

b. Como elementos de análisis de la marcha de los procesos educativos individuales, grupales e institucionales,

c. Como elementos de análisis de la marcha de los Proyectos Institucionales, etc.

5. Elroldelosdocentesydelequipodeconducciónconrespectoalaplanificación,elaboración,asesoramiento,seguimiento,etc.

“El proceso de planificación, como proceso mental, implica a un docente que es simultáneamente el único actor “real” de la situación. Este actor, al planificar, “imagina” las actuaciones de los otros actores, a veces moldeándolas de acuerdo a sus intereses, deseos, miedos y saberes.

En la práctica docente concreta, estos otros actores no son imaginados, sino que se conforma un entramado de interacciones; este entramado es dinámico, muchas veces imprevisible, cambiante en sus variables temporales, espaciales y vinculares. Ya no estamos en el plano de lo “mental, imaginado y pensado” sino que, además de estos aspectos, estamos concretamente en el plano de lo “actuado”. (Pastorino, Harf, Sarlé, Spinelli, Violante, Windler, 1995.)

Nos referimos también al rol que el equipo de conducción ocupa con respecto a la planificación; consideramos que es, a partir de esta explicitación, que los vínculos comunicativos que utilizan la planificación como vehículo podrán ser analizados desde otra mirada.

Deseamos destacar el desempeño del equipo de conducción en la dimensión pedagógico-didácti-ca: su rol de asesor, la necesidad de obtener información que le permita actuar en consecuencia. Ello nos lleva a ubicar a la planificación como una de las fuentes de informaciones habituales, prioritarias y más relevantes, que tiene a su alcance un directivo; ya que le permiten tener información anticipada de las intenciones docentes.

Por otra parte las observaciones le permiten obtener información sobre la concreción de esas intenciones.

¿Quétipodeinformaciónleacercalaplanificaciónaundirectivoycuálessonlasinferenciasqueestainformaciónlepermiterealizar?

El grado de coherencia entre las acciones proyectadas por el docente y aquellas expuestas en los diversos niveles de especificación de las intenciones educativas.

Las relaciones que se pueden establecer entre las propuestas del docente de una sala con las propuestas de otros docentes de la institución, a fin de establecer un entramado institucional co-herente.

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Las posibilidades reales de esa concreción a partir de una mirada institucional en lo referido a disposición de recursos materiales y humanos, distribución de tiempos y espacios, adjudicación de responsabilidades.

La necesidad de colaborar con el docente en la previsión y análisis de posibles consecuencias y efectos de las acciones propuestas, tanto en lo referido a los aprendizajes de los alumnos, como en la marcha global de la institución.

Todo lo referente específicamente a su rol de asesor, en una situación educativa, como partici-pante activo en un proceso de mejoramiento de la calidad educativa, encarnada en este caso en la planificación áulica, por ejemplo:

Relación entre los objetivos planteados y las metas generales del Nivel.

Criterios de selección de objetivos, contenidos y actividades, puestos de manifiesto en la plani-ficación.

Grado de coherencia y explicitación de las relaciones entre los diversos componentes.

Nivel de apropiación de los contenidos disciplinares por parte del docente puestos de manifes-tación en la selección y organización planteada en la planificación.

Qué se enseña y qué se aprende en el ámbito concreto.

Contextualización de las intenciones educativas a partir de diagnósticos de situación.

Como podemos ver, en la enumeración anterior, aparece como eje vertebrador de la actividad escolar el Proyecto Curricular Institucional.

6. Laplanificacióncomoinstrumentocomunicativo.Esto nos lleva a preguntarnos, en presencia de las modalidades habituales de planificación, es si

ella es realmente utilizada por el docente para orientar su práctica o si este docente considera que simplemente sirve para la “fiscalización” por parte de autoridades superiores.

Entender a la planificación como un instrumento comunicativo conlleva las siguientes conside-raciones:

Toda planificación implica un emisor, rol en un primer momento asumido por el docente, y luego por el directivo, cuando hace acotaciones y/o pide aclaraciones, en la devolución de la planificación al docente.

Toda planificación implica un receptor, alguien que recibe la información que ella contiene: este receptor puede ser el mismo docente - en diferentes momentos de su accionar -, el di-rectivo, otros docentes.

Toda planificación, como vehículo comunicativo, se constituye en un contenedor de infor-maciones múltiples. Esta multiplicidad de mensajes no radica únicamente en el texto explícito, sino también en la forma que ellos asumen.

Toda planificación implica el empleo y aceptación (o no) de un sistema de códigos con un mayor o menor grado de comprensión por parte de los actores involucrados. Estos códigos son sumamente importantes de considerar a la hora de escribir y leer una planificación. ¿A qué hacen referencia y a partir de qué se construyen estos códigos?

A la nominación “objetiva” de objetos, conceptos y situaciones: nominar de la misma manera a las mismas cosas; por ejemplo: “casita”, “dramatizaciones”, etc.

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A partir de las historias personales, grupales e institucionales: los significados que se otorgan a determinados términos o expresiones; por ejemplo: “salir al parque”-

Desde códigos interindividuales estrictos: simplificaciones terminológicas en la cual ambos miem-bros de la relación comunicativa saben a qué se refiere la expresión empleada; por ejemplo: “Ir la-vadero”, en una particular relación comunicativa puede querer decir: “llevaré a los niños al lavadero de autos que está en la esquina; en esta salida los niños observarán las diversas etapas del lavado de autos, harán la encuesta - programada previamente - a los empleados”. Como se podrá notar esto requiere historias compartidas, situación no siempre habitual considerando la movilidad de docen-tes dentro del sistema.

También podemos incluir las variables referidas al grado de experiencia del docente, al grado de experiencia del directivo, al nivel de conocimiento mutuo, como factores condicionantes de la nece-sidad de mayor o menor explicitación de las informaciones contenidas en la planificación.

7. Laplanificacióncomoproductoycomoherramientaparalatomadedecisionesdeldocente.

Es a partir del momento en que el docente comienza a planificar, tanto en su dimensión de pro-ceso mental como en la dimensión referida a la explicitación gráfica, que se pone de manifiesto su utilidad como herramienta para la toma de decisiones; a su vez es también producto de decisiones previas y continuas del docente y de la institución.

El docente, a partir de estudios indagatorios realizados en función del grupo concreto de niños, comienza un ininterrumpido proceso de toma de decisiones, en las cuales radica justamente la in-tencionalidad pedagógica que deberá imprimir a sus acciones.

Ejemplos de decisiones que deberá afrontar o abordar:

1. ¿Qué objetivos puede proponer para ser alcanzados por el grupo?

2. ¿Cuáles son los contenidos que considera importante enseñar en este período de tiempo?

3. ¿Cómo secuenciar y complejizar el abordaje de los contenidos?

4. ¿Qué tipo de actividades son las más adecuadas, en función de los contenidos, del contexto, del grupo, etc.

5. ¿Cómo organizar las experiencias directas para aprovechar mejor los recursos disponibles?

6. ¿Qué rol asignar a los padres en la organización y concreción de las salidas? etc.

Podríamos continuar enumerando las variables o aspectos de la realidad educativa sobre las cua-les se ejerce cotidianamente el proceso de toma de decisiones de los docentes.

Lo que nos parece importante es destacar que la planificación didáctica permite al docente ejer-cer un control pedagógico didáctico, una evaluación crítica de esta multiplicidad y complejidad de decisiones que le competen; como así también le permite ir definiendo y redefiniendo sus caminos decisorios, a medida que la realidad, con su complejidad y con sus zonas de incertidumbre, los lleva a replantear y eventualmente modificar rumbos previstos.

8. Laplanificaciónentendidacomosistema.Una de las preguntas clásicas al momento de planificar es: ¿Por dónde empiezo? La respuesta,

igualmente clásica es: ¡Por los objetivos, naturalmente!

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Trataremos de cambiar, no la respuesta, sino la pregunta: En vez de “¿por dónde empiezo?” sería: “¿por dónde entro?”.

Esta temeraria afirmación podrá comenzar a tener sentido en la medida en que podamos com-prender a la planificación como un sistema conformado por elementos y sus relaciones. Al hablar de sistema la relación entre los elementos no es secuencial ni unilineal.

No debemos confundir la relación entre los elementos del sistema “planificación” con la disposi-ción gráfica de los componentes en una hoja de papel (a veces denominada “parrilla”)

Si pudiésemos graficar esta concepción de planificación como sistema podríamos llegar a un diseño parecido al siguiente:

Como vemos este diseño no guarda ninguna semejanza con la distribución de los componentes didácticos en una hoja: ello no es ni necesario ni posible, porque lo que aquí estamos intentando es graficar una idea, es una graficación de un constructo teórico.

Para lo que este supuesto diseño de la concepción de planificación como sistema me sirve es para comprender que a un sistema puedo “entrar” por cualquiera de los elementos que lo confor-man, ya que una vez “dentro” del sistema iré registrando y estableciendo las relaciones necesarias.

En alguna ocasión puede sucedernos, y efectivamente creemos que muchas veces nos sucede, que una planificación comienza a tomar cuerpo en nuestra cabeza a partir de la visión de algunos materiales de los cuales podemos disponer en el contexto geográfico concreto en el cual trabaja-remos. En otros casos podrá ser una propuesta de salida la que despierta nuestro interés docente.

Es en esos momentos cuando sentimos que no actuamos adecuadamente, pues hemos “empeza-do” por el recurso, o por la actividad y no por los objetivos. Es interesante comenzar a reflexionar sobre el hecho de que en realidad sí hemos comenzado por los objetivos, ya que la “mirada” que hemos echado sobre los recursos o actividades no es una mirada ingenua sino que ella está dirigida, determinada, condicionada, encausada, por los objetivos del Nivel Inicial; los cuales son conocidos por nosotros, con un mayor o menor grado de amplitud, desde el momento del inicio de nuestra formación en el profesorado.

Lo que deseamos afirmar con esto es que siempre “empezamos” por los objetivos, ya que ellos son algo así como los “anteojos” desde los cuales miramos los otros componentes didácticos, aun cuando “entremos” al sistema por alguno de los otros componentes.

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Es a partir de esta comprensión que se vislumbra con mayor claridad lo sostenido al principio acerca de la doble dimensión de la planificación: como proceso mental y como explicitación escrita producto de ese proceso.

d. La planificación en tanto proceso mental implica una concepción sistémica en el tratamiento de sus componentes; sistema en el cual “entro” más que “empiezo”.

e. La planificación en tanto explicitación escrita implica un antes y después en el transcurso del escribir, una secuencia que responde a la lógica de la lengua escrita. Esta lógica no siempre se corresponde con la lógica de los procesos mentales, los cuales no requieren de una secuencia lineal estricta.

9. Planificación:aportesdesdeconcepciónafinesalparadigmadelasimplificaciónydesdeconcepciónafinesdelacomplejidad.Lugardelosimprevistosydelaincertidumbre.

Se plantea otra disyuntiva:planificaroresponderalosimprevistos. Continuando en nuestro intento de hacer relecturas de nuestras propias afirmaciones, deberíamos considerar que estos son pares dialógicos, y por lo tanto no son excluyentes: desde un paradigma de la complejidad no existe causalidad lineal entre ambos aspectos: ambos coexisten en un entramado que brinda mayores o menores zonas de incertidumbre”. (Pastorino, Harf, Sarlé, Spinelli, Violante, Windler, 1995.)

Si la planificación cumple la función de organización de la tarea, nos podemos preguntar por el lugar que ésta da al imprevisto. Debemos recordar que la planificación no “es” la realidad, sino una simplificación de la misma, por lo tanto podemos observar que se tienen en cuenta algunas de las variables, las cuales se van “moldeando” de acuerdo a necesidades de un actor esencial: el docente. Pero no se puede dejar de considerar que lo que sucede en la clase es siempre más complejo e imprevisible que lo que se pueda planificar.

Volviendo a nuestras concepciones paradigmáticas, podremos analizar que, desde un paradigma simplista, el docente probablemente intentará prever los imprevistos o los cambios que se puedan producir en la clase, ya que muchas veces supone que al planificar controlará todas las variables y por lo tanto lo que se producirá en la práctica es la copia de lo planificado. Esto no da lugar al im-previsto, el cual muchas veces es definido como obstáculo en sí mismo. Vivir como una disyuntiva la planificación y el imprevisto surge fundamentalmente cuando la planificación lo excluye.

Acotaremos a ello la concepción de flexibilidad que acompaña la planificación; esta flexibilidad aparece como necesidad ineludible desde el momento en que se considera, entre otras muchas, la variable que hace a la posibilidad de modificación por parte de los mismos alumnos. Ello parte de tenerse en cuenta la incidencia de los saberes previos de los alumnos y por lo tanto la variación que ellos pueden imprimir a las actividades propuestas, ya que no todo el grupo y en cualquier lugar y momento responderá de la misma manera a las propuestas didácticas del docente.

El paradigma de la simplicidad, se pone de manifiesto en general en las planificaciones en una tendencia hacia un orden unilineal en las actividades, en dificultades para proponer una propuesta integradora de las distintas disciplinas para comprender una realidad total. Muchas veces la selec-ción de la U.D o Proyecto no plantea una realidad en toda su complejidad, quedando reducido su tratamiento a una de las variables (Por ejemplo: ¿Quién soy yo?) perdiéndose, casi en su totalidad, los factores sociales.

“En determinados momentos el docente detecta problemas o situaciones conflictivas, irresolu-bles desde el plan mental trazado. En este contexto, y dependiendo de la naturaleza del problema, de la experiencia acumulada por el profesor y otros factores, tenderá a utilizar otras rutinas que

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tuvieron éxito en situaciones similares, o bien a reaccionar de manera imprevisible: con criterios difíciles de analizar y conectados a sus esquemas más inconscientes y profundos.

En algunos casos, probablemente los más productivos, el profesor no pretende resolver mecá-nicamente los problemas, más bien tiende a dirigirlos, adecuando y adaptando inteligentemente los guiones y planes mentales a los acontecimientos ricos y naturales de la práctica. Aprender a funcio-nar con la dialéctica que se establece entre la planificación del profesor y la complejidad del aula es un rasgo imprescindible para desarrollar un tipo de profesionalidad coherente con el modelo eco-lógico del sistema aula. Esta nueva concepción profesional se puede describir con la imagen de un profesor que investiga y reflexiona en la acción y sobre la acción para transformarla” (Porlan, 1993).

“Los intentos habituales de anticipar y predecir la práctica docente, no toman en consideración lo impredecible, el cual es un factor constitutivo natural de la práctica. Desde esta concepción “simplista”, las “perturbaciones” o “alteraciones de lo esperado” se convierten en algo perturbador, molesto e irritativo. El interés por predecir la práctica implica la necesidad de ejercer “control” so-bre la situación de un modo global y totalizador, sin permitirnos analizar la incidencia de las diversas variables de esta situación compleja, sobre las cuales no podremos tener el mismo grado de “con-trol”. (Pastorino, Harf, Sarlé, Spinelli, Violante, Windler, 1995.)

10. Planificacióncomo:posibilidadylugardelerror.Laplanificacióncomosucesióndeborradores.

“La programación es un instrumento de trabajo que constituye una instancia de organización de la práctica que abarca no sólo el contenido, sino también todo lo inherente al proceso educativo. Es un proyecto que se reestructura permanentemente, en función de la realidad en la cual se aplica.”…. “Implica, en otros términos, una permanente reflexión sobre la práctica desde los marcos teóricos y modelos didácticos que proponen los diseños curriculares en vigencia. Es un proceso sistemático de organización que permite la coherentización de las acciones con los fines pertinentes. Requiere, de acuerdo con los fundamentos planteados, la participación efectiva y real de todos los involucrados en los distintos momentos y niveles de organización de la tarea; la flexibilidad necesaria para viabi-lizar la contextualización de las acciones y permitir el reajuste constante de las mismas de acuerdo con las necesidades que surjan de las continuas evaluaciones”. (Planeamiento. Documento interno. MCBA)

A lo largo de este documento hemos intentado dejar explicitada la necesidad de no considerar a la planificación, ni en su dimensión de proceso mental, ni tampoco en tanto diseño escrito, como producto terminados.

Nos parece útil considerar a la planificación como un proceso constante, que a la par que intenta anticipar y prever, no garantiza la aparición de lo previsto y anticipado; por lo tanto más que errores que deberían haber sido evitados, haremos referencia a la incidencia que la realidad compleja tiene en nuestras programaciones, llevándonos constantemente a repensar lo planificado, reorganizar lo previsto, en un trayecto en el cual los “errores” permiten la reconstrucción activa de lo planificado, considerando variables siempre novedosas en la realidad compleja, sin que ello implique ausencia de previsión ni sumisión a los imprevistos.

De estas consideraciones surge la forma de titular este apartado: sucesión de “borradores”; “bo-rradores” en tanto diseños constantemente reestructurados y reorganizados, en tanto posibilidad de incluir la realidad siempre compleja y hasta cierto punto imprevisible; en tanto la no necesidad de “torcer” la práctica cotidiana para lograr “incrustarla”, “modelarla”, de acuerdo a lo previamente planificado.

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Bibliografía • Anexo Diseño Curricular Nivel Inicial. 1995. MCBA.

Coll, Cesar: “Naturaleza y Planificación de las actividades en el Parvulario”. En Aprendizaje escolar y construcción del: Conocimiento, Paidós. (1990)

Denies, C.Didáctica del Nivel inicial.El Ateneo. Bs. As. 1989

Diseño Curricular Nivel Inicial. 1989. MCBA

Harf. R., Pastorino. E., Sarlé. P., Spinelli. A., Violante. R., Windler. R. Nivel Inicial. Aportes para una didáctica.El Ateneo. 1996

Lerner, D. La enseñanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa oposición. En: Cas-torina, J.A. y otros. Piaget - Vigotsky: contribuciones para replantear el debate. Paidós. 1996

Pastorino. E., Harf. R., Sarlé. P., Spinelli. A., Violante. R., Windler. R.: Programación y práctica III. Documento Curricular. PTFD. PEI. (Ministerio de Educación. 1995)

Planeamiento. Documento interno. D.F.D.C. M.C.B.A.:

Porlan Rafael: “Constructivismo y escuela”. Diada Editora. 1993. España.

Zabalza, Miguel A.:Diseño y desarrollo curricular Ed. Narcea. Madrid. 1991

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ANEXO 2

Evaluación al planear y al impartir la enseñanzaPeter W. Airasian

W.Airasian,Peter (2002), “Evaluación al planear y al impartir la enseñanza”, en La evaluación en el salón de clases, SEP-Mc Graw Hill, (Biblioteca para la

actualización del maestro), pp.43-77.

Objetivos del capítuloDespués de leer este capítulo, el estudiante podrá:

1. Definir los términos básicos: programa de estudios (currículo), enseñanza aprovechamiento, habilidad y objetivo educacional.

2. Descubrir las características que se tiene en cuenta al planear una lección.

3. Anotar un plan de lección que comunique el propósito, el proceso y la estrategia evaluativa.

4. Enunciar los objetivos educacionales, distinguir los objetivos bien y mal formulados, distinguir y redactar objetivos educacionales de alto y bajo nivel.

5. Criticar la claridad, la integridad y la corrección de los objetivos de los libros de texto y los planes de clases.

6. Identificar las adaptaciones didácticas para alumnos con discapacidad.

7. Citar los errores más comunes al planear la enseñanza.

8. Comparar los aspectos de la evaluación que sirven para planear e impartir la enseñanza.

9. Recomendar medios para mejorar la validez y la confiabilidad de la evaluación durante la enseñanza.

10. Explicar los propósitos y las estrategias de las preguntas orales.

La escuela tiene por objeto educar a los estudiantes, pero ¿qué entendemos por educar? ¿En qué circunstancias puede un maestro reclamar el crédito por contribuir a educar a un alumno? Educarsignifica ayudar a los estudiantes a cambiar, a aprender y a hacer cosas nuevas. Cuando un maestro ha ayudado a sus alumnos a leer, a identificar las categorías gramaticales en una oración, a utilizar el método científico o a escribir un párrafo coherente, los ha educado en estas áreas. Muchos exper-tos definen la educación como un proceso cuyo fin es ayudar a los estudiantes a cambiar en formas importantes y deseables (Airasian, en elaboración). Esta perspectiva nos lleva a una pregunta funda-mental que todos los maestros deberían plantearse: ¿Qué deseo que mis alumnos sepan o pueden hacer después de la enseñanza que no sabían o que no podían hacer al iniciarla? La educación es el proceso que consiste en favorecer estos cambios importantes y deseables.

No obstante, conviene señalar que la concepción anterior no es la única posible. Algunos críticos (Perkinson, 1983) sostienen que la educación concebida exclusivamente como un proceso de cam-bio conductual planeado previamente puede hacer que uno se concentre en resultados limitados, sin que el alumno participe en la preparación de su programa educativo. Los críticos admiten la im-portancia de la capacidad del maestro para aprovechar la experiencia previa del estudiante y buscar en la enseñanza resultados múltiples, no necesariamente preestablecidos. Pese a las bondades de los

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diversos puntos de vista, para la generalidad de los maestros la educación se concibe, se practica y se evalúa con la función primordial de que contribuye a los alumnos en forma deseables.

El programadeestudios (o currículo) describe las habilidades, el desempeño, el conoci-miento y las actitudes que deben aprenderse en la escuela. Enuncia el aprendizaje deseado, y descri-be los métodos y materiales con los que ayudará a los alumnos a lograr dicho aprendizaje. Se da el nombre de enseñanza a los métodos y procesos que sirven para modificar la conducta del alum-no. He aquí algunas de estas técnicas: lecturas, exposiciones, discusiones, hojas de trabajo, proyectos cooperativos y tareas escolares.

El estudiante experimenta muchos cambios a lo largo de la educación; algunas fuentes que además de la escuela contribuyen a lograrlos son las siguientes: la maduración, los grupos de compañeros, la familia, las lecturas y la televisión. El termino aprovechamiento designa el aprendizaje académico, en tanto que otros, como habilidades y aptitud, indican el aprendizaje más general, que se logra de fuentes no escolares. La enseñanza tiene por objeto ayudar a los estudiantes a dominar ciertas conductas, conocimientos y procesos; de ahí que evaluar su aprovechamiento sea el objetivo de casi todas las pruebas que realizan en el plantel. Las pruebas de ortografía, el examen unitario de las ecuaciones químicas, el examen de matemáticas referente al teorema de Pitágoras, la presentación de un discurso, la autobiografía, los exámenes semestrales y finales deberían concentrarse todos en evaluar el aprovechamiento, es decir, en lo que los alumnos aprendieron de lo que les enseñó.

En síntesis hemos visto que la finalidad de la escuela es educar y que la idea predominante de la educación es que ayuda a los alumnos a aprender y realizar cosas nuevas y deseables. El programa de estudios identifica estos resultados y las directrices generales para alcanzarlos. La enseñanza abarca los métodos con que se consigue los cambios deseados en los alumnos. El aprovechamiento es el resultado de la enseñanza escolar.

ElprocesodelaenseñanzaEl proceso de la enseñanza comprende tres pasos básicos. El primero es planearla y consiste en

identificar los resultados del aprendizaje, seleccionar los materiales que favorezcan su consecución y organizar las experiencias de aprendizaje en una secuencia coherente y reforzadora. El segundo paso consiste en impartir la enseñanza planeada, es decir, en enseñar a los alumnos. El tercer paso consiste en determinar si aprendieron o alcanzaron los resultados deseados, es decir, en evaluar los resultados del aprendizaje. Adviértase que es necesario integrar los tres pasos para llevar a cabo el proceso de la enseñanza. En otras palabras, la planeación debe relacionarse lógicamente con la impartición de la enseñanza y la evaluación debe vincularse con los planes y la enseñanza.

La figura 3.1 muestra los tres pasos y sus relaciones. Nótese que el diagrama es un triángulo en vez de una línea recta. Esto significa que están interrelacionados en una forma más compleja que la una simple secuencia de uno-dos-tres. Por ejemplo, al planear la enseñanza (paso 1), el maestro tiene en cuenta las características de los alumnos, los recursos y los materiales disponibles para ayudarles a lograr los cambios deseados (paso 2). Asimismo, la información recabada al efectuar la evaluación (paso 3) sirve para juzgar la conveniencia de las experiencias de aprendizaje ofrecidas a los alumnos (paso 2) y de los resultados que se buscan (paso 1). En conclusión, los tres son elementos interde-pendientes del proceso de enseñanza que pueden combinarse en diversas formas.

En los tres pasos, el maestro debe tomar decisiones y evaluar. Claro que el paso 3 en que se juzgan los resultados del aprendizaje, incluye la obtención y síntesis de información formal sobre la eficacia con que los estudiantes están aprendiendo o aprendieron. Pero los dos pasos restantes también dependen de las actividades evaluativas. Por ejemplo, en las decisiones de planeación se incorporan datos concernientes al aprendizaje de los alumnos. Los métodos más adecuados, los

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recursos de enseñanza disponibles, materiales, cultura, lenguaje y otros aspectos importantes que se descubrieron en la evaluación diagnóstica. En forma análoga, durante la enseñanza el maestro siempre está examinando al grupo para recabar información que le ayuda a tomar decisiones sobre el ritmo de la clase, el reforzamiento, los intereses y la comprensión. Así pues, el proceso entero de la enseñanza, y no sólo el paso en que se hace la evaluación formal, depende de decisiones basadas en varios tipos de evidencias destinadas a la evaluación.

Los procesos de planear e impartir la enseñanza son actividades importantes para el maestro de escuela. No sólo absorben parte importante de su tiempo, sino que el éxito de su labor docente está subordinado al éxito de sus alumnos en el aprendizaje. Les gusta trabajar con ellos, influir en su vida y sentir la alegría de que un alumno lo logre (Louis Harris y colegas, 1995). Se sienten recom-pensados cuando saben que su enseñanza llega al grupo. Como el aula es el lugar donde se forja su orgullo, no nos sorprende descubrir que los maestros son muy celosos del tiempo que destinan a la enseñanza. No quiere que las interrupciones los distraigan de la interacción con el grupo, de sus obligaciones docentes y de las recompensas de su labor.

PropósitosdelaplaneacióndelaenseñanzaLos maestros planean a fin de modificar el programa de estudios para adecuarlo a las caracterís-

ticas de su grupo. Cuando realizan este proceso deciden lo que deberán aprender de la enseñanza, los temas que incluirán, las secciones del libro de texto que suprimirán o que complementarán las necesidades especiales de los alumnos, las actividades que llevan a cabo con los alumnos, el tiempo que destinarán a la enseñanza, la secuencia y el ritmo con que presentarán las actividades, las tareas que asignarán y las técnicas con que evaluarán el aprendizaje. La realización de todas estas activida-des de planeación les ayudan a sentirse cómodos y preparados para la enseñanza; les da un sentido del control y del dominio personal sobre el acto de enseñanza.

Los planes más importantes que elaboran los maestros son los de unidad o de capítulo, seguidos de los planes semanales o diarios de clase. Los primeros ofrecen un resumen de un bloque bastante grande de contenidos que permiten preparar los planes diarios. La planeación exclusiva de clases diarias no ofrece ni la generalización ni la continuidad necesarias para una enseñanza eficaz. Por tan-to los maestros tienden a planear bloques manejables, como las unidades o los capítulos, utilizando su cohesión para dar estructura a su planeación diaria.

La planeación es importante porque, como hemos visto, el aula es un ambiente complejo. Las incertidumbres, las complejidades y la diversidad de las necesidades y características de los estu-diantes exigen estructura, orden y control, sobre todo cuando el maestro imparte la instrucción formal. En este ambiente es necesaria alguna forma de planeación y de organización para imponer una estructura y atender las necesidades tan diversas del grupo.

La planeación anticipada ayuda a los maestros en tres formas. Primero, sirve para reducir la in-certidumbre y la ansiedad ante la enseñanza al darles una orientación y permitirles concentrarse en la materia de estudio. Segundo, les brinda la oportunidad de revisar y familiarizarse con la clase. Tercero, abarca estrategias para iniciar la enseñanza, las actividades a realizar y un modelo para uti-lizarlos en el momento de impartirla.

Característicasqueseconsideranalplanearlaenseñanza• Una vez hecha la evaluación inicial, el maestro está listo para planear clases significativas y

apropiadas. En las siguientes secciones se describen los muchos factores que debe considerar cuando lleva a cabo esta función.

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CaracterísticasdelosalumnosLa primera, y la más importante, consideración es la situación y las necesidades de los alumnos.

¿Qué pueden aprender en el estado actual de su desarrollo? ¿Qué temas de la asignatura dominan ya? ¿Qué complejidad tienen los materiales didácticos que utilizan? ¿Con qué eficiencia trabajan en grupos? ¿Aprender por su cuenta? ¿Presentan necesidades especiales? ¿Qué adaptaciones es preciso realizar para los alumnos con diversas clases de deficiencias? Las preguntas anteriores ofrecen la perspectiva requerida e ideas importantes sobre cómo y qué enseñar. Al planear las clases se advier-te la importancia de hacer una evaluación diagnóstica válida y confiable.

La planeación de la instrucción en las escuelas primarias suele ser más compleja que en las de en-señanza media, porque las características del alumno que han de tenerse en cuenta son más nume-rosas y diferentes en ese nivel. Por ejemplo, además del contenido de la lección hay que considerar el grado de madurez de los alumnos, la amplitud de la atención, los estilos de aprendizaje y la relación entre las lecciones del día. Aunque todos los maestros deberían tener presentes estos factores de la planeación, los de primaria lo hacen con más frecuencia que los de otros niveles. Más aún, a menudo trabajan con grupos multigrado y los materiales didácticos varían según el nivel de cada alumno. Los planes del grupo se diferencian por la madurez, las necesidades y los niveles de socialización. Además, casi siempre los maestros de primaria se encargan de planear en todas las asignaturas, no sólo una o dos, como sucede en la enseñanza media.

Sobra decir que, al planear las actividades docentes, es preciso tener en cuenta las siguientes características de los estudiantes: habilidad, madurez, necesidades, independencia, amplitud de la atención, discapacidades y autocontrol. Sería absurdo no hacerlo. Con todo, es muy importante reconocer que en gran medida la información usada en la planeación se obtiene con la evaluación inicial efectuada al iniciar el año lectivo. De ahí la importancia de que los maestros procuren reali-zarla con la mayor validez y confiabilidad posibles.

CaracterísticasdelmaestroPor lo regular, los maestros principiantes prescinden de sus características personales cuando

planean la instrucción. No obstante, su conocimiento de la materia, su personalidad y sus limitacio-nes físicas son factores decisivos al planear e impartir la enseñanza. Es imposible que conozcan todo lo concerniente a los temas que enseñan. Tampoco se les puede exigir que estén al día en los avances de los contenidos ni de la pedagogía. En consecuencia, los temas que deciden abarcar, la exactitud y la actualización de la cobertura de los temas y sus métodos didácticos se ven influidos por la limi-tación de los conocimientos. Más aún, su personalidad a veces los hace preferir algunos métodos. Cabe suponer que se dé este tipo de preferencias, pero recuérdese que cuando se llevan a los ex-tremos pueden producir un repertorio demasiado pequeño de métodos. De esta manera se limitan las oportunidades de aprendizaje en los alumnos, quienes podrían aprovechar mejor otras técnicas. Por último, como la docencia es una actividad rigurosa y cansada, los maestros deben considerar sus limitaciones físicas al planear la instrucción. Esta advertencia se aplica en especial a los principiantes, cuyo entusiasmo e inexperiencia a menudo los lleva a sobrestimar lo que pueden hacer en el aula. Una queja frecuente entre los estudiantes de normal durante las prácticas en el aula es que una jornada escolar causa gran fatiga física y mental.

RecursosdidácticosLos recursos didácticos de que dispone un maestro influyen no sólo en la índole de la enseñanza,

sino también en los resultados del aprendizaje. Dentro de este contexto, el termino recursos se emplea en su sentido más amplio y abarca los suministros, el equipo, el espacio, los ayudantes o vo-

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luntarios, los libros y el tiempo. Todos ellos inciden en la naturaleza de la enseñanza y, por lo mismo, en el aprovechamiento que puede lograr el grupo.

Un maestro de biología querrá que sus alumnos conozcan los órganos internos de una rana, para ello le gustaría que hicieran una disección correspondiente. Pero si la escuela carece de laboratorio de biología y del equipo de disección, se verá obligado a suprimir este objetivo. Los ayudantes o voluntarios que les leen a los alumnos, que trabajan con grupos pequeños o que sirven de asistentes de microscopios durante una unidad en este aparato permiten al maestro disponer de más tiempo para planear y realizar actividades de enriquecimiento que, de lo contrario, no hubiera podido incluir. Cuando se planea la instrucción hay que tener presente todo tipo de recursos.

El tiempo constituye recursos importantes, a menudo olvidado, que influye de modo determi-nante en la planeación. Implícitamente en el se basan las decisiones de los maestros sobre el con-tenido que se recalcará o se omitirá. Todos los días toman decisiones concernientes a la asignación del tiempo de enseñanza; pero es en las últimas semanas del año lectivo cuando estas se hacen más evidentes: “debemos terminar la sustracción de fracciones antes que termine el año, pero podemos omitir los problemas relacionados con la velocidad, el tiempo y la distancia”, “si este año no ter-minamos las categorías gramáticas, el maestro del siguiente grado se molestará y por eso vamos a dedicarle parte del tiempo de la unidad de poesía”.

El tiempo es un recurso limitado y, por tanto, afecta mucho a la planeación de la enseñanza.

Un último recurso su gran repercusión en lo que se planea, se enseña y se aprende en el aula es el libro de texto. Más que cualquier otro, determina los planes de enseñanza en muchos de los salones de clase. En su utilización se centra gran parte del tiempo que tanto los alumnos dedican al aprendizaje como el que los maestros destinan a la enseñanza (Woodward y Elliott, 1990).

En general la edición destinada al maestro contiene muchos recursos que le ayudan a planear la enseñanza impartirla y evaluarla. No obstante, los maestros deberían abdicar a su responsabilidad a planear, enseñar y tomar decisiones en la evaluación a favor del libro de texto. Si lo hacen, dejan de ser profesionales de la docencia y se convierten en meros técnicos que ponen en práctica un pro-grama escolar y los planes elaborados por otro. A ellos les toca evaluar la situación y las necesidades de sus alumnos, los contenidos del programa de su estado o comunidad y los recursos disponibles en su aula cuando planean la instrucción para su grupo, en último término, las decisiones sobre lo que se resaltará en el año lectivo están en manos del maestro, pues no hay quien conozca mejor a los alumnos ni esté en mejores condiciones de planear e impartir una enseñanza adecuada a sus necesidades.

PlanesdelecciónUna vez recabada la información relevante acerca de los alumnos, del maestro y de los recursos

didácticos, la siguiente terea consiste en sintetizarla e integrarla en una serie de planes de enseñanza. El que planea intenta visualizarse enseñando, revisando y repasando mentalmente las actividades de aprendizaje que se proyecta utilizar en el aula. Este repaso mental orienta la instrucción tanto para los alumnos como para su maestro.

Hay muchas técnicas didácticas que pueden utilizarse cuando se planea la enseñanza: modelo de ciclo en el diseño de la clase, propuesto por Madeline Hunter (Hunter, 1982); los modelos inspirados en el aprendizaje cooperativo (SIavin, 1995); y más recientemente el trabajo de Howard Gardner sobre la inteligencia múltiple (Gardner, 1995. Modelo de Gardner divide las habilidades intelectuales o del pensamiento en siete tipos de inteligencia: lingüística (uso de palabras), lógica/matemática (uso del razonamiento), espacial (uso de imágenes y fotografías), musical (uso de ritmos), interpersonal (uso de interacciones interpersonales), intrapersonal (uso de meditación o planeación) y corporal/

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cinestésica (uso de actividades físicas). El uso del método de Gardner – o cualquier otro- en el aprendizaje influye en la instrucción escolar. Por ejemplo, Gardner diría que su método exige a los maestros enseñar una gama más extensa de resultados usando mayor variedades de estilos que permiten a los alumnos aplicar los diversos tipos de inteligencia. Quizá resulte difícil en extremo ponerlos todos en práctica en el aula; sin embargo, la teoría de Gardner nos recuerda que a los alumnos se les puede enseñar y evaluar en el más de una forma. ¿De qué manera la instrucción y la evaluación basadas en el aprendizaje cooperativo se distinguen de las que se basan en la inteligencia múltiple? La diversidad de métodos a menudo origina estrategias y resultados también distintos (Wiggins y McTighe, 1998).

Consideremos, por ejemplo, tres métodos de planear la clase que suelen impartir los maestros principiantes: instrucciones directas, presentación informal y descubrimiento estructurado (Price y Nel-son, 1999). El maestro dirige el primer método, llamado también practica supervisada. En esencia puede caracterizarse con tres frases: yo lo hago, nosotros lo hacemos y tú lo haces, es decir, el maes-tro demuestra, los alumnos y él lo hacen juntos, después ellos lo hacen solos. Es un procedimiento útil si los resultados se centran en hechos o en procedimientos. En la presentación informal el maes-tro trasmite información a sus alumnos. Es un clásico esquema de clase en el cual los estudiantes escuchan lo que les dice y luego lo escuchan comunicarles lo que debieron aprender. A diferencia de la instrucción directa que se centran en hacer, la presentación informal se centra en conocer. El des-cubrimiento estructurado consiste en que los alumnos descubren la información o los conceptos pla-neados por su maestro. El sabe de antemano lo que van a descubrir y estructura las actividades, las exploraciones y los ejemplos en forma tal que lo logren. Es un esquema que puede realizarse con los alumnos de manera cooperativa o individual. Hay muchas otras técnicas para planear e impartir la clase (Arends, 1977; Borich, 1996). He aquí lo que debe recordarse siempre: los métodos didácticos producen una enseñanza y evaluación especial y ningún maestro logrará sobrevivir si aplica sólo uno.

Aunque varían las pasos y actividades recomendados por los modelos de enseñanza, casi todos suelen incluir cuatro elementos básicos de la planeación de la lección: objetivos educacionales, ma-teriales, estrategias de enseñanza/ aprendizaje y métodos de evaluación. En la tabla 3.1 se describe lo que suele incluirse en cada uno de los elementos.

Los planes elaborados por maestros con experiencias son menos detallados que el modelo general de la tabla 3.1 casi siempre constan de una lista de actividades que se realizarán durante la instrucción, una lista que les indica a ellos y a sus alumnos como hacer algo, decir algo, escribir algo, preguntar o mostrar algo. Estos maestros tienen una ventaja sobre sus colegas principiantes: un cuaderno mental de notas lleno con experiencias que pueden traer a la memoria partiendo de una breve lista de frases y de actividades (Leinhardt, 1989). Cuando preparan un plan de clase, se concentran en lo que ellos y sus alumnos realizan durante la enseñanza. Los planes describen las actividades de unos y otros; pero rara vez indican lo que aprenderán los alumnos al efectuarles (ob-jetivos educacionales) ni como determinarán los maestros el éxito de su enseñanza (evaluación). Es desafortunado, pues, que la planeación se centre en las actividades, que son simples medios, no en los fines de la enseñanza. Para tener presente su verdadero propósito se recomienda incluir la formu-lación de objetivos en los planes de lección, a fin de indicar lo que se quiere que el alumno aprenda.

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tabla 3.1 comPetencias De un Plan De lección

ObjetivosEducativos. Se describe lo que los estudiantes deben aprender de la en-señanza; lo que deben ser capaces de hacer una vez terminada (por ejemplo, resumir por escrito una historia; distinguir los adverbios y los adjetivos en un pasaje).

Materiales. Se describen los recursos, los materiales y los aparatos necesarios para impartir la lección (proyecto de acetatos, barro, mapa de Estado Unidos, mecheros de Bun-sen, video del movimiento de Derechos Humanos, etcétera).

Actividadesyestrategiasdeenseñanza. Se describe lo que tendrá lugar duran-te la instrucción; a menudo se incluye factores como determinar la madurez de los alumnos, decidir cómo iniciar la lección, repasar las anteriores, ofrecer organizadores anticipados, especificar las técnicas didácticas a utilizar (discusión, exposición, lecturas en silencio de-mostración, trabajo en el pupitre, juegos, actividades cooperativas), fijar la secuencia de los métodos, ofrecer prácticas y terminar la lección.

Evaluación. Se describe cómo se evaluará el aprendizaje de la lección (asignación de tareas, preguntas orales, redacción de un ensayo, etcétera).

1. Realice evaluación diagnósticas completas de las necesidades y características de su grupo. La ins-trucción se propone ayudar a los alumnos a realizar cosas que antes no podían hacer; por eso es una lección debidamente planeada siempre se tienen presentes sus características. Cuando se conoce su grado de madurez, sus habilidades y amplitud de atención, es más fácil planear la duración de las lecciones, si deben o no incluir actividades de todo el grupo o de grupos pequeños y si estarán dirigidos por el maestro o por los alumnos. Cuanto más válidas sean estas evaluaciones, más apropiados tenderán a ser los planes de lección.

2. Utilizar la información diagnóstica obtenida con las evaluaciones cuando se planea. Si un maestro realiza una excelente evaluación inicial pero no la usa al planear la lección, todo ese esfuerzo habrá sido en vano. La planeación consiste en adecuar la instrucción a las necesidades de los alumnos y a sus características; y compete al maestro realizarla a partir de estos datos.

3. Cuando planee, no se base en forma exclusiva ni crítica en el libro de texto ni en las ayudas que ofrece. Según vimos en páginas anteriores, la edición para el maestro ofrece gran parte de la información necesaria para planear, realizar y evaluar la instrucción, pero rara vez la incluye toda. Es preciso adecuar los planes y evaluaciones del libro a las características y necesidades del grupo. También hay que evaluar, adaptar y complementar las directrices para impartir la mejor enseñanza posible.

4. Incluir una combinación de objetivos de bajo y alto nivel. Las actividades didácticas que trae la mayoría de las ediciones para el maestro dan preferencia de las prácticas del grupo entero: repetición, presentación del maestro y trabajo en el pupitre. En tales prácticas suele darse prioridad a los objetivos de bajo nivel. De ahí la importancia de que los planes y actividades de lección (tanto los que vienen en el libro de texto como los preparados por el maestro) contengan ambos tipos de objetivos.

5. Incluya una amplia gama de actividades y estrategias de enseñanza que se ajusten a las necesida-des de los alumnos. Los maestros que todos los días aplican la misma estrategia (exposición,

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trabajo en el pupitre con pocos cambios o variantes) crean dos problemas. Primero corren el riego de aburrir a los alumnos y de aminorar su motivación para concentrarse en la activi-dad repetitiva. Segundo, al limitar su repertorio a una sola estrategia o unas cuantas, quizá no lleguen a alumnos cuyos estilos de aprendizaje, deficiencia o lenguaje son más idóneos para algún otro método (instrucción en grupos pequeños, juegos didácticos, materiales prácticos). Se recomienda incluir varias estrategias y actividades de enseñanza en el plan de la lección.

6. Integrar los objetivos, las estrategias de enseñanza y la evaluación planeada. Los objetivos des-criben los resultados que se pretenden conseguir con la instrucción. Las estrategias y las actividades constituyen los medios para obtenerlos. La evaluación es una medida de la conse-cución de los objetivos y del éxito de la instrucción. A fin de alcanzar los fines propuestos, es necesario que los medios sean pertinentes y adecuados. Cuando no se tienen presentes los fines, será difícil juzgar la conveniencia de un plan o la calidad de la evaluación. En la tabla 3.5 se indica la relación existente entre la formulación de los medios (actividades de enseñanza) y los fines (objetivos).

tabla 3.5 ejemPlo De meDios Y fines De la enseÑanZa

•Medio. Leer un cuento en silencio.•Fin. Los alumnos pueden resumir un cuento con sus propias palabras.•Medio. Proyecte una película en la computadora.•Fin. Los alumnos pueden distinguir el Sofware y el hardware de la computadora.•Medio. Los alumnos trabajan en su pupitre las páginas 47 - 48 de un libro de matemáticas.•Fin. Los alumnos pueden calcular la superficie de cuadrados y triángulos.• Medio. Explique la estructura de la tabla periódica.•Fin. Los alumnos pueden colocar un elemento en su grupo periódico, cuando les describa las

propiedades del elemento

7. Admitir las propias limitaciones pedagógicas y de conocimientos. El maestro evalúa muchas cosas cuando planea la instrucción, pero un área a menudo olvidada es la evaluación de sí mismo. Las limitaciones referentes al conocimiento de los contenidos a veces hacen que omita un tema importante, que lo enseñe de un modo sucinto y superficial o que proporcione in-formación incorrecta. Asimismo, las preferencias por uno o dos modelos didácticos priva a los alumnos del contacto con otros métodos o actividades que mejorarían el aprendizaje. Podemos dudar seriamente de la conveniencia de los planes de un maestro, cuando las limi-taciones de sus conocimientos y sus preferencias pedagógicas superan la consideración de lo que se hará o no en el aula.

8. Incluya estrategias de evaluación en los planes de enseñanza. La planeación y la realización de la instrucción se propone ayudar a los alumnos a aprender nuevos contenidos y conocimientos. En consecuencia, el plan de lección habrá de ofrecer alguna medida o medidas formales para determinar si se consiguieron los objetivos y para identificar las áreas que no se entendieron o que generaron confusión. La evaluación informal basada en el entusiasmo del grupo y en su participación son de gran utilidad, pero no pueden sustituir una evaluación más formal, como el trabajo de seguimiento en el pupitre, las tareas en casa y las preguntas orales.

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En la tabla 3.6 se resumen las directivas a seguir cuando se planea una lección.

tabla 3.6 Directrices al Planear la enseÑanZa

• Realice evaluaciones diagnósticas muy exhaustivas sobre las necesidades y características de sus alumnos.

• Utilice la evaluación diagnóstica al momento de planear.• Cuando planee, no utilice exclusivamente y sin sentido crítico el libro de texto y sus materia-

les auxiliares.• Incluya una combinación de objetivos de alto y bajo nivel.• Incluya varias actividades y estrategias de enseñanza.• Correlacione los objetivos educacionales con las estrategias y actividades de enseñanza.• Reconozca sus limitaciones de conocimiento y las de tipo pedagógico, así como sus preferen-

cias personales.• Incluya estrategias de evaluación en los planes de enseñanza.

CómoadaptarsealasnecesidadesdelosalumnosSegún se señalo con anterioridad, un aspecto importante de la planeación e implementación de la

enseñanza consiste en adaptarse a las necesidades de los alumnos y a sus discapacidades. Claro que nos referimos aquí a una amplia gama de ellas: Desde los alumnos con severas discapacidades cogni-tivas, afectivas o psicomotoras hasta los que presentan problemas moderados de atención (Cegelka y Berdine, 1995; Cartwright y Ward, 1995). Aunque no es posible aquí tratar todas las estrategias disponibles para adaptar la instrucción, una muestra bastará para ilustrar su diversidad tan amplia. Los siguientes ejemplos, organizados atendiendo a varios aspectos de la planeación de la lección, se tomaron de Price y Nelson, quienes hicieron una reseña muy completa de las estrategias que permiten adaptarse las diversas necesidades e incapacidades de los alumnos (Price y Nelson, 1999, capítulo 6) adaptaciones al planear el contenido:

• Si los estudiantes están rezagados con el programa de estudios, enseñe lo que pueda gene-ralizarse más fácilmente.

• Enseñe estrategias de aprendizaje cuando imparta la materia.

• Seleccione el contenido basándose en los intereses de sus alumnos, por ejemplo, permítales leer la página de deportes para que practiquen las habilidades de lectura.

Adaptaciones cuando se planean los objetivos:

• Aplique una preprueba antes de enseñar para asegurarse de que el objetivo es apropiado.

• Determine si el objetivo puede modificarse para algunos estudiantes, por ejemplo, ¿pueden los alumnos con habilidades deficientes de escritura expresar oralmente sus conocimientos?

Adaptaciones cuando se escogen los métodos didácticos:

• Recuerde que los alumnos con algunas discapacidades de aprendizaje y de conducta necesitan a menudo instrucciones muy explícitas.

• Evalúe el nivel de estructuras que requiere los alumnos para tener éxito; no suponga que todos aprenden mejor con métodos no estructurados.

• Si los alumnos están rezagados con el programa de estudios, recurra a métodos que usan el tiempo eficientemente.

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• Cerciórese de que tengan las habilidades necesarias para aprovechar el método didáctico que se utilice.

Adaptaciones cuando se planea el cuerpo de la lección:

• Explique las instrucciones, los procedimientos y reglas; descríbalas oralmente y por escrito.

• De seguimiento a la explicación formulando preguntas o haciendo que los alumnos repitan o parafraseen lo que deben hacer.

• Repita varias veces las palabras clave, usando las mismas frases.

• Pida respuestas activas frecuentemente.

• Divida la información; enseñe un par de pasos, practique, enseñe otros pasos más y vuelva a practicar. Repita varias veces la tarea completa a sus alumnos.

Haga pausas para resumir.

• En una lista escriba señale los pasos a medida que vaya demostrándolos.

Aparte de las adaptaciones que acabamos de mencionar, hay estrategias aplicables a alumnos con necesidades específicas. Por ejemplo, a los que les cuesta mantener la atención se les sienta cerca de un adulto o de compañeros tranquilos; se les pone lejos de las áreas de mucho tráfico; se les sienta en un pupitre individual, no en un banco; se les permiten más pausas o cambios de tarea; con ellos se emplean actividades de mayor participación. A los alumnos que les cuesta mucho empezar a trabajar se les da una tarjeta con los pasos y se pone en su pupitre al comenzar la tarea; así se les ayuda a comenzar (dígales que volverá para verificar su avance). También puede asignárseles un compañero que los ayude. A los que presentan problemas de organización se les indica en el pizarrón o en una transparencia las tareas y los materiales necesarios; haga que use cuadernos con divisores; utilice materiales identificados con colores para varios temas; deles tiempo suficiente para que recojan los libros y los materiales al inicio de la jornada escolar y al final de ella (Price y Nelson, 1999).

Las adaptaciones anteriores no son sino algunas de las formas de planear la lección para ayudar a los estudiantes a aprovechar al máximo la instrucción. Basándose en el conocimiento obtenido en la evaluación diagnóstica y durante la impartición de las primeras lecciones, el maestro debe empezar a identificar las necesidades y las adaptaciones apropiadas. Gracias a ese conocimiento, podrá planear-las y ponerlas en práctica con los alumnos que las necesitan para aprender con la máxima eficiencia, mejorando así la validez de la enseñanza y de la evaluación.

EvaluacióndurantelaenseñanzaLas actividades evaluativas que se llevan a cabo al planear la enseñanza son muy distintas de las

que se realizan al impartirla. La diferencia más patente entre ellas es el tiempo en que tienen lugar. La evaluación de la planeación tiene lugar antes o después de la instrucción; procura, ante todo, identifi-car los objetivos apropiados, los temas del contenido, las actividades, las adaptaciones y evaluaciones; por su parte la que se efectúa durante la instrucción da prioridad a tomar decisiones inmediatas sobre, por ejemplo, lo que debe hacerse para que la enseñanza siga fluyendo sin problemas. Durante la enseñanza es cuando el maestro somete los planes de lección a la prueba definitiva.

Aunque en el capítulo se explican por separado, conviene recordar que la planeación de la en-señanza y su impartición están relacionadas. El proceso de enseñanza pasa constantemente de la planeación a la impartición, de la revisión de la planeación a la impartición de más clases y así suce-sivamente. Hay un nexo natural, lógico y constante entre ambos procesos.

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FuncionesdelmaestrodurantelaenseñanzaUna vez iniciada la instrucción, el maestro cumple dos funciones: imparte la enseñanza que planeó

y valora constantemente el avance y el éxito de su labor con el propósito de modificar en caso de necesidad. Por muchas razones las cosas no siempre salen como se planean. Las interrupciones, los juicios equivocados acerca del grado de madurez de los alumnos y de su atención, el cambio de sus intereses y varios hechos espontáneos (simulacros de incendios, juntas, interrupciones por los alta-voces) alteran lo planeado. Por ella hay que percibir el estado de ánimo y el aprendizaje en el grupo para adoptar decisiones de qué hacer. Una vez iniciada la enseñanza, el maestro realiza un proceso de evaluación continua y determina las reacciones de su grupo.

Sin duda se trata de una tarea compleja, pues la instrucción, la evaluación y la toma de decisiones se llevan a cabo simultáneamente. Por ejemplo, durante la discusión en clase.

…un maestro debe escuchar las respuestas de los estudiantes, observar a los demás en busca de signos de compresión o de confusión, formular preguntas y vigilar la clase por si surge una mala conducta. Al mismo tiempo, debe fijarse en el ritmo de la discusión, en la secuencia, en que escoge a quienes interrogar, la relevancia y la calidad de las contestaciones, el desarrollo lógico del contenido. Cuando divide la clase en grupos pequeños aumenta el número de eventos simultáneos y es nece-sario que vigile y regule de inmediato las diversas actividades (Doyle, 1986, 384).

Claro que se requieren muchas decisiones durante la instrucción y estas a su vez se basan en la evaluación que se realiza como parte del proceso de enseñanza.

En la figura 3.4 se ilustra gráficamente este proceso de evaluación continua. Una vez iniciada la enseñanza, el maestro la evalúa constantemente observando las reacciones de sus alumnos y ha-ciéndoles preguntas. Con base en esas reacciones y respuestas, toma una decisión sobre cómo esta realizándose la instrucción. Si piensa que la lección se efectúa en forma satisfactoria, seguirá ense-ñando conforme a lo planeado (trayectoria A) si percibe un problema, como falta de interés o una comprenderá otra actividad o estrategia (trayectoria B). El ciclo se repite muchas veces a lo largo de una lección.

PensamientodelmaestrodurantelaenseñanzaEn gran medida, el pensamiento del maestro durante la instrucción se refiere a la idoneidad de

su labor docente. Los maestros lo describen principalmente con expresiones como las siguientes:

• Pensaba que necesitaban otro ejemplo de este concepto.

• Trataban de que el alumno captara la relación entre el tratado de Versalles y el ascenso de Hitler al poder sin decírselo de una manera explícita.

• Pensaba en una hoja de trabajo que reforzara la idea.

• Decidí que era necesario revisar la lección del día anterior.

El maestro se concentra en el efecto que la instrucción tiene en los alumnos, es decir, en cuánta atención le prestan y cuanto aprovechan de ella. Esta forma de pensar nos recuerda el concepto de interpretar el sentido de la audiencia y se expresa en ideas como estas:

• Me di cuenta que no había entendido en absoluto el concepto.

• Creí que todos se concentraban en el tema.

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• Pensé que convenía interrogar a Larry para cerciorarme de que no se distrajera.

• Le pedí a Mike que explicara el concepto, pues estaba convencido de que lo conocía y de que podría explicarlo en una forma que muchos alumnos lo comprendiesen.

Nótese que, el planear la instrucción, se da prioridad a las características del alumno, a su nivel de madurez, a los objetivos de la asignación y a las actividades de aprendizaje. Una vez comenzada la instrucción, el interés se desplaza a cuestiones más orientadas a la acción, sobre todo a la forma en que los alumnos reaccionan ante el proceso de enseñanza. Se trata de una trasmisión lógica, re-sultado de quedar atrapado en el aquí y ahora del complejo proceso de la enseñanza. Durante él los maestros recaban datos evaluativos que les ayudarán a vigilar factores como:

• Nivel de interés de cada alumno y del grupo en general.• Problemas evidentes o potenciales de conducta.• Conveniencias de la técnica o de la actividad didácticas que se utilizan.• El alumno al que debe interrogarse a continuación.• Corrección de las respuestas del alumno.• Ritmo de la instrucción.• Utilidad y consecuencias de las preguntas de los alumnos.• Transiciones fluidas de un concepto a otro y de una actividad a otra.• Utilidad de los ejemplos con que se explican los conceptos.• Grado de comprensión por parte de cada alumno y del grupo en su conjunto.• Conveniencia de iniciar una actividad o darla por terminada.

El maestro evalúa los factores anteriores y así llega a decisiones concernientes a las actividades de enseñanza. Por ejemplo, según la corrección de la respuesta que dé un estudiante, tratará de 1) conseguir una respuesta más satisfactoria, 2) dirigirse a otro alumno para que ofrezca una respuesta más completa o 3) formular la siguiente pregunta lógica en la secuencia del contenido. En pocas pa-labras, la necesidad de atender varias necesidades inmediatas del salón del clases deja poco tiempo para reflexionar sobre lo que se está haciendo o los motivos de las acciones. Pese a ello, casi todos los maestros están seguros de conocer bien su éxito docente, lo cual significa que valoran muchos indicadores ambientales.

Dado al acelerado ritmo y la complejidad de las actividades didácticas, así como la necesidad de impartir la enseñanza con fluidez, no sorprende que los maestros para controlarla recurran mucho más a los datos informales que a los que se obtiene con la evaluación formal. Se basan en manifes-taciones de los estudiantes, como la atención o sus expresiones faciales, más que en las pruebas de papel y lápiz. Estas últimas podrían interrumpir el flujo de la lección y la participación del grupo.

Para determinar con qué tipo de indicadores dar seguimiento a la enseñanza y juzgar su eficacia, se les preguntó cómo sabían si habían tenido éxito. A continuación se transcribe algunas de sus preguntas:

Es fácil cuando las cosas no salen según lo planeado. Los niños se impacientan, se contorsionan las expresiones faciales, en su lenguaje corporal, en el nivel de su voz y en sus ojos se refleja su reacción ante la enseñanza.

Si mis alumnos están aburridos- miran por la ventana sin fijar la vista y parecen impasibles-, eso me resulta revelador. Es en esos momentos cuando debo decidir qué hacer, pues no quiero que piensen que basta mostrar desinterés para hacerme cambiar de planes.

Estos son algunos ejemplos de una buena lección; los alumnos desean que les pregunte, levantan la mano, ofrece respuestas llenas de entusiasmo, me miran a los ojos, gritan las respuestas, muestran emoción en sus ojos. Durante una lección poco exitosa, recargan la cabeza sobre el pupitre, reco-

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rren el salón con la mirada, juguetean con objetos pequeños en su pupitre, hablan con el vecino o van a los sanitarios en grupos.

En resumen, la dirección, el flujo y el ritmo de la instrucción se basan en la química del salón de clase en un momento dado. Al maestro compete valorar el avance y el éxito de la enseñanza. En la generalidad de los salones de clase, esto consiste en evaluar la conveniencia de los métodos didác-ticos y la reacción de los alumnos. Las decisiones que se toman durante la enseñanza obedecen a 1) una conducta poco usual de los alumnos que exigen una respuesta de su parte y 2) los problemas que suelen surgir durante la instrucción: contestar una pregunta, decidir a quién interrogar a conti-nuación y si se pasa o no al siguiente tema. Las observaciones son la fuente principal de la informa-ción destinada a la evaluación, cuando se vigila la instrucción. Estos datos, junto con el conocimiento que el maestro tiene de su grupo, apoyan las evaluaciones y las decisiones rápidas que se toman en el curso de la instrucción.

LacalidaddelaevaluacióndelainstrucciónLos maestros disponen de poco tiempo para reflexionar sobre lo que observaron o para reca-

bar más información durante la enseñanza; por eso se ven obligados a adoptar decisiones y a basar su intervención en datos incompletos e inciertos. Pese a ello, un buen, maestro logra superar tales dificultades y realiza una evaluación fructífera. No obstante el éxito de algunos, sería ilógico e incon-venientes prescindir de los problemas de validez y de confiabilidad que entraña la evaluación de la enseñanza.

ProblemasqueafectanalavalidezLa validez se relaciona con la obtención de datos que ayudan a interpretar correctamente el des-

empeño de los alumnos y a tomar decisiones acertadas respecto a su atención, a su comprensión y aprendizaje, lo mismo que respecto al ritmo y la estabilidad de las actividades didácticas. Como se mencionó en la página anterior durante la enseñanza el maestro evalúa muchas áreas principalmente observando la atención del grupo, así como las reacciones y respuestas verbales. He aquí una pre-gunta importante relativa a la validez: ¿aportan estos indicadores la información que se requiere para tomar decisiones apropiadas en torno al éxito de la enseñanza? Dos peligros de la validez son 1) parcialidad de los maestros cuando juzgan la calidad de su instrucción y 2) la información insuficiente que usan para tomar decisiones sobre la instrucción y el aprendizaje.

Objetividaddelmaestro/observadorEl hecho de que el maestro participe en el proceso de la enseñanza puede dificultarle observar

con parcialidad y tomar decisiones objetivas acerca de la enseñanza. Quiere tener éxito en esta labor que le procura grandes satisfacciones; para él es muy importante desde el punto de vista per-sonal y profesional. Cada vez que emite un juicio positivo sobre la enseñanza o el aprendizaje, esta gratificándose a sí mismo. Como el maestro se basa mucho en las observaciones al evaluarla, cabe preguntar sí ve sólo lo que quiere ver: sólo las cosas que le proporcionan reforzamiento. De ser así, la evidencia con que evalúa la enseñanza puede ser inválida.

No es difícil que se dé ese caso. Por ejemplo, los tipos de preguntas que formula pueden influir en el sentido de su eficiencia personal. Las preguntas simples y de hechos tienden a producir más preguntas correctas que las abiertas y complejas. La participación y el dominio de los alumnos, se logra mejor concentrándose en habilidades mecánicas y en información de bajo nivel que en las habilidades de orden superior. Algunos comentarios, como “este tema es demasiado difícil para los alumnos y prefiero omitirlo”, pueden manifestar una valoración realista del grado de madurez de ello o simplemente una forma de no sufrir decepciones. En conclusiones, el deseo de procurarse

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esta satisfacción puede prejuiciar las observaciones y producir conclusiones inválidas respecto al éxito de la enseñanza, con consecuencias nocivas para los alumnos.

IndicadoresincompletosdelaenseñanzaLos indicadores primarios con que el maestro evalúa la instrucción son los más fáciles de ob-

tener, los más rápidos de analizar y los menos intrusivos: las reacciones de los estudiantes como expresiones faciales, posturas, participación, preguntas y atención. Este tipo de indicadores permiten al maestro conocer a un estudiante o al grupo y juzgar la eficiencia de su labor. Pero el auténtico criterio del éxito de la enseñanza es el aprovechamiento. Aunque el proceso de la instrucción (su flujo, su ritmo y las reacciones de los estudiantes) es importante y debe ser evaluado, no aporta evidencia directa del aprendizaje. Se centra en los hechos intermedios que pueden producir o no un resultado muy importante: el aprendizaje.

Conviene que los estudiantes estén atentos y participen en la instrucción, pero eso no significa necesariamente que se realice el aprendizaje. De ahí la necesidad de que una evaluación valida in-cluya la información apropiada tanto sobre la participación como sobre el aprendizaje. Si no es así centra exclusivamente en el interés y en las expresiones faciales, pueden resultar inválidos los juicios referentes a la meta más importante: la eficacia con que aprenden los estudiantes.

Resumen del capítulo

• La educación es el proceso de ayuda a los estudiantes a aprender habilidades y conductas. El programa de estudios es la expresión de lo que se espera que aprendan en la escuela o en el curso. La enseñanza abarca métodos que les ayuda a adquirir las habilidades y conductas deseadas. Se da el nombre de aprovechamiento a los cambios de conducta logrados mediante la enseñanza formal.

• El proceso de enseñanza consta de tres pasos; identificar los objetivos del aprendizaje, selec-cionar los materiales e impartir la enseñanza, y evaluar si los estudiantes aprendieron o no. En cada paso el maestro debe tomar decisiones y realizar la evaluación.

• La planeación incluye conocer y modificar el proceso de estudios y la instrucción para tener en cuenta las necesidades y características de los estudiantes. Además reduce la incertidum-bre de los maestros y su ansiedad ante su labor docente, les ayuda a repasar y familiarizarse con la materia antes de impartirla, así como a seleccionar formas de iniciar la lección.

• La planeación se basa en el contexto, en el cual se imparte la enseñanza y ha de tener en cuenta las características escolares que controla el maestro y las que escapan a su control. A fin de organizar al aula y de planear una instrucción adecuada, hay que realizar una buena evaluación diagnóstica para conocer las necesidades y características de sus alumnos.

• En general, los métodos didácticos se funden en cuatro elementos básicos que el maestro debe incluir en su plan de lección: objetivo, materiales necesarios, actividades y adaptaciones de la enseñanza y técnicas de evaluación. Conviene preparar los planes de lección antes de comenzar la enseñanza.

• Los objetivos describen las conductas que los alumnos habrán de realizar al concluir la ins-trucción. Sirven para escoger los métodos y los recursos didácticos más apropiados, para comunicar los propósitos y planear una evaluación adecuada.

• Los objetivos debidamente formulados comprenden una descripción clara de la materia y de la conducta o proceso que se aplicará al contenido.

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• Los objetivos de alto nivel exigen algo más que la mera memorización de hechos y de reglas. Contienen conductas que requiere aplicación, análisis, síntesis y evaluación.

• La planeación de la enseñanza la facilitan enormemente los modernos libros de texto, junto con sus ayudas y recursos. Sin embargo, el maestro habrá de recordar que no hay dos grupos iguales y que es preciso valorar el texto y sus recursos a la luz de las necesidades, el grado de madurez y los estilos especiales de aprendizaje de sus alumnos.

• La planeación de las lecciones pueden mejorarse si se logra lo siguiente: conocer bien las necesidades y características de los alumnos; analizar críticamente la utilidad del libro de texto, junto con sus ayudas; dar prioridad a los objetivos de bajo y alto nivel; utilizar diversas estrategias, adaptaciones y actividades didácticas; reconocer bien las habilidades personales en cuanto al contenido y las estrategias de enseñanza; incluir actividades evaluativas en los planes.

• Durante la enseñanza, los maestros cumplen dos funciones simultáneas: imparten la enseñan-za a sus alumnos y evalúa constantemente su eficacia.

• Las evaluaciones durante la enseñanza son más espontaneas e informales pues se centran en indicadores como el lenguaje corporal, la participación, la expresión facial y las preguntas.

• Dado su carácter informal y espontáneo, la evaluación durante la enseñanza ha de superar los problemas de validez; falta de objetividad del maestro respecto al éxito de su labor docente y tendencia a juzgar al alumno por expresiones faciales y participación del grupo, no por el logro real.

• Los problemas de confiabilidad durante la enseñanza se centran en la dificultad de observar a los alumnos con detenimiento, por el ritmo tan rápido de la instrucción y porque a menudo el maestro observa o pregunta sólo a algunos de sus alumnos.

• El interrogatorio es la estrategia más útil para evaluar el avance de la enseñanza mientras se lleva a cabo. Aporta información al maestro sobre el aprendizaje permite a los alumnos organizar sus ideas, refuerza conceptos y conductas muy importantes e inciden en el ritmo de la instrucción.

• Una buena técnica de interrogar reúne las siguientes cualidades: formular preguntas de alto y bajo nivel, lograr que las preguntas se centren siempre en los objetivos de enseñanza, conse-guir que todo el grupo participe en el proceso; dejar suficiente tiempo de espera para que los alumnos reflexionen sobre su respuesta, analizar las respuestas con preguntas de seguimiento que obligan a defenderlas o explicarlas, nunca menospreciar ni avergonzar a un alumno por su respuesta equivocada o ilógica.

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ANEXO 3

La planificación de la enseñanzaLinda Darling-Hammond

Darling-Hammond,Linda (2002), “La planificación de la enseñanza”, en El derecho de aprender, SEP-Mc Graw Hill. México,

(Biblioteca para la actualización del maestro), pp.118-122.

La investigación ha demostrado que los profesores que planifican teniendo en cuenta las capacidades y necesidades de sus estudiantes, y que además son flexibles mientras enseñan, son más eficaces, especialmente en estimular el pensamiento más complejo, que aque-llos otros que realizan una planificación programada con todo detalle, centrada en objetivos operativos y en la enseñanza de datos. Los profesores que van a clase con la idea de poner en práctica planes detallados basados en objetivos de ese tipo probablemente serán menos sensibles a las ideas y acciones de los estudiantes (Zahorik, 1970), o no ajustarán sus carac-terísticas de enseñanza a las pistas que les van suministrando susestudiantes (Peterson y Clark, 1978). Esto disminuye la cantidad derazonamiento de alto nivel y el aprendizaje ocasional que va apareciendo en el devenir de una clase (Duchastel y Merril, 1977; Ye-lony Schmidt, 1973; Melton, 1978). En pocas palabras, los profesores que siguen con mayor fidelidad esquemas curriculares racionales, son los que menos posibilidad tienen de lograr la comprensión.

Debido a que las experiencias previas de los estudiantes y sus motivaciones e intereses son cruciales para el aprendizaje, la planificación de muchos profesores se centra en cómo conectar sus metas con las necesidades de los alumnos y, por consiguiente, no tanto en cómo «dispensar la ración de contenido correspondiente» de acuerdo con un modelo racional. Cuando preguntamos a los profesores, que era lo que toman en cuenta sobre todo a la hora de planificar su trabajo, el 67 % mencionaba a los estudiantes en primer lugar, y casi todos los demás mencionaron a los estudiantes en el siguiente lugar, justo por detrás de las metas del currículum. También destacaron la impor-tancia que tiene el descubrir cuáles pueden ser los puntos de conexión entre los estudiantes y la materia que se ha de enseñar:

Pienso en los niños para los que hago la planificación. Pienso sobre qué es lo que en realidad quiero que aprendan de la materia. Procuro poner en relación todo lo que intento enseñar, y también pienso en el grupo clase en su conjunto [...] De ese modo planteo mi planificación de forma tal, que se acomode a los alumnos para quienes estoy planificando.

Mi principal preocupación es cuáles son las características del grupo que tengo ese año. Creo que nunca he impartido una clase dos veces de la misma manera a lo largo de once años, porque el grupo clase nunca es el mismo.

Aunque, en los distritos más fuertemente regulados, los profesores tenían que seguir, para pensar, el currículum establecido, la mayoría de ellos se centraba inmediatamente en cómo podían alterarlo para satisfacer las necesidades de sus estudiantes. Una profesora creativa le dio vueltas a la cabeza sobre este asunto, y diseñó su propia guía curricular con la finalidad de propiciar diversas alternativas a sus estudiantes:

Hemos elaborado tantos materiales de apoyo como para detener a un caballo. Por ejem-plo, en una de las subáreas, el material llena ocho libretas, cada una de cuatro pulgadas de

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grosor [...] Les digo a los estudiantes: «Estas son las cosas que nos indican aquí. A ver, ¿cuáles de ellas os interesan a vosotros?» Y entonces elegimos. Cada uno elige aquello, que le gusta en especial, entonces trabajan sobre ello y se lo cuentan al resto de la clase.

Muchos profesores de nuestro estudio describieron su planificación cómo una actividad que no sólo comenzaba con los estudiantes, sino que volvía continuamente sobre los mis-mos, y de ese modo podían irse haciendo eco de temas y preocupaciones emergentes:

En primer lugar y sobre todo, tengo en cuenta lo que les pueda interesar a mis alumnos, re-sultarles familiar, de modo que puedan comprarlo con las nuevas ideas; parto de lo familiar y voy llevándoles hacia lo nuevo. Pienso igualmente en sus habilidades y los materiales disponibles, y me pregunto en qué grado serán capaces de utilizarlos adecuadamente. Trato de introducir algo de va-riedad en una clase, quizá cambiando las actividades dos o tres veces durante el curso de la lección para ayudarles a conectar con sus intereses.

En primer lugar pienso dónde están mis chicos, lo que ya saben, y las capacidades que tienen. ¿Cómo podría presentarles el contenido de modo que les resulte interesante? ¿Cómo aprende me-jor este grupo en particular? ¿Es mejor la explicación del profesor, o aprenden más de un montón de preguntas y de la interacción con otros estudiantes? ¿Aprenden más de actividades de clase en las que tienen que participar? ¿Les vendría bien hablar menos y hacer más? Cada grupo es distinto y los estudiantes pueden variar mucho de una actividad a otra. Pueden trabajar bien de un modo en una actividad de ciencias, pero necesitar un tipo distinto de explicación en otra de ortografía. Así que realmente tienes que conocer a tus niños y saber cómo aprenden.

3.ConectarconlosestudiantesHubo un tiempo en el que se pensó que si los profesores procuraban estar atentos a las

experiencias, intereses y conocimientos previos de sus estudiantes, eso significaba que te-nían un corazón pedagógico blando y desconsideraban los contenidos y métodos científicos. Ahora, sin embargo, una exigencia como esa se sustenta sobre la investigación cognitiva más rigurosa que ha demostrado que el aprendizaje es un proceso de construcción de signifi-cados a partir de contenidos nuevos o no familiares que han de relacionarse con las ideas o experiencias disponibles de los estudiantes. Éstos construyen el conocimiento a medida que van elaborando mapas cognitivos que les permiten ir organizando e interpretando las nuevas ideas. Los profesores que son eficaces, ayudan a que sus alumnos construyan esos mapas de modo que establezcan conexiones entre distintos conceptos, entre las nuevas ideas y sus conocimientos previos (Calfee, 1981; Curtis y Glaser, 1981; Good y Brophy, 1986; Resnik, 1987a).

Los sistemas de evaluación del profesorado de muchos estados, sin embargo, todavía tratan la enseñanza como mera transmisión de información, sin tener en cuenta el pensamiento y las ex-periencias previas de los estudiantes (Darling-Hammond y Sclan, 1992). En el Sistema de Florida para la Evaluación de la Enseñanza (SFEE), por ejemplo, un programa adoptado en una docena de estados aproximadamente durante los años 80, se valoraba negativamente actuaciones de los profesores que plantearan preguntas en sus clases referidas a cualquier cosa que «tenga que ver con su opinión personal o que constituya una respuesta desde su punto de vista». En el manual correspondiente se afirmaba que «tales preguntas pueden tener buenas intenciones y ser incluso necesarias, pero debían anotarse en la columna de ineficaces, dado que no hacen progresar el trabajo de la clase en el terreno académico» (Departamento de Educación de Florida, 1989, p. 5b).

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Como muchos otros instrumentos de evaluación docente, el de Florida asume y define como eficaces actividades de enseñanza uniformes, a menudo triviales pero fáciles de medir (tales como «mantener un ritmo pautado en la enseñanza», «gestionar rutinas», y «describir objetivos de conducta»), sin referencia alguna a los contenidos, al currículum, o al apren-dizaje del estudiante. Con frecuencia, tales evaluaciones refuerzan una enseñanza pobre, y socavan la perspectiva de una buena educación.

El Profesor del año 1986 en Florida, que también destacó en un programa de la NASA titulado un Profesor en el Espacio, decía que con ese sistema no habría conseguido pasar una evaluación de su enseñanza que la acreditara para recibir un incremento en su sala-rio, pues el director de su centro no sería capaz de hallar en una de sus clases de labora-torio observar las conductas docentes requeridas. El esquema de evaluación SFEE, en efecto, exigía puntuar como una práctica incorrecta el hecho de responder a una pregunta con otra nueva; se prohibía, así, un modo de enseñar tan popular como el que utilizo Sócrates y tantos otros buenos profesores. Este tratamiento de la enseñanza, que puede observarse en el sistema de Florida y otros semejantes, es una buena muestra de instrumentos claramente deficientes para desarrollar estrategias de pensamiento crítico con los estudiantes, y da la espalda a la mayoría de las investigaciones sobre el proceso a través del cual los alumnos construyen el conocimiento.

Estos programas, en tanto que formas de articular la «rendición de cuentas» por parte de los profesores en relación con su enseñanza, refuerzan un tipo de prácticas ineficaces, pues no tienen en cuenta la naturaleza, la experiencia del aprendizaje y el carácter de la enseñanza, qué es también de esa misma naturaleza. Los estudiantes necesitan abordar las ideas de forma que puedan relacionarlas con sus motivaciones y su conocimiento previo, y los profesores, por lo tanto, han de responder a los retos y preguntas que aquellos les pue-dan plantear (Brown, 1994). Del mismo modo que el éxito en la composición musical, en el juego del ajedrez, en el diseño arquitectónico, y en otros campos creativos, el de la enseñanza requiere un proceso interactivo: los profesores evalúan la información disponible sobre sus alumnos y materia, anticipan opciones alternativas y van revisando sus planificaciones al prestar atención a lo que realmente va ocurriendo en el aula (Yinger, 1978).

Muchos de los profesores que entrevistamos nos manifestaron que no sólo necesitan tener en cuenta el conocimiento previo y los intereses de sus estudiantes a la hora de planificar; de qué forma encarar una lección, sino que también han de prestar suma atención al desarrollo de sus conocimientos durante las clases, pues es así como pueden ir ajustando su planificación sobre la marcha: «Puedes hacer todos los planes que quieras —comentaba una profesora—, pero si, por alguna razón, comienzas algo que no funciona, tienes que cambiarlo al instante, pues has de adaptarte a los niños». Otra profesora describía por que no seguía, de hecho, las programa-ciones de clase tan detalladas como la administración de su distrito le exigía:

¿Cómo vas a predecir lo que los niños van a decir, o lo que van a entender o preguntarte? Es sencillamente ridículo. Necesitas saber lo que vas a presentarles, y a partir de ahí empezar a trabajar. Muchos días piensas que vas a presentar algo, y los niños no están preparados para ello, así que te lo saltas. O puede que verdaderamente lo capten y entonces te encuentres con un tiempo extra, y tienes que hacer algo más.

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ANEXO 4

La organización del trabajo docente durante el año escolarSEP (2004), “La organización del trabajo docente durante el año escolar”, en

Programa de Educación Preescolar, México. pp.116-127.

La apertura en la aplicación del programa da mayores posibilidades de adecuar la intervención educativa a las características de los alumnos y a sus necesidades de aprendizaje, para lo cual es indispensable que la educadora conozca ampliamente a sus alumnos y comprenda profundamente el programa que será su guía de trabajo.

El dominio, la comprensión del programa, se manifiesta cuando la educadora puede anticipar sus implicaciones para el trabajo durante el año escolar: los cambios o ajustes necesarios en sus formas de trabajo y de relación con los alumnos; las situaciones didácticas y los tipos de actividades que conviene poner en marcha para favorecer las competencias; el uso y la distribución del tiempo durante la jornada y durante periodos más amplios (la semana o el mes), además de las formas o acciones en que puede aprovechar los espacios escolares y los recursos didácticos disponibles en la escuela y en el entorno. Del dominio del programa se obtienen también elementos para orientar las actividades que se realizarán para conocer mejor a los alumnos.

1. Eliniciodelcicloescolar:conocimientodelosalumnosyestablecimientodelambientedetrabajo.

a. Elconocimientodelosalumnos

El conocimiento de las niñas y los niños se logra a lo largo del año escolar en la medida en que existen oportunidades para observar su actuación y convivir con ellos en diversos tipos de situa-ciones dentro y fuera del aula; sin embargo, en virtud de su importancia, es indispensable realizar al inicio del curso una serie de actividades para explorar qué saben y pueden hacer en relación con los planteamientos de cada campo formativo y, en consecuencia, identificar aspectos en los que requie-ren de mayor trabajo sistemático.

Este conocimiento permite establecer el grado de complejidad de una situación didáctica y las formas de trabajo –con sus variantes para algunos niños– adecuadas a las características de los alum-nos: nivel de dominio de sus competencias en cada campo, rasgos personales (seguridad, confianza para expresarse y relacionarse con los demás), ritmos de aprendizaje. Asimismo, es la base para identificar quiénes requieren un acompañamiento más directo en las actividades, quiénes pueden presentar necesidades educativas especiales y requieren de una evaluación psicopedagógica, es decir, para diseñar estrategias de atención individual y actividades de reforzamiento para ayudarlos a avan-zar en sus aprendizajes. De otro modo, cuando la educadora ignora lo que cada uno de sus alumnos conoce y sabe hacer, la funcionalidad de las actividades como medio de aprendizaje depende ente-ramente de la casualidad: para algunos alumnos una actividad puede ser interesante y representar desafíos, mientras que para otros puede ser repetitiva, no representar ningún reto intelectual y, por lo tanto, carecer de sentido.

El diagnóstico inicial del grupo, en general, permite saber quiénes lo integran. Pero lo más impor-tante es conocer las características de cada alumno y cada alumna:

• Qué saben hacer, es decir, qué logros manifiestan en relación con las competencias señaladas en el programa.

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• Cuáles son sus condiciones de salud física (visual y auditiva, entre otras). Esta información puede obtenerse mediante los instrumentos que usualmente se utilizan en los Jardines de Niños.

• Qué rasgos caracterizan su ambiente familiar (formas de trato, actividades que realizan en casa, con quiénes se relacionan, sus gustos o preferencias, sus temores, etcétera).

La información sobre estas cuestiones puede obtenerse mediante el juego libre, el organizado y, en particular, el juego simbólico, además de la observación directa, la entrevista con la madre y el padre de familia y con el alumno.

El diagnóstico inicial se realiza mientras se desarrollan las actividades de la jornada durante las primeras semanas del ciclo escolar. Su diferencia con el trabajo del resto del año es que las situacio-nes didácticas se seleccionan o preparan con el fin de observar y registrar rasgos de las acciones de los niños y las niñas; es decir, la educadora pondrá en marcha una serie de actividades para explorar niveles de dominio de las competencias que corresponden a los distintos campos formativos. Una guía para seleccionar esas actividades es la columna contigua a cada competencia.

La información recopilada se incluirá en el expediente de cada alumno, este instrumento permi-tirá documentar su proceso (avances, dificultades) de aprendizaje y desarrollo personal.

Cuando el grupo haya sido atendido anteriormente por la misma educadora esta tarea puede ser más sencilla y ocupar una o dos semanas; pero en los casos en que el grupo sea nuevo para la educadora, y más cuando se trata de un grupo de primer grado, esta tarea puede ocupar hasta el primer mes de trabajo.

Ambos elementos (el dominio del programa y el conocimiento de las características y necesi-dades de la población atendida) son el referente común del personal docente y directivo para esta-blecer acuerdos y realizar acciones de mejoramiento de la escuela en su conjunto y para prever las acciones necesarias que la escuela debe promover con la finalidad de fortalecer la colaboración de madres y padres de familia en la educación de sus hijos.

b. ElambientedetrabajoEl desarrollo del trabajo durante el ciclo escolar requiere de un ambiente en el que las niñas y los

niños se sientan seguros, respetados y con apoyo para manifestar con confianza y libertad sus pre-ocupaciones, dudas, sentimientos e ideas. Del mismo modo, deberán asumir y comprender nuevas reglas para la convivencia y el trabajo, varias de ellas distintas a las que se practican en el ambiente familiar.

Es importante que los niños perciban, con claridad creciente, que el sentido de ir a la escuela está en la oportunidad de saber y de entender más, de ser capaces de más. Esta idea, que es totalmente obvia para los adultos, no lo es para los niños. Su propia experiencia les debe mostrar que el Jardín no es sólo un lugar grato y divertido, sino que por el hecho de participar en sus actividades, saben lo que antes no sabían y pueden hacer lo que antes no podían.2

Explorar semejanzas y diferencias entre el hogar y la escuela, hacer el recorrido por los espacios escolares, dialogar con ellos acerca de lo que el Jardín les puede ofrecer, y promover que los más grandes les platiquen algunas experiencias, puede ayudar a que los más pequeños, sobre todo los de nuevo ingreso, comiencen a integrarse a la comunidad escolar, a entender las razones por las que asisten a la escuela y a sentirse más seguros. Especial atención requieren los alumnos de primer

2 La creación de este ambiente implica realizar actividades para que los nuevos alumnos se percaten del papel que desempeñarán en la escuela como un lugar destinado al aprendizaje, distinto del de su ámbito familiar.

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grado porque su integración es probablemente más difícil y compleja que para quienes cursan los siguientes grados.

En el establecimiento de este ambiente en el aula es importante considerar los siguientes ele-mentos:

• La confianza en la maestra del grupo. Un clima afectivo requiere que las niñas y los niños perciban que su maestra es paciente, tolerante, que los escucha, los apoya, los anima y los estimula, que pueden contar con ella para estar seguros y resolver los conflictos que enfren-tan. Especial cuidado debe prestarse a quienes se mantienen aislados de sus compañeros y a quienes se integran por primera vez al grupo.

• Las reglas de relación entre compañeros y compañeras. La convivencia continua con otras personas –así sean de la misma edad– que tienen distintos temperamentos, gustos y modos de ser, es un reto para varios pequeños; por eso es importante establecer reglas mínimas que propicien el respeto entre compañeros (evitar expresiones agresivas y la violencia física, por ejemplo), la buena organización del trabajo y la asunción de responsabilidades compartidas (tales como mantener en orden y limpia el aula). Actuar en apego a estas reglas favorece la autorregulación y el ejercicio de los valores necesarios para vivir en sociedad.

• La organización de los espacios, la ubicación y disposición de los materiales. Estos elementos son indicadores importantes del modo en que se organiza la vida en el aula. El hecho de que estén al alcance de los niños y organizados, que ellos los utilicen en distintos momentos, aprendan a cuidarlos, asuman que se trata de recursos colectivos, y que hay algunas reglas para su uso (cuidado, establecer turnos para poder ocuparlos, etcétera), también contribuye a la creación de un ambiente favorable al aprendizaje.

En el desarrollo de las actividades destinadas a explorar competencias y modos de ser de los niños y las niñas es cuando se establecerán los cimientos del ambiente del aula que se desea crear. Entre esas actividades pueden incluirse situaciones –como distintos tipos de juegos- relacionadas con competencias del campo de desarrollo personal y social. De la relación de situaciones en que se promueven y manifiestan las competencias pueden elegirse situaciones que favorecen la creación de un buen ambiente de trabajo: “Habla libremente sobre cómo es él...”, “expresa cómo se siente y con-trola gradualmente conductas impulsivas...”, “acepta tomar y compartir responsabilidades”, etcétera.

La participación de los alumnos en la organización del material, en la elaboración de reglas para su uso y para el acceso a otros espacios de la escuela es importante para que se sientan a gusto y atendidos en sus inquietudes y para que generen expectativas positivas respecto a su estancia en el Jardín de Niños.

El establecimiento de un buen ambiente de trabajo se inicia con el ciclo escolar, pero en realidad se trata de un proceso permanente, pues se va alimentando con la convivencia cotidiana entre niñas, niños y maestras.

2. LaplanificacióndeltrabajodocenteDe acuerdo con lo expresado en el punto anterior, las primeras semanas de trabajo se dedica-

rán principalmente a actividades de diagnóstico (que también son actividades de aprendizaje) para conocer a los alumnos y, paralelamente, iniciar el establecimiento de un buen ambiente en el aula. El conocimiento de los alumnos y del Programa se constituye en los fundamentos para planificar el trabajo en los meses subsiguientes del año escolar.

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La promoción del desarrollo de competencias de comunicación, cognitivas, socioafectivas y mo-trices, como se ha señalado, no está sujeta necesariamente a una secuencia preestablecida y tampo-co a formas de trabajo determinadas y específicas. De hecho, en la experiencia cotidiana los niños desarrollan y ponen en juego muchas competencias; la función educativa del Jardín de Niños con-siste en promover su desarrollo tomando como punto de partida el nivel de dominio que poseen respecto a ellas.

El logro de algunas competencias (por ejemplo, “interpretar el contenido de un texto” o “utilizar los principios del conteo...”) requiere de actividades específicas y continuas. En cambio el logro de otras (por ejemplo, las capacidades de movimiento y coordinación, el respeto a las reglas o el desa-rrollo de la autoestima y la autonomía) depende principalmente de las formas de relación en el aula, de la organización del trabajo y del tipo de actividades en las que participen los alumnos.

La experiencia y los resultados de investigaciones recientes en el ámbito de la pedagogía indican que no existe una forma o método único que resuelva todas las necesidades que implica el trabajo con los niños pequeños. No existe un programa que sirva para todo o una pedagogía que sea mejor; muchas estrategias son útiles para propiciar que los niños y las niñas aprendan: la instrucción iniciada y dirigida por la maestra o iniciada por los niños, la enseñanza a través del juego o a través de acti-vidades estructuradas, el trabajo con compañeros de otros grupos y grados, etcétera.

Un juego organizado, un problema a resolver, un experimento, la observación de un fenómeno natural, el trabajo con textos, entre otras, pueden constituir una situación didáctica, entendida como un conjunto de actividades articuladas que implican relaciones entre los niños, los contenidos y la maestra, con la finalidad de construir aprendizajes. Algunas condiciones que deben reunir son las siguientes:

• Que la situación sea interesante para los niños y que comprendan de qué se trata; que las instrucciones o consignas sean claras para que actúen en consecuencia.

• Que la situación propicie el uso de los conocimientos que ya poseen, para ampliarlos o cons-truir otros nuevos.

Las situaciones didácticas pueden adoptar distintas formas de organización de trabajo, como pro-yectos, talleres, unidades didácticas. También pueden mantenerse como actividades independientes y permanentes por cierto periodo con una finalidad determinada.

La educadora, con base en su conocimiento del grupo, decidirá las situaciones o secuencias de situaciones didácticas y modalidades de trabajo que son más convenientes para el logro de las com-petencias y de los propósitos fundamentales.

Las condiciones que deben cumplirse en cualquier caso son las siguientes: a) que la intervención educativa y, en consecuencia, las actividades tengan siempre intencionalidad educativa definida, es decir, que mediante ellas se promuevan una o más competencias; b) que, considerando cierto lapso de tiempo (un mes, por ejemplo) se atiendan competencias de todos los campos, y c) que la inter-vención educativa sea congruente con los principios pedagógicos en que se sustenta el programa.

Considerando estas condiciones, las opciones para planificar y llevar a cabo la intervención edu-cativa son múltiples; dependen del conocimiento, la experiencia y la creatividad de las profesionales de la educación infantil. El punto de partida para la planificación será siempre las competencias que se busca desarrollar (la finalidad). Las situaciones didácticas, los temas, motivos o problemas para el trabajo y la selección de recursos (los medios) estarán en función de la finalidad educativa.

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Si el punto de partida son las competencias, la primera cuestión que debe resolverse es la si-guiente: ¿en qué orden abordar esas competencias? Esta pregunta admite varias respuestas; a conti-nuación se presenta una opción para planificar el trabajo.

Con base en los resultados del diagnóstico inicial, elaborar una lista de competencias en el orden que se considera adecuado atenderlas, considerando las siguientes razones:

• Porque los niños muestren bajos niveles de dominio.

• Porque su dominio sea indispensable para trabajar con otras competencias.

• Porque exista una relación estrecha entre las mismas.

Las competencias se pueden seleccionar partiendo de un solo campo formativo o de varios de ellos. “Exploración y conocimiento del mundo” o “Lenguaje y comunicación” son campos formativos que pueden ser particularmente útiles y fecundos para servir como eje de la planificación didáctica, porque permiten la articulación, el tratamiento suficiente y el ejercicio de competencias de varios campos según el tipo de actividades que se pongan en marcha. Lo importante es que las competen-cias sean siempre el punto de partida de la planificación.

Dada una cierta secuencia de competencias, ¿cómo se garantiza atender en determinado periodo todos los campos formativos? ¿Cómo se aprovecha la interrelación entre competencias de diversos campos, es decir, la integralidad del aprendizaje? El siguiente procedimiento puede constituir una respuesta a estas preguntas:

a. Enlistar las competencias según el orden en que, de acuerdo con el diagnóstico y con los avances que vayan teniendo los niños deben ser atendidas.

b. Elegir o diseñar situaciones didácticas –es decir, un conjunto de actividades didácticas articu-ladas entre sí– para la primera competencia de la lista elaborada antes.

Estas situaciones pueden ser, por ejemplo: un problema, la indagación o el estudio sobre un tema, un experimento, la elaboración o construcción de artefactos.

c. Una vez diseñadas las situaciones didácticas es necesario revisar qué otras competencias se favorecen con las mismas situaciones, porque –como bien se sabe al realizar una actividad los niños ponen en juego muchos conocimientos, muchas habilidades y actitudes y obtienen nuevos aprendizajes referidos a distintos campos formativos. En este punto es útil recordar que el desarrollo de varias competencias depende del ambiente, las formas de trabajo, las oportunidades para el juego y la convivencia, entre otras.

d. Realizar el mismo procedimiento (a, b, c) con la siguiente competencia de la lista; puede ser útil verificar antes si se considera suficientemente atendida con las situaciones diseñadas para la primera competencia de la lista. Y así sucesivamente, hasta agotar la lista.

e. Una vez agotado el diseño de situaciones didácticas por cada competencia de la lista, se procederá a revisar si en la secuencia están incluidas competencias de todos los campos. En caso de no ser así, se procederá a diseñar situaciones específicas para competencias de los campos no atendidos.

f. Al final se obtendrá una secuencia que permite el abordaje de competencias de todos los campos, incluyendo las que requieren tratamiento específico o aquellas cuyo desarrollo se fomenta en forma transversal, en el trabajo mismo.

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Finalmente, podrá calcularse el tiempo necesario para el desarrollo de cada secuencia y el total. Se sugiere tomar como unidad un mes de trabajo, pero es posible que las actividades pensadas abarquen periodos más amplios o más cortos. En este plan de trabajo conviene, además, prever actividades permanentes y tener en cuenta que habrá sucesos imprevistos que demanden ajustes sobre la marcha.

Lasactividadespermanentes

En el proceso de planificación es importante prever ciertos momentos para realizar determi-nadas actividades de manera periódica (todos los días, dos o tres veces por semana, según el tipo de actividad y la intención de realizarla) con el fin de atender competencias que se consideran muy importantes según la situación del grupo y en función de los propósitos fundamentales.

Estas actividades deben estar relacionadas, especialmente, con las competencias de comunicación y las cognitivas; así, por ejemplo, pueden realizarse diariamente actividades para favorecer la expre-sión oral (adivinanzas, trabalenguas, conferencias dictadas por los niños) y la lectura (de cuentos u otro tipo de textos que gusten a los niños); igualmente convendrá realizar periódicamente experi-mentos con distintos materiales, y el registro de información a partir de los mismos o de la actividad libre en áreas de trabajo. El tipo de actividades puede variar mes con mes, pero siempre tendrán

como finalidad favorecer las competencias de los pequeños.

LossucesosimprevistosEl plan de trabajo es una previsión, pero en el desarrollo del proceso educativo con frecuencia

surgen situaciones imprevistas que no deben ignorarse, porque pueden ser motivo para generar interés y aprendizajes en los pequeños; entre ellas están las siguientes:

• Las preguntas que suelen plantear en relación con lo que están haciendo y aprendiendo, pue-den dar lugar a profundizar en el tratamiento de los contenidos y por lo tanto, a ampliar el tiempo previsto en el plan para esas actividades. Sin embargo, hay que tener presente que en ocasiones los niños preguntan o hacen comentarios que no necesariamente guardan relación con el contenido en desarrollo; en estos casos, la educadora debe escucharlos, pero evitará que se disperse la atención y se pierda de vista el propósito del trabajo que se realiza.

• El surgimiento de algún fenómeno natural (la lluvia, la formación de un arco iris o un eclipse) o sucesos extraordinarios que ocurren en la escuela o en la comunidad y aun aquellos de los que se enteran a través de los medios de comunicación pueden dar lugar a preguntas detonadoras de situaciones a partir de las cuales los niños obtengan aprendizajes importan-tes. Atender estos imprevistos significa, en todo caso, enriquecer el plan de trabajo sin dejar inconclusas las actividades que se estaban realizando antes de dichos sucesos.

Si el aprendizaje de los niños y las niñas es lo más importante, la alteración del plan previsto frente a situaciones inesperadas no debe considerarse un problema; el comentario o estudio de este tipo de hechos es una oportunidad para que aprendan sobre cuestiones que les interesan y, a través de ellas, desarrollen las competencias previstas. De este modo también se logrará una relación fe-cunda entre la vida cotidiana de los niños y las actividades escolares.

En todo momento la intervención de la educadora es importante para generar condiciones en las que se desarrollen las actividades educativas, pues dependiendo de ello se favorecen en mayor o menor medida las distintas competencias. Es clave, entonces, que la educadora intervenga en ciertos

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momentos conduciendo actividades, dando explicaciones durante un experimento, propiciando la reflexión y el planteamiento de preguntas, e informando de manera oportuna y pertinente para ampliar los referentes de los niños, porque de estas acciones depende, en gran parte, que logren aprendizajes importantes.

El procedimiento descrito, en apariencia complicado, tendrá un carácter práctico en la medida en que se ejercite. No se trata de un procedimiento rígido, sino de una propuesta, o una pista, para la planificación didáctica; tampoco implica registrar por escrito cada paso (aunque ello sea útil) y mucho menos que de esta propuesta se deriven formatos para el control administrativo del trabajo docente.

En este sentido es muy importante reiterar que la planificación es un proceso mental individual, flexible, dinámico; el plan es una guía para el trabajo, siempre susceptible de modificaciones sobre la marcha, que puede ser mejorado constantemente.

Laconclusióndelprocesodeplanificación:elplandetrabajoCuando se planifica se lleva a cabo una reflexión anticipada, para prever los desafíos que implica

conseguir que los niños logren las competencias esperadas y para analizar y organizar el trabajo educativo en relación con los propósitos fundamentales, las características del grupo y la experien-cia profesional propia. En este proceso algunas preguntas fundamentales son las siguientes: ¿qué se pretende que logren los niños y las niñas del grupo? ¿Qué se espera que conozcan y sepan hacer? ¿Qué actividades se pueden realizar para lograrlo? ¿Cómo utilizar los espacios? ¿Qué materiales es necesario y pertinente emplear? ¿Cómo organizar el trabajo y distribuir el tiempo? ¿En qué aspectos se requiere el apoyo de la familia?

Esta reflexión –un proceso intelectual, mental– es la parte más importante de la planificación, su producto es el plan de trabajo. Si bien no es indispensable escribir cada paso de la reflexión realizada al planificar, sí es necesario registrar el producto obtenido: el plan de trabajo.

ElcarácterprácticodelplanEl plan de trabajo tiene un sentido práctico, porque ayuda a cada maestra a tener una visión clara

y precisa de las intenciones educativas, a ordenar y sistematizar su trabajo, a revisar o contrastar sus previsiones con lo que pasa durante el proceso educativo, etcétera. Para ello no requiere apegarse a una estructura complicada; su carácter práctico también se refiere a que su elaboración debe ser sencilla y su contenido breve:

a. Competencias a promover en los alumnos.

b. Una descripción sintética de las situaciones didácticas para favorecer las competencias selec-cionadas.

c. Tiempo previsto para cada situación didáctica (el cual estará siempre sujeto a cambios).

ElperiodoqueabarcaunplandetrabajoLa atención al conjunto de los campos formativos a partir de las competencias implica pensar en

una distribución del tiempo que, en periodos razonables, permita desarrollar las situaciones didác-ticas previstas. Un mes de trabajo, como unidad de tiempo para la planificación del trabajo docente, se considera un periodo razonable para definir –siempre en función del conocimiento acerca de las características de los alumnos– cómo atender un conjunto de competencias de todos los campos formativos, en qué orden se abordarán, qué situaciones realizará en el aula, cuáles en la escuela y

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cuáles (en lo posible) fuera del plantel. Un mes de trabajo es también un plazo razonable para valo-rar los avances de sus alumnos y tomarlo como “punto de corte” para hacer una revisión global de lo realizado en forma individual.

El plan de mes será un referente a partir del cual el equipo de educadoras, incluyendo a la direc-tora del plantel, pueden acordar qué actividades realizar como equipo docente (por ejemplo, orga-nizar talleres en los que participen niños de distintos grupos y grados) para atender los propósitos

fundamentales de la educación preescolar.

LajornadadiariaDe acuerdo con el enfoque de este programa, centrado en competencias, se asume que no hay

una distribución predeterminada del tiempo para el trabajo pedagógico en la jornada diaria; su distri-bución es decisión de la educadora; ella es quien, con base en el conocimiento de sus alumnos y de las circunstancias particulares en que realiza su labor docente, puede encontrar las mejores formas para aprovechar el tiempo de la jornada escolar. Para decidir cómo organizar el trabajo de cada día conviene tomar en cuenta los siguientes criterios:

a. Tomar como base, en primer lugar, la secuencia de situaciones didácticas previstas en el plan mensual; en este caso deberá decidir qué situación o situaciones se pueden trabajar durante un día y cuáles requieren varios días de trabajo.

b. Reflexionar acerca de las actividades que usualmente se realizan durante el día: ¿para qué se hacen? ¿Cuánto tiempo se invierte en ellas? ¿Qué aportan a los niños en relación con las competencias que se pretende propiciar en ellos? Esta reflexión ayudará a identificar qué actividades, de las que usualmente se realizan como rutina, pueden sustituirse con situaciones novedosas e interesantes para los pequeños. En este punto vale la pena recordar que las ru-tinas son, especialmente para los niños más pequeños, actividades organizadoras del tiempo, que les ayudan a entender que hay regularidad en algunas acciones que realizan, pero ello no significa que sean actividades repetitivas, carentes de intenciones educativas valiosas.

c. Decidir, con base en la reflexión anterior, qué actividades permanentes se realizarán todos los días, cuáles una o dos veces por semana y en qué momento de la jornada se llevarán a cabo. Es necesario considerar también el tiempo que se dedicará a las actividades artísticas y de educación física a cargo de maestros especiales; donde los haya, ello no significa que la educadora deje de atender actividades de estos campos formativos.

Al término de la jornada es importante que la educadora registre, mediante notas breves en su diario de trabajo, los resultados de la experiencia. La valoración del trabajo del día le permitirá rea-lizar los ajustes necesarios sobre la marcha.

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ANEXO 5

Organización del programa

SEP (2009), “Organización del programa” en, Programa de Estudios, Primer Grado de Educación Básica Primaria, México. pp.28-37.

El programa de español se organiza en tres ámbitos y cada uno constituye un proyecto a de-sarrollar durante cada bimestre. Para efectos de planeación, al inicio de presentan los proyectos a desarrollar a lo largo de los cinco bimestres de cada grado escolar. Cabe señalar que los proyectos no están secuenciados al interior de cada bloque, por lo que corresponde a los docentes determinar en el orden en que se abordarán los proyectos y especificar la planeación a seguir en cada bloque, considerando tanto los aprendizajes esperados y los temas de reflexión, como la condición particular de los alumnos de su grupo.

ÁmbitosLas prácticas sociales del lenguaje que integran el programa han sido seleccionadas en función de

metas encaminadas a incrementar el uso del lenguaje para mediar las relaciones sociales, incorporar la lengua escrita en la vida cotidiana, descubrir las convenciones propias de la lengua escrita y enri-quecer la manera de aprender en la escuela.

Las prácticas sociales del lenguaje se han agrupado en tres grandes ámbitos: de Estudio de la Literatura y de la Participación comunitaria y familiar. Con esta organización se pretende contextualizar los aprendizajes escolares en situaciones ligadas con la comunicación que se da en la vida social. Cabe señalar que en cada uno de los ámbitos la relación entre los individuos y los textos adquieren un matriz diferente.

Ámbitos de Estudios. Las prácticas sociales de este ámbito están encaminadas a introducir a los niños en los textos utilizados en el área académica, tanto para apoyar sus propios aprendizajes en diferentes disciplinas, como para que aprendan a emplear los recursos de los textos expositivos para la búsqueda y manejo de información.

Se pretende que en este ámbito los niños desarrollen sus posibilidades para la escritura de tex-tos que les permitan no solo recuperar información sino, sobre todo, organizar sus propias ideas y expresarlas de manera clara y ordenada, apoyándose en información especifica que han obtenido en la lectura. En este ámbito también se da énfasis a la expresión oral de los alumnos, al promover su participación en eventos en los que presentan sus conocimientos en sesiones ex profeso.

Ámbito de la literatura. Se busca poner en contacto a los niños con la literatura para promover la ampliación de sus posibilidades recreativas en una multiplicidad de formatos literarios. El tipo de prácticas involucradas en este ámbito introduce a los niños en la comunidad de lectores de literatu-ra, por lo que promueve que compartan sus experiencias, hagan recomendaciones y consideran las sugerencias de sus compañeros al momento de elegir algún material de lectura.

En este ámbito también se promueve la producción de textos originales para que los niños cuenten con un espacio para la expresión creativa y comiencen a emplear los recursos lingüísticos y editoriales propios de la literatura. Asimismo, posibilita introducirse en el uso del lenguaje para la recreación de mundos reales y ficticios.

Cabe señalar que el trabajo de este ámbito permite reflexiones acerca del uso de lenguaje a pro-pósito de las voces enunciativas, de los significados figurales de las expresiones y de la forma misma que toma el lenguaje en diferentes tipos de textos literarios.

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Ámbitos de la participación comunitaria y familiar. Dentro de este ámbito se pone especial énfasis en que los niños empleen los diferentes tipos textuales que acompañan la vida cotidiana, con la finalidad de que cuenten con suficientes estrategias para hacer uso de ellos. Entre los tipos de textos que se sugieren se encuentran periódicos, agendas, recibos, formularios, etc., con la finalidad de utilizarlos de manera funcional.

ProyectosdidácticosLos proyectos permiten atender diferentes aspectos que se vinculen con los aprendizajes, las

relaciones docente/alumno, al organización de actividades y los intereses educativos en general.

De esta manera, los proyectos didácticos son atendidos como actividades planificadas que involucran secuencias de acciones y reflexiones coordinadas e interrelacionadas para alcanzar los aprendizajes espe-rados que, en el caso de la asignatura de Español, favorecen el desarrollo de competencias comunicativas.

Los proyectos y cada acción involucrada en ellos se planean dentro de los límites de los pro-pósitos de cada grado escolar y bloque. Asimismo, los proyectos didácticos permiten planear los recursos, materiales a emplear (por lo general portadores textuales) y la dinámica de participación de los alumnos.

Esta modalidad de trabajo supone la colaboración de todos los integrantes del aula, de manera que las tareas se distribuyen para que los alumnos realicen aportaciones (en pequeños grupos o individuales) al proyecto de la clase.

Escribir reseñas de libros leídos, modificar un cuento para que se presente el formato de una obra teatral, escribir un artículo de enciclopedia o escribir un recetario de cocina con algunos ejem-plos del tipo de proyectos que se plantean dentro del programa de Español.

ElementosesencialeseneltrabajoporproyectosdidácticosEl trabajo colaborativo que exige el trabajo por proyecto está estrechamente relacionado con

las prácticas sociales del lenguaje, pues los proyectos han sido propuestos atendiendo los diferentes ámbitos: estudio, literatura y participación comunitaria y familiar. De manera adicional, el trabajo por proyectos posibilita una mejor integración de la escuela con la comunidad, en tanto esta última puede beneficiarse del conocimiento que se genera en la escuela. En este sentido resulta fundamental difun-dir los productos logrados en los proyectos. En el programa de Español, se privilegia, entre otros, el periódico escolar (mural o en papel) como medio para que los niños den a conocer sus producciones.

Los proyectos didácticos se conforman de cuatro elementos fundamentales para su desarrollo:

propósito, actividades a desarrollar, productos y evaluación.

PropósitoLas prácticas sociales del lenguaje de cada proyecto incluyen los elementos con los que se espera

el alumno sea competente, en consecuencia estas son el propósito para alcanzar en la mayoría de los proyectos. El título de los proyectos involucra el producto deseado, que es al mismo tiempo el propósito a alcanzar.

Todos los proyectos didácticos deben tener presente tanto el propósito comunicativo como los aprendizajes que se esperan alcanzar al llevarlo a cabo con respecto al primero. Es importante que el docente y los alumnos tengan presente el objetivo que guía las actividades que llevan a cabo.

Actividadesadesarrollar

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Cada proyecto de la propuesta curricular presenta una secuencia de acciones encaminadas a fa-vorecer el desarrollo de las competencias comunicativas y los aprendizajes básicos que se pretende el alumno maneje al finalizar al proyecto.

Esta secuencia de acciones busca que el alumno “aprenda a hacer”, es decir, que participe en la práctica social del lenguaje y pueda centralizar sus aprendizajes de manera eficiente en situaciones cotidianas semejantes.

A este respecto, el manejo de modelos auténticos de textos en la realización de las actividades permite que las prácticas sociales adquieran mayor significado para el alumno y el trabajo en el aula pueda contextualizarse. Asimismo, la revisión y corrección constante de los textos producidos por los alumnos son actividades relevantes en la mayoría de los proyectos, que deben tomarse en cuenta como parte de los procesos de conocimiento y apropiación de la lengua y no deberá demeritar su valor.

Un aspecto importante a considerar, y no explícito en las actividades de los proyectos, son las ac-tividades de introducción (la presentación del proyecto y la revisión de los conocimientos previos), la revisión de los contenidos de otras asignaturas que pueden vincularse con el proyecto y las acti-vidades de cierre y retroalimentación. Por ello, la planeación, la búsqueda, el manejo de información, la investigación y la actualización constante deberán ser parte del quehacer cotidiano del docente.

Finalmente, un factor fundamental que debe tomarse en cuenta para la realización de las activi-dades del proyecto y toma de decisiones es la participación activa de los alumnos. Como parte de la construcción de su aprendizaje es imprescindible que los alumnos se apropien de los proyectos y sean actores responsables del desarrollo de los mismos con la dirección y orientación del docente.

ProductosEn el desarrollo de las prácticas sociales, el fin comunicativo debe establecerse en un producto,

texto oral o escrito, que pueda socializarse. Durante el desarrollo del proyecto existirán algunos subproductos encaminados a construir el producto final o que constituyen parte de la práctica so-cial del lenguaje, los cuales también deberán ser tomados en cuenta, no solo como parte del proceso sino como productos que pueden evaluarse.

La característica esencial de todos los productos que resulten de los proyectos es su capacidad de socialización, porque de nada sirve que las actividades se lleven a cabo para aprender una práctica social del lenguaje si éstas no tienen como fin último la comunicación. Tanto los productos “tangi-bles” (carteles, antologías, cartas, etc.) como los “intangibles” (exposiciones, debates, etc.) deben socializarse y, de ser posible, en situaciones lo más apegadas a la realidad y pertinentes (por ejemplo, si se elabora una carta formal para hacer una petición, lo indicado es que realmente se dirija a un interlocutor apropiado).

EvaluaciónLa evaluación del aprendizaje debe ser entendida como el conjunto de acciones dirigidas a ob-

tener información sobre lo que los alumnos aprenden en el proceso educativo en función de la experiencia prevista en clase (orientada por los propósitos didácticos).

La evaluación del aprendizaje en este programa de estudio, conceptualizada como evaluación for-mativa, es un proceso interactivo que se realiza en el curso del aprendizaje y en la producción y uso de los textos orales y escritos que tiene la función de regular en los procesos de construcción de los textos y la enseñanza y aprendizaje de los alumnos (Camps, 1993).

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Como es inherente al proceso de aprendizaje, la evaluación de los alumnos no debe basarse únicamente en el resultado final del trabajo sino en los progresos alcanzados a lo largo de todo el proceso.

Una de las características importantes de este programa es que la evaluación cualitativa permita ver el avance y el logro de los alumnos, tanto en el desarrollo de las actividades como en la calidad y pertinencia de los productos obtenidos; todo esto tomando como base al desarrollo de compe-tencias comunicativas para la vida. Es importante que el docente considere los aspectos y criterios que presenta el programa y los aprendizajes esperando, para observar algunos indicadores de logro que den cuenta del avance, tanto grupal como individual, de los alumnos.

Si bien el producto hace patente el trabajo desarrollado a lo largo de todo el proyecto, la parte de más peso para la valoración del trabajo de los alumnos se encuentra en la evaluación de todo el proceso. No solo es importante considerar en qué medida los alumnos lograron los aprendizajes esperados para cada proyecto, es sustancial conocer cómo avanzaron respecto a sí mismos y qué competencias desarrollaron durante su práctica en el aula.

Por otra parte, más que la calidad aparente de la evaluación de los productos (presentación), se busca que los productos sean pertinentes y satisfagan eficientemente una necesidad comunicativa específica. En pocas palabras, que contengan los elementos suficientes, formales y comunicativos, para que la comunicación sea eficiente y muestre los aprendizajes alcanzados por los alumnos.

La evaluación de los productos posee una importante función, ya que permite tomar conciencia de los logros y aprendizajes alcanzados de manera integrada y son utilizados en una situación con-creta. Ambos aspectos, tanto el proceso como el producto, contribuyen a retroalimentar a todos los actores involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje sobre la eficiencia y pertinencia de las acciones, las dificultades encontradas y las capacidades que los alumnos deben movilizar para resolver una situación real, y ayuda a los mismos alumnos a identificar lo que aprendieron al termino de un proyecto o un periodo escolar. Estos también permitan la toma de decisiones y reorientación de los procedimientos a seguir considerando las necesidades de los alumnos.

TemasdereflexiónLos temas de reflexión involucran a los alumnos en práctica sociales del lenguaje con la intención

de favorecer la reflexión sobre el proceso respectivo; de esta manera se pretende que los estudian-tes avancen en sus posibilidades de leer, escribir y comunicarse de manera oral.

Se intenta que adquieran conciencia de sus conocimientos, conozcan aspectos de la lengua sobre los que no había reflexionado, y desarrollen con mayor confianza y versatilidad el uso del lenguaje. Conocer más de gramática. Incrementar su vocabulario, conocer las convenciones de la escritura (ortografía y puntuación, entre otros aspectos) tiene como único propósito mejorar las capacidades de los niños para leer, escribir, hablar y escuchar. Esto implica una serie de actividades que involucran la investigación, solucionar los problemas que la misma escritura y lectura plantean y tomar decisio-nes luego de la reflexión.

Los temas de reflexión no deben ser interpretados como la enseñanza tradicional de las letras, la gramática o el vocabulario, en donde se priorizaba la enseñanza directa del sonido de letras o sílabas, la memorización de reglas ortográficas, nombres y definiciones, muchas veces carentes de sentido. Por el contrario, se trata de hacer que los niños empiecen a identificar y emplear, a lo largo de la primaria, la manera en que el lenguaje se organiza, las diferentes maneras en las que el lenguaje impacta a los lectores o escuchas, e incrementar, de esta manera, el rango de opciones y recursos cuando escriben y hablan. También se busca que los niños puedan leer y escribir textos cada vez más

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complejos y progresivamente tengan más control sobre su propia lectura y escritura. Los temas de reflexión del programa de Español consideran los siguientes aspectos.

Propiedades y tipos de textos. Los temas incluidos en este aspecto tiene el propósito de ampliar el conocimiento que tienen los alumnos de los diferentes tipos textuales (literarios e informativos) de circulación social amplia (libros, enciclopedias, periódicos, revistas, etc.) y restringida (cartas, recibos, actas, formularios, etc.). Se pretende que, además de familiarizarse con ellos, logren identificar las características que los definen tanto en los propósitos comunicativos que persiguen, como de los recursos lingüísticos de los que se valen; además de identificar los recursos gráficos y editoriales que caracterizan a cada tipo textual y su utilidad para lograr la eficiencia comunicativa. De esta manera, los niños incrementarán gradualmente el manejo de todos estos recursos textuales en la produc-ción de textos propios.

Aspectos sintéticos y semánticos de los textos. Se consideran temas de reflexión que posibilitan a los alumnos de primaria construir eficientemente textos propios, a partir de su participación en los di-ferentes momentos del proceso de escritura: planeación, realización, evaluación y reescritura de los textos. Este aspecto busca que los alumnos realicen reflexiones acerca del lenguaje y su estructura, de manera que paulatinamente logren seleccionar frases o palabras para obtener el efecto deseado respecto a los propósitos del texto, organizar la exposición de sus ideas para lograr párrafos cohe-rentes y cohesivos que posibiliten la comunicación escrita. Se contempla también la incorporación progresiva de la puntuación en los textos de los niños como una herramienta para la organización y legibilidad de sus propios documentos escritos.

Conocimiento del sistema de escritura y ortografía. Dentro de la educación primaria se intenta que los niños desarrollen estrategias que les permitan la lectura y escritura de textos de manera autónoma. Para ello, se parte de la comprensión del principio alfabético en los dos primeros grados y a lo largo de la primaria de buscará que adquieran las convenciones propias de la escritura. En este programa se hace énfasis en la necesidad de reflexionar sobre aspectos como las semejanzas sonoro-gráficas entre palabras parecidas, la separación convencional entre las palabras de un enunciado escrito, las alternancias gráficas del español para fonemas similares, la consistencia ortográfica entre palabras de una misma familia léxica o entre morfemas equivalentes y la acentuación gráfica de las palabras.

Comprensión e interpretación. Estas actividades consideran la inmersión de los alumnos de primaria en la cultura escrita, de manera que se familiaricen con el uso de diferentes portadores textuales, identifiquen sus propósitos y aprecien su utilidad para satisfacer necesidades específicas. Asimismo, se pretende que los niños logren paulatinamente una mejor interpretación de los textos; por ello, a lo largo del programa se proponen diferentes modalidades de lectura: individual, colectiva y guiada.

También se busca que comprendan la información explicita y vayan progresando en la lectura entre líneas. La intención de lograr que los alumnos lleguen a ser lectores competentes, que disfru-ten de la literatura, que puedan resolver problemas específicos y cuenten con la posibilidad real de aprender a partir de textos escritos.

Búsqueda y manejo de información. Los temas de este apartado tienen la finalidad de que los alum-nos se familiaricen con la búsqueda y el manejo de la información a través de la lectura y la escritura, lo que les permitirá incrementar paulatinamente su conocimiento sobre textos informativos para identificar, registrar y emplear información alrededor de temas específicos.

Usos sociales de la lengua. Se presentan temas interrelacionados para incrementar las posibilidades de expresión de los niños dentro de contextos sociales específicos con diferentes finalidades, entre ellos está el salón de clases, las conversaciones con personas familiares o parciales desconocidas, así como la participación en eventos para la difusión de conocimientos a través de la preparación. Realización y evaluación de los textos y discursos empleados a lo largo de su ejecución.

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Actividadespermanentes

Para el logro de los propósitos establecidos en este programa es necesario desarrollar dos mo-dalidades de trabajo: los proyectos didácticos y las actividades permanentes. Con el fin de apoyar el proceso de alfabetización inicial en primero y segundo grados, a las actividades permanentes se suman las actividades para reflexionar sobre el sistema de escritura, que tienen como propósito favo-recer el conocimiento de las propiedades del mismo.

A diferencia del trabajo bimestral por proyectos, ahora se pretende que las actividades perma-nentes se realicen de manera continua a los largo del año escolar.

Los programas de primero y segundo grado tienen como finalidad que los alumnos comprendan el principio alfabético de escritura. En este apartado las actividades tienen el propósito de enrique-cer los momentos de reflexión de los alumnos acerca del sistema de la escritura, particularmente durante el primer ciclo de la educación primaria. Lejos de tratarse de actividades que involucren la memoria o la repetición, se sugieren actividades reflexivas en las que los niños obtengan información sobre el uso de las letras y puedan emplearla progresivamente en la lectura y escritura de diferentes palabras. Este trabajo se apoya en reflexiones que inician con la escritura de los nombres de los niños. Se trata de actividades muy útiles para el desarrollo lingüístico de los niños que pueden ser ligadas al trabajo por proyectos. Es importante señalar que se trata de actividades muy útiles para el desarrollo lingüístico de los alumnos que pueden ser ligadas al trabajo por proyectos. Es importante señalar que se trata de actividades breves (entre 10 y 15 minutos); por ejemplo, en los primeros grados pasar la lista de asistencia, registrar eventos en el calendario, seleccionar materiales de la bi-blioteca para leer individual o colectivamente, comentar sobre los libros que se han leído, compartir impresiones, hacer recomendaciones etcétera.

De tercero a sexto grados, las actividades permanentes se puede trabajar de manera transversal, con las demás asignaturas, por ejemplo, al realizar de manera colectiva resúmenes de información para integrar las notas de una clase de Ciencias Naturales, Geografía, Historia o Formación Cívica y Ética, verificar la organización de las notas de clase, leer y comentar noticias, describir brevemente por escrito situaciones o personajes, etcétera.

Una actividad permanente que debe recibir mucha atención es la lectura individual y la lectura en voz alta. La primera puede realizarse en momentos de transición entre actividades y la segunda todos los días durante 10 minutos. El docente puede aprovechar estos momentos de lectura para presentar a los alumnos textos largos o con un nivel de complejidad mayor al que ellos podrían leer por sí mismos, también pueden introducir autores particulares (hacer el seguimiento de la obra de un autor), la lectura en episodios de novelas y cuentos largos y leer materiales que compartan temas similares. En todos los grados es importante que el docente lea en voz alta a los niños cuen-tos, novelas, artículos, notas periodísticas u otros textos de interés, desarrollando estrategias para la comprensión.

La realización de actividades permanentes dependerá de la planificación de los docentes y las

características y necesidades del grupo.

LosaprendizajesesperadosLos aprendizajes esperados establecen los aspectos observables esenciales que se espera logren

los alumnos en términos de competencias como el resultado en el trabajo en uno o más proyec-tos didácticos y, por lo tanto, constituyen un referente fundamental, tanto para la planeación como para la evaluación. En el programa de Español están indicados para cada proyectos y se espera los alcancen con el desarrollo de las secuencias didácticas planteadas; sin embargo, los aprendizajes

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esperados constituyen un continuo que no necesariamente se corresponde uno a uno con cada proyecto, bloque e incluso ciclo escolar. No obstante como implican un proceso de construcción de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, pueden ubicarse en una escala, y es posible estable-cer el grado de avance de los alumnos respecto a sus aprendizajes previos y a los logros alcanzados mediante el desarrollo de los proyectos.

En la planeación los aprendizajes esperados permiten ubicar el grado de avance del proceso de aprendizaje de los alumnos tanto en lo individual como en lo grupal para ajustar y orientar las se-cuencias didácticas a las necesidades particulares de los alumnos.

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ANEXO 6

Orientaciones didácticas para el mejor aprovechamiento de los programas de

estudio

SEP (2006), “Orientaciones didácticas para el mejor aprovechamiento de los programas de estudio” en, Plan de estudios secundaria, México. pp.45-54.

Para que una reforma de la educación secundaria se convierta en realidad, debe reflejarse en el aula. En otras palabras, el logro de los objetivos propuestos en el presente Plan de Estudios depen-de, en gran medida, de la posibilidad que tengan los docentes de renovar su práctica, de tal manera que los procesos de enseñanza y de aprendizaje resulten relevantes y pertinentes para sus alumnos.

Algunas de las principales responsabilidades del docente son: dar cumplimiento a los programas de estudio; promover diversas formas de interacción dentro del aula; organizar la distribución del tiempo y el uso de materiales. Para realizar estas tareas de manera efectiva es necesario planificar el trabajo didáctico tomando en cuenta el “qué” (contenidos) de la lección, el “cómo” (tareas), el “cuándo” (tiempos) y el “con qué” (materiales), así como evaluar permanentemente las actividades que se llevan a cabo, a fin de contar con elementos que permitan valorar los beneficios que han obtenido los alumnos y hacer las modificaciones necesarias. Con el propósito de aprovechar mejor los programas de estudio de cada asignatura, se sugiere tomar en cuenta las siguientes orientaciones didácticas.

a. Incorporarlosintereses,lasnecesidadesylosconocimientospre-viosdelosalumnos

Conocer a los alumnos es un requisito fundamental para promover un aprendizaje verdadera-mente significativo y duradero. El aprendizaje es un proceso de construcción de significados, habili-dades y actitudes a partir de contenidos o experiencias nuevas o no familiares que han de relacio-narse con las ideas o experiencias de los estudiantes. Por ello, es indispensable que en la planificación de la enseñanza los docentes tomen en cuenta los intereses, las motivaciones y los conocimientos previos de los alumnos. Integrarlos al trabajo cotidiano implica conocer las actitudes que los alum-nos tienen hacia ciertas prácticas y el valor que les confieren dado que estos factores condicionarán su aprendizaje.

De manera adicional, el trabajo didáctico atenderá también la modificación, el fortalecimiento o la construcción de nuevas prácticas, habilidades, actitudes y valores, e incluso el surgimiento de nuevos intereses en los estudiantes. En otras palabras, si bien ha de tomarse en cuenta la experiencia previa de los alumnos, no debe perderse de vista el carácter formativo de la escuela.

El ambiente escolar es un primer elemento que influye en las estrategias que los estudiantes desarrollan para concentrar sus esfuerzos en aprender. Hacer de la escuela una mejor experiencia para ellos implica reconocer los profundos cambios y las transformaciones por los que se atraviesa en esta etapa -que adoptan distintas formas según cada individuo y su contexto-, pero aún más im-portante es el compromiso pedagógico de los maestros con los alumnos. Esto es, tener una clara disposición para apoyar y acompañar al alumno en su proceso formativo. Asuntos como la rigidez de la disciplina escolar, que suele relacionarse con formas de control autoritarias, podrían empezar a modificarse de tal manera que los estudiantes percibieran un aprecio por sus personas y un mensaje de interés sobre su tránsito por la escuela.

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b. AtenderladiversidadLa heterogeneidad de los estudiantes de educación secundaria es una característica que debe ser

considerada en el aula con la finalidad de mejorar la calidad de la propuesta educativa. Lejos de ser un obstáculo para la planeación didáctica y la organización de la enseñanza, la diversidad étnica, cul-tural y lingüística, así como la heterogeneidad en sus múltiples dimensiones, constituyen una oportu-nidad para el intercambio de experiencias, en la medida en que se logre aprovechar la coexistencia de diferencias para generar oportunidades de aprendizaje.

En un país multicultural, el desarrollo y fortalecimiento de la diversidad será el punto de partida para la construcción de un país intercultural, de ahí que la diversidad sea inherente a la práctica docente y la base común de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Por tanto, es necesario considerar que:

• No hay alumnos “irrecuperables”, todos pueden progresar si se encuentran en un ambiente adecuado. Resulta inconveniente “etiquetar”, discriminar y reducir las expectativas sobre lo que son capaces de hacer.

• El progreso en el aprendizaje depende más de la calidad y cantidad de las oportunidades de aprendizaje que de las capacidades innatas de los alumnos.

• El aprendizaje básicamente es resultado de la interacción social. Depende, en gran medida, de las relaciones interculturales e interpersonales, de los retos intelectuales que se propongan al alumno y del clima de trabajo. Por eso es importante el planteamiento y seguimiento de aspectos no sólo académicos sino también individuales, interpersonales y afectivos.

El objetivo principal de atender la diversidad es garantizar condiciones de aprendizaje equitativas para todos los alumnos. En consecuencia, en algunos casos será indispensable atender de manera individual a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, de acuerdo con lo esta-blecido en los programas de integración educativa, para analizar sus posibilidades de aprendizaje y evaluar las medidas adoptadas. Lo anterior implica respetar las diferencias y transformarlas en un factor de aprendizaje y de enriquecimiento de los alumnos, en lugar de ignorarlas o de tratar de anu-larlas. Asumir la diversidad representa una fuente de riqueza y fortaleza para un país. No hacerlo se traduce en un fuerte bloqueo social, cultural y lingüístico, que afecta de manera severa al aprendizaje.

c. Promovereltrabajogrupalylaconstruccióncolectivadelconoci-miento

La interacción con otros proporciona diversos beneficios a los alumnos, ya que favorece su sentido de responsabilidad y la motivación individual y de grupo para aprender, además de que pro-mueve la tolerancia a la frustración, la iniciativa, la capacidad autocrítica, el sentido de colaboración, el respeto a los demás y la aceptación de los diferentes ritmos de aprendizaje.

Uno de los objetivos de la educación es que los alumnos aprendan a participar en grupo de ma-nera productiva y colaborativa. Para lograrlo, es necesario propiciar un ambiente adecuado dentro del aula, donde los estudiantes puedan desarrollar diferentes papeles que optimicen su aprendizaje. Es un hecho que la interacción cooperativa es un factor esencial para generar su disposición cogni-tiva y emocional para aprender.

El trato que los alumnos reciban del maestro y de sus compañeros constituirá modelos de relación para vincularse con los demás. Por esta razón es fundamental establecer relaciones más igualitarias entre el maestro y los alumnos, que favorezcan la confianza, la responsabilidad, el respeto a los demás y la motivación para participar y, en consecuencia, para aprender dentro de espacios de pluralidad, donde exista la posibilidad de compartir opiniones.

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Además de replantear las relaciones que se establecen dentro del aula, para lograr mejores con-diciones de aprendizaje se requiere promover la participación activa de los alumnos en diferentes modalidades de trabajo, en grupos de distinto número de integrantes y mediante el uso de diversas estrategias discursivas. Distintas formas de organización del grupo sentarán las bases para una ense-ñanza socializada: aquella que trata de sacar partido de la interacción mental y social, inherente a las situaciones en que dos o más personas están en contacto y actúan en función de un objetivo común.

Finalmente, es recomendable que los docentes posibiliten a los alumnos involucrarse en tareas de organización de actividades, selección de temas, formas de comunicación e incluso en el estable-cimiento de las reglas de interacción. Para lograr lo anterior, se sugiere:

• Ser sensibles, en la planeación de las actividades, a diversas formas de aprendizaje, ritmos, ideas, experiencias y diferentes estilos de relación.

• Promover la participación de todos los alumnos en el desarrollo de las actividades escolares.• Permitir que los estudiantes elijan algunas actividades de manera que se les ayude a identificar

sus intereses y a comprometerse con la toma de decisiones. • Estimular el intercambio entre alumnos que tienen diferentes niveles de conocimiento, ya sea

entre los que cursan un mismo grado o de distintos grados. • Facilitar el intercambio de experiencias entre los alumnos, especialmente entre los que ha-

blan otras lenguas además del español.• Ampliar la idea de recursos de aprendizaje, considerando el apoyo de compañeros y adultos

diferentes al profesor, la comunicación oral, las imágenes, los medios de comunicación y la experiencia extraescolar como valiosas fuentes de información.

d. Diversificarlasestrategiasdidácticas:eltrabajoporproyectosLos proyectos son estrategias didácticas para organizar el trabajo escolar favoreciendo la aplica-

ción integrada de los aprendizajes. Para que sea exitoso, el trabajo por proyectos, requiere una gran participación de los estudiantes en el planteamiento, el diseño, la investigación y el seguimiento de todas las actividades. Una de sus ventajas es que permite reconocer y aprovechar el conocimiento, las experiencias y los intereses de los estudiantes, y ofrece oportunidades para peguntarse acerca del mundo en que viven, además de reflexionar sobre su realidad. Los fines y propósitos del trabajo por proyectos se orientan a que los alumnos encuentren espacios flexibles de acción que respon-dan a sus inquietudes, estableciendo sus propias reglas para el trabajo en equipo, participando en la conducción de sus procesos de aprendizaje, diseñando procedimientos de trabajo activo y relacio-nándose de una manera cada vez más autónoma con la cultura y el mundo natural.

En el trabajo por proyectos los estudiantes son protagonistas activos que manifiestan su curiosi-dad y creatividad en el desarrollo de sus propias propuestas. Llevar a primer plano el trabajo de los alumnos implica la atención y actividad continua del docente para ayudarlos a ampliar su campo de interés, perfilar sus temas de investigación y orientar el proceso, de manera que se cumplan los pro-pósitos establecidos en los programas y se integren los contenidos. Asimismo, demanda al docente verificar el cumplimiento de las actividades, ayudando a los alumnos a consultar bibliografía, orientar las búsquedas adicionales de información y ofrecer sugerencias de trabajo, alentar una buena comu-nicación de resultados y crear un clima de apoyo, aliento y reconocimiento a los logros.

En el desarrollo de proyectos, los alumnos se plantean cuestiones de diversa índole a nivel per-sonal o social que responden a sus preguntas, necesidades y a su propia acción social, fortaleciendo sus habilidades y actitudes. Entre éstas destacan el manejo de diversas fuentes de información; la realización y el cumplimiento de planes; el trabajo colaborativo; la capacidad de diálogo, la libertad, la tolerancia y el juicio crítico; la cooperación y el respeto que se ven reflejados en una mejor convi-

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vencia; la toma de decisiones; el diseño de objetos originales; la participación en grupos autónomos de trabajo; la comunicación efectiva y el uso de diferentes medios y lenguajes.

En términos generales, se apuntan tres etapas en los proyectos, mismas que llevan implícita la evaluación. La primera fase es la planeación, donde se especifica el asunto, el propósito, las posibles actividades a desarrollar y los recursos necesarios. En la fase de desarrollo se pone en práctica el proyecto y los alumnos realizan el seguimiento del proceso. La etapa de comunicación significa la presentación de los productos a destinatarios determinados, que incluso pueden trascender el ámbito del aula. Generalmente, los proyectos involucran la elaboración de productos específicos como exposiciones y demostraciones públicas, documentos, periódicos u objetos de diversa índole dirigidos a destinatarios reales.

El trabajo por proyectos implica el abordaje de distintos temas desde las perspectivas particula-res de las asignaturas, planteando retos de aprendizaje en los aspectos comunicativos, económicos, afectivos, éticos, funcionales, estéticos, legales y culturales. En este sentido, los proyectos fortalecen el desarrollo de las competencias transversales al tener la posibilidad de integrar y relacionar los contenidos de las diversas asignaturas.

En los programas de Artes, Ciencias, Español y Formación Cívica y Ética se propone un trabajo basado en el desarrollo de proyectos y en cada uno se hacen recomendaciones específicas, aquí sólo se plantean las características generales de esta modalidad de trabajo.

e. OptimizarelusodeltiempoydelespacioLa distribución del tiempo es determinante para la organización de las actividades dentro del

salón de clases. En los nuevos programas de estudio se buscó estructurar los contenidos a fin de favorecer su profundización. Sin embargo, la otra parte de la solución corresponde al maestro y a su capacidad de optimizar el uso del tiempo, pues la premisa fundamental es garantizar que las di-ferentes actividades que se realizan en las aulas se centren en la tarea principal de la escuela que es la enseñanza.

En función de lo anterior, será necesario tomar las medidas que permitan disminuir la influencia de actividades que alejan a maestros y estudiantes de la tarea educativa, entre ellas: reportes admi-nistrativos, participación en múltiples pro gramas o actividades externas, elaboración de informes periódicos, así como la realización de ceremonias cívicas, festivales y concursos escolares.

Para emplear el tiempo disponible de la mejor manera resulta esencial el compromiso de empe-zar y terminar las clases con puntualidad, respetando el tiempo propio y el de los otros docentes. También es necesario establecer mecanismos que aceleren ciertos procesos escolares cotidianos, como la toma de asistencia o la repartición de materiales.

El espacio físico del salón de clases es otro factor determinante en las actitudes tanto de los alumnos como del maestro y en la manera en que interactúan entre ellos, así como en el tipo de actividades que es posible realizar. Por ello es impor tante considerar la distribución del mobiliario de acuerdo con el tipo de actividad que se realice.

Conviene recordar que los alumnos permanecen gran parte del día dentro del salón de clases, por lo que se procurará que sea un espacio agradable y esté adecuadamente acondicionado para favorecer el aprendizaje. En este sentido, será responsabilidad del colectivo docente de la escuela definir dónde habrá de colocarse el material (por ejemplo, los libros que se comparten) y el mobi-liario, a fin de respetar el movimiento necesario de alumnos y maestros.

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f. SeleccionarmaterialesadecuadosLos materiales didácticos constituyen un apoyo importante para desarrollar las actividades, por

lo que es necesario valorar sus ventajas y limitaciones. Si se eligen y utilizan adecuadamente, los materiales contribuirán al desarrollo de situaciones de aprendizaje significativas.

La totalidad de las escuelas secundarias públicas cuenta con bibliotecas de aula para cada grado, así como con bibliotecas escolares y videotecas, valiosos recursos que el maestro podrá aprovechar para enriquecer el trabajo con los alumnos, en función de los propósitos educativos señalados en el programa de estudio.

Además, la Secretaría de Educación Pública proporciona de manera gratuita libros de texto para todos los alumnos que cursan la educación secundaria, y dado que su selección compete a las es-cuelas, es recomendable tomar en cuenta las siguientes consideraciones:

• Trabajar de manera colegiada para seleccionar el material más adecuado al contexto y a las características específicas de la población escolar, y a los objetivos del programa de estudios.

• Aprovechar la experiencia del trabajo con alguno de los libros que están en proceso de se-lección.

• Establecer criterios generales y específicos para valorar los textos, atendiendo aspectos como: enfoque y propósitos, diseño y organización, profundidad y tratamiento del contenido, relevancia de los temas y metodología propuesta.

• Evaluar cada libro con los mismos criterios para tomar una decisión objetiva.

Aunado a esto, las escuelas secundarias contarán con equipos de cómputo y se promo-verá la conectividad para tener acceso a diversos programas educativos como -Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) y Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT)-, y a gran cantidad de fuentes de información tanto en español como en otras lenguas, al tiempo que contarán con procesadores de textos, hojas de cálculo y otras herramientas para diseñar y procesar imágenes. Otros materiales que no han sido diseñados con fines específicamente didácticos como periódicos, revistas y programas de televisión, son suma-mente valiosos, ya que preparan a los alumnos para comprender y aprovechar los recursos que encontrarán en la vida extraescolar.

Finalmente, hay que recordar que la existencia de diversos materiales y recursos tecnológicos constituye un gran apoyo para el trabajo educativo, pero no garantiza una enseñanza de calidad: por muy interesante que sea, ningún material debe utilizarse de manera exclusiva, la riqueza en las oportunidades de aprendizaje radica en la posibilidad de confrontar, complementar, compartir la in-formación que pueda obtenerse de distintas fuentes. Es necesario explorar los materiales de apoyo disponibles, reconocer su valor para complementar el trabajo docente e involucrar a los alumnos en la elección de los recursos necesarios de acuerdo con los requerimientos del trabajo que se desarrolle.

g. ImpulsarlaautonomíadelosestudiantesUno de los principales propósitos de todas las asignaturas es lograr la formación de individuos

autónomos, capaces de aprender por cuenta propia. Algunas recomendaciones que es necesario tomar en consideración son:

• Diversificar las oportunidades de aprendizaje, de modo que los alumnos apliquen lo aprendi-do de maneras distintas.

• Permitir a los alumnos exponer sus ideas, reflexiones y planteamientos en diferentes momen-tos del desarrollo de las actividades escolares.

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• Promover el debate dentro del aula y permitir a los alumnos disentir de manera respetuosa, ayudándolos a construir sus argumentos.

• Promover las experiencias de investigación para que el trabajo con el entorno estimule a los alumnos a indagar, explorar y relacionar los contenidos con la vida cotidiana, lo cual implica darle sentido al conocimiento y al aprendizaje. Además de promover el aprendizaje contex-tualizado, se pretende estimular espacios de participación, reconocimiento social y arraigo del adolescente con su comunidad.

• Reflexionar sobre lo que se ha aprendido y cómo se ha aprendido. La dis cusión grupal sobre sus estilos de aprendizaje permite a los alumnos re conocer y comprender las diversas formas en que se aprende y enriquecer su manera de relacionarse con el conocimiento.

• Generar desafíos en el aprendizaje, de tal manera que la relación entre contenidos y alumno se convierta cada vez más en una relación de aprendizaje, así como retos creativos que impli-quen el entusiasmo y la motivación.

h. EvaluaciónEs un aspecto fundamental de cualquier propuesta curricular y, en la medida de su eficacia, per-

mite mejorar los niveles de desempeño de los alumnos y del maestro, así como la calidad de las situaciones didácticas que se plantean para lograr el aprendizaje.

Para evaluar el desempeño de los alumnos es necesario recabar información de manera perma-nente y a través de distintos medios, que permita emitir juicios y realizar a tiempo las acciones perti-nentes que ayuden a mejorar dicho desempeño. Asimismo se requiere que los docentes autoevalúen su labor. Asumiendo que dos de sus tareas centrales consisten en plantear problemas y favorecer el intercambio de opiniones entre los alumnos, es esencial que los maestros analicen sus interven-ciones a fin de lograr cada vez mayor claridad al dar instrucciones, hacer preguntas que ayuden a profundizar en las reflexiones, argumentar en favor o en contra de los resultados que se obtienen o explicar los procedimientos utilizados en la resolución de las tareas o los problemas planteados.

La evaluación implica analizar tanto los procesos de resolución como los resultados de las si-tuaciones que los alumnos resuelven o realizan, y es fundamental que esta responsabilidad no sea exclusivamente del maestro. Los alumnos pueden emitir juicios de valor acerca de su propio trabajo o del de sus compañeros, y es necesario darles cabida en el proceso de evaluación para que resulte equitativo. Por otra parte, es necesario que el maestro explicite las metas que los alumnos deben alcanzar y los criterios que utilizará para valorar su trabajo, así les ayudará a identificar cuáles son sus limitaciones y cómo pueden superarlas.

El proceso de evaluación dará al maestro la posibilidad de describir los rasgos más importantes del proceso de aprendizaje de los alumnos, además de cumplir con la responsabilidad de asignar una calificación numérica. La evaluación se hará de manera descriptiva y la información que se obtenga se compartirá con los propios alumnos, con los padres de familia y con los demás maestros.

La evaluación es un proceso continuo de obtención de información que no se reduce a la aplica-ción periódica de pruebas. Por lo cual es necesario, dentro de lo posible, eliminar las actividades que no promueven el aprendizaje, tales como dedicar tiempos especiales a preparar a los alumnos para la resolución de exámenes, o proporcionarles “guías de estudio” que sólo sirven para memorizar información y pasar un examen. Es deseable que tanto los alumnos como el maestro consideren la evaluación como una actividad más del proceso de estudio, evitando convertirla en un medio para controlar la disciplina. La aplicación de exámenes es un recurso importante para recabar informa-ción, pero no debe ser el único. Por un lado, es necesario utilizar diferentes tipos de pruebas (op-ción múltiple, preguntas de respuesta cerrada, de respuesta abierta, etcétera) y, por otro, conviene contrastar la información que arrojan los resultados de las pruebas con la que se puede obtener

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mediante notas de observación, los cuadernos de trabajo de los alumnos u otros instrumentos, como el portafolios o la carpeta de trabajos, la lista de control o el anecdotario.

Las pruebas o los exámenes que se utilicen deben permitir a los maestros conocer si los ado-lescentes han adquirido ciertos conocimientos o ciertas habilidades. Para efectos de la evaluación continua del proceso de estudio, el maestro es el único que puede tener claro este propósito, ya que cada grupo de alumnos tiene características particulares: por ello, es conveniente que cada maestro elabore las pruebas que aplicará para evaluar. Este material no tiene por qué desecharse una vez que se aplica, sino formar parte de un banco que se vaya nutriendo y se utilice en otros cursos.

Observar sistemáticamente y con atención las participaciones de los alumnos permite que el maestro conozca el grado de dominio que han alcanzado en ciertos aspectos y las dificultades que enfrentan en otros. Los errores y los aciertos sirven para entender cómo piensan y, con esta base, elegir la manera más adecuada de ayudarlos. El maestro debe propiciar la reflexión sobre los errores y aprovecharlos como fuentes de aprendizaje, en vez de sólo evitarlos o, peor aún, considerarlos una razón para debilitar la autoestima de quienes los cometen. El interés que despiertan las actividades de estudio que el maestro propone a los alumnos puede ser muy diverso, desde muy poco o nulo hasta muy alto. Lo importante es que tome nota de las actividades que favorecen o no la reflexión de los alumnos y las posibles causas. Esta información ayudará a mejorar año con año la calidad de las actividades que se plantean.

La evaluación continua, sustentada en el acopio permanente de información, permite describir los logros, las dificultades y las alternativas de solución para cada alumno, pero también sirve para cum-plir, de manera más objetiva, la norma que consiste en asignar una calificación numérica en ciertos momentos del año escolar. Así, la calificación puede acompañarse con una breve descripción de los aprendizajes logrados y los padres de familia sabrán no sólo que sus hijos van muy bien, regular o mal, sino cuáles son sus logros más importantes y qué aspectos tienen que reforzarse para obtener un mejor desempeño.

Lo dicho hasta ahora son criterios generales que se sugieren en relación con la evaluación; en el programa de cada asignatura se hacen propuestas específicas sobre los aspectos que se pueden evaluar; además, se incluye un apartado denominado “Aprendizajes esperados”, donde se explicita qué deben lograr los alumnos al término de cada uno de los cinco bloques que se desarrollarán a lo largo del ciclo escolar. Este apartado constituye una guía fundamental para la elaboración de las evaluaciones que realizarán los maestros.

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Anexo 7

El Arte de Construir competencias Philippe Perrenoud

Perrenoud,Philippe(2000)“El Arte de Construir Competencias”. Texto original de una entrevista en portugués en, Nova Escola (Brasil), septiembre 2000, pp.19-31

Observaciones recogidas por Paola Gentile y Roberta Bencini.Traducción: Luis González.

1. Quéesunacompetencia?Quisieradarmealgunosejemplos.Una competencia es la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos (conocimien-

tos, capacidades, información, etcétera.) para enfrentar con pertinencia y eficacia a una familia de situaciones. Tres ejemplos más concretos:

• Saber orientarse en una ciudad desconocida; esta competencia moviliza la capacidad de leer un plan, de situar dónde se está, pedir información o consejos, y también distintos conocimientos: concepto de escala, elementos de topografía, conocimiento de una se-rie de puntos de señales geográficas.

• Saber atender a un niño enfermo; esta competencia moviliza capacidades (saber ob-servar señales fisiológicas, tomar la temperatura, administrar un remedio), y también conocimientos: conocimiento de las patologías y de sus síntomas, medidas urgentes, terapias, de las precauciones que deben tomarse, de los riesgos, de los medicamentos, de los servicios médicos y farmacéuticos.

• Saber votar de acuerdo con sus intereses; esta competencia moviliza capacidades (sa-ber informarse, saber llenar una papeleta de voto), y también conocimientos: conoci-miento de las instituciones políticas, de lo que está en juego en la elección, candidatos, partidos, programas, políticas de la mayoría en el poder, etcétera.

Son ejemplos de una gran trivialidad. Otras competencias están más vinculadas a contextos culturales, a oficios, a condiciones sociales. Los seres humanos no todos se enfrentan a las mismas situaciones. Desarrollan competencias adaptadas a su mundo. La selva de las ciudades pide otras competencias que el bosque virgen, los pobres tienen otros problemas que solucionar que los de los ricos, etcétera. Algunas competencias se construyen en gran parte en la escuela, otras en absoluto.

2. ¿Dedóndevienelamodadelascompetenciasenlaeducaciónescolar?¿Cuándo comenzó? La escuela, cuando se preocupa en formar competencias, en general siempre

ha dado prioridad a los recursos: capacidades y conocimientos. Hasta cierto punto, se preocupa de los “ingredientes” de algunas competencias, pero mucho menos de la puesta en movimiento de estos recursos en situaciones complejas.

Durante la escolaridad básica, se aprende a leer, escribir, contar, y también a razonar, explicar, resumir, observar, comparar, dibujar y decenas de otras capacidades generales. Y se asimilan cono-cimientos disciplinarios: matemáticas, historia, ciencias, geografía, etcétera, pero la escuela no ve la necesidad de conectar estos recursos a situaciones precisas de la vida.

Cuando se pregunta por qué se enseñan esto o eso, la justificación en general está basada en las exigencias de desarrollar un curso: es necesario aprender a contar para aprender a solucionar pro-

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blemas, saber de gramática para aprender a redactar un texto, etcétera; cuando se hace referencia a la vida, es de manera bastante global: se aprende para convertirse en un buen ciudadano, aclararse en la vida, tener un buen trabajo, tener cuidado de su salud.

La moda actual por las competencias se ancla en dos constataciones:

1. La transferencia y la movilización de las capacidades y conocimientos no son dadas “en la marcha”, es necesario trabajarlos, involucrarlos. Eso exige tiempo, gestiones didácticas y si-tuaciones apropiadas.

2. En la escuela, no se trabajan bastante la transferencia y la movilización y no se da bastante importancia a este impulso. Es pues insuficiente. De modo que los alumnos acumulan cono-cimientos, pasan exámenes, pero no llegan a movilizar estos acervos en las situaciones de la vida, en el trabajo y fuera (en la familia, la ciudad, el ocio, etcétera.).

Esta situación no es dramática para los que hacen estudios largos. Es más grave para los que sólo van algunos años a la escuela. Al formular más explícitamente objetivos de formación en términos de competencias, se lucha abiertamente contra la tentación de la escuela: prepararse a sí mismo, margi-nar la referencia a situaciones de la vida; y de no tomarse el tiempo de ayudar a la movilización de los acervos en situaciones complejas. El enfoque por competencias es una manera de tomar seriamente, dicho en otras palabras, una problemática antigua, la de la “transferencia de conocimientos”.

3. ¿Cuálessonlascompetenciasquelosalumnosdebenhaberadquiridoalfinaldelaescuela?

Es una opción de sociedad, que sería mejor fundamentar en un conocimiento ampliado y actuali-zado de las prácticas sociales. Para elaborar un “conjunto de competencias”, no basta con nombrar a una comisión de redacción. En algunos países, se limitaron a reformular los programas tradicionales poniendo un verbo de acción frente a los conocimientos disciplinarios. Allí en donde se leía “enseñar al teorema de Pitágoras”, se lee ahora “servirse del teorema de Pitágoras para solucionar problemas de geometría”. Es una mascarada.

La descripción de las competencias debe partir del análisis de las situaciones y de la acción y de ahí derivar de los conocimientos. Se va demasiado deprisa, en todos los países, se lanzan en la redac-ción de programas sin tomarse el tiempo de observar las prácticas sociales, de definir las situaciones a las cuales se enfrentará a la gente común y ordinaria y realmente. ¿Qué se sabe verdaderamente si las competencias incluidas parten de una necesidad de la vida cotidiana, un desempleado, un emi-grante, un minusválido, una madre soltera, un disidente, un joven de los suburbios?

Si el sistema educativo no se toma el tiempo de reconstruir la transposición didáctica, no cues-tionará las finalidades de la escuela, se limitará a poner el contenido antiguo en un nuevo envase. En la formación profesional, se establece un referencial del oficio analizando las situaciones de trabajo, luego se elabora un referencial de competencias, que fija los objetivos de la formación. Nada de eso para la formación general. Esta es la razón por la que, al amparo de las competencias, se hace hinca-pié en capacidades sin contexto. Resultado: se salvaguarda la parte fundamental de los conocimien-tos necesarios para los estudios largos y los grupos de presión disciplinarios se satisfacen.

4. ¿Tienenunejemplodeloqueconvendríahacer?He intentado el ejercicio para las competencias que están en los fundamentos de la autonomía

de las personas. Esto da ocho grandes categorías de competencias:

1. saber definir, evaluar y hacer valer sus recursos, sus derechos, sus límites y sus necesidades;

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2. saber, individualmente o en grupo, diseñar y conducir proyectos, desarrollar estrategias;

3. saber analizar situaciones, relaciones de los campos de fuerza de manera sistemática;

4. saber cooperar, actuar en sinergia, participar en un colectivo, compartir un liderazgo;

5. saber construir y animar organizaciones y sistemas de acción colectiva de tipo democrático;

6. saber administrar y superar conflictos. ;

7. saber jugar con las normas, servirse de ellas, elaborarlas;

8. saber construir ordenamientos negociados más allá de las diferencias culturales.

Dentro de cada una de estas grandes categorías, sería necesario aún especificar más concreta-mente a familias de situaciones, por ejemplo “saber desarrollar estrategias para preservar los em-pleos en situaciones de reestructuración de la empresa”.

La formulación de las competencias se descarta entonces de las abstracciones ideológicamente neutras. ¡De golpe, la unanimidad se ve amenazada y se encuentra la idea de que los objetivos de la escolaridad dependen de una opción de sociedad.

5. ¿LaUNESCOrealizóodioseguimientoaexperienciasantesderecomendartalescambiosenloscurrículosylasprácticasdeeducación?

No tengo una respuesta precisa para esta cuestión. El movimiento es internacional. En los paí-ses en desarrollo, lo que está en juego no es lo mismo que para los países muy escolarizados. La UNESCO observa sin lugar a dudas que, entre los niños que tienen la oportunidad de ir al menos a la escuela algunos años, hay demasiados que salen sin saber servirse de lo que aprendieron. Es nece-sario dejar de pensar en la escuela básica en primer lugar como una preparación para los estudios largos, es preciso prever lo contrario, como una preparación a la vida para todos, incluida la vida de los niños y los adolescentes, lo que no es sencillo.

6. Enestecontexto,¿cuálessonloscambiosencuantoalpapeldelprofesor?Es inútil pedir esfuerzos sobrehumanos a los profesores si el sistema educativo no hizo otra

cosa que adoptar el lenguaje de las competencias, sin cambiar nada de lo fundamental. El índice más seguro de un cambio en profundidad, es la reducción radical del contenido disciplinario y una evaluación formativa y certificativa orientada claramente hacia las competencias. Como lo dije, las competencias no dan la espalda a los conocimientos, pero no se puede pretender desarrollarlos sin conceder tiempo a las puestas en situación. No basta con añadir una “situación de transferencia” al final de cada capítulo de un curso convencional. Si el sistema cambia, no solamente reformulando sus programas en términos de competencias verdaderos, pero abriendo las disciplinas, introduciendo ciclos de aprendizaje plurianuales a lo largo del curso, llamando a la cooperación profesional, invi-tando a una pedagogía diferenciada, entonces los profesores deben cambiar sus representaciones y sus prácticas.

7. ¿Quéesloqueelprofesordebeentoncesmodificarensupráctica?Para desarrollar las competencias, es necesario trabajar sobre todo por problemas y por proyec-

tos, por lo tanto proponer tareas complejas, retos, que inciten a los alumnos a movilizar sus acervos de conocimientos y habilidades y hasta cierto punto a completarlos. Eso supone una pedagogía activa, cooperativa, abierta sobre la ciudad o el pueblo. ¡El profesor debe dejar de pensar que dar cursos está en el corazón del oficio! Enseñar, hoy, debería consistir en concebir, establecer y contro-lar situaciones de aprendizaje, siguiendo los principios de las pedagogías activas y constructivistas.

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Para los profesores que ya poseen una visión constructivista e interaccionista del aprendizaje, trabajar en el desarrollo de competencias no es una ruptura. El obstáculo es aguas arriba: ¿cómo llevar a los profesores acostumbrados a impartir lecciones que son los que deben reconsiderar su oficio? Sólo desarrollarán competencias con la condición de que se perciban como organizadores de situaciones didácticas y actividades que tengan sentido para los alumnos, y que los involucre, generando al mismo tiempo aprendizajes fundamentales.

8. ¿Cuálessonlascualidadesprofesionalesqueelprofesordebetenerparaayudarasusalumnosadesarrollarcompetencias?

Antes de adquirir competencias técnicas, debería ser capaz de definir y valorar sus propias com-petencias, en su oficio y en sus otras prácticas sociales, Lo que exige un trabajo sobre el dar cuenta de su conocimiento. A menudo, el profesor es alguien al que le gusta el saber por el saber, que salió bien de la escuela, que posee una fuerte identidad disciplinaria a partir de la enseñanza secundaria. A veces “se pone en el lugar” de los alumnos que no son y no quieren llegar a ser “como él”, y co-menzará a buscar formas para interesarlos por los conocimientos no como tales, sino como herra-mientas para incluir al mundo y actuar sobre la realidad. El principal recurso del profesor, deberá ser su postura reflexiva, su capacidad de observar, controlar, innovar, aprender de otros, de los alumnos, de la experiencia. Pero por supuesto, hay capacidades más precisas:

• saber administrar la clase como una comunidad educativa; • saber organizar el trabajo en espacios-tiempo más extensos de formación (ciclos, pro-

yectos de escuela); • saber cooperar con los colegas, los padres y otros adultos; • saber concebir y hacer vivir dispositivos pedagógicos complejos; • saber suscitar y animar gestiones de proyecto como método de trabajo regular; • saber situar y modificar lo que da o retira de sentido a los conocimientos y a las acti-

vidades escolares; • saber crear y administrar situaciones-problema, identificar obstáculos, analizar y reen-

cuadrar las tareas; • saber observar a los alumnos en el trabajo; • saber evaluar las competencias en proceso de construcción.

9. ¿Quéesloqueelprofesorpuedehacerconlasdisciplinas?¿Cómoemplearlasenestenuevocontexto?

No se trata de renunciar a las disciplinas, que son campos de conocimientos estructurados y estructurantes. Hay competencias del dominio disciplinario, hay que trabajar en este marco. En la enseñanza primaria, es necesario sin embargo preservar la polivalencia de los profesores, no “secun-darizar” la escuela primaria. En la enseñanza secundaria, se pueden desear compartimentos menos precoces y más ceñidos, profesores menos especializados, menos encerradas en una única disciplina y orgullosos ignorar todo de los demás. Es importante también no distribuir todo el tiempo escolar entre las disciplinas, es necesario proporcionar intersecciones favoreciendo gestiones de proyectos, cruces interdisciplinarios o actividades de integración.

10. ¿Cómoconcebirlaevaluaciónenunaescuelaorientadahacialascompetencias?Se formarán competencias en la escolaridad básica si se exigen competencias en el momento de

la certificación. La evaluación es el verdadero programa, ya que indica “lo que cuenta”. Es necesario pues evaluar competencias seriamente. Pero esto no podría hacerse con pruebas papel - lápiz. Se pueden inspirar en los principios de la evaluación auténtica elaborados por Wiggins:

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1. La evaluación sólo incluye tareas contextualizadas.

2. La evaluación se refiere a problemas complejos.

3. La evaluación debe contribuir para que los estudiantes desarrollen más sus competencias.

4. La evaluación exige la utilización funcional de conocimientos disciplinarios.

5. No hay ninguna dificultad de tiempo fijada arbitrariamente en la evaluación de las competen-cias.

6. La tarea y sus exigencias se conocen antes de la situación de evaluación.

7. La evaluación exige una determinada forma de colaboración con pares.

8. La corrección tiene en cuenta las estrategias cognoscitivas y metacognitivas utilizadas por los estudiantes.

9. La corrección sólo toma en cuenta los errores importantes relacionados con la construcción de las competencias.

11. ¿Encuántotiemposepodránapreciarlosresultadosdeloscambios?Antes de evaluar los cambios, sería mejor procurar que se operen, no solamente en los textos,

pero en los espíritus y en las prácticas. Eso tomará años si se hacen las cosas seriamente. Lo peor sería creer que se transformarán las prácticas de enseñanza y aprendizaje por decreto. El cambio requerido pasará por una forma de Revolución cultural, en primer lugar para los profesores, y tam-bién para los alumnos y sus padres.

Cuando las prácticas hayan cambiado a gran escala, el cambio exigirá aún años para ver resulta-dos visibles, ya que será necesario esperar que uno o más generaciones de alumnos hayan cruzado todo el proceso. Esperando, es mejor controlar, acompañar y hacer que se de el cambio en vez de buscar pruebas prematuras de éxito.

12. ¿Quéesloqueparaunareformulacióndelosprogramas,comoloseñalado,puedehacerseenunpaíscomoBrasil?

Su país se enfrenta al reto de la escolarización de todos los niños y adolescentes y la formación de profesores calificados en todas las regiones. Y también a la desigualdad en la escuela, al fracaso, a los abandonos. El enfoque por competencias no va a solucionar mágicamente estos problemas. Lo más grave sería, que porque se reforman los programas, no se invierta en todas las otras obras. Sólo estrategias sistémicas son justificables.

No descuidar, sin embargo, tres contribuciones del enfoque por competencias si se van a llevar a cabo sus ambiciones:

1. Aumentar el sentido del trabajo escolar y modificar el dar cuenta del conocimiento de los alumnos con dificultad;

2. Favorecer los enfoques constructivistas, la evaluación formativa, la pedagogía diferenciada, lo que puede favorecer la asimilación activa de los conocimientos;

3. Poner a los profesores en movimiento, incitarles a hablar de pedagogía y cooperar en el mar-co de equipos o proyectos de establecimientos.

Esta es la razón por la que es juicioso integrar desde ahora el enfoque por competencias en la formación - inicial y continua - y a la identidad profesional de los profesores. No olvidar que final-

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mente, el objetivo principal es el de democratizar el acceso a los conocimientos y a las competen-cias. ¡Todo lo demás solo es un medio!

13. ¿Estáustedtrabajandoenunnuevoproyectootema,ahora?Sigo trabajando sobre la transposición didáctica a partir de las prácticas, sobre los dispositivos de

construcción de competencias, tanto en la escuela como en las formaciones profesionales terciarias. Esto se está realizando al mismo tiempo que una reflexión sobre los ciclos de aprendizaje, la indivi-dualización de los cursos, el enfoque modular de los currículos. Trabajo también sobre las estrategias de cambio y sus aberraciones conocidas: demagogia, precipitación, búsqueda de beneficios políticos a corto plazo, peso desproporcionado de los grupos de presión disciplinarios, simplificación, incapa-cidad para controlar y negociar cambios complejos extendidos sobre diez años al menos, dificultad de definir la justa autonomía de los establecimientos.

Para saber más.Perrenoud, Ph. (1994) Prácticas pedagógicas, profesión docente y formación: perspectivas sociológicas,

Lisboa, D. Quixote. Perrenoud, Ph. (1995) Oficio de alumno y sentido del trabajo escolar, Porto, Porto Editora. Perrenoud, Ph. (1999) Evaluación de la Excelencia y Regulación de los Aprendizajes, Porto Alegre,

Artmed Editora. Perrenoud, Ph. (1999) Construir las Competencias desde la Escuela, Porto Alegre, Artmed Editora. Perrenoud, Ph. (1999) Pedagogía Diferenciada, Porto Alegre, Artmed Editora. Perrenoud, Ph. (2000) Diez Nuevas Competencias para Enseñar, Porto Alegre, Artmed Editora.

Consultahttp://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2000/2000_30.html

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hacia una evaluación y planeación por competencias

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