Segn la variable sexo, para probar la preponderancia perceptiva de las mujeres, se llev a cabo un experimento en el ltimo curso de E

COMPONENTES EXTERNOS DE LA MSICA.

EL COMPOSITOR: es el artista que pone en prctica todo su conocimiento y dominio de la tcnica para escribir msica. Delinea un tema meldico, escoge su acompaamiento, adapta el ritmo y selecciona los instrumentos adecuados para la expresin que siente y trata de transmitir. La improvisacin es una posibilidad creativa de limitado alcance, excepto en la msica aleatoria y en el jazz.

Las dificultades para el compositor varan segn escoja formas simples, como la danza, donde el ritmo est resuelto y prefijado por el comps tradicional, o formas compuestas, como la Sonata y la pera. En obras largas se necesitan mltiples temas, inventar un material de desarrollo consecuente con stos y un material episdico que conecta las diversas partes.

EL INTRPRETE: las partituras musicales escritas por el compositor adquieren vida sonora a travs del intrprete.

En lo que tardan ms tiempo los principiantes es en desarrollar la destreza tcnica, no la lectura de la msica. El hacerse de una tcnica (manejo del cuerpo, brazos, manos, dedos, respiracin, voz, labios y pulmones) y el aprender a leer msica demandan largos estudios que ocupan la niez y adolescencia del msico. Para adquirir la tcnica se requiere estudio y entrenamiento permanente porque la tcnica se deteriora con la falta de prctica.

La tcnica debe estar siempre por encima de los pasajes difciles que aborda para dar esa sensacin de dominio y fluidez sin tropiezos. Una buena tcnica instrumental o vocal sirve para reproducir la partitura con sus detalles de matices del sonido, velocidad del ritmo, las pausas y los acentos indicados en la msica. Cada intrprete le da a la pieza un toque personal necesitando sensibilidad, inteligencia, imaginacin y buen gusto. La personalidad y el temperamento del intrprete afectan su manera de decir la msica.

La habilidad de tocar o cantar vara con las condiciones fsico-mentales natas de cada intrprete. Unos estn limitados y otros adquieren virtuosismo que es el grado superlativo de destreza.

EL DIRECTOR DE ORQUESTA: Su funcin consiste en ensamblar rtmicamente y coordinar los detalles interpretativos de un conjunto de msicos. El director establece la velocidad de la obra y el volumen, deben obediencia a la mano-brazo derecha del director. Ese brazo derecho tambin da las entradas a los grupos de instrumentos. La batuta en la mano derecha, es como una extensin elstica del brazo. La mano derecha es utilizada como recurso expresivo.

Un director debe poseer un odo armnico muy sensible, capaz de detectar las desafinaciones o errores de lectura de cualquier msico.

Para llegar a ser director de orquesta deben haber recibido un entrenamiento profundo en un instrumento y una formacin bsica de piano, aprender composicin y haber tocado en conjuntos.

CONDICIONES DEL TALENTO MUSICAL: Por lo general, los nios que tienen facilidades innatas para la msica poseen un odo fino que les permite entonar ajustadamente las melodas infantiles, as como la capacidad de repetir frases rtmicas con precisin.

El odo musical perfecto es aquel capaz de distinguir y recordar por su nombre cualquier sonido afinado. Esto no es necesariamente un requisito indispensable para el talento musical pero es sntoma de un refinamiento natural muy favorable, pues facilita la memoria meldica. Existe tambin el odo armnico, que es aquel que poseen los que pueden encontrar intuitivamente los acordes para acompaar las melodas de la msica de armonas clsicas.

Otras caractersticas son que tienen la habilidad y la coordinacin con que dirigir sus dedos, manos y brazos hasta los sitios precisos en el instrumento que toque. Se consideran prodigios aquellos que durante la niez adquieren la maestra del instrumento que requiere el doble del tiempo adquirir a otros individuos talentosos.

La memoria musical es condicin innata del talento. Hay varias clases de memoria:

. La memoria auditiva que se recuerda a travs de los sonidos y ritmos.

. La memoria motora o digital que recuerda los movimientos musculares.

. La memoria intelectual que relaciona la memoria auditiva y la motora mediante el anlisis y los conocimientos tericos aplicados en cada obra estudiada.

El nio debe tener gran inters por aprender msica, capacidad de autodisciplina y sensibilidad artstica.

LAS HABILIDADES SOBRESALIENTES SE CREAN O SE HEREDAN?

Esta primera teora defiende que la msica es gentica.

En la Universidad de Montreal, Isabelle Peretz se fij en que las personas que sufren incompetencia musical padecen anomalas cerebrales congnitas que no implican otras disfunciones significativas en los planos cognitivos y afectivo. Segn los trabajos de esta neuropsicloga, una regin del cerebro est especficamente consagrada a la percepcin musical y son unas anomalas congnitas al cerebro las que causan la ausencia de sentido musical en las personas. Por ello, la incompetencia musical es una anomala accidental del sistema nervioso ms que un defecto cultural.

Segn esta investigacin, la incompetencia musical no es el resultado de la educacin o del entorno, sino de una malformacin de nacimiento que slo afecta a la sensibilidad del ritmo, la meloda o los acordes, pero que no trasciende a otras funciones neurolgicas, por lo que las personas indiferentes a la msica llevan en los dems aspectos una vida completamente normal.

La investigacin, que se centr en 11 personas incapaces de disfrutar de la msica a pesar de sus esfuerzos por aprenderla, demostr que padecan de un sistema deficiente en la comprensin de la msica, por lo que si se consigue aislar el gen que diferencia a las personas indiferentes a la cultura musical, podra identificarse como el gen de la msica.

De momento se ha identificado una parte del cdigo gentico que determina las habilidades musicales.

La capacidad de conocer, compartir y disfrutar de la msica es innata, a pesar de que haya personas incapaces de vivir la msica debido a un fallo gentico. La msica, como se aprecia en las relaciones de los adultos con los recin nacidos, en los coros religiosos, en los himnos nacionales o acontecimientos deportivos, refuerza el sentimiento de pertenencia a un grupo y puede considerarse como una de las ventajas evolutivas mantenidas por la seleccin natural, de la que no participan slo las personas con una irregularidad gentica menor.

Normalmente se piensa que los que alcanzan habilidades sobresalientes en msica, deporte, matemticas..... es porque han nacido con ella. Sin embargo, investigaciones recientes parecen demostrar que para alcanzar grandes rendimientos en las diferentes habilidades, la prctica es ms importante que las condiciones innatas.

J. Messenger describi la actividad musical de la tribu Anang Ibibo, objeto de su investigacin en Nigeria en 1958:

Nos sorprendi una y otra vez la habilidad para la msica que manifiestan estas gentes, y especialmente los nios, que antes de los cinco aos de edad ya cantan cientos de canciones, tocan varios instrumentos de percusin, y han aprendido docenas de complejos movimientos de danza, que requieren de un increble control muscular. En vano tratamos de encontrar individuos sin habilidad musical, con la dificultad aadida de que al preguntar a la gente sobre la posible incapacidad de algunas personas de distinguir notas de distintas alturas y las consecuencias de dicha incapacidad, no contbamos con un concepto comparable en la lengua de los Anang. Ellos no reconocen, por mucho que les hayamos inquirido, que pueda haber individuos carentes de las habilidades musicales requeridas. La misma actitud es aplicable a otras reas artsticas. Algunos cantantes, bailarines o tejedores son considerados ms hbiles que el resto, pero todo el mundo sabe bailar y cantar bien.

Entre los Anang Ibibo existe la creencia de que toda persona es capaz de un alto grado de destreza musical. Esta visin no es ampliamente compartida en Occidente, pero existen ciertas pruebas que, pese a las apariencias, nos dicen que la mayor parte de la poblacin tiene algo de habilidad musical. La respuesta del individuo a la msica revela que, incluso antes del nacimiento, tal respuesta tiene lugar.

A los diez aos, la mayora son capaces de emitir juicios de forma apropiada sobre el carcter emocional de distintas piezas sin tener conocimientos musicales. La participacin en la interpretacin musical es un inters y una actividad minoritaria, y dado que la experiencia de la ejecucin musical no es familiar, la mayor parte de la gente no es consciente de cmo se desarrollan las habilidades musicales. La tendencia ha sido considerar que estos logros son consecuencia de la posesin de un don o talento al alcance slo de unos pocos, que el individuo poseedor ha recibido supuestamente de forma hereditaria o biolgica.

La explicacin de la consecucin de logros musicales en trminos de talento o don responde a una visin determinista segn la cual la habilidad es hereditaria. Explicar la excelencia musical de esta forma niega las diversas influencias ambientales que afectan a dicho desarrollo. De hecho, uno de los ejemplos que suele citarse como muestra de talento o don musical es la posesin del llamado odo absoluto. Pero, existen pruebas de que, con un trabajo suficientemente persistente, cualquier persona puede alcanzar una excelente distincin entre distintas notas.

Manturzewska hizo un estudio sobre un grupo de msicos adultos ya establecidos profesionalmente, empleando tanto entrevistas y cuestionarios estructurados como no estructurados que contenan una amplia gama de preguntas retrospectivas, desde la ascendencia del individuo hasta las motivaciones intrnsecas y extrnsecas y los obstculos de su trayectoria profesional en distintas etapas de su vida. Un problema serio de los mtodos de este tipo es lo poco fiable de la memoria a lo largo de la vida cuando la informacin ha sido retenida durante un largo lapso de tiempo, ya que es muy difcil saber en qu momento fue aprendida. As, por ejemplo, podremos entender el concepto de azul como color, y, sin embargo, pocos de nosotros seremos capaces de recordar en qu momento aprendimos las caractersticas de lo azul. Dicho de otro modo, hay un recuerdo semntico, pero no hay ningn episodio relacionado con el significado. Por tanto, es muy probable que en actividades de prctica diaria, como la msica, los detalles particulares como los aumentos en el tiempo dedicado al da al estudio puedan volverse algo borroso con el tiempo.

Entonces, cmo pueden ser observadas con precisin las influencias ambientales del desarrollo de las habilidades interpretativas?. Habra que empezar realizando un seguimiento de individuos jvenes desde su nacimiento hasta el momento en que alcanzan su competencia musical. Sin embargo, en la prctica, esto sera muy difcil. Un enfoque ms realista del problema sera entrevistar a jvenes en distintas partes del aprendizaje: desde aquellos que llevan menos de un ao aprendiendo hasta aquellos que han estudiado durante quince aos. Sera tambin posible utilizar una tcnica de entrevista estructurada en la que el joven y sus padres o tutores fueran entrevistados por separado, de forma que se pudieran corroborar las respuestas.

Es esencial explorar diversas experiencias en el aprendizaje musical como lo demuestran las investigaciones realizadas por Jane W. Davidson, Michael J. A. Howe y John A. Sloboda que estudiaron la gama de alumnos mediante el examen de las experiencias de cinco grupos diferentes de jvenes seleccionados en razn de su extraccin socio econmica, sexo, edad, e instrumento. El primero de los grupos estudiaba en un conservatorio; el segundo de los grupos era el constituido por nios que no haban sido admitidos en este conservatorio; el tercer grupo inclua a aquellos cuyos padres se haban limitado a informarse sobre el conservatorio; el cuarto grupo estaba formado por nios que estudiaban un instrumento, y para los que la msica era una aficin ms; el quinto grupo estaba formado por nios que haban estudiado durante al menos seis meses, pero que lo haban dejado al menos un ao antes de las entrevistas. Se confirm de forma objetiva la diferencia de nivel de competencia musical entre los distintos grupos mediante las pruebas y niveles de la Associated Board y la Guildhall School of Music. El primer grupo obtuvo las calificaciones ms altas, los instrumentistas que lo haban dejado las ms bajas, y los dems grupos calificaciones intermedias. Tambin se descubri diferencias objetivas entre los grupos recopilando datos sobre el rendimiento acadmico de los nios. El grupo especialista progres acadmicamente mucho ms deprisa que los dems. No obstante, al examinar mediante un tratamiento informtico de los datos la relacin entre el nivel acadmico obtenido y el nmero de horas dedicadas, encontramos que no haba diferencias entre grupos. Dicho de otro modo, a los sujetos les llev las mismas horas de prctica conseguir un nivel determinado, independientemente del grupo al que pertenecieran.

As pues, una prctica deliberada tiene efectos significativos en el aprendizaje. Krampe y Ericson han demostrado que la prctica deliberada debe mantenerse durante la vida adulta si se quiere verificar un desarrollo de la destreza instrumental a lo largo de los aos. Es ms, descubrieron que la prctica deliberada y esforzada es un factor crtico en el progreso y mantenimiento de la destreza en intrpretes de edades avanzadas.

Scheinfield afirm que la mayora de los virtuosos de cualquier instrumento ha mostrado algn signo de habilidad antes de los cinco aos de edad, apoyando la idea segn la cual se dan algunos indicios de destreza antes del aprendizaje de un instrumento. Es posible que los nios hubieran sido sometidos a una mayor exposicin a la msica en su ambiente que otros nios, y que mostraran ms signos de capacidad musical.

De todos los factores intervinientes en las habilidades musicales, el ms directamente decisivo es el de la prctica deliberada. Ciertos estudios han obtenido informacin especfica sobre la cantidad de prctica formal (escalas, piezas y ejercicios tcnicos) realizada por alumnos de violn. En dichos estudios se manifest una relacin clara entre la destreza obtenida y la prctica acumulada.

La importancia central de la prctica en el desarrollo de la destreza musical ha sido a veces discutida. Si examinamos las biografas de los individuos excepcionales, llegamos a la conclusin de que s se les puede aplicar la conclusin que hemos obtenido sobre la importancia de la prctica. Dos individuos bien distintos entre s ayudaron a llegar a esta conclusin: el autista N.P., estudiado por Sloboda y Louis Armstrong, el trompetista de Nueva Orleans, estudiado por Collier.

N.P. era un individuo de muy bajo rendimiento mental en todas las reas de su vida, excepto la interpretacin musical. Con poco ms de veinte aos, despus de una sola escucha, era capaz de tocar un movimiento entero de una sonata para piano de Grieg. N.P. haba pasado la mayor parte de su vida escuchando msica clsica tonal por la radio. De hecho, su atencin estaba totalmente dirigida a la msica, y su actividad mental dedicada a la asimilacin y memorizacin de una estructura musical. Una serie de grabaciones realizadas a la edad de cinco y ocho aos demostraban que las habilidades interpretativas de N. P. se forjaron mediante procesos de ensayo y error.

Habiendo N. P. pasado muchas horas al teclado, al llegar a la edad adulta su capacidad de reproducir msica tonal era verdaderamente sorprendente, pero no siempre precisa nota por nota. Las pequeas imprecisiones revelan un conocimiento profundo de la msica tonal occidental, pues siempre encajaban como posibles soluciones estructurales a una sucesin armnica establecida. La habilidad de este individuo estaba circunscrita a la msica tonal, pues cuando los investigadores le pedan que tocara una pieza de Bartk basada en la escala de tonos fracasaba, al no ser familiar para l.

El segundo individuo, Louis Armstrong, no recibi una educacin musical formal, pero estuvo expuesto con frecuencia a estmulos musicales desde una temprana edad. Las calles de Nueva Orleans estaban llenas de bandas de msica y l cantaba en coros callejeros, de modo que tuvo abundante tiempo y ocasin de explorar libremente la msica. Sola presenciar actuaciones de jazz, y mediante ensayo y error, e interaccin con msicos mayores que l, tuvo muchas oportunidades para hablar de msica, tocar y desarrollar de este modo sus propias ideas.

El hecho de que N. P. y Louis Armstrong nunca practicaran de un modo sistemtico con la ayuda de un profesor no quiere decir que no hubieran practicado durante miles de horas. Con esto parece probable que una exploracin libre de la msica es importante para la adquisicin de la destreza musical y se requiere un nmero de horas elevado para que la habilidad musical llegue a desarrollarse.

La eficacia de la prctica no depender slo de la cantidad, la estructura de la prctica es importante. As, en el estudio de Miklaszewski sobre un solo pianista, observ que ste seleccionaba pequeos fragmentos de una obra y los practicaba durante un cierto espacio de tiempo, y que segn avanzaba el estudio, los fragmentos eran cada vez ms largos. Dentro de esta estrategia de estudio por secciones, el comportamiento ms repetido era tocar una misma seccin a tempo rpido o lento, alternativamente. Tras sus observaciones de alumnos muy jvenes, Gruson concluy que el estudio comporta una serie de transiciones entre el aprendizaje controlado y el aprendizaje automtico de material musical seleccionado en unidades cada vez ms largas.

Hallam, en su estudio de 22 msicos profesionales, mostr que las estrategias de aprendizaje son altamente individuales, y que no se puede trazar una correspondencia vlida entre una estrategia concreta y el xito de un intrprete. El msico profesional emplea una gran variedad de estrategias en su prctica desde enfoques holsticos del estudio de una obra, hasta la serie de fragmentos del pianista de Miklaszewski. La investigacin sobre este tema realizada hasta ahora es escasa, quedando mucho trabajo por hacer para llegar a comprender estas cuestiones plenamente.

El estudio de un instrumento es una actividad en donde se exploran y aprenden tanto aspectos de la tcnica como de la expresin. Sin una de ellas, se considera que el intrprete presenta deficiencias en un aspecto decisivo de su oficio. En Occidente, se considera que los aspectos tcnicos y mecnicos de la interpretacin entran en el terreno de aquello que puede ser aprendido, en tanto que los aspectos expresivos son considerados como ms instintivos o naturales. Esta visin parece ilgica, pues la investigacin ms reciente ha demostrado que aunque el uso de la expresividad puede variar mucho entre distinto msicos, haciendo posible una expresin musical personal, la expresin musical es racional y obedece a determinadas reglas.

Hay cinco caractersticas de la racionalidad de la interpretacin expresiva:En primer lugar, es sistemtica, es decir, hay una relacin clara entre el empleo de ciertos recursos (rallentando, acentuacin....) y algunos elementos estructurales de la msica, como los fines mtricos o fraseolgicos. En segundo lugar, la interpretacin expresiva muestra comunicabilidad, en el sentido de que un oyente podr inferir ms fcilmente los elementos estructurales de la msica cuando la expresividad est presente que cuando no lo est. En tercer lugar, muestra estabilidad: un intrprete experto podr reproducir la misma interpretacin expresiva en ocasiones separadas temporalmente por varios meses. En cuarto lugar, una interpretacin expresiva muestra flexibilidad: un intrprete experto puede atenuar, exagerar, o cambiar el contorno expresivo para destacar determinados aspectos de la msica. En quinto lugar, muestra automatismo: un intrprete experto no es siempre consciente de los pormenores sobre cmo una intencin expresiva se traduce en accin. Si la expresin est sujeta a reglas, por qu se afirma que es producto del instinto?

El estudio de Sloboda mostr que los pasajes musicales que daban lugar a reacciones emocionales intensas por parte de oyentes educados y no educados auditivamente tendan a compartir unas ciertas caractersticas estructurales, lo que pareca apuntar a un vnculo entre estructura y emocin. La mayor parte de estas caractersticas era relativa a la creacin y resolucin de tensiones y expectativas de diversos tipos. Por ejemplo, los cambios enarmnicos, parecan asociarse a escalofros que recorren la columna vertebral o a la carne de gallina. Los recursos expresivos que intensifican o exageran la tensin o la generacin de expectativas de estas estructuras tienden a reforzar su efecto emocional. As pues, parece que los msicos que hayan tenido muchas reacciones emocionales intensas a la msica estarn mejor equipados a la hora de utilizar la expresividad para la intensificacin de emociones en la interpretacin.

Existe una serie de circunstancias relacionadas con la infancia que determina el grado en que las experiencias musicales pueden dar lugar a emociones intensas. Se puede distinguir entre respuestas emotivas que estn determinadas por el contenido de la msica y respuestas emotivas que estn determinadas por el contexto. Las respuestas contextuales pueden ser de tipo positivo (como en el caso en que la msica se asocia con algn evento agradable, como una fiesta) o negativo (como en los casos en que la msica se escucha en una situacin de ansiedad, amenaza o humillacin).

Sloboda estudi los recuerdos autobiogrficos de respuestas emocionales a la msica en la infancia, mostrando que los individuos que se dedicaban durante toda la vida a la msica eran ms proclives a haber experimentado reacciones emocionales intensas al contenido musical que aquellos individuos que no se dedicaban a la msica, o que se consideraban poco aptos para la msica. Adems, Sloboda en su estudio revel que el timbre del instrumento tena un fuerte impacto en las asociaciones emocionales y en las reacciones ante la msica de algunos individuos. Por ejemplo una mujer joven relataba lo siguiente:

Yo tena entonces siete aos, y estaba sentada en el saln de actos. La msica era un dueto para clarinete; era msica clsica, probablemente de Mozart. Me sobrecogi la belleza del sonido. Era lquido, resonante, vibrante..... Pareca causarme una especie de hormigueo por el cuerpo. Sent para m que ese era un momento importante. La escucha de esta msica me llev a aprender a tocar la flauta dulce y, posteriormente, realizar mi sueo de tocar el clarinete.

Las personas que no se dedicaban a la msica solan describir emociones ms bien negativas, basadas en el contexto. Casi todas las emociones negativas se generaron en situaciones en las que el sujeto haca algn intento de tocar o hacer msica y era criticado por un profesor. En cambio, los individuos msicos que describan reacciones a la msica basadas en el contexto solan referirse a situaciones en las que sentan poca amenaza del exterior (como el hogar, solo o con amigos). Parece como si algunas de las experiencias contextuales de los no msicos fueran suficientemente poderosas como para causar ansiedad.

Estos datos parecen arrojar cierta luz sobre las razones por las que los individuos empiezan a diferenciarse en sus respuestas emocionales a la msica desde una temprana edad y explicar algunas de las motivaciones intrnsecas que estimulan a los nios a la hora de abordar la prctica musical.

Tanto los indicios de habilidad musical precoz como los datos sobre la respuesta emocional parecen indicar que el papel de otras personas en el proceso de aprendizaje de la msica es vital.

La suma del talento y la prctica es la que explica los altos rendimientos alcanzados, aunque no es fcil cuantificar qu es ms importante. Ericcson y sus colaboradores estudiaron el rendimiento de jvenes pianistas y violinistas. Para ello pidieron a sus profesores que se los separaran en tres grupos: un grupo formado por aquellos que en su criterio tenan posibilidades de llegar a ser solistas internacionales, un segundo grupo que segn ellos pensaban eran buenos, pero no tenan tanto futuro y un tercer grupo que ellos pensaban que iban a llegar solo hasta profesores de msica.

Si el talento era lo que individualizaba estos tres grupos, es decir, si una persona estaba genticamente dotada deba rpidamente alcanzar un alto nivel. Pero los resultados fueron reveladores. Los mejores eran los que haban practicado ms y por ms largo tiempo, en relacin al segundo y tercer grupo, que haban practicado menos. Incluso llegaron a calcular las horas acumulativas que haban practicado, encontrando que los mejores haban practicado un promedio de 10.000 horas, seguidos por 8.000 horas por el grupo siguiente y 5.000 horas para los menos talentosos. Erickson argumentaba que tambin son las prcticas y las horas de trabajo las que lanzan al xito, ya sea a los deportistas, escritores o cientficos.

De todo esto se concluye que los talentos innatos juegan un papel mucho menor para alcanzar un alto rendimiento.

Tambin lanzaron otra hiptesis, si un nio nace con condiciones excepcionales, stas deberan identificarse a una edad temprana y esos nios seran los que ms tarde alcanzaran los ms altos rendimientos. Por ejemplo, si un nio que est aprendiendo violn ha nacido con un talento innato, esto debera comenzar a notarse inmediatamente. Por el contrario, si la habilidad es slo el resultado de la prctica acumulada, no debera haber relacin entre los signos precoces y el rendimiento que se alcanza posteriormente.

Para ensayar esta prediccin, John Sloboda, Michael Howe y sus colaboradores estudiaron un nmero significativo de nios entre 8 y 18 aos de edad. Algunos de ellos haban sido lo suficientemente buenos como para quedar seleccionados en el grupo selecto de la escuela. Los restantes se dividieron en diferentes grupos de diferentes capacidades musicales. El ltimo era aqul grupo que despus de un ao haba fracasado en el aprendizaje del instrumento.

Los investigadores luego entrevistaron a los padres y buscaron evidencias de signos tempranos de talento musical. Los resultados mostraron que a pesar de la variada gama de rendimiento musical, no hubo diferencias precoces entre los diferentes grupos.

Una segunda lnea de evidencias tambin sugiere que los talentos innatos juegan un rol mnimo en el desarrollo de rendimientos excepcionales si se compara con la importancia de la prctica de esas habilidades. Si el talento jugara un rol ms significativo que la prctica, entonces podramos decir que un individuo talentoso lograra ms progreso con una cierta cantidad de entrenamiento que uno menos talentoso. Por el contrario, si la prctica es el nico ingrediente, tanto el talentoso, como el menos talentoso, requeriran la misma cantidad de prctica para tener igual progreso.

Las evidencias disponibles sugieren que esta ltima prediccin est ms cerca de la verdad. Es as como Sloboda y sus colaboradores, en un estudio posterior realizado con sus jvenes msicos, les solicitaron que hicieran una estimacin de cuntas horas practicaron con sus instrumentos, por da, cada ao. Como adems los profesores tomaban exmenes cada ao para la promocin correspondiente, los investigadores pudieron tomar esta informacin del progreso musical y en definitiva pudo calcular la cantidad de prctica que tuvieron que invertir los diferentes nios en el paso de los sucesivos grados. Los nios mejor dotados requirieron por lo menos de tanta prctica como los menos dotados. As por ejemplo, los ms dotados requirieron un promedio acumulado de 971 horas para alcanzar el grado 4, mientras que el grupo menos talentosos slo requiri de 656 horas.

Es posible que en condiciones excepcionales alguien pueda nacer especialmente dotado para una determinada habilidad. Pero eso parece ms bien la excepcin. Tal vez un caso tpico podra ser el de Mozart, que siempre se ha presentado como un nio prodigio. Sin embargo no hay que olvidar que el ambiente en el que se desarroll Mozart fue muy especial. Su padre era un destacado msico y ejerci una tremenda presin sobre l para que desarrollara sus habilidades musicales.

FIGURAS IMPORTANTES EN LA ADQUISICIN DE LAS HABILIDADES MUSICALES

PADRES

Los padres pueden tener una influencia crucial sobre los logros de un nio. Una familia estable y estructurada puede contribuir a que las actividades de aprendizaje tengan continuidad y sean motivadoras.

Hay pruebas de que los individuos que destacan en las actividades musicales tienden a tener padres que estuvieron presentes en las clases de sus hijos y que favorecieron el estudio.

Existe un anlisis bibliogrfico realizado por Lehmann, en el que se seleccionaron 14 casos de individuos de los que se dispone de informacin biogrfica substancial (entre ellos estaban Handel, Bach, Mozart, Beethoven, Mendelssohn, Chopin, Listz y Debussy). Trece de ellos tuvieron en su estudio una supervisin regular a cargo de algn miembro de su familia (generalmente el padre o la madre), y doce de ellos pasaron pocas viviendo en la misma casa que su profesor, siendo el papel del profesor casi como el de un padre.

Los nios con mayor xito en el terreno musical fueron aquellos cuyos padres se implicaban ms en sus procesos de aprendizaje. Normalmente estos padres reciban informacin de los profesores (hablando con ellos al final de la clase); o estaban presentes en la clase. En cambio, los padres de los nios que obtenan peores resultados eran los que menos se implicaban en las clases de sus hijos en las etapas iniciales del aprendizaje del instrumento.

Todos los padres se interesaban de forma moderada. La forma tpica en que lo hacan era mediante el recordatorio al nio de que tena que ir a estudiar. Aunque los padres del primer grupo (el que estudiaba en un conservatorio) eran los ms implicados en el proceso de aprendizaje de sus hijos, ellos mismos no tocaban ningn instrumento; lo ms frecuente es que se limitaran a escuchar msica en sus casas. Una vez que sus hijos estaban iniciados en la msica, estos padres profundizaban en su propia relacin con la msica, mientras que los padres de los nios que abandonaron la msica apenas experimentaban este cambio.

En resumen, la evidencia parece demostrar que los padres tienen una influencia crucial sobre el progreso en la adquisicin de habilidades musicales de sus hijos.

HERMANOS

Se ha prestado poca atencin al papel que los hermanos puedan desempear. Los hermanos pueden recibir importantes influencias unos de otros. Por ejemplo, los hermanos mayores tienden a comportarse como profesores ante los hermanos pequeos. Y los hermanos pequeos imitan el comportamiento de los hermanos mayores.

Se ha comprobado que las hermanas mayores parecen instructoras ms eficaces que los hermanos varones.

La mayora de los individuos afirman que sus hermanos mayores haban tenido una influencia neutra o positiva. Los casos en los que se referan influencias positivas eran ms numerosos en el primer y segundo grupo.

En cuanto a la forma de influencia recibida, la mayora de las respuestas indicaban que haban sido inspirados musicalmente por su hermano, o que simplemente imitaban a su hermano.

Los hermanos pueden reflejar el comportamiento de apoyo de los padres, bien sea escuchando o participando en las clases o en el estudio del nio. Por tanto, el hermano puede contribuir a aportar motivacin externa.

En el caso de los grupos con menor implicacin de los padres, es ms improbable que se verifique una influencia positiva de los hermanos.

Importancia de las habilidades musicales: POR QU SE DEBEN DESARROLLAR LAS HABILIDADES MUSICALES

Desde tiempos inmemorables se habla de esta cuestin. Platn dijo: El adiestramiento en la msica es un instrumento ms que ningn otro para la educacin.

En tiempos de Aristteles, la msica se consideraba una de las cuatro columnas del aprendizaje.

Actualmente se ha demostrado que la msica hace intervenir regiones izquierdas, derechas, frontales y occipitales del cerebro.

Midiendo la actividad elctrica del cerebro, han determinado que la configuracin de senderos nerviosos en la corteza auditiva del cerebro se parece mucho a la del teclado de un piano. Los estudios demuestran que estos senderos son cerca del 25 por ciento mayores en msicos que en los que no son msicos.

Escuchar msica clsica puede aumentar la memoria y la concentracin, y se ha demostrado que estudiar un instrumento musical fomenta el razonamiento espacial.

La msica crea un ambiente positivo que favorece el aprendizaje. Puede alentar al nio a moverse al comps de la msica. Esto le ayuda a desarrollar un sentido de ritmo y orden y enriquece sus habilidades motoras.

A continuacin, exponemos, aquellas habilidades que se desarrollan a travs de la msica:

1.- Habilidades motrices: A travs de las actividades musicales se trabaja la coordinacin y el equilibrio, la movilidad y el desarrollo de las actividades motrices funcionales. Se mejora la coordinacin motora, la amplitud de movimiento, el tono muscular y la respiracin.

2.- Habilidades sensoriales: mediante tcnicas musicales se aumenta la capacidad de recibir y diferenciar estmulos sensoriales. Posteriormente, se logra una organizacin e interpretacin de los mismos y la produccin de la respuesta deseada.

3.- Habilidades cognitivas: con la msica se estimulan las funciones superiores: la atencin, la memoria, el nivel de alerta, la orientacin, el reconocimiento, el aprendizaje y la imaginacin.

4.- Habilidades socio emocionales: las tcnicas musicales receptivas y activas facilitan la expresin y el compartir de emociones y sentimientos a la vez que promueven la interaccin y las habilidades sociales. El uso teraputico de la msica fomenta el auto conocimiento de la persona, permitiendo un aumento de su autoestima y una reduccin de los sentimientos depresivos, de ansiedad y de estrs.

EL VALOR COGNOSCITIVO DE LA MSICA

La msica puede contribuir a nuestro conocimiento de cosas distintas de la msica. La msica nos proporciona conocimientos acerca de las emociones, de la experiencia humana o de otros aspectos del mundo.

Los dos estados mentales ms importantes que puede ocasionar una obra de arte son el placer y el conocimiento. La primera clase de placer que pueden tener es el placer hednico, o capacidad de producir placer en ciertos oyentes. La segunda clase de valor es el valor cognoscitivo o capacidad de proporcionar a ciertos oyentes cierto conocimiento o comprensin.

Es indiscutible que determinadas piezas musicales tienen valor hednico pero carecen de todo valor cognoscitivo. Hay autores que sostienen que no hay msica que tenga valor cognoscitivo. De acuerdo con estos autores, los oyentes que creen que algunas obras musicales tienen valor cognoscitivo estarn confundidos. La afirmacin de que la msica absoluta, es decir, la msica que carece de texto o de programa, tiene valor cognoscitivo es especialmente polmica.

Puesto que las artes evidentemente no contribuyen a nuestro conocimiento como lo hacen las ciencias (por ejemplo), la gente termina por deducir que las artes no tienen ningn valor cognoscitivo.

Las ciencias contribuyen a nuestro conocimiento mediante un proceso que puede llamarse demostracin sistemtica. La demostracin sistemtica es un proceso por el cual se establece una proposicin por medio de un argumento. Las artes funcionan de manera completamente distinta. No hacen afirmaciones y no proporcionan argumentos de ninguna clase. Las artes emplean un proceso llamado demostracin inmediata u ostentacin. La ostentacin es el proceso que consiste en situar a alguien en posicin de reconocer que algo se verifica. Por ejemplo, cuando cojo a alguien del brazo y le llevo a un lugar desde el que puede divisar la biblioteca, le he mostrado dnde se encuentra la biblioteca. Le he proporcionado un conocimiento sin haber recurrido a argumento alguno.

En las artes la demostracin inmediata toma dos formas principales: la representacin interpretativa y la representacin afectiva. Un caso de representacin interpretativa representa un objeto de modo que la atencin del espectador se dirige a ciertos rasgos particulares de dicho objeto.

La representacin afectiva es la otra forma de demostracin inmediata que se emplea en las artes. Una representacin afectiva pone a los receptores en situacin de conocer algo acerca de algn objeto por medio de los sentimientos que les hace sentir acerca de l.

A veces, el objeto de la representacin afectiva son los afectos. Existe la representacin afectiva introvertida, en la que los afectos provocados por la obra de arte revelan a los espectadores algo acerca de los mismos afectos provocados. Un poema dedicado a cierto sentimiento, por ejemplo, puede demostrar algo acerca de ste al provocarlo o al provocar en el lector un sentimiento semejante.

El valor cognoscitivo de la msica tiene que ver con su capacidad de proporcionar comprensin de las emociones o de otros afectos. La cuestin se convierte ahora en cmo la msica representa los afectos.

Hay dos clases fundamentales de representacin: La primera comporta el uso de imgenes y la segunda el empleo de smbolos. La forma ms frecuente de representacin simblica se encuentra en los idiomas. La afirmacin de que la msica representa por medio de imgenes es tambin difcil de defender. Carroll Pratt seala que las composiciones musicales suenan de la manera en que los estados de nimo se sienten. Esto es, sugiere que una composicin es una especie de imagen sonora que dibuja los afectos y se asemeja a ellos. Pero no hay nada de sonoro en los afectos, mientras que en la msica apenas hay otra cosa que sonido. Los sonidos musicales tienen ritmos, alturas, timbres, dinmicas, etc.; los afectos no tienen ninguna de estas propiedades.

Las emociones y otros afectos causan sonidos; las obras musicales podran parecerse a esos sonidos. Una persona que sufre de dolor puede gemir o suspirar, mientras que una persona feliz puede rer. A veces la msica imita estos sonidos. El parecido entre los sonidos musicales y los sonidos que producen las emociones podra jugar un papel relevante a la hora de explicar cmo la msica tiene la capacidad de representar. Muchas obras musicales no tienen ningn parecido con las manifestaciones sonoras que producen las emociones. Si slo consideramos obras musicales con valor cognoscitivo a aqullas que presentan un parecido con las manifestaciones sonoras provocadas por las emociones, nos quedar un conjunto muy reducido de ellas. En definitiva, la afirmacin de que la msica suena tal como las emociones se sienten resulta intil.

Al haber dos formas de representacin: la interpretativa y la afectiva, la msica representa las emociones (y otros afectos) por medio de la representacin del movimiento. La Msica utiliza con frecuencia ejemplos de representacin interpretativa que utiliza las tcnicas de simplificacin y de amplificacin. La msica simplifica cuando omite de sus representaciones casi todo excepto el movimiento. La representacin de este movimiento a menudo es amplificada de manera que la atencin de los oyentes se dirija a los aspectos relevantes de lo representado. La msica representa los afectos por medio de la representacin del movimiento, representa los afectos indirectamente.

La msica tiene caractersticas que la hacen apta para representar el movimiento. Una lnea musical se extiende en el tiempo. Encontramos en la msica transformaciones de la altura, de las dinmicas y del timbre. El ritmo que se encuentra en la msica est ntimamente ligado al movimiento. Tomadas a la vez, todas estas caractersticas de la msica hacen posible la representacin sonora del movimiento. Los oyentes perciben de hecho en la msica una amplia variedad de clases de movimiento. Pratt ha observado que las descripciones de la msica reflejan esta variedad en el uso de palabras como: subir, descender, ascender, aumentar.

Algunos compositores de hecho intentan utilizar el movimiento de la msica para representar el movimiento, es decir, a menudo la msica nos inspira movimientos corporales. Al escuchar msica, los oyentes a menudo bailan o llevan el ritmo con el pie o se balancean siguiendo el ritmo de la msica.

La msica representa otras cosas adems de movimiento. El ejemplo ms clebre quizs sean Las cuatro estaciones de Vivaldi, de las que se dice que representan casi todo: desde perros durmiendo y agradables brisas hasta un ciervo que huye perseguido por los cazadores. Es poco verosmil que haya alguien que no est familiarizado con esta obra y pueda adivinar que representa un ciervo que huye. Puede que Vivaldi tuviera la intencin de hacerlo, pero esto no basta para convertir la msica en una verdadera representacin de la huida de un ciervo. Ms an, cualquiera se vera en serias dificultades para explicar por qu representa un ciervo que huye en lugar de un zorro. No resulta obvio cmo la msica podra distinguir entre una cosa y la otra. Lo que Vivaldi representa realmente es slo movimiento.

La capacidad de la msica para representar afectos slo se hace inteligible si reconocemos que los afectos estn representados en la msica tan slo indirectamente. La representacin musical de los afectos puede considerarse como similar al tipo de representacin que se emplea en ciertos retratos. Un retrato, aparentemente, slo es una imagen del cuerpo de una persona, representada de forma directa. Sin embargo, los retratos a menudo logran plasmar tambin el carcter del modelo. Un retrato del cuerpo es una buena gua de su carcter, dado que determinadas caractersticas fsicas se asocian con rasgos del carcter (la cara es el espejo del alma). Algo parecido se da en la representacin musical. La msica representa directamente el movimiento (del mismo modo en que un retrato representa un cuerpo). La clave para entender cmo la msica logra representar afectos es darse cuenta de que determinadas formas de movimiento se asocian con determinados afectos. Al escuchar msica, los miembros de un pblico pueden captar los afectos que se asocian con determinadas formas de movimiento. Esto es posible, en parte, porque suelen saber cmo se sentiran si tuvieran que moverse al son de esa msica. Cuando los oyentes saben cmo se mueve (o se movera) la gente al son de una msica, son capaces de captar y comprender los afectos que se asocian con dicho movimiento.

La asociacin de la msica con la danza es uno de los factores que permite a la msica representar movimiento y as, indirectamente afectos. Muchsima msica, incluyendo la que se califica de msica pura, est estrechamente vinculada a movimientos de danza. La suite barroca, incluso en casos que jams se pensaron para bailar, es una coleccin de danzas. En el periodo clsico, los movimientos de danza siguen apareciendo en piezas de cmara, conciertos y sinfonas, como es el caso del minuetto. El empleo de movimientos de danza en la llamada msica pura se extiende hasta el periodo romntico, como ponen de manifiesto las polonesas y valses de Chopin. En vista de esta estrecha relacin entre la msica y la danza, no resulta nada sorprendente que la msica sea capaz de representar el movimiento por medio del efecto que produce en el cuerpo de quienes la escuchan.

Para que la msica represente movimiento y afectos, es necesario que los oyentes posean conocimientos previos. Por ejemplo, la capacidad de representacin de movimiento de las formas de danza depende, en parte, de lo familiarizado que est el receptor con ciertos aspectos de la historia de la msica. Un minuetto es una danza cortesana e implica un movimiento elegante, mientras que la giga se bailaba originariamente en los teatros y es una danza ms bulliciosa. El conocimiento de estas caractersticas puede influir en la concepcin que los oyentes se forjen acerca del movimiento que una composicin suscita y representa. Adems, los receptores pueden beneficiarse por saber que, en la msica barroca, el oboe se utiliza para evocar gaita rstica, o que la flauta se asocia con el amor pastoril. Saber esto es otra de las claves para entender el tipo de movimiento representado. El movimiento que representa la msica, por supuesto, no siempre est asociado con la danza.

Ejemplo de la representacin musical de movimiento es la obra Pacific 231 de Arthur Honneger. Esta pieza suele citarse a menudo como ejemplo de representacin musical figurativa, dado que recrea el sonido de una locomotora de vapor.

Aunque los oyentes no se muevan al son de la msica, pueden tener conocimiento de cmo la gente se movera en tal caso. Para que los oyentes puedan captar que una composicin representa movimientos y afectos, a menudo es necesario que escuchen con imaginacin. Los oyentes pueden preguntarse: Cmo me movera si tuviera que hacerlo al son de esta msica? Si saben cmo se moveran, entonces tambin pueden imaginar cmo se sentiran al moverse. De esta manera, pueden tomar conciencia de los afectos que se asocian con el movimiento. Pero nadie puede obligar a un pblico a escuchar con imaginacin. Con todo, el que no se suela escuchar con imaginacin no quiere decir que no sea posible hacerlo.

La msica est estrechamente vinculada a la cancin, al igual que a la danza. No slo puede representar el movimiento de los cuerpos, sino tambin el de las voces. Una representacin del movimiento de una voz puede ser tambin una representacin indirecta de afectos, como es el canto.

La gente est acostumbrada a expresar sentimientos mediante determinadas formas de cancin, y la msica vocal puede evocarlas. La msica puede representar el movimiento de una voz sin necesidad de palabras. En estos casos, escuchar con imaginacin es especialmente importante. Algunas piezas de msica pura pueden dar lugar a que los oyentes imaginen cmo la cantaran.

Hay ejemplos de msica sin palabras que representan el movimiento de la voz, como son las Romanzas sin palabras de Mendelssohn. Algunas veces, una composicin evoca tanto la cancin como la danza.

La forma de representacin musical ms frecuente e importante es la representacin afectiva. La msica va ms lejos de representar la emocin de manera indirecta a travs de la representacin de movimiento. Sin embargo, la msica tambin es capaz de producir un determinado afecto en quienes la escuchan, y con ello, puede mostrar a los oyentes algo acerca de dicho afecto en cuestin.

La idea de que la msica implica una representacin afectiva est vinculada a la afirmacin de que la msica despierta en quienes la escuchan afectos comunes como tristeza, alegra, anhelo o satisfaccin. Sin embargo, algunos filsofos niegan que sta tenga la capacidad de inducir sentimientos como la tristeza, etc. Estos filsofos sostienen que las respuestas afectivas a la msica no van ms all de emociones tales como el profundo respeto o admiracin que los oyentes experimentan al escuchar una obra maestra, o bien el aburrimiento que les invade al enfrentarse a una composicin sin sustancia. En cualquiera de ambos casos, sigue habiendo quien niega que la msica despierte afectos comunes.

Tal vez la experiencia de la msica sea totalmente distinta en distintas personas. No obstante, incluso admitiendo que la msica no despierta afecto comn alguno en ciertos oyentes, las teoras acerca del valor de la msica tampoco pueden ignorar por las buenas las afirmaciones aparentemente sinceras de muchsimos oyentes entendidos, incluyendo muchos de los ms grandes compositores, intrpretes y crticos.

Algunos tericos han expresado su escepticismo en lo que respecta a la capacidad de la msica de despertar emociones basndose en que dichas emociones requieren necesariamente un objeto, por ejemplo: cuando uno est enfadado, est enfadado con algo o con alguien. Madell defiende que el objeto de nuestros correspondientes estados emocionales puede ser la propia msica. Segn l nos sentimos complacidos, frustrados, etc., por propiedades de la msica.

La msica inspira cierto movimiento del cuerpo; caso de no ser as, al menos da al oyente una idea de cmo se movera la gente al orla. El movimiento del cuerpo al son de la msica a menudo va acompaado de un determinado estado de nimo. Las diferentes formas de movimiento, van acompaadas de diferentes afectos. Cuando la msica despierta determinados afectos, los oyentes aprenden algo acerca de dichos afectos al ser incitados a sentirse de determinada manera.

Las formas musicales pueden sorprender, desconcertar, tranquilizar, crear expectativas y romperlas, por ejemplo, La Bamba suele tener como consecuencia una gran animacin y alegra por parte del pblico, es un tema contagiosamente bailable. Esta composicin incita al cuerpo a moverse de una manera determinada y, cuando el cuerpo se mueve as, es prcticamente imposible sentir otra cosa que una gran animacin y una exultante alegra. El conocimiento de cmo se moveran al son de esa msica levanta su nimo.

Las marchas en general proporcionan buenos ejemplos de cmo ciertas composiciones despiertan afectos mediante el movimiento del cuerpo, o mediante la idea de cmo sera tal movimiento. Los diferentes tipos de marchas repercuten en el cuerpo de diversas maneras, despertando distintos sentimientos. Una marcha militar puede suscitar fervor marcial, o tambin una sensacin de solemnidad y pompa. Las trompetas y la tonalidad en re mayor, por ejemplo, se asocian con lo militar. En cambio hay otras marchas como el movimiento de la Marcha fnebre de la Sinfona Heroica de Beethoven que da lugar a un sentimiento de duelo muy distinto.

La cadencia perfecta es la ms familiar y frecuente de todas. En otro tipo de cadencia, los oyentes llegan a un acorde de tnica sin haber escuchado antes la sensible. A cualquier oyente irremediablemente le llama la atencin esta cadencia inesperada, y siente la ausencia de la sensible. Este desenlace sorprendente despierta en muchos una sensacin de ausencia, de que falta algo. El sentimiento de prdida al negarle a uno un placer esperado, un sentimiento de insatisfaccin que acompaa a la msica tonal y rtmicamente inestable, as como la satisfaccin de volver a lo familiar son respuestas bien conocidas a la msica. Posponer constantemente el placer que proporciona una resolucin de la tensin puede dar lugar a la impaciencia. Una composicin puede explotar esa posibilidad de alcanzar el placentero, esperado y no garantizado desenlace, creando as un sentimiento de esperanza o anhelo.

Puede decirse que s que hay algo que los oyentes aprenden de la msica. Si la msica es capaz de despertar afecto, entonces una audicin mostrar a los oyentes cmo se siente uno en el estado anmico que ha provocado dicha msica. As, por ejemplo, La Bamba da a conocer a los oyentes el sentimiento de alegra.

Puesto que la msica puede suscitar estados de nimo y mostrar a los oyentes la sensacin de encontrarse en dichos estados anmicos, eso significa que puede servir como medio de comunicacin. La msica puede ensear a un receptor algo acerca de la experiencia de otras personas. Por ejemplo, el hijo de Bach era uno de los representantes del Empfindsamer Stil, y como tal consideraba que la msica estaba muy estrechamente vinculada al surgir de la emocin. Al comienzo de la pieza, escribi: Sentimientos de C. P. E. Bach. Podra habernos dejado una descripcin escrita de sus sentimientos, aunque la experiencia de escuchar su composicin nos proporciona una idea mucho ms certera de lo que senta.

Escuchar distintas piezas musicales puede mostrar al oyente sutiles diferencias entre afectos. Cuando la msica implica una representacin afectiva introvertida, demuestra que existen tales matices haciendo que el oyente experimente la diferencia entre los estados mentales. Fue Mendelssohn quien subray la capacidad de la msica de llamar la atencin del oyente sobre los diversos matices de la experiencia humana a travs de los afectos que despierta. Esto escribe Mendelssohn: Lo que cualquier msica que me gusta expresa para m no son pensamientos demasiado indefinidos para ser descritos con palabras, sino demasiado definidos... Slo la cancin puede decirle a uno, puede despertar en l los mismos sentimientos que en otra persona; sentimientos que, sin embargo, no expresaran con las mismas palabras.

Como los oyentes pueden escuchar ms de una composicin, estn en situacin de experimentar y comparar muy sutiles matices del sentimiento, reconociendo las diferencias que existen entre ellos.

Las composiciones musicales ofrecen al receptor demostraciones inmediatas de hechos de la experiencia y los estados anmicos humanos. La msica puede tener una profundidad tal que jams podra concebirse como una mera fuente de placer.

El hecho de que algunas composiciones tengan un valor cognoscitivo no significa que todos los oyentes, ni siquiera los ms expertos, encuentren ese valor cognoscitivo en la msica. Del mismo modo en que dos piezas distintas pueden tener un valor de distinto tipo, es posible que dos oyentes valoren la experiencia de la msica por diferentes motivos.

INTELIGENCIA MUSICAL

Dentro de las inteligencias mltiples de Howard Gardner, est la inteligencia musical que consiste en la habilidad para pensar en trminos de sonidos, ritmos y melodas; la produccin de tonos y el reconocimiento y creacin de sonidos. Tambin consiste en el uso de instrumentos musicales y el canto como medio de expresin. La persona con inteligencia musical alta tiene la habilidad de expresar emociones y sentimientos a travs de la msica.

INTELIGENCIA MUSICAL RTMICA

Puede ser enseada a un nivel alto a la mayora de personas. Sin embargo el desarrollo avanzado y extremo de la inteligencia musical parece ser algo con lo que nacen solo unos pocos. Las melodas y los ritmos son los smbolos que se pueden usar para expresar esta inteligencia. A los que son fuertes en esta inteligencia les gusta escuchar y crear msica de varias maneras.

Las investigaciones muestran que la msica puede tener un impacto positivo en una gran cantidad de actividades cognitivas. Esta inteligencia se desarrolla haciendo que los alumnos canten, toquen, reaccionen, analicen y compongan msica. Tambin se desarrolla esta inteligencia a travs de otras inteligencias por ejemplo haciendo que los alumnos escriban la letra de canciones, dibujen su reaccin a una cancin y discutan su interpretacin.

ESTRATEGIAS DE MEJORA PARA DESARROLLAR LA INTELIGENCIA MUSICAL RTMICA:

Msica de fondo: la msica reduce el estrs, mejora el aprendizaje y la retencin a largo plazo. Se pueden utilizar distintos tipos de msica para calmar a los alumnos, tambin da buenos resultados mientras se estudia y son muchos los profesores que han obtenido mejores resultados en exmenes al usar msica de fondo, preferentemente barroca.

Lecciones lricas: en estas lecciones los alumnos escriben o cantan canciones. Pueden escribir sus propias canciones sobre algn tema que tengan que aprender y cantarlas en alguna cancin (tonada) conocida.

Recitar en equipo: los alumnos trabajan en equipos pequeos para crear recitales relacionados con el contenido. Primero, seleccionan las palabras, luego le aaden el ritmo de manera que sobresalgan las palabras importantes. Por ltimo le agregan el acompaamiento generalmente con aplausos, golpeando con los pies o chasqueando los dedos. Pueden incluir movimientos para integrar la inteligencia kinestsica (movimientos y gestos).

Adems la msica tambin contribuye a la mejora de otras reas cognitivas como: la capacidad de escucha, la capacidad de concentracin, la capacidad de abstraccin, la capacidad de expresin, la autoestima, la actitud crtica, la responsabilidad, la disciplina, el respeto, la socializacin y la actitud creativa.

EL VALOR EMOCIONAL DE LA MUSICA. LA MSICA Y LA EMOCIN NEGATIVA

La emocin esttica est ocasionada slo por la percepcin de obras de arte. Los efectos de los diferentes tipos de msica son muy distintos unos de otros. No siempre toda la msica buena o admirable provoca en los oyentes una misma emocin positiva. Hay composiciones que si son escuchadas en ciertos estados de nimo pueden producir en uno autnticos sentimientos de tipo positivo y negativo.

Cuando las personas estn tristes exteriorizan cierto tipo de conducta: se mueven lentamente, tienden a hablar en tonos apagados, sus movimientos no son violentos. Puede decirse que la msica es triste cuando manifiesta estas mismas propiedades: la msica triste es normalmente lenta, los intervalos entre los tonos son cortos, los tonos no son estridentes sino apagados y dbiles. La obra de arte posee una propiedad emotiva especfica cuando tiene caractersticas parecidas a las de los seres humanos cuando sienten la misma o similar emocin, el mismo humor, etc.

Las ms desagradables emociones imaginables se perciben en la msica; y si eso significara que sintiramos estas emociones, sera completamente inexplicable por qu alguien se sometera de forma intencionada a la msica. Tristn e Issolda est llena de msica que expresa profunda angustia. Nadie escuchara tal msica si, en efecto, produjera angustia.

Otra aproximacin a nuestra paradoja est implcita en algunas reflexiones sobre msica de Paul Hindemith. ste niega que la msica tenga un efecto emocional en los oyentes. Una de sus principales razones para negar esto parece ser la rapidez con la que la tpica composicin musical cambia su carcter emocional. Hindemith cree que, puesto que una persona no puede cambiar su estado de nimo emocional tan rpido como la msica cambia su expresin, es inverosmil creer que la msica suscite emociones autnticas en ella:

Los sentimientos autnticos necesitan un cierto intervalo de tiempo para desarrollarse, para alcanzar un clmax y para desvanecerse otra vez; pero las reacciones a la msica pueden cambiar tan rpido como lo hacen las frases musicales, pueden surgir con plena intensidad en cualquier momento y desaparece por completo cuando el material musical que las provoca finaliza o cambia.

En lugar de las emociones en s mismas, Hindemith argumenta que los pasajes musicales evocan en el oyente solamente recuerdos o imgenes de emociones que el oyente experiment en el pasado. De esto se sigue que no puede existir reaccin emocional a la msica que no est fuertemente arraigada en la experiencia emocional de la vida. En opinin de Hindemith, el escuchar msica se convierte en una ocasin para hacer un recorrido selectivo por la galera de los recuerdos emocionales del individuo.

El musiclogo Deryck Cooke ofreci dos rplicas a las observaciones de Hindemith. La primera es que, incluso admitiendo una cierta inercia en la receptividad emocional de la persona media, los rpidos cambios de carcter de un pasaje a otro en una obra musical no garantizan por s mismos que no susciten emociones en el transcurso de ella, porque no tenemos por qu asumir que tales reacciones llegan a un final cuando los pasajes que los estimulaban han finalizado. La respuesta provocada por un pasaje a menudo persistir y se desarrollar despus de que este pasaje ya no se escuche ms, en vez de ser completamente borrada o eliminada por pasajes siguientes o por la finalizacin de la pieza.

En segundo lugar, Cooke sostiene de manera muy convincente que nuestras reacciones a la msica no pueden consistir todas en imgenes del recuerdo de experiencias anteriores, pues parece que la msica tiene el poder de hacernos sentir cosas como no habamos sentido antes.

La capacidad de los oyentes para sentir la tristeza causada por la msica ser ejercitada y acentuada por sus experiencias de tristeza en la vida, pero hay pocas razones para pensar que los oyentes no podran entristecerse con la msica si no hubiesen experimentado tristeza al margen de la msica o, que sus reacciones de tristeza podran ser slo el recuerdo de experiencias particulares de tristeza en su pasado.

Incluso si Hindemith estuviese en lo cierto cuando postula que la respuesta emocional a la msica es tan slo una cuestin de revivir en la memoria viejas emociones, esto no disipara realmente la paradoja de por qu queremos escuchar msica que revive recuerdos procedentes de experiencias emocionales negativas. Si es desconcertante que uno quiera entristecerse, es slo un poco menos desconcertante que uno quiera recordar ocasiones concretas de tristeza. Pues los recuerdos de ocasiones tristes son en s mismos tristes; evocndolos, a menudo, volvemos a despertar la tristeza que contienen. Revivir un recuerdo de tristeza supone, revivir en parte esa tristeza.

Las emociones son algo ms que simples estados de sentimiento interno. Las emociones contienen un componente cognitivo adems de uno afectivo. As, si se tiene miedo, se siente de una cierta manera (bastante desagradable), y se siente de esa manera hacia un objeto que uno cree peligroso y quiere evitar. En la emocin es fundamental el pensamiento y el sentimiento.

Se puede dar el caso de que las emociones tengan tambin componentes conductuales y psicolgicos. El estar asustado puede suponer temblar o huir ante la presencia del temido objeto.

El componente afectivo de la emocin consiste en una cierta cualidad de sentimiento interno, en el que lo agradable / doloroso es una importante dimensin. Segn otra visin el componente afectivo es un conjunto de sensaciones internas de cambios corporales como la piel de gallina, nudos en el estmago, etc.

La respuesta emocional normal a una obra musical no es un caso de emocin completamente desarrollada. Sin embargo, alguna msica parece totalmente capaz de inducir, el sentimiento caracterstico de tristeza.

John Hospers, sugiere que la respuesta emocional a la msica triste no es autntica tristeza, sino slo tristeza musical. Como escribe:

La tristeza expresada en msica es muy diferente de la tristeza en la vida; usamos la misma palabra para ambas (....).La tristeza en msica est despersonalizada; est sacada de la situacin personal particular en la que normalmente la sentimos, tal como la muerte de alguien querido. En msica conseguimos lo que a veces se llama esencia de la tristeza, sin todos los accidentes adjuntos o condiciones causales que normalmente la generan. En vista de esto podemos continuar diciendo que la msica expresa tristeza, pero deberamos distinguir entre la tristeza musical, que es una experiencia alegre, de la tristeza de la vida, que no lo es.

Lo que tiene en comn con la tristeza vital es un cierto modo de sentir atenuado en intensidad y ciertas alteraciones fisiolgicas.

Si la tristeza musical supone la misma forma de sensacin interior que la tristeza vital, aunque dbil en intensidad, entonces su carcter a primera vista desagradable hubiera parecido convertirse en algo que evitar. Si existe la tristeza musical, an no ha sido mostrado cmo esto puede ser una experiencia feliz.

Otra idea, es que, cuando somos entristecidos por la msica, realmente esto no hace que estemos tristes, sino slo que lo imaginamos as. La msica aumenta ciertos estados de sensibilidad en nosotros con los que imaginamos sentir emociones en sentido completo, proporcionando nosotros mismos el escenario cognitivo.

Cuando nos entristecemos por msica triste o nos asustamos por msica aterradora, generalmente no imaginamos que exista para nosotros un objeto en particular, con caractersticas particulares, que nos entristezca o asuste.

El responder de manera emocional a la msica se produce como consecuencia de percibir cualidades emocionales en ella. Lo que parecemos percibir influye en lo que sentimos, y lo que sentimos influye en lo que decimos que percibimos. Parte de lo que nos inclina a describir una cualidad de la msica con un trmino emocional dado refleja el tipo de emocin que la msica tiende a evocarnos. Nos entristecemos en parte con la percepcin de una cualidad en un pasaje que interpretamos como tristeza, pero en parte denominamos esa cualidad tristeza en virtud de ser entristecidos por la msica o sentir su capacidad de entristecernos. Tambin se puede detectar, la expresin sin ser conmovido, y se puede llegar a entender el clima de una obra sin reflejarlo necesariamente.

Nelson Goodman dice: En la experiencia esttica, las emociones funcionan cognitivamente, la emocin positiva o negativa es un modo de sensibilidad hacia una obra.

Cualquiera se estar preguntando, en qu consiste la fuerte respuesta emocional tpica a la msica?

La primera condicin parece ser el que una obra est en un estilo conocido, y que la obra misma resulte bastante familiar al oyente, de forma que su fluidez y carcter especficos hayan sido registrados internamente, pero no tan familiar como para que se produzca aburrimiento apreciable al escucharla. Esto ocurre cuando una pieza es bien conocida, pero los desenlaces permanecen inciertos. La segunda condicin supone un modo de atencin enfocado a la msica, su estructura, evolucin y carcter. Una tercera condicin es la de una apertura emocional hacia el contenido de la msica. Se debe estar dispuesto a identificarse con la msica; ponerse en ese lugar. Uno debe permitirse ser conmovido de manera receptiva por la emocin de lo que escucha en contraposicin a la simple observacin.

La profunda respuesta emocional a la msica surge como producto de la percepcin musical ms intensa. Generalmente una reaccin emocional se genera en virtud del reconocimiento de emociones expresadas en la msica, o de gestos cargados de emocin expresados en el movimiento musical. Lo que sucede es de naturaleza emptica, en donde la cognicin es algo fundamental. Pero tambin es posible una respuesta emocional a la msica que no sea emptica o podemos observar la msica de forma imaginativa como otro y reaccionar frente a ella desde fuera, en lugar de identificarnos con ella emocionalmente. Si no percibo qu emociones se encuentran en la msica escuchndola atentamente, no tengo nada con lo que identificarme adecuadamente o sentir empata.

Las respuestas emocionales empticas a la msica comprenden: componentes fisiolgicos y afectivos de la emocin comprendida en la msica, la idea o pensamiento de esta emocin y la imaginacin mediante la identificacin con la msica, de uno mismo experimentando en realidad esta emocin.

La respuesta emocional facilita nuestra comprensin, valoracin y descripcin de la expresin en una obra musical.

Desde una perspectiva catrtica, la respuesta emocional negativa a la msica es deseable porque conduce a la salud mental. No parece negarse que la msica triste pueda ser teraputica. Lo que hay que observar es que la explicacin catrtica se aplica de manera estricta a oyentes normalmente afectados en ese momento por emociones insalubres, ya sea en un nivel de conciencia o inconsciencia. Parece que la respuesta emocional negativa tiene atractivo, y ofrece recompensas, para los oyentes para los que ste no es el caso. Puedo buscar y saborear dolor, nostalgia y angustia de la msica cuando ni estoy alterado por estas emociones, ni afectado por ellas. Los beneficios catrticos parecen demasiado indirectos y prudentes para ser la parte total o incluso la ms amplia de por qu ansiamos la experiencia de la emocin negativa a la msica.

La respuesta emocional a la msica y la emocin en la vida ordinaria difieren en la atenuacin del contenido cognitivo en el principio. Las respuestas emocionales a la msica no tienen implicaciones vitales, en contraste con sus homlogas autnticas. La tristeza que uno puede sentir por la atencin emptica a la msica no tiene base en la vida extramusical de uno, no seala un estado duradero de influencia negativa, no indica un problema que requiera accin, no da lugar a un esquema persistente de conducta y no augura nada bueno para el futuro de uno. Por otro lado, si uno est verdaderamente triste debe creer esto, y de acuerdo con esto, esperar que su sentimiento persista hasta que las condiciones objetivas hayan cambiado, y estar dispuesto a actuar para remediar su estado de infelicidad. Sin embargo, la persona que tiene una respuesta triste hacia la msica generalmente est libre de esta expectacin y disposicin. La experiencia de la tristeza de la msica consiste en un sentimiento bajo una concepcin, pero aislada y libre de las exigencias e implicaciones de la emocin correspondiente en la vida.

La msica emocionalmente triste da como beneficios el placer, la comprensin y la autoconfianza.

Cuando los sentimientos se nos ponen a disposicin de forma aislada, sin antecedentes y limitados en duracin (como son los de la msica) podemos acercarnos a ellos como si furamos catadores de vino. Nos convertimos en entendidos de sentimientos, al saborear el aspecto cualitativo de la vida emocional por su propio inters.

Esto no quiere decir que el sentimiento puro no tenga nada desagradable. El sentimiento caracterstico del ncleo del dolor o la desesperacin tiene un aspecto irreductiblemente desagradable, pero lo desagradable e indeseable de la emocin de manera global surge por la existencia de un mal real.

Otra recompensa que acompaa a la respuesta emocional negativa a la msica en virtud de su libertad contextual es la de una mayor comprensin de la condicin del sentimiento implicado en alguna emocin reconocida. Tenemos una oportunidad de examinar de forma introspectiva y reflexionar sobre la dimensin afectiva interior de una emocin cuya idea puede ser contemplada por la razn, cosa que no se produce en la persona atrapada por la agona de la angustia real.

La tercera de las recompensas se relaciona directamente con el respeto propio o sentido de la dignidad de una persona como ser humano. El individuo cuya actividad emocional es inactiva, superficial o sin profundidad nos parece menos persona. Puesto que la msica tiene el poder de llevarnos a sentir la emocin negativa sin las consecuencias no deseadas de la vida, nos permite en parte reafirmarnos en la profundidad y amplitud de nuestra capacidad de sentir. El tener una respuesta emocional negativa a la msica es como proporcionar a nuestros motores un simulacro.794