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HACIA UNA CONCEPCIÓN HOLÍSTICA DE LA LECTURA MUSICAL 

Marta Sima IntroducciónSegún  un  estudio  anterior  (Sima,  2000a)  algunos  procesos  de  adquisición  de  la  lectura  y  escritura  musicalresultarían análogos a los descriptos por diversos autores en relación con la alfabetización tal como ocurre en lalengua natural, por ejemplo la familiarización previa con la representación escrita de la música o ambiente delectura musical  consistente  en  la  identificación de  los  símbolos de  la  escritura  tradicional de  la música  comotales y el reconocimiento visual de situaciones de lectura musical en ilustraciones.Dichas  situaciones  resultarían coincidentes con  la presencia de una “prehistoria de  la escritura”  (de  la  lenguanatural) de naturaleza psicogenética tal como la describe Ferreiro (1979).La  profundización  de  dicha  analogía  parece  de  interés  teniendo  en  cuenta  que,  tanto  en  el  caso  de  la  lenguanatural como en el del lenguaje musical, al aludir a la lectura nos referimos a un proceso por el cual las señalesde un lenguaje visual están destinadas a recuperar información de tipo auditivo almacenada previamente.Es,  precisamente  por  esa  condición  de  anterioridad,  que  la  atribución  de  significado  del  lenguaje  en  sumanifestación  escrita  estaría  determinada  por  la  comprensión  del  discurso  en  su  manifestación  sonora,especialmente  teniendo en  cuenta  las  teorías  acerca del  almacenamiento de  la  información  (Pozo 1996). Estaanalogía  de  procesos  tendría,  no  obstante,  algunas  limitaciones  si  consideramos  las  afirmaciones  de  Darley(1990) acerca del tipo de representaciones con que opera cada uno de los lenguajes: visual, verbal o simbólico,por lo que en este caso se considerarán exclusivamente los aspectos simbólicos para ambos casos.Según Braslavsky (1989) dicha comprensión o toma de conciencia práctica, construida a través de experienciasde lenguaje, incluiría diferentes planos gramaticales como sonidos, sílabas, palabras, sintaxis y semántica.El presente estudio se propone analizar algunas de las categorías estudiadas por la alfabetización para tipificar ­por extensión ­ las posibles correspondencias de los procesos que tienen lugar en la adquisición de la lectura yescritura musical. Asimismo,  conviene  establecer  las  diferencias  entre  procesos  lectores  y  procesos  de  escritura.  Los  primerosencuentran  su  “prehistoria”  en  los  textos  orales  o  escritos  comentados  y  se  centran  en  la  construcción  designificado  y  en  la  toma  de  conciencia  lingüística  más  que  en  la  utilización  instrumental  de  los  signos(Braslavsky 1991). Los segundos se orientan a la producción de texto escrito y tienen como centro la utilizaciónde los signos de escritura abarcando el proceso desde la producción de trazos diversos – espontáneos ­, el uso deletras  sin  contenido  semántico,  la  intención  de  significar  hasta  la  escritura  de  texto  significativo  (Ferreiro  yPalacio 1986).También  parece  necesario  distinguir  dos  funciones  del  lenguaje  materno  en  este  marco:  1)  como  discursoanálogo al discurso musical, de acuerdo a lo planteado anteriormente y 2) como herramienta cultural (Vygotsky1995) imprescindible para estudiar las hipótesis que los sujetos se formulan ante la experiencia musical. 

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Análisis de las categoríasEl concepto de experiencias de lenguaje involucra los procesos por los cuales el sujeto – los niños pequeños, enel  caso  de  la  lengua  materna  ­  construyen  progresivamente  el  significado  de  palabras  nuevas  en  contextoscomprensibles  o  bien  incrementan  sus  representaciones  a  partir  de  palabras  conocidas  como  resultado  de  lasfunciones  o modificaciones  que  las  afectan  en  determinado  discurso. Una  conversación  o  la  narración  de  unrelato crean situaciones de experiencias de lenguaje  tanto en forma espontánea en el hogar, como guiadas porintencionalidad  pedagógica  en  la  escuela.  Estas  últimas,  por  definición,  están  especialmente  diseñadas  parallamar la atención de los niños acerca del lenguaje en sí.Dichas experiencias dan lugar al concepto de toma de conciencia práctica (linguistic awareness) que define alconjunto del conocimiento empírico acerca de la gramática, su análisis intuitivo, aún cuando no sean conocidaslas reglas que rigen el habla. El aprendizaje de los componentes gramaticales, que es condición para la lecturacomprensiva,  se  realiza  en  los  tres  primeros  años  de  vida.  Si  bien  esta  toma  de  conciencia  se  produce  encondiciones naturales en lo que a la lengua natural se refiere, parecería de interés indagar acerca de fenómenosanálogos en relación con el lenguaje musical.Esta conciencia lingüística incluye:

a)           Toma de conciencia  fonológica:  radica en aislar auditivamente fonemas, sílabas y palabras. Según elestudio  de Braslavsky  (1989,  1991)  los  resultados  son mejores  para  los  sustantivos  que  para  las  palabrasnexo.  Pareciera  que  aquellos  elementos  de  la  lengua  que  invocan  representaciones  de  tipo  visual  (nena,bicicleta,  etc.)  son  identificados  más  tempranamente  que  aquellos  referidos  a  aspectos  funcionales  (que,para, el…) cuya representación mental es de tipo simbólico.En la educación musical, los aspectos fónicos del lenguaje (intervalos o figuraciones rítmicas por ejemplo)aparecen usualmente como eje de la instrucción en la formación de músicos profesionales (Sima 2000b) sinque  se  realicen  discriminaciones  focalizadas  en  elementos  temáticos  ­  elementos  nexo.  La  teoríaschenkeriana no se aborda frecuentemente en los conservatorios asociada al estudio del lenguaje sino, muyposteriormente  al  de  la  armonía.  La  diferenciación  entre  la  superficie  y  la  estructura  podría  considerarseparte  de  la  toma  de  conciencia  práctica  del  lenguaje  musical  desde  el  inicio  a  través  de  actividades  depercepción  selectiva.  Un  concepto  de  alto  valor  instrumental  en  este  plano  es  el  de  segmentación  léxicacomo habilidad  para identificar cada palabra como una entidad del discurso ya que posibilita el abordaje delos siguientes.b)     Toma de conciencia sintáctica: consiste en el conjunto de habilidades que permite identificar funcionessintácticas en la manifestación oral de la lengua: sustantivos (y en éstos: género, número), tiempo verbal yartículos, preposiciones y adjetivos. Este plano de la conciencia lingüística resulta vital tanto en la atribuciónde significado en la comunicación oral y en la futura lectura, como así también en la producción de texto concreciente intención comunicativa. Alude a matices del lenguaje como los que presenta la siguiente serie deexpresiones que, variando mínimamente su construcción, comunican mensajes completamente diferentes:

­                    caballo­                    un caballo­                    ese caballo­                    ese caballo manso­                    ese caballo manso y veloz­                    mi caballo es un buen compañero­                    mi caballo fue un buen compañero

Si  bien  tampoco  en  este  caso  son  frecuentes  experiencias  de  lenguaje  musical  análogas  al  ejemplo,  puedenrastrearse propuestas equivalentes en Malbrán (1998) y Malbrán, Martínez y Segalerba (1994).c)   Toma de  conciencia  semántica:  introduce  los  aspectos  vinculados  con  el  significado,  abordando  unidadessignificativas  complejas  y  estimulando  procesos  de  alto  nivel  cognitivo  en  los  que  interviene  la  creatividadlingüística de  los  sujetos. A partir de una palabra, además del plano  fonológico y  las  funciones  sintácticas  se

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activa una pluralidad de representaciones:­ calor…..  frío        (opuesto)          ….   verano   (semejante)          …..  acalorado (relacionado)Operaciones  semejantes  se  observan  en  algunos  casos  en  la  educación  musical,  más  frecuentemente  en  laeducación general, o en  la especializada en música con niños, que en  la  formación de músicos profesionales.Son estrategias propias de la improvisación, que consisten en la reproducción de un elemento musical seguida depropuestas de “cambiar el final”, o el principio, cambiar algo en el medio, cambiar la melodía manteniendo elritmo o cambiar el ritmo sin modificar la melodía.La presencia de todos estos aspectos del lenguaje en las prácticas de aula que introducen en la lectura constituyeuna aproximación holística al lenguaje escrito. Esbozo de un instrumento de campoSi bien este  tema requiere aún un cruzamiento de las categorías estudiadas con el estado del arte relativo a  lapercepción  de  estructuras musicales  y  un  estudio  de  las  correspondencias  entre  estructuras  lingüísticas  y  lasmusicales,  parecería  de  interés  la  realización  de  un  relevamiento  descriptivo  de  las  experiencias  de  lenguajemusical y del espacio que alcanza la toma de conciencia práctica en nuestro medio, con las particularidades queel modelo holístico asume en vínculo con el idioma español en su variante dialectal del Río de la Plata.Dado que la diferencia entre las prácticas usuales de cualquier situación de iniciación musical (en el marco de laenseñanza general  o de  instituciones  especializadas  en música) y una  concepción holística de  la  iniciación  allenguaje musical radicaría básicamente en dos aspectos:

        las prácticas musicales en sí mismas, tomado en consideración las estrategias destinadas específicamentea percibir y manipular los componentes del lenguaje señalados como toma de conciencia práctica y

        las explicitaciones verbales acerca de la percepción o producción musical, que evidenciarían actividadmetacognitiva como conciencia de los propios saberes acerca de ese lenguaje,

serían indicadores de tales experiencias:

        la presencia, variedad y frecuencia de las actividades descriptas más arriba (u otras equivalentes)

               las alusiones verbales directas a cada una de las formas de  toma de conciencia práctica del  lenguajemusical  que utilizan los docentes de música. Pertinencia didáctica y cantidad.

        cantidad de interrogaciones dirigidas a los alumnos.

               el uso por parte de  los  alumnos de un vocabulario específico que evidencie conciencia práctica dellenguaje musical. Cantidad y propiedad en el uso.

        aparición de correlaciones entre prácticas musicales y conciencia práctica del lenguaje musical.

                aparición  de  correlaciones  entre  alusiones  verbales  del  docente  y  conciencia  práctica  del  lenguajemusical en los alumnos.

El relevamiento debería realizarse en situaciones seleccionadas donde los indicadores a estudiar se encuentrenefectivamente presentes, en instituciones escolares de nivel Inicial y 1er. Ciclo de EGB, en grupos de enseñanzaespecializada con niños de las edades correspondientes a esos niveles y – de ser posible ­ con adultos que iniciensu educación musical sistemática.Se  llevará  registro magnetofónico  y  escrito  de  toda  la  clase  y  se  analizarán  esas  observaciones  tomando  encuenta sus rasgos cuantitativos y cualitativos. Bibliografía

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Braslavsky, B. (1991). La Escuela puede. Ed. Aique: Buenos Aires.Darley, Gluckberg y Kinchla (1990). Introducción a la psicología. Prentice Hall, Hispanoamericana: Madrid.Ferreiro, E. (1979). El proceso de alfabetización. Centro Editor de América Latina: Buenos Aires.Ferreiro, E.  y Palacio, M.  (1986). Nuevas perspectivas  sobre  los  procesos de  lectura  y  escritura.  Siglo XXI:

Buenos Aires.Malbrán, S. (1998). Ficha de cátedra Universidad Caece. Inédito.Malbrán, S. Martínez, I. y Segalerba, G. (1994). Audiolibro 1 (libro para el maestro). Las Musas: La Plata.Pozo Municio, J. I. (1996). Aprendices y maestros. Alianza: Madrid.Sima,  M.  (2000  a).  El  “ambiente  de  lectura  musical”  en  niños  de  6  años.  Anexo  de  los  Anales  de  la  3ra.

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