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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD UPN 098, D.F. ORIENTE
“HABILIDAD DOCENTE DE NIVEL PRIMARIA PARA EVALUAR
LOS APRENDIZAJES DESDE EL ENFOQUE FORMATIVO
PLANTEADO EN LA RIEB”
TESINA
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADA EN EDUCACIÓN
PRESENTA
ELVIRA SÁNCHEZ HERNÁNDEZ
DIRECTORA DE TESINA:
MTRA. ROSA EMILIA VALDÉS CARRASCO.
CIUDAD DE MÉXICO, MÉXICO. MARZO DE 2016
1
ÍNDICE
I.
II.
III.
IV.
Pág.
Introducción 2
Marco Contextual que muestra el problema referente a la evaluación de los aprendizajes desde el enfoque formativo. 5
I.1. La política educativa en el plano Internacional. 5
I.2.La política educativa en el plano Nacional. 7
I.3. Contexto escolar. 13
Investigación documental que sustenta la evaluación desde el enfoque formativo.
II.1. ¿Qué significa evaluar? 16
II.2. Evaluación cuantitativa y cualitativa. 17
II.3. Funciones de la evaluación. 18
II.4. Momentos y tipos de evaluación. 22
II.5. La evaluación desde el enfoque formativo. 25
II.6. Elementos de la evaluación. 29
II.7. Evaluar por competencias. 35
II.8. Instrumentos de Evaluación. 40
II.9 ¿Qué es PLANEA? 47
Metodología que se siguió para investigar la evaluación formativa de los aprendizajes. 48
Conclusiones y prospectiva. 50
Bibliografía 56
Anexos 57
2
INTRODUCCIÓN
Este trabajo recepcional se presenta en forma de tesina, considerando que es una
elaboración analítica específica en torno a un problema educativo, cuyo objeto de
estudio articula la reflexión y teorización que culmina en un trabajo de disertación
escrita sobre el tema o problema elegido y se desarrolla bajo la modalidad de
ensayo, por tal motivo se utiliza este como herramienta de investigación para
poder fundamentar el motivo. Con esta Tesina se pretende ofrecer una
alternativa viable y operativa, como estrategia pedagógica para desarrollar la
habilidad docente en cuanto a la evaluación de los aprendizajes desde el enfoque
formativo, y valorar rasgos que inciden en los alumnos al transitar hacia el
desarrollo de competencias. Por tal motivo se sustenta con los documentos
referentes a la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) en la que se
plantea un enfoque en competencias y formativo para la evaluación; El Plan de
Estudios 2011, que muestra el Principio Pedagógico “Evaluar para Aprender” y El
Modelo Estratégico de Gestión Escolar, al considerar una evaluación participativa,
entre otros.
Se realizó una investigación documental sobre la Habilidad docente para evaluar
los aprendizajes desde el enfoque formativo. Ésta se realizó bajo las
características y normas que establece la Unidad 098 D.F Oriente de la
Universidad Pedagógica Nacional (UPN) por medio del Comité Tutorial que se
asignó para su revisión, análisis y consideración. Con esta se pretende referir un
punto medular del proceso enseñanza aprendizaje, la evaluación dentro de la
práctica docente, y se justifica por la necesidad de revisar el hecho educativo. Se
sugiere que se presente mediante un taller cuyo propósito es integrar la teoría y la
práctica de los temas investigados, para ofrecer alternativas viables que permitan
realizar una práctica docente más ética y profesional, para que los aprendizajes
esperados, el desarrollo de competencias y el perfil de egreso garanticen éxito al
terminar la Educación Básica.
3
No se ha de omitir la importancia descrita a la práctica de evaluación que el
maestro realiza en el aprendizaje de sus alumnos, este tema tiene como
antecedente, que por décadas en México, según mi experiencia al observar a
muchos compañeros docentes, la evaluación se ha realizado de manera parcial,
considerando la cantidad y no la calidad; olvidándose de los procesos actitudinales
y procedimentales que pretenden la formación integral. Es necesario que para
poder fortalecer y potenciar el proceso cognitivo, actitudinal y procedimental en los
alumnos, los docentes han de tener muy claro ¿qué es evaluar?, ¿qué se evalúa?,
¿para qué se evalúa?, ¿quiénes evalúan?, ¿cuándo se evalúa?, ¿cómo se
evalúa?, ¿cómo se distribuyen las responsabilidades de la evaluación?, ¿qué se
hace con los resultados de la evaluación?, así como estrategias claras, precisas y
tangibles que hagan evidente el proceso evaluativo. De igual manera los
momentos evaluativos, ya que no sólo se inscriben en la evaluación diagnóstica,
formativa y sumativa, pues se encuentra presente dentro de la escuela, fuera de
ella y en los momentos que el alumno convive en la calle con sus iguales y ante la
sociedad.
Por otra parte es necesario que el maestro considere los criterios evaluativos,
utilizando los instrumentos idóneos que le permitan practicar una evaluación que
corresponda al contexto escolar, social y a los intereses de los alumnos. Por lo
que urge que el maestro reflexione en cuanto al ser humano que pretende formar,
así como los aspectos necesarios y conducentes que sirvan como parámetro para
evaluar el prototipo de ser humano, que merece esta nación.
Es necesario que en el proceso evaluativo se identifique claramente la imperiosa
necesidad de evaluar comenzando por la misma práctica del docente; de igual
manera el proyecto escolar inscrito en la Ruta de Mejora y la intervención de las
autoridades educativas involucradas en la educación de los alumnos, así como
que se aplique también una evaluación en los roles de sus competencias, pues los
aspectos normativos, jurídicos, administrativos y políticas educativas los señalan
4
en la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), con los principios
Pedagógicos que se encuentran inscritos en el Plan de Estudios 2011, así como
en los Acuerdos emitidos por la Secretaría de Educación Pública (SEP) ya que
inciden en las características y expectativas de la Educación Básica, por tal motivo
es necesario considerar los ámbitos: áulico, escolar e institucional en el hecho
educativo.
Todo lo hasta aquí mencionado, justifica la necesidad que la escuela tiene para
direccionar la importancia de practicar una evaluación verdaderamente formativa.
Este documento tiene como propósito que el docente tome conciencia de la
práctica evaluativa que realiza, la cual habrá de ser revisada de manera crítica,
analítica y reflexiva, comprometiéndose a una formación permanente, ya que la
evaluación habrá de ser el principio para aplicar una filosofía de la rendición de
cuentas y de la mejora continua.
Este trabajo comprende en una primera instancia el marco contextual en el que se
presenta el problema referente a la evaluación de los aprendizajes desde el
enfoque formativo, considerando los planos internacional, nacional y escolar.
Además hace referencia en el segundo apartado al marco teórico que sustenta la
investigación, en el que se muestran los conceptos que dan claridad al contenido
de todo el documento. Así mismo, en el apartado III. Se da a conocer la
metodología que se siguió para la elaboración de dicha Tesina. En el apartado
cuatro se presentan las conclusiones y prospectiva, donde se hacen sugerencias,
considerando el Evaluar para Aprender, señalado en uno de los principios
pedagógicos que se establecen en el Plan de Estudios 2011, aquí mismo se
describe la estrategia pedagógica que se hace para que el docente se concientice
de la necesidad de que se evalúen los aprendizajes desde el enfoque formativo
establecido en la RIEB. Para finalizar se presentan los anexos que contiene la
estrategia pedagógica, un plan de evaluación para las cuatro sesiones que
considera el taller, así como algunos instrumentos de evaluación.
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I. Marco Contextual que muestra la problemática referente a la
evaluación de los aprendizajes desde el enfoque formativo.
Los tiempos actuales exigen al docente el conocimiento sobre las bases y
fundamentos normativos que enmarcan la educación, así como los procesos
evaluativos. Pero tristemente reconocemos que el docente sólo cuenta con una
limitada información teórica sobre la evaluación.
Por los anteriores motivos es necesario puntualizar que el propósito de esta tesina
se centra en uno de los problemas educativos que está generando la práctica de
una evaluación tradicional al utilizar criterios sólo de medición, desestimando
aspectos cualitativos; ya que solamente se valora los aspectos cognitivos,
desatendiendo los formativos.
I.1. La política educativa en el plano Internacional.
El fenómeno de la globalización y la imposición del banco mundial, generan una
inercia a nivel internacional en donde los conceptos de soberanía económica,
política y social parecieran ser cosa del pasado, por lo que hoy en día no es fácil
encontrar un proyecto de nación que responda exclusivamente a un país. Por tal
motivo se generan políticas internacionales bajo los intereses económicos de los
países poderosos, para crear un efecto dominó en todas las naciones que orbitan
bajo un régimen, para establecer el tipo de nación que se desea forjar y mantener
ese orden ya preestablecido.
Es necesario destacar que en el marco Internacional, el informe Dellors plantea
ante la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO) los cuatro Pilares de la Educación, que esbozan los
ordenamientos educativos de carácter global en los siguientes puntos: “aprender a
conocer”, “aprender a hacer”, “aprender a ser” y “aprender a vivir juntos”. Estos
cuatro pilares se apoyan en el proceso del desarrollo que el ser humano,
enfrentados en los dilemas de vida. Los conceptos anteriores, son bases muy
sustentables para la formación integral de los alumnos.
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Otro referente es el programa para la evaluación internacional de la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE); Programa para la
evaluación internacional de los estudiantes (PISA), por sus siglas en inglés. Es un
marco de referencia que permite conocer el nivel de desempeño de los alumnos
que concluyen la educación básica, evalúa algunos de los conocimientos y
habilidades que deben tener para desempeñarse de forma competente en la
sociedad del conocimiento. (SEP, 2011: 89).
México no es la excepción a lo dicho anteriormente, por tal motivo algunos
organismos internacionales como la OCDE y el Banco Mundial (BM) se convierten
en jueces y policías, que vigilan y generan las estrategias para que los países
cumplan con las políticas preestablecidas. Organismos como PISA validan los
niveles educativos, los parámetros y rangos que se tienen que cumplir para que
7
México pueda obtener las características necesarias que se requieren, y a cambio
pueda recibir suministros económicos internacionales que ayuden a solucionar no
un proyecto de nación, sino su propia crisis interna. En ese marco internacional
no es fácil que México pueda plantear su proyecto de nación, y por ende su
proyecto educativo.
I.2. La política educativa en el plano Nacional.
La RIEB reconoce como punto de partida una proyección de lo que es el país, lo
que queremos que sea mediante el esfuerzo educativo, y asume que la educación
básica sienta las bases de lo que los mexicanos buscan entregar a sus hijos; no
cualquier México, sino el mejor posible. Por tal motivo, esta Reforma Educativa,
entre otras características y bases se fundamenta en los campos formativos. El
Mapa Curricular de la Educación Básica 2011 tiene fundamentos horizontales,
secuencia y la gradualidad de las asignaturas que constituyen la educación
básica, por su parte la organización vertical en periodos escolares indica la
progresión de los Estándares Curriculares de español, matemáticas, ciencias,
segunda lengua y habilidades digitales.
En consecuencia, la ubicación de los campos formativos de preescolar y las
asignaturas de primaria y secundaria, alineados respecto a los campos de
formación de la Educación Básica, se centran en los principios vinculadores. En
específico, los campos formativos curriculares de la educación básica 2011 son:
Lenguaje y comunicación, Pensamiento matemático, Exploración y comprensión
del mundo natural y social, Desarrollo personal y para la Convivencia. Los campos
de formación de la Educación Básica organizan, regulan y articulan los espacios
curriculares: tienen un carácter interactivo entre sí, y son congruentes con las
competencias para la vida y los rasgos del perfil de egreso. (SEP, 2011: 45).
Con la expedición del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación
Básica en 1992, México inició una profunda transformación de la educación y
reorganización de su sistema educativo nacional, lo que dio paso a las reformas
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encaminadas a mejorar e innovar prácticas y propuestas pedagógicas, así como a
una mejor gestión de la educación básica.
El compromiso social por la Calidad de la Educación, suscrito entre las
autoridades federales y locales el 8 de agosto del 2002, tuvo como propósito la
transformación del sistema educativo nacional en el contexto económico, político y
social en que se inicia el siglo XXI, el cual plantea retos sin precedentes. Una vía
privilegiada para impulsar el desarrollo armónico e integral del individuo y de la
comunidad es contar con un sistema educativo nacional de calidad, que permita a
los niños, las niñas y los jóvenes mexicanos alcanzar los más altos estándares de
aprendizaje; reconocer que los enfoques centrados en el aprendizaje y en la
enseñanza inciden en que el alumno aprenda a aprender, aprenda para la vida y a
lo largo de toda la vida, así como formar ciudadanos que aprecien y practiquen los
derechos humanos, la paz, la responsabilidad, el respeto, la justicia, la honestidad
y la legalidad.
La Alianza por la Calidad de la Educación, suscrita el 15 de mayo del 2008 entre el
gobierno federal y los maestros de México representados por el Sindicato Nacional
de Trabajadores de la Educación (SNTE), estableció el compromiso de llevar a
cabo una reforma curricular orientada al desarrollo de competencias y habilidades,
mediante la reforma a los enfoques, asignaturas y contenidos de la educación
básica y la enseñanza del idioma inglés desde el nivel preescolar.
Así mismo estableció los compromisos de profesionalizar a los maestros y a las
autoridades educativas, y evaluar para mejorar, ya que la evaluación debe servir
de estímulo para elevar la calidad de la educación, fortalecer la transparencia y la
rendición de cuentas, y servir de base para el diseño adecuado de políticas
educativas.
El Plan de Estudios 2011 para la Educación Básica, es el documento rector que
define las competencias para la vida, el perfil de egreso, los estándares
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curriculares y los aprendizajes esperados, que constituyen el proyecto formativo
de los estudiantes, y que se propone contribuir a la formación del ciudadano
democrático, crítico y creativo que requiere la sociedad mexicana en el siglo XXI,
desde las dimensiones nacional y global, que consideran al ser humano y al ser
universal.
La dimensión nacional permite una formación que favorece la construcción de la
identidad nacional y personal de los alumnos, para que valoren su entorno y vivan
y se desarrollen como personas plenas. Por su parte, la dimensión global refiere al
desarrollo de competencias que forman al ser universal para hacerlo competitivo
como ciudadano del mundo, responsable y activo, capaz de aprovechar los
avances tecnológicos y aprender a lo largo de su vida.
Otra característica del plan de estudios en su orientación hacia el desarrollo de
actitudes, prácticas y valores sustentados en los principios de la democracia: el
respeto a la legalidad, la igualdad, la libertad con responsabilidad, la participación,
el diálogo y la búsqueda de acuerdos; la tolerancia, la inclusión y la pluralidad, así
como una ética basada en los principios del estado laico, que son el marco de la
educación humanista y científica que establece el artículo 3° constitucional,
propone que la evaluación sea una fuente de aprendizaje y permita detectar el
rezago escolar de manera temprana y, en consecuencia, la escuela desarrolle
estrategias de atención y retención que garanticen a los estudiantes que sigan
aprendiendo y permanezcan en el sistema educativo durante su trayecto
formativo. (SEP, 2011: 18, 19, 29,30)
En el marco legal y jurídico, la SEP ha emitido diversos acuerdos como
ordenamientos al ámbito educativo y concretamente uno de los últimos como el
acuerdo 696 que se refiere fundamentalmente a la evaluación, acreditación,
promoción y certificación en los tres niveles de la educación básica. La aparición
de Carrera Magisterial, el Examen para la Calidad y el Logro Educativo (EXCALE),
la Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE),
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como instrumentos nacionales para la evaluación de la educación básica; en el
presente, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y el Plan
Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA)
Las anteriores disposiciones, planes de estudio, legislaciones jurídico y normativas
en evaluación, sustentan esta edificación que obedece al aparente proyecto de
nación, que debemos decirlo, obedece a los ordenamientos internacionales.
Muchos de los principios pedagógicos, jurídicos y normativos son realmente
consistentes, sobre todo los referidos en el Plan de estudios 2011, la RIEB y en el
Sistema Básico de Mejora, entre otros. Es necesario señalar que existen
inconsistencias e incoherencias en estos ordenamientos, que pretenden
únicamente validar nuestro nivel educativo con datos cuantitativos que sean
aceptados por la OCDE y el Banco Mundial para validarnos como nación en
desarrollo y competitiva.
La realidad es que el Acuerdo 696 facilita, y desvirtúa el desarrollo de
competencias y el perfil de egreso orillando a las escuelas, directivos y maestros a
aprobar alumnos sin principios pedagógicos ni el desarrollo de actitudes y
procedimientos evolutivos. Se exige que no existan alumnos reprobados en
preescolar, primaria y secundaria se ofrecen facilidades tales como los
exámenes de recuperación o un examen final de conocimientos no importando
que el alumno haya reprobado todo el ciclo escolar, etc. Estos ordenamientos
oficialistas hacen raquíticos los buenos intentos de grandes proyectos escolares, o
buenos propósitos docentes que sucumben ante este mar aplastante que
disemina una verdadera alternativa no sólo educativa en su amplio espectro, sino
para este caso de investigación se considera que empobrece las alternativas de
una verdadera evaluación formativa.
Entre los antecedentes que muestran el contexto en el que surge el enfoque de la
educación y evaluación por competencias, encontramos que este no tiene sus
orígenes en el medio educativo, sino que surge en el ámbito del sector
11
empresarial (productivo), concretamente en el área de la capacitación. El propósito
que tuvo en un principio fue hacer más eficientes los trabajos y actividades
efectuadas por los trabajadores, por esta razón fue necesario determinar en un
primer momento las funciones que debían realizar los empleados de un área de
producción específica. Ello llevó a realizar un trabajo completo, con el fin de
identificar lo que un empleado o trabajador debía saber para realizar el mismo
trabajo en cualquier empresa. Es decir, identificar cuáles eran los conocimientos,
habilidades y actitudes que el trabajador debería tener para ser competente. La
idea de origen estaba vinculada a dos situaciones concretas (Ramírez, 2006: 9):
Asegurar la eficacia en el trabajo realizado y la movilidad de los trabajadores, es
decir, que éstos pudiesen incorporarse a distintos centros de trabajo sin que les
presentase problema alguno debido a los requerimientos y situaciones que
representa la nueva globalización económica.
Esta tendencia en el sector empresarial-productivo se inició hace casi tres
décadas en distintos países, entre ellos: Gran Bretaña, Estados Unidos, Canadá,
Australia, Nueva Zelanda principalmente, pero gradualmente, a través de diversas
investigaciones y proyectos propuestos por la OCDE (Organización para el
Comercio y el Desarrollo Económico), se fueron incorporando cada vez más
naciones, entre ellas, México.
En 1994, 1996 y 1998 se efectuaron encuestas de índole internacional para el
alfabetismo de los adultos, que fueron propuestas por la OCDE, éstas tuvieron
como finalidad definir y medir cuáles serían las habilidades necesarias para un
adecuado desempeño laboral y en la vida cotidiana de las personas. Los
resultados señalaron que las habilidades por desarrollar en los adultos fueron:
• Solucionar problemas.
• Promover el trabajo en equipo.
• Aplicar y usar la tecnología y comunicación en el manejo de la información.
• Comunicarse verbal y en forma escrita, enfatizando la comprensión lectora,
la prosa y el uso de diversos textos.
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Entender las tablas y gráficas, manejar información diversa, el razonamiento
matemático y aplicar operaciones básicas. Esta información dio pauta para que los
responsables de la educación (maestros y padres de familia) se preguntaran qué
estaba ocurriendo con la relación entre los contenidos que se estudian en las
escuelas y lo que los jóvenes necesitan para encontrar empleo y resolver los
problemas que enfrentan en su vida diaria. Desde el medio empresarial se
plantea también cuál es la relación que existe entre la escuela y el trabajo; la
escuela y la vida. Lo anterior llevó a países, como Alemania a plantear propuestas
educativas duales, en las que coordinadamente gobierno y empresas planearon
los contenidos de la educación. Es entonces cuando se empieza a hablar de la
educación basada en competencias.
En el caso de México, debido a las directrices internacionales y a la detección de
necesidades donde se detectó que tanto los estudiantes como los trabajadores no
cuentan con habilidades básicas, llevó al Consejo de Normalización y Certificación
de Competencia Laboral (CONOCER) a realizar un estudio de análisis
ocupacional entre 1996 y 1998, en el que se consideran tres tipos de
competencias:
1. Competencias básicas: son aquellas que describen los comportamientos
elementales que deberán demostrar los trabajadores y que están asociados a los
conocimientos de tipo formativo (lectura, redacción, aritmética, matemáticas y
comunicación oral).
2. Competencias genéricas: puntualizan los comportamientos asociados con
desempeños comunes a diferentes ocupaciones, como la habilidad de analizar,
interpretar, organizar, negociar, investigar, enseñar, entrenar, planear, entre otras.
3. Competencias técnicas: se refieren a los comportamientos asociados con
conocimientos de índole técnico, vinculados a alguna función en el campo de la
producción.
En México, como sucedía en muchas otras naciones, al mismo tiempo que se
hacían propuestas para optimizar e incrementar la productividad de las empresas,
13
en el sector educativo se proponían cambios relativos a los contenidos por revisar
en las diferentes asignaturas, así como cambiar la didáctica y el trabajo en el aula,
para ello se contó con la información que proporcionó el Estudio de Análisis
Ocupacional (EAO) para ser considerada en el diseño curricular de las escuelas.
De esta manera las primeras instituciones escolares que iniciaron un modelo de
enseñanza basado en competencias fueran los CONALEP, el Instituto Politécnico
Nacional, el Instituto Tecnológico de Monterrey y el Instituto Nacional para la
Educación de los Adultos.
Las situaciones mencionadas constituyen el antecedente de las nuevas
propuestas educativas. En la educación secundaria el enfoque educativo basado
en competencias tuvo además otros antecedentes: aunque en la reforma de
1993 se priorizó la necesidad de trabajar con enfoques psicopedagógicos que
permitieran la adquisición de aprendizajes significativos, los problemas que
impulsaron esta reforma continuaron presentes, por ejemplo, la saturación de
contenidos, de datos informativos que le daban a la educación una característica,
ser eminentemente informativa; por ello fue necesario plantearse, qué debía
enseñarse en secundaria para asegurar a los jóvenes un futuro laboral promisorio.
De esta manera surgió una visión integradora en la que cada asignatura se aborde
y toque para el desarrollo de las competencias para la vida.
I.3. Contexto escolar: ¿Cómo evaluar los aprendizajes desde el enfoque
formativo?
El problema real de la evaluación en la escuela inicia en el momento donde el
docente no tiene claro qué es la evaluación, así como qué evaluar, cómo
realizarla, con qué elementos e instrumentos aplicarla, para qué evaluar y cuándo
evaluar, así como también a quiénes evaluar.
En mi trayecto docente un considerable número de maestros, subdirectores,
directores y supervisores han tenido la creencia que cuando se habla de
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evaluación únicamente se hace referencia a ésta en los momentos terminales,
tales como el fin de curso o de bloque didáctico pedagógico. Incluso otros más
manejan como dato evaluativo el criterio de evaluación basándose aún todavía en
el resultado matemático de las pruebas escritas.
Justificando el problema del sistema educativo mexicano y de los procesos de
evaluación existentes se han ofrecido datos que corroboran el raquítico nivel
educativo de la educación básica ofrecidos por PISA, EXCALE y ENLACE, pero
además corroborados en el pobre perfil de egreso de preescolar, primaria y
secundaria bien sabido por el nivel de desarrollo social, cultural, económico de
nuestra población.
Se hace necesaria la transformación en el marco de la Reforma Educativa del
2011 de las cuatro prioridades del Sistema Básico de Mejora, del Acuerdo 696 y
de la Ruta de Mejora de cada escuela, planteada en los Consejos Técnicos
Escolares de asumir el nuevo paradigma evaluativo que podrá transformar y
sustentarse en un centro educativo de calidad.
El marco del momento histórico que vive nuestro país en términos educativos,
sociales, económicos, culturales, etc. requiere de que toda institución educativa
perfile alumnos a egresar para que se incorporen a los subsecuentes niveles de
enseñanza y al área laboral dotados de las competencias necesarias para
transformar esta sociedad vertiginosa que requiere de cambios constantes. Dicho
lo anterior se hace necesario que en las instituciones educativas se generen
pautas de reflexión y análisis para la rendición de cuentas y que producto de ello
se practiquen criterios de evaluación a todos los actores que inciden directa o
indirectamente en el proceso educativo.
Son los Consejos Técnicos Escolares (CTE) un espacio rico y potencial para crear
criterios operativos sobre la calidad constante de la actividad curricular y extra
curricular. Esta propuesta pretende generar estrategias alternativas en la
15
búsqueda de una evaluación integral aplicada no sólo a los alumnos, también a los
procesos y estrategias pedagógicas y educativas que ponen en práctica los
docentes. Atendiendo al Sistema Básico de Mejora en su cuarta prioridad que
refiere a la Convivencia Escolar se pretende valorar la necesaria participación de
los padres de familia en la educación de sus hijos. Pero también visualizar el nivel
de apoyo que éstos dan a sus hijos, que se deriva de los aprendizajes esperados
y de las competencias a desarrollar mediante las actividades que el maestro
ejecuta.
Se ha contextualizado el problema que incide en la definición de la situación
expuesta. Por tal motivo ahora de manera textual se define que a pesar de que
existe fundamentos teóricos y pedagógicos para llevar a la práctica una evaluación
formativa en la escuela, el docente aún no asume el principio pedagógico Evaluar
para Aprender, derivado de motivos tales como: el desconocimiento, el desinterés,
la apatía y la falta de un compromiso ético profesional y moral. La aseveración
anterior se fundamenta en que a pesar que los docentes han realizado
diplomados, actualizaciones, cursos, talleres, consejos técnicos escolares han
mostrado, en su mayoría, los esquemas tradicionales de los procesos de
evaluación. Por tal motivo responderemos en este documento de investigación a
las siguientes preguntas:
¿Qué necesita hacer el docente y todos los actores que intervienen en los
procesos evaluativos de los aprendizajes para practicar una verdadera
evaluación formativa? ¿Ha de evaluar con base en el enfoque formativo? ¿En qué
grado es un docente que evalúa desde el enfoque formativo?
En el apartado ANEXOS, se colocaron rúbricas como propuesta para que el
docente se autoevalúe con respecto a las interrogantes anteriores.
16
II. Investigación documental que sustenta la evaluación desde el enfoque
formativo.
II.1. ¿Qué significa evaluar?
En un sentido general, significa asignar un valor para juzgar cantidad, grado,
condición, calidad o efectividad de algo, en síntesis, asignar un valor a algo (Amei-
Waece 2003).
En el Plan de estudios 2011 de Educación Básica se define la evaluación de los
aprendizajes como “el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y
brindar retroalimentación sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo
de su formación; por tanto, es parte constitutiva de la enseñanza y del
aprendizaje” (SEP, 2011:22)
En el campo de la evaluación educativa, la evaluación es un proceso integral y
sistemático a través del cual se recopila información de manera metódica y
rigurosa para conocer, analizar y juzgar el valor de un objeto educativo
determinado: los aprendizajes de los alumnos, el desempeño de los docentes, el
grado de dominio del currículo y sus características; los programas educativos del
orden estatal y federal y la gestión de las instituciones, con base en lineamientos
definidos que fundamentan la toma de decisiones orientadas a ayudar, mejorar y
ajustar la acción educativa (Ruiz, 1996; Hopkins, 1998; JCSEE, 2003; Worthen,
Sanders y Fitzpatrick, 1997).
La evaluación en su sentido riguroso se considera como estrategia o método de
trabajo de los directivos y maestros; cobra un significado más amplio como se
aprecia en la definición de Olga Apud (2000): Es un proceso o conjunto de
actividades programadas de reflexión sobre la acción, apoyado con
procedimientos sistemáticos de recolección, análisis e interpretación de
información, con la finalidad de emitir juicios fundamentados y comunicables
sobre las actividades, resultados e impactos de un programa de acción y formular
17
recomendaciones para tomar decisiones que permitan revisar las acciones
presentes y mejorar las acciones futuras (Ruiz, 1996; Hopkins, 1998; JCSEE,
2003; Worthen, Sanders y Fitzpatrick, 1997: 32)
Otra conceptualización dada por Casanovas, en Ruiz (1995), refiere que la
evaluación es un proceso sistemático de recogida de datos incorporado al sistema
general de actuación educativa, que permite obtener información válida y fiable
para formar juicios de valor acerca de una situación. Estos juicios, a su vez, se
utilizarán en la toma de decisiones consecuente, con objeto de mejorar la actividad
educativa valorada (Ruiz, 1996; Hopkins, 1998; JCSEE, 2003; Worthen, Sanders y
Fitzpatrick, 1997: 169).
La evaluación no sólo es uno de los principios rectores del hecho educativo. Los
anteriores conceptos nos dejan muy claro, qué es evaluar. Es una tarea, que
implica una aplicación valorativa de los procesos de aprendizaje verificados en el
logro de los aprendizajes esperados. Por tal motivo cuando se habla de evaluación
se realiza una supervisión; no solamente lo aprendido, sino los instrumentos y
herramientas aplicados en el proceso enseñanza-aprendizaje.
II.2. Evaluación cuantitativa y cualitativa.
La evaluación cuantitativa se refiere al proceso que permite crear situaciones
controladas para medir el real rendimiento o aprendizaje alcanzado por los
alumnos. Se consideran funciones fundamentales de la evaluación cuantitativa:
diagnosticar el nivel de aprendizaje de los alumnos; clasificar a los alumnos al
término del proceso instructivo, identificando los diferentes niveles de rendimiento
alcanzado para establecer una jerarquía de resultados; facilitar la toma de
decisiones para determinar cuáles son los niveles de rendimiento de los alumnos;
hacer estudios comparativos del rendimiento que tengan valor estadístico
cumpliendo los requisitos del caso. Evaluación cualitativa entonces es un proceso
por medio del cual se utilizan las situaciones de la vida diaria frecuentes para
describir la realidad de los alumnos. Al reunir la información, se identifican los
18
medios para un acercamiento a la realidad y obtener datos relevantes o
significativos que ayuden a comprender el fenómeno evaluado. Este tipo de
evaluación se caracteriza por ser integral, individual, democrática y actualizada.
La evaluación cualitativa es integral e individual porque se adecúa a los rasgos y
particularidades de cada alumno, y no excluye recolectar información
correspondiente sobre cada aspecto relevante del educando; es democrática y
actualizada porque considera la participación consciente de todos los actores
sociales involucrados en el proceso evaluativo y porque siempre se tienen en
cuenta las características de las situaciones específicas en donde ocurren los
hechos escolares (Domínguez, 2014: 32). La evaluación cuantitativa, no sólo es
un cálculo para medir un número muerto, se hace necesaria para colocar un
parámetro que permita visualizar en términos numéricos los aprendizajes
esperados en todos sus momentos evaluativos; implica un proceso en donde el
maestro crea las pautas para dar acompañamiento al desarrollo evolutivo de las
habilidades, destrezas, etc. Para lograr una valoración que implica todos los
elementos y factores que se presentan en el logro de los aprendizajes, para tener
juicios valorativos y emitir una evaluación más democrática e integral.
II.3. Funciones de la evaluación.
La evaluación cumple varias funciones como la pedagógica y la social. La función
pedagógica de la evaluación permite identificar las necesidades del grupo con el
que trabaja cada docente, mediante la reflexión y mejora de la enseñanza y del
aprendizaje; también es útil para orientar el desempeño docente y seleccionar el
tipo de actividades de aprendizaje que respondan a las necesidades de los
alumnos. Sin esta función pedagógica no se podrían realizar los ajustes
necesarios para el logro de los aprendizajes esperados, ni saber si se han logrado
los aprendizajes de un campo formativo o de una asignatura a lo largo del ciclo
escolar o al final del nivel educativo.
19
La función social de la evaluación, está relacionada con la creación de
oportunidades para seguir aprendiendo y la comunicación de los resultados al final
de un periodo de corte, y también implica analizar los resultados obtenidos para
hacer ajustes en la práctica del siguiente periodo. Esto es, las evidencias
obtenidas del seguimiento del progreso del aprendizaje de los alumnos, así como
los juicios que se emitan de éste, serán insumos para la toma de decisiones
respecto al mejoramiento de los aprendizajes. Desde este enfoque, una
calificación y una descripción sin propuesta de mejora son insuficientes e
inapropiadas para mejorar el proceso de enseñanza y de aprendizaje (SEP,
2011:31).
La Universidad de Guadalajara (UDG) a través del Sistema de Educación Media
Superior y la Dirección de Educación Técnica (2009) plantea los principios y
enfoques de la evaluación por competencias, así como la metodología y técnicas
de evaluación. La evaluación es el incentivo más importante para el aprendizaje.
El enfoque basado en competencias asume que pueden establecerse estándares
educacionales y que la mayoría de los estudiantes pueden alcanzarlos; que
diferentes desempeños pueden reflejar los mismos estándares y que los
evaluadores pueden elaborar juicios consistentes sobre estos desempeños
(McDonald, 2000, s/p).
La evaluación debe considerar o contener los siguientes principios:
a) Validez: es decir, cuando se evalúa lo que se pretende en relación a los
criterios de desempeño.
b) Confiabilidad: cuando la evaluación es aplicada e interpretada de manera
equilibrada y consistente de estudiante a estudiante y de un contexto a otro.
c) Flexibilidad: la evaluación debe adaptarse satisfactoriamente a una
variedad de modalidades de formación y a las distintas necesidades de los
estudiantes.
20
d) Imparcialidad: la evaluación no debe perjudicar a los alumnos particulares;
cuando todos los estudiantes entienden lo que se espera de ellos y de qué
forma tomarán la evaluación (McDonald, 2000 s/p).
e) La evaluación tiene propósitos claros, entre ellos mencionamos: la
recolección de evidencias de aprendizaje y de los progresos de los
desempeños de los estudiantes, dar a los alumnos una retroalimentación
adecuada y objetiva, desarrollar en los alumnos la capacidad de
autoevaluación a lo largo de la vida profesional, ratificar las competencias
adquiridas en un contexto específico, conocer el grado de dominio de las
competencias, tomar decisiones.
La evaluación de carácter educativo es una práctica social dirigida a obtener
informaciones que generen reflexiones sobre la mejora de la calidad y la cantidad
de las actividades pedagógicas, científicas, sociales y profesionales; la evaluación
no debe ser un proceso de simple control, pues debe haber siempre
cuestionamientos reales y análisis que faciliten el cumplimiento de los
compromisos institucionales. Desde esta perspectiva, está en curso un
movimiento global que busca formas más justas de que se conozca la eficiencia
del trabajo del profesor; el docente es un profesional cuyas características definen
una profesión que incluyen la formación inicial, las reglamentaciones y también la
evaluación.
La evaluación de los docentes no puede omitir nunca el contexto real en que el
profesor trabaja, por ello los docentes deben participar en el proceso de
elaboración de la propuesta de evaluación para que ésta nunca se establezca
unilateralmente, es decir, impuesta desde arriba. Para que se dé, deben existir el
diálogo y condiciones para proporcionar formación continua. Un proceso
evaluativo de los profesores más cualitativo en su naturaleza puede iniciar en la
escuela mediante intercambios colectivos y reflexiones que permitan hacer
emerger con claridad una perspectiva de consenso, teniendo como objetivo
garantizar siempre el aprendizaje de los alumnos. (Domínguez, 2014: 35-36).
21
La función de la evaluación no se concreta a ofrecer datos estadísticos, su
naturaleza implica ofrecer resultados pedagógicos que clarifiquen que las técnicas,
dinámicas, estrategias, etc. utilizadas por el docente hayan sido las idóneas. Así
como el logro de los aprendizajes esperados planteados a través de la
planificación didáctica. La evaluación social debe valorarse en términos escolares,
es decir ¿qué tanto la escuela está avanzando en su proyecto educativo como
respuesta a las necesidades de una sociedad que reclama los resultados
necesarios de la escuela para fortalecer y dar continuidad al desarrollo social?
La evaluación como medio de aprendizaje: Las competencias en Educación deben
ser evaluadas bajo una experiencia integradora de desarrollo que facilite al
estudiante ampliar sus propias fortalezas; así mismo los procesos de evaluación
forman parte integral del currículum el que ha de garantizar a los educandos las
pautas apropiadas para mejorar su experiencia y su desarrollo.
La evaluación dentro del currículum ha de tener las siguientes características:
Ser un medio del aprendizaje del estudiante y el profesor.
Evaluar los programas de la institución. Ser un proceso de varias
dimensiones como parte integral del aprendizaje, donde se requiere
observar y juzgar la forma de trabajar de cada alumno, tomando en
cuenta diferentes criterios objetivos, en autoevaluación y la
retroalimentación del educando y el docente.
Utilizarse para corroborar los logros del estudiante y para otorgarle
retroalimentación, de manera que puedan optimizar tanto al docente
como al alumno.
Ser un proceso que facilite la retroalimentación de manera significativa.
Favorecer la comparación del desempeño con los criterios que lo
califican y permitir emitir juicios apoyados en la comprobación del modo
en que se benefician del currículum los educandos.
22
II.4. Momentos y tipos de evaluación.
Tradicionalmente se señalan tres momentos de evaluación: inicial, de proceso y
final. Estos momentos coinciden con los tipos de evaluación: diagnóstica,
formativa y sumativa o sumaria (Scriven, 1967; Díaz y Hernández, 2002;
Nirenberget al., 2003). La evaluación diagnóstica se realiza de manera previa al
desarrollo de un proceso educativo, cualquiera que sea, con la intención de
explorar los conocimientos que ya poseen los alumnos. Este tipo de evaluación es
considerada por muchos teóricos como parte de la evaluación formativa, dado que
su objetivo es establecer una línea base de aprendizajes comunes para diseñar
las estrategias de intervención docente; por ello, la evaluación diagnóstica puede
realizarse al inicio del ciclo escolar o de una situación o secuencia didáctica. La
evaluación formativa se realiza para valorar el avance en los aprendizajes y
mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Su función es mejorar una intervención en
un momento determinado y, en concreto, permite valorar si la planificación se está
realizando de acuerdo con lo planeado.
Las modalidades de evaluación formativa que se emplean para regular el proceso
de enseñanza y de aprendizaje son: interactiva, retroactiva y proactiva. Regulación
interactiva. Son las evaluaciones que están completamente integradas al proceso
de enseñanza. La regulación suele ser inmediata gracias a los intercambios
frecuentes y sistemáticos entre el docente y los alumnos, a propósito de una
actividad o tarea realizada en el aula. En estos casos, el docente utiliza la
observación, el diálogo y la interpretación de lo que hacen y dicen sus alumnos,
para decidir qué apoyos necesita para hacer el seguimiento de los aprendizajes.
La regulación retroactiva permite crear oportunidades de aprendizaje después de
realizar una medición puntual al término de una situación o secuencia didáctica; de
esta forma, permite reforzar lo que no se ha aprendido de manera apropiada.
Existen varias opciones para desarrollar la regulación retroactiva: a) explicar los
resultados o argumentos de las actividades realizadas con el grupo de alumnos; b)
23
realizar el proceso de forma sencilla, y c) agrupar a los alumnos por el tipo de
apoyo que requieren, para que elaboren ejercicios de manera diferenciada.
Regulación proactiva. Son las evaluaciones que ayudan a hacer adaptaciones
relacionadas con lo que se aprenderá en un futuro cercano. En el caso de los
alumnos que lograron los aprendizajes propuestos, se pueden programar
actividades para ampliar lo que aprendieron; y para los alumnos que no lograron
todos los aprendizajes se proponen actividades con menor grado de dificultad. La
regulación interactiva constituye la modalidad por excelencia de la evaluación
formativa, mientras que la proactiva y la retroactiva son alternativas para que
puedan utilizarse cuando la primera no ha funcionado por diversos factores (Díaz y
Hernández: 2002).
En general, la evaluación inicial ocurre cuando comienza un ciclo escolar y en las
primeras etapas del desarrollo de un periodo o bloque, y la final en las últimas
etapas, mientras que la evaluación de proceso hace posible el aprendizaje.
Generalmente la evaluación final suele tener más atención por parte de los
docentes que la del proceso. Si lo anterior ocurre, el docente no se centraría en la
evaluación de los aprendizajes de los alumnos desde el enfoque formativo, por lo
que al no aplicar adecuadamente estas evaluaciones, se puede detener el proceso
de aprendizaje de varias maneras; por ejemplo: El éxito de la evaluación es que
los docentes mejoren los procesos de enseñanza y de aprendizaje, en los cuales
las evaluaciones finales se utilicen como momentos importantes de logro. Por
tanto, se apega más a la realidad de las aulas el fomentar la evaluación con el
único fin de mejorar el proceso de enseñanza y de aprendizaje.
Desde el enfoque formativo, la evaluación debe centrarse en los aprendizajes para
dar seguimiento al progreso de cada alumno y ofrecerle oportunidades para
lograrlos; hacer hincapié en que ellos asuman la responsabilidad de reflexionar su
propio progreso en el aprendizaje; mejorar la práctica docente, y proporcionar
24
información para la acreditación, la promoción y la certificación de estudios. (SEP,
2011: 25,28)
Evaluar diagnósticamente es totalmente necesario para contar con la realidad que
implica saber cuáles son los conocimientos con los que cuenta un alumno, o el
grupo en su totalidad, para que partir de ello, se puedan asociar con los
aprendizajes esperados que plantea el plan de estudios. Así podemos iniciar de lo
previo, de lo existente y de los aprendizajes esperados. Valorar el proceso, el
avance y la mejora en el trayecto formativo, nos permite contar con elementos
cuantitativos y cualitativos que son juicios valorativos que deben de estimarse al
valorar a un alumno.
El momento diagnóstico, y la evaluación a través del proceso formativo, nos
permiten contar con juicios reales, para emitir una evaluación integral conocida
como, evaluación sumativa o final. La evaluación sumativa, no solamente ofrece
resultados valorativos en cuanto a los aprendizajes esperados. También ofrece
escenarios ricos para el análisis y formación, son las formas, criterios,
herramientas, estrategias que el docente utilizó en su proceso didáctico. Pero
también valorar si utilizó los tipos de evaluación adecuados, autoevaluación,
coevaluación y heteroevaluación.
LOS TIPOS DE EVALUACIÓN
•Autoevaluación: cada quien se evalúa a sí mismo, a su equipo o grupo, a partir
de criterios basados en actitudes personales, así como la valoración de las
nociones, habilidades y conocimientos que cada quien considera ha adquirido.
Se recomienda explicar a los alumnos que esta evaluación implica un gran
ejercicio de honestidad con uno mismo.
25
•Heteroevaluación: la lleva a cabo el profesor, ya que el evaluador debe
permanecer a un nivel distinto al sujeto que se evalúa. Este tipo de evaluación
toma en cuenta la integración de los factores de aprendizajes procedimentales,
actitudinales y conceptuales, por lo que puede ser vista como una
retroalimentación.
•Coevaluación: consiste en la valoración del desempeño de un alumno a partir de
las observaciones de sus propios compañeros. De modo que son ellos mismos
los que, además de aprender, evalúan los conocimientos adquiridos por sus
compañeros. Para este caso, se recomienda explicarles que la evaluación debe
ser objetiva acertada y precisa, e independiente de la afectividad (SEP, 2011:
32).
II.5. La evaluación desde el enfoque formativo.
La evaluación desde el enfoque formativo planteado en la RIEB tiene como
propósito contribuir a la mejora del aprendizaje, principalmente para adaptar o
ajustar las condiciones pedagógicas (estrategias, actividades, planificaciones) en
función de las necesidades de los alumnos. Desde este enfoque, la evaluación
favorece el seguimiento del desarrollo del aprendizaje de los alumnos como
resultado de la experiencia, la enseñanza o la observación. Por tanto, la
evaluación formativa constituye un proceso en continuo cambio, producto de las
acciones de los alumnos y de las propuestas pedagógicas que promueva el
docente (Díaz Barriga y Hernández, 2002).
Evaluar para formar requiere de la elaboración amplia de todas las circunstancias
y actores que inciden en el proceso enseñanza aprendizaje. Esta forma de
evaluación debe contestar a los Cuatro Pilares de la Educación: Aprender a
conocer, Aprender a Hacer, Aprender a Convivir y Aprender a Ser.
26
¿Qué significa evaluar bajo el enfoque formativo?
En el Plan de estudios 2011 de Educación Básica se define la evaluación de los
aprendizajes de los alumnos como “el proceso que permite obtener evidencias,
elaborar juicios y brindar retroalimentación sobre los logros de aprendizaje de los
alumnos a lo largo de su formación; por tanto, es parte constitutiva de la
enseñanza y del aprendizaje” (SEP, 2011:22). Para evaluar desde el enfoque
formativo, es necesario realizar un seguimiento sistemático del aprendizaje de los
alumnos a partir de la recolección de evidencias relacionadas con su desempeño.
Reunir dichas evidencias sin el análisis del desempeño y la propuesta de mejora,
no es parte del enfoque formativo de la evaluación, porque no contribuye al logro
educativo.
¿Cómo se caracteriza a un docente que evalúa con base en el enfoque
formativo?
El docente que evalúa desde el enfoque formativo, reflexiona constantemente
acerca de los aprendizajes esperados y los criterios de evaluación; informa a los
alumnos lo que quiere que aprendan y retroalimenta su trabajo; además de
promover que supervisen su desempeño. El docente que evalúa con base en el
enfoque formativo es quien:
• Posee una conducta ética y promueve una práctica profesional.
• Cuenta con capacidad analítica y autocrítica.
• Realiza una práctica reflexiva en el aula.
• Se actualiza de forma continua.
• Utiliza diferentes instrumentos para recolectar evidencias.
• Fortalece competencias interpersonales, como algunas habilidades de
comunicación con diferentes audiencias; tiene buen manejo del tiempo; es líder
constructivo a lo largo del proceso; es asertivo bajo presión; es sensible para
percibir conflictos, y es negociador y construye relaciones sólidas con sus alumnos
y otros docentes.
27
• Promueve que el aula y la escuela sean los espacios destinados a la formación
de los alumnos, y la convivencia respetuosa y armoniosa.
• Organiza y planifica su trabajo, y evalúa lo que enseña.
• Conoce, a partir de las evaluaciones, los avances de sus alumnos y crea
oportunidades de aprendizaje que conduzcan al logro de los aprendizajes
esperados.
• Define y comparte con sus alumnos los criterios de evaluación que utilizará, y
ofrece retroalimentación de su progreso en el aprendizaje, para que sus alumnos
conozcan su desempeño y cuenten con los elementos necesarios para mejorarlo.
• Analiza los resultados de sus evaluaciones para reflexionar y tomar decisiones
conducentes a mejorar su práctica, de manera que incidan en el mejor desempeño
de sus alumnos.
• Informa a las autoridades escolares y a las madres, los padres de familia o
tutores el progreso en el logro de los aprendizajes de los alumnos, tanto en los
momentos destinados para ello como cuando lo considere oportuno, con el fin de
que todos contribuyan al logro de los aprendizajes esperados.
• Promueve en sus alumnos la puntualidad, la asistencia y la limpieza en sus
trabajos, pero no incorpora estos aspectos como parte de la evaluación.
¿Cómo entender la función pedagógica de la evaluación?
La evaluación debe privilegiar la mejora del proceso de aprendizaje e involucrar a
todos los implicados para centrar la atención en el alumno. De igual manera,
entender cómo aprenden los alumnos, cuáles son sus estilos y ritmos de
aprendizaje, las actividades desafiantes o retadoras que favorecen el aprendizaje;
además de considerar los resultados de la evaluación para mejorar, se remite a la
función pedagógica de la evaluación.
¿En qué momentos se evalúa?
La evaluación debe ser constante, por lo que es recomendable utilizar
instrumentos para recolectar de forma sistemática y rigurosa la información. Esto
permite al docente hacer un seguimiento del desempeño de los alumnos durante
28
el desarrollo de las actividades cotidianas en el aula y en la escuela. La
evaluación diagnóstica, que generalmente se usa al inicio del ciclo escolar,
permitirá identificar las fortalezas y las debilidades de los alumnos para
enfrentarse a nuevos aprendizajes, lo que favorecerá el diseño o la selección de
estrategias de enseñanza.
La evaluación formativa permite hacer un seguimiento cercano del desempeño de
los alumnos; este tipo de evaluación ofrece la posibilidad de retroalimentar a los
alumnos durante los procesos de aprendizaje o el desarrollo de las actividades de
aprendizaje, y no al final. La evaluación sumativa se realiza al concluir un periodo
de corte para obtener un juicio como producto de las evidencias recolectadas
durante el proceso de aprendizaje. Es importante considerar que usar un
instrumento solamente al final de un periodo de corte no permitirá ver de manera
integral el desempeño de los alumnos.
Los criterios de evaluación son los elementos que el docente usará para evaluar
las producciones de los alumnos, los cuales deben ser congruentes con los
aprendizajes esperados, porque permitirán identificar los avances en el logro de
los mismos. Por ejemplo, si se va a evaluar un texto elaborado por los alumnos,
algunos criterios de evaluación serían si cumple con las características del tipo de
texto que se solicita, la coherencia entre las ideas y el propósito del texto, entre
otros. Para evaluar bajo este principio, es necesario contar con las evidencias
(portafolios, rúbricas, mapas mentales, conceptuales, seguimiento de lectura,
listas de cotejo, etc.) que implican un proceso y los requerimientos necesarios que
plantea aplicar una evaluación formativa. Es decir esta evaluación cuenta con un
amplio mapa, en donde el maestro podrá visualizar todos los elementos
(conocimientos, procedimientos y actitudes) necesarias para dar un juicio a este
tipo de evaluación (SEP, 2012).
29
II.6. Elementos de la evaluación
Cuando se evalúa desde el enfoque formativo, se debe tener presente una serie
de elementos para el diseño, el desarrollo y la reflexión del proceso evaluativo,
que se refieren a las siguientes preguntas: ¿Qué se evalúa? ¿Para qué se evalúa?
¿Quiénes evalúan? ¿Cuándo se evalúa? ¿Cómo se evalúa? ¿Cómo se emiten
juicios? ¿Cómo se distribuyen las responsabilidades de la evaluación? ¿Qué se
hace con los resultados de la evaluación?
El objeto de evaluación se refiere al componente que se evalúa, respecto al cual
se toman decisiones en función de un conjunto de criterios establecidos. Con base
en el Plan de estudios 2011 de Educación Básica, el objeto de evaluación son los
aprendizajes de los alumnos, sin embargo también es objeto de evaluación la
práctica docente, ya que esto permite su transformación técnico pedagógico para
hacerla compatible con los estilos de aprendizaje de los alumnos.
En educación preescolar, los referentes para la evaluación son los aprendizajes
esperados establecidos en cada campo formativo, que constituyen la expresión
concreta de las competencias y orientan a los docentes para saber en qué centrar
su observación y qué registrar en relación con lo que los niños hacen. En la
educación primaria y secundaria, en cada bloque se establecen los aprendizajes
esperados para las asignaturas, lo que significa que se cuenta con referentes de
evaluación que permiten dar seguimiento y apoyo cercano a los aprendizajes de
los alumnos (SEP, 2011: 31).
¿Para qué se evalúa?
Toda evaluación que se lleve a cabo durante el ciclo escolar, independientemente
de su momento (inicio, durante el proceso o al final), de su finalidad (acreditativa o
no acreditativa), o de quienes intervengan en ella (docentes, alumnos), se hará
desde el enfoque formativo; es decir, Evaluar para Aprender como se señala en el
séptimo principio pedagógico del Plan de estudios 2011, y en consecuencia
mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
30
Así, a partir de las evidencias recolectadas a lo largo del proceso, se puede
retroalimentar a los alumnos para mejorar su desempeño y ampliar sus
posibilidades de aprendizaje. Por ello, el docente brindará propuestas de mejora y
creará oportunidades de aprendizaje para que los alumnos continúen
aprendiendo. Con esto, los docentes comparten con los alumnos, las madres y los
padres de familia o tutores lo que se espera que aprendan, así como los criterios
de evaluación. Esto brinda comprensión y apropiación compartida respecto a la
meta de aprendizaje y los instrumentos a utilizar para conocer su logro; además,
posibilita que todos valoren los resultados de las evaluaciones y las conviertan en
insumos para el aprendizaje. Por lo que es necesario que los esfuerzos se
concentren en cómo apoyar y mejorar el desempeño de los alumnos y de la
práctica docente (SEP, 2011: 31).
¿Quiénes evalúan?
El docente frente a grupo es el encargado de evaluar los aprendizajes de los
alumnos. Para ello, planifica y conduce procesos de evaluación en diferentes
contextos y con diversos propósitos y alcances para el aseguramiento del logro de
los aprendizajes de sus alumnos. Desde el enfoque formativo, existen tres formas
en las que el docente puede realizar la evaluación: la interna, la externa y la
participativa (Nirenberg et al., 2003). La interna se refiere a que el docente evalúa
a los alumnos del grupo que atiende en un ciclo escolar, porque tiene un
conocimiento detallado del contexto y las condiciones en las que surgen los
aprendizajes de los alumnos. Este conocimiento propicia la reflexión y el
autoanálisis para la contextualización y adaptación de sus estrategias de
enseñanza y de evaluación, con el fin de crear las oportunidades que permitan
que los alumnos mejoren su aprendizaje. La evaluación participativa se refiere a
que el docente evalúa involucrando a otros actores educativos, como sus
alumnos, colegas o directivos.
31
Esta forma de evaluar permite establecer acuerdos y negociaciones entre los
involucrados, ya que se promueve la participación de todos y, por tanto, los
cambios son factibles. De esta manera, la evaluación se convierte en un recurso
común para mejorar el aprendizaje, lo cual implica que se establezcan acuerdos y
se compartan criterios de evaluación para que todos puedan mejorar. Cuando el
docente involucra a sus alumnos en el proceso de evaluación, propicia que ellos
aprendan a regular sus procesos de aprendizaje; para lo cual pueden promoverse
los siguientes tipos de evaluaciones formativas que son complementarias a las
que realizan los docentes:
Autoevaluación: la que realiza el propio alumno de sus producciones y su proceso
de aprendizaje. De esta forma, conoce y valora sus actuaciones, y cuenta con más
bases para mejorar su desempeño (SEP, 2011:32). Coevaluación: la que realiza el
propio alumno en colaboración con sus compañeros acerca de alguna producción
o evidencia de desempeño determinada. De esta forma, aprende a valorar los
procesos y las actuaciones de sus compañeros con la responsabilidad que esto
conlleva. Además, representa una oportunidad para compartir estrategias de
aprendizaje y aprender juntos (SEP, 2011:32). Heteroevaluación: es la evaluación
que el docente realiza de las producciones de un alumno o un grupo de alumnos.
Esta evaluación contribuye al mejoramiento de los aprendizajes mediante la
identificación de las respuestas que se obtienen con dichos aprendizajes y, en
consecuencia, permite la creación de oportunidades para mejorar el desempeño
(SEP, 2011:32).
Desde el enfoque formativo de la evaluación, tanto en la autoevaluación como en
la coevaluación es necesario brindar a los alumnos criterios claros, precisos y
concisos que deben aplicar durante el proceso, con el fin de que éste se convierta
en una experiencia constructiva y no en la emisión de juicios sin fundamento. La
evaluación externa se refiere a que el docente o agente que evalúa no está
incorporado a la escuela; es decir, se establece un juicio más objetivo porque no
existen relaciones interpersonales con los evaluados. Sin embargo, se tiene poco
32
conocimiento acerca de los avances en el aprendizaje de los alumnos y una
noción mínima del contexto. En el enfoque formativo se debe privilegiar que los
docentes evalúen de manera interna y participativa, al considerar los aprendizajes
de los alumnos como el centro de atención de la evaluación en el aula.
¿Cuándo se evalúa?
La evaluación es un proceso cíclico que se lleva a cabo de manera sistemática, y
consiste en tres grandes fases: inicio, que implica el diseño; el proceso, que
genera evaluaciones formativas, y el final, donde se aplican evaluaciones
sumativas en las que se puede reflexionar en torno a los resultados (Nirenberg,
Brawerman y Ruiz, 2003). En este sentido, estos tres momentos de la evaluación
pueden aplicarse de acuerdo al foco de atención: la actividad de un proyecto, un
proyecto, un bloque, un bimestre o el ciclo escolar.
¿Cómo se evalúa?
Para que la evaluación tenga un sentido formativo es necesario evaluar usando
distintas técnicas e instrumentos para la recolección de información; además de
aplicar criterios explícitos que permitan obtener información sistemática. Las
técnicas y los instrumentos de recolección de información pueden ser informales,
semiformales y formales: a) informales, como la observación del trabajo individual
y grupal de los alumnos: registros anecdóticos, diarios de clase, las preguntas
orales tipo pregunta-respuesta-retroalimentación (IRF, estrategias de iniciación-
respuesta-feedback); b) semiformales, la producción de textos amplios, la
realización de ejercicios en clase, tareas y trabajos, y la evaluación de portafolios;
y c) formales, exámenes, mapas conceptuales, evaluación del desempeño,
rúbricas, listas de verificación o cotejo y escalas. En los tres casos se obtienen
evidencias cualitativas y cuantitativas.
La sistematización de la información que se deriva de los instrumentos de
evaluación utilizados, permitirá que al final de cada periodo de corte se registre, en
los Reportes de Evaluación de Educación Básica, el nivel de desempeño en
preescolar, en primaria y secundaria, la referencia numérica y los niveles de
33
desempeño que correspondan, además de los apoyos que se sugieran a los
alumnos para mejorar su desempeño. Cuando no se usen los instrumentos
suficientes para dar seguimiento al aprendizaje de los alumnos, con el registro de
las evaluaciones será difícil conocer los logros de aprendizaje de los alumnos.
¿Cómo se emiten juicios?
Los docentes emiten juicios en torno al logro de los aprendizajes esperados
señalados en los programas de estudio. Las evidencias obtenidas a lo largo de un
periodo previamente establecido permitirán elaborar los juicios respecto al
desempeño de los alumnos, es decir, en sus aprendizajes y no en sus
características personales. Para emitir un juicio del desempeño de los alumnos es
necesario establecer criterios de evaluación: identificar los aprendizajes esperados
y, en consecuencia, seleccionar las evidencias de desempeño que permitan
verificarlos; además de determinar los criterios que se usarán para evaluar las
evidencias. Estas evidencias pueden ser las producciones de los alumnos o los
instrumentos de evaluación que el docente seleccione. Una vez que se
seleccionaron las evidencias deben analizarse los resultados, tomando como
referencia los aprendizajes esperados, lo cual permitirá emitir un juicio del nivel de
desempeño en relación con el logro de los aprendizajes y, si es necesario, buscar
otras estrategias para mejorar el desempeño de los alumnos.
¿Cómo se distribuyen las responsabilidades de la evaluación?
El alumno es corresponsable con docentes, familia o tutores de su proceso
formativo; además tiene derecho a conocer los criterios de evaluación que utilizará
el docente para las evaluaciones que realice y a recibir retroalimentación del logro
de sus aprendizajes, con el fin de contar con elementos que le permitan mejorar
su desempeño. Las madres y los padres de familia o tutores deben contribuir al
proceso formativo de sus hijos o tutorados; por tanto, deben llevarlos a la escuela
con puntualidad y conocer los resultados de la evaluación de sus aprendizajes y,
con base en ello, apoyar su desempeño.
34
Las autoridades escolares deben estar al tanto de los procesos y resultados de las
evaluaciones que realizan los docentes y así tomar las decisiones conducentes
para alcanzar el logro de los aprendizajes. Las autoridades educativas de las
entidades federativas y federales deben conocer los resultados de las
evaluaciones realizadas en los planteles de Educación Básica y, en el marco de
sus atribuciones y competencias, tomar las medidas necesarias para el logro de
los aprendizajes establecidos en el Plan y los programas de estudio 2011 (SEP,
2011).
¿Qué se hace con los resultados de la evaluación?
Generalmente, las madres y los padres de familia son quienes esperan que se
evalúe a sus hijos y se les retroalimente acerca de su progreso. La sociedad en
general también está a la expectativa de los resultados de los alumnos. Sin
embargo, los resultados de las evaluaciones no se utilizan como un insumo para
aprender y en consecuencia mejorar el desempeño del alumno y del docente en
las escuelas (SEP, 2011).
Planteamos en todo momento del hecho educativo y evaluativo las preguntas
¿qué, cuándo, cómo, para qué… evaluar? Esto perfila una claridad que
fundamenta la necesidad de contestar a todos los cuestionamientos que puedan
realizarse sobre la evaluación. Tener claras y poder despejar los anteriores
cuestionamientos, enviste a los docentes con los argumentos claros y concisos
para no sólo ofrecer resultados, sino tener los argumentos necesarios sobre la
importancia de la evaluación en el logro educativo. Como consecuencia de aplicar
una evaluación formativa se da respuesta al principio pedagógico número siete
evaluar para aprender. Todos quienes participan en el hecho educativo, son
responsables de emitir un juicio valorativo desde la expectativa del rol educativo
que ocupan en el proceso enseñanza aprendizaje: autoevaluación,
heteroevaluación y coevaluación. Donde el maestro emita su juicio, el alumno se
autoevalúe y evalúe a sus propios compañeros, considerando estos tres aspectos,
para ofrecer un solo criterio evaluativo.
35
II.7. Evaluar por competencias
Competencias básicas de educación. La Ley Orgánica de Educación, España
(LOE) incluye las competencias básicas como uno de los elementos principales
del currículo, como referente para la evaluación. Las competencias básicas deben
ser adquiridas por todos los alumnos y provocan un replanteamiento de los
currículos con un enfoque global del aprendizaje. Esto conlleva a su vez un
cambio de la metodología docente para que el alumno adquiera estas
competencias en la totalidad de las áreas. Las ocho competencias que deben
estar presentes en el currículo son: Competencia matemática; Competencia en
comunicación; Competencia artística y cultural; Tratamiento de la información y
competencia digital; Competencia social y ciudadana; Competencia en el
conocimiento y la interacción con el mundo físico; Competencia para aprender a
aprender y Autonomía e iniciativa personal.
La evaluación como tal, debe responder al principio final de la rendición de
cuentas, es decir, valorar a todos los actores, formas, maneras, estrategias,
momentos, tipos, etc. Además debe tener un principio dialéctico, donde el alumno
sea capaz de utilizar lo aprendido para exigirse más, respondiendo siempre a los
nuevos trayectos educativos que reclama el proceso profesional y social de todo
estudiante (Frade, L. 2009).
En la actualidad, la educación tiende a promover en el estudiante el uso y manejo
de los diferentes lenguajes comunicativos, así como el trabajo en equipo. Es
imprescindible desarrollar en los estudiantes las habilidades que les permitan
construir competencias, es decir, ubicar el conocimiento, recuperarlo,
transformarlo y relacionarlo con los conocimientos que ya se poseen para crear o
desempeñar algo de manera eficaz y eficiente (Argudín, 2007: 7).
Las definiciones de competencia constituyen una verdadera legión; en su texto
Modelo Educativo por Competencias, la Doctora en Pedagogía Rosario Leticia
36
Cortés Ríos (2004: 24) cita algunas definiciones de competencia. A continuación
se proporcionan algunas de ellas:
Competencia es “una característica subyacente de un individuo, que está
causalmente relacionada con un rendimiento efectivo o superior a una
situación o trabajo, definido en términos de un criterio” (Spencer y Spencer,
1993: 9).
Competencias son los “conjuntos de conocimientos, habilidades,
disposiciones y conductas que posee una persona, que le permiten la
realización exitosa de una actividad (Rodríguez, Feliú, 1996).
Competencia es “una habilidad o atributo personal de la conducta de un
sujeto que puede definirse como característica de su comportamiento, y,
bajo el cual, el comportamiento orientado a la tarea puede clasificarse de
forma lógica y fiable” (Ansorena, 1996: 76).
Otras definiciones, que se incluyen en el manual de instrumentos para
evaluar las competencias que se propone en este trabajo son:
“UNESCO 1999, es el conjunto de comportamientos socio afectivos y
habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten
llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función, una actividad o
una tarea” (Argudín, 2007:12)
Es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un saber
hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las
consecuencias de ese hacer (valores y actitudes) (SEP, 2011:29).
Comisión Europea: competencia es la capacidad demostrada de utilizar
conocimientos y destrezas. El conocimiento es el resultado de la
asimilación de información que tiene lugar en el proceso de aprendizaje. La
destreza es la habilidad para aplicar conocimientos y utilizar técnicas a fin
de completar tareas y resolver problemas. (Feito, 2008:2).
De la comparación y análisis de estas definiciones, podemos concluir que
las Competencias:
37
1. Son rasgos permanentes del individuo,
2. se manifiestan cuando se ejecuta una tarea o se realiza un trabajo,
3. se relacionan con la ejecución exitosa de una actividad, sea de trabajo o
de otra índole,
4. tienen una relación causal con el rendimiento laboral pues no están
únicamente asociadas con el éxito, sino que se asume que realmente lo
causan,
5. son aplicables a más de una actividad.
“Se consideran clave o básicas aquellas que todas las personas precisan para su
realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión
social y el empleo. Deberían haber sido desarrolladas para el final de la
enseñanza o formación obligatoria, y deberían constituir la base para el
aprendizaje a lo largo de la vida” (Tiana, 2013).
A partir de lo anterior, entendemos que las competencias están claramente
contextualizadas, ya que para ser observadas, es imprescindible que el individuo
esté en el contexto de la acción de un trabajo determinado. Es primordial
diferenciar las competencias necesarias para realizar un trabajo exitosamente.
La identificación de las competencias resulta del cruce de las informaciones de
las evaluaciones objetivas de las características de los sujetos que desempeñan
los puestos con sus respectivas evaluaciones de resultados.
Las competencias en educación
Debemos entender cuál es el sentido de la enseñanza por competencias: la
educación no puede concebirse exclusivamente como el aprendizaje de un
conjunto de conocimientos de diferentes ámbitos disciplinares, sino que hay que
tener en cuenta la capacidad de utilizarlos para afrontar situaciones nuevas que se
plantean cotidianamente en la vida adulta. Identificar y desarrollar las
competencias clave. La identificación y el desarrollo de las competencias clave
constituyen el sentido de la escolarización. Las competencias básicas pueden ser
entendidas como un modo de definir las intenciones educativas.
38
La tarea docente siempre ha implicado la evaluación de los estudiantes y de sus
aprendizajes pero la evaluación ha ido desplazando su foco de atención y
redefiniendo sus funciones; la evaluación es hoy considerada un componente
fundamental de la tarea docente. Evaluar competencias implica una renovación de
la práctica evaluadora del profesorado, superando la cultura profesional
tradicional, evaluarlas plantea varias exigencias:
Definir con precisión en qué consiste la competencia a evaluar.
Identificar con claridad las diferentes dimensiones que integran cada
competencia (procesos cognitivos, contenidos, contextos en que se
adquieren y actitudes asociadas).
Respetar los tres rasgos fundamentales de la enseñanza por
competencias (integración, movilización, contextualización) al realizar
su evaluación.
Evaluar las competencias adquiridas constituye un desafío en la actualidad ya que
no podemos dejar de planteárnoslo, porque responde a una concepción del
aprendizaje más rica y actual, sin embargo hay que reconocer su novedad y
dificultad. Estamos viviendo un proceso difícil y arriesgado, con una orientación
aún limitada, pero con una perspectiva prometedora.
Rasgos fundamentales del concepto de competencia que afecta al aprendizaje:
Tiende a la integración de saberes (abarca conocimientos, habilidades y
actitudes).
Tiene un propósito movilizador (se orienta a la actuación ante situaciones
nuevas).
Implica una contextualización (debe permitir responder en situaciones
diferentes, adecuándose las características del contexto).
En conclusión: el aprendizaje basado en el enfoque de competencias tiene un
gran valor educativo, por su potencial integrador, que va más allá de consideración
39
de los aprendizajes imprescindibles. Como sustento de la educación del siglo XXI,
la UNESCO propone los siguientes principios: aprender a ser, aprender a pensar,
aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a convivir, es decir, aprender a
aprender.
En la Conferencia Mundial sobre la Educación que se celebró en 1998 en la sede
de la UNESCO se declaró que era necesario propiciar el aprendizaje permanente
y la construcción de competencias adecuadas para contribuir al desarrollo cultural,
social y económico de la Sociedad de la Información. También se pronunció a
favor de que la educación basada en competencias debiera estar ligada a cuatro
funciones:
1. Generar nuevos conocimientos (funciones de la investigación).
2. Capacitación de personas altamente calificadas (función de la educación).
3. Brindar servicios a la sociedad (función social).
4. La función ética que implica la crítica social.
La UNESCO (1999) definió una competencia como: “El conjunto de
comportamientos socio-afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas,
sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño,
una función, una actividad o una tarea” (Argudín, 2007:12). En nuestro país, la
ANUIES (Asociación Nacional de Universidades e Instituciones a Nivel Superior)
explica qué se pretende y busca:
1. Vincular al sector productivo con el sistema educativo, mismo que no puede
estar separado del contexto regional, nacional e internacional.
2. Una educación vinculada en las metas nacionales y al sector productivo.
3. Unir a los diferentes niveles de educación (básico, medio, medio superior),
por medio de las competencias con la educación superior para que exista
una coherencia y articulación.
4. Identificar las necesidades del sector productivo.
La educación en competencias tiene como fundamento un currículum apoyado en
las competencias de manera integral y en la resolución de problemas. Se vale de
40
recursos que simulen la vida real: análisis y resolución de problemas, que aborda
de manera integral: trabajo cooperativo o por equipos, favorecido por tutorías.
Responder ante los dilemas que la vida le plantea a cada uno de los alumnos, es
precisamente para resolverlas. Es decir, el alumno aprenderá conocimientos,
procedimientos, actitudes, que le permitan enfrentar lo siguiente: competencias
para el aprendizaje permanente, competencias para el manejo de la información,
competencias para el manejo de situaciones, competencias para la convivencia y
competencias para la vida en sociedad.
II.8. Instrumentos de Evaluación
Los Instrumentos de Evaluación según Tobón (2013), son las herramientas y
prácticas diseñadas para que los docentes obtengan información precisa sobre la
calidad del aprendizaje de sus alumnos y facilitar el diálogo entre los estudiantes y
el profesor, respecto a los procesos de aprendizaje y cómo mejorarla. Los
componentes de un instrumento de evaluación para competencias son objetos
concretos y tangibles a través de los cuales se recaba la información de los
alumnos para medir el grado que han alcanzado con respecto a los aprendizajes
esperados de una o más competencias, considerando problemas cotidianos y
contextualizados.
Los instrumentos de valoración de competencias para la educación se usan en
diversas estrategias: rúbrica, lista de cotejo, registro anecdótico, observación
directa, producciones escritas y gráficas, proyectos colectivos de búsqueda de
información, identificación de problemas y formulación de alternativas de solución;
esquemas y mapas conceptuales; registros y cuadros de actitudes observadas;
portafolios y carpetas de los trabajos; pruebas escritas u orales (SEP, 2011). Las
características que deben tener estos instrumentos dependen de los estándares
que determinan los objetivos y aplicaciones de las mismas. Se consideran tres
tipos de instrumentos de evaluación informales o de uso cotidiano, formales o de
uso en asignaturas e instrumentos formales con validación estadística.
41
A continuación se abordan los tres tipos de instrumentos y sus características:
Instrumentos informales: son diseñados con el objeto de identificar
aspectos de las competencias desarrolladas por los alumnos de una
manera rápida y ágil en las clases cotidianas, considerando el entorno,
situaciones, condiciones y contexto. Son muy prácticos porque se
construyen y aplican en poco tiempo. Su finalidad es determinar los
aspectos de la formación de las competencias; se crean de acuerdo al
proceso que van siguiendo los estudiantes, por lo que no son planeados
con formalidad. Su eficacia está determinada por la relación entre las
competencias y los aprendizajes esperados (ejemplos: Registro anecdótico,
listas de control, diario de clase…).
Instrumentos formales: Son planeados y elaborados por el docente de
manera estructurada y formal, aunque requieren de tiempo para su diseño,
así como para cumplir con los criterios de validez, confiabilidad y
pertinencia, además deben adecuarse a los principios de la evaluación de
las competencias planteadas en la RIEB. Habitualmente el cumplimiento de
los criterios de validez y confiabilidad se evalúan de manera cualitativa, con
ello se puede determinar la evaluación sumativa (ejemplos: listas de cotejo,
escalas de valoración, pruebas escritas).
Instrumentos estandarizados: la característica fundamental de estos
instrumentos es que son de alta formalidad que se aplican para comprobar
los aspectos de las competencias que se basan en normas grupales o
criteriales. Son aplicados en estudios de validez y confiabilidad de tipo
cuantitativo, peculiaridad que no tienen los dos instrumentos de evaluación
anteriores. A pesar de que la validación estadística es importante, no es
suficiente pues en educación se necesita también una validación de
pertinencia y cumplimiento con el modelo educativo vigente (ejemplos:
pruebas de Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares
(ENLACE), Examen para la Calidad y el Logro Educativo (EXCALE),
42
Programa para la Evaluación Internacional de los estudiantes (PISA) y Plan
Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA).
Para Tobón (2013) los instrumentos de evaluación formal e informal que se
construyen para evaluar las competencias del proceso educativo deben tener
validez, ser confiables, pertinentes, prácticos y útiles, coincidiendo con McDonald
quien establece que la evaluación debe considerar los principios de validez,
confiabilidad, flexibilidad e imparcialidad.
Los instrumentos de evaluación son válidos cuando justifican que valoran lo que
pretenden, es decir valorar las competencias. Un instrumento de evaluación por
competencias es válido si permite obtener información clara de acuerdo con los
aprendizajes esperados ya sea de una o más competencias, y contempla los
niveles de desempeño y las evidencias para un saber o saberes esperados. La
confiabilidad de los instrumentos radica en que aportan resultados parecidos o
equiparables en diferentes aplicaciones. La pertinencia de un instrumento de
evaluación se refiere al grado de correspondencia de algo, es decir un
comportamiento, un objeto, un servicio o un discurso respecto al contexto;
considera el grado en el cual éste sigue en su estructura los principios de
evaluación de las competencias, considerando a los alumnos y el trabajo del
profesor.
Los instrumentos de evaluación son prácticos cuando tanto el diseño, aplicación y
análisis de los resultados son sencillos de llevar a cabo en el trabajo cotidiano en
el aula. Es recomendable seleccionar los saberes básicos para incluirlos en el
instrumento de evaluación, con ello se garantiza su practicidad. Los instrumentos
de evaluación de competencias tienen utilidad si son indispensables en el proceso
formativo cotidiano con los alumnos y otorgan un beneficio concreto al identificar
con claridad cómo están alcanzando los alumnos los aprendizajes esperados
comprendidos en el currículo.
43
Para Tobón los instrumentos de evaluación de competencias deben brindar
beneficios claros para el proceso de formación integral y el desarrollo de las
competencias en los estudiantes pero, asimismo, es necesario que sirvan para
mejorar las prácticas pedagógicas de los docentes y la metodología de formación
y evaluación. No se deben diseñar instrumentos de evaluación de competencias
para recibir una mejor valoración de las autoridades educativas o supervisores.
(Tobón, 2013:207), lo que se debe considerar es su viabilidad de acuerdo con los
estudiantes y lo que se pretende valorar, por ejemplo las pruebas estandarizadas
demandan una tarea o conjunto de tareas bajo un modelo que está diseñado para
evaluar algún aspecto del conocimiento, habilidades o personalidad de un
individuo (ENLACE, PISA) sin embargo actualmente las autoridades educativas se
avocan a evaluar favoreciendo los contenidos para obtener buenos resultados el
ellas; posteriormente no hay retroalimentación que permita formación por parte del
alumno y del docente, solo interesa el lugar que ocupara la escuela.
La lista de cotejo es un instrumento de verificación que actúa como mecanismo de
revisión durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de ciertos indicadores
prefijados y la revisión de su logro o de la ausencia del mismo, puede evaluar
cualitativa o cuantitativamente (contenidos, capacidades, habilidades, conductas,
entre otros) dependiendo del enfoque que se le quiera asignar. Entre los
propósitos de la lista de cotejo tenemos:
Establecer la calidad tanto del desempeño como de los productos que
deben presentar los alumnos.
Precisar de manera rápida cómo es el desempeño de los estudiantes, con
el objetivo de implementar acciones de mejora.
Favorecer entre los niños la coevaluación del desempeño y los productos
basados en indicadores previos.
Reconocer con facilidad la ejecución de las actividades mientras se están
realizando.
Las listas de cotejo evalúan las evidencias de forma rápida y ágil conforme las van
presentando los alumnos, ya sea durante la ejecución de las actividades, en
entrevistas, en situaciones simuladas, en el análisis de productos, entre otros.
44
Por lo anterior, es necesario que las listas de cotejo reúnan los siguientes criterios:
fundamentarse en hechos evidentes; los indicadores deben ser equilibrados, es
decir, que no sean insuficientes ni excesivos; los indicadores de nivel de
desempeño deben ser claros y directos; los indicadores deben considerar
únicamente dos distinciones: sí/no, presente/ausente, cumplido/no cumplido. La
más recomendable es: se demuestra/no se demuestra por ser la más cercana a
las competencias. El hecho de que no se demuestre no implica que el alumno no
haya adquirido el aprendizaje; los indicadores deben demostrar los niveles de
desempeño.
La rúbrica es una guía de trabajo tanto para los alumnos como para los
profesores, regularmente se entrega a los alumnos antes de iniciar un trabajo
para ayudarles a reflexionar sobre los criterios con los cuales su trabajo será
evaluado. Es una matriz de doble entrada para la valoración, que facilita las
calificaciones del desempeño del estudiante en áreas del currículo que son
complejas, imprecisas y subjetivas. Es una lista de criterios específicos y
fundamentales que permite valorar el aprendizaje, los conocimientos, las
competencias y las capacidades logradas por el estudiante en un trabajo, actividad
o asignatura. La rúbrica no es sólo un instrumento para valorar las evidencias que
el alumno presenta en su proceso de apropiación cultural, ya que cuenta con una
función en el aprendizaje porque impulsa la meta cognición en el estudiante
propiciándole aprender más y evitar la dependencia del profesor.
La rúbrica puede ser holística o analítica: la holística o general determina las
características que se van a evaluar así como lo que se espera que el alumno
realice para lograr su calificación; esta rúbrica se basa en el desempeño, la
formación de hábitos y la responsabilidad que tiene el alumno al realizar un
trabajo. Se debe considerar qué aspecto se quiere evaluar o se desea evaluar. Si
la evaluación es formativa es conveniente utilizar la rúbrica holística ya que “define
los criterios de evaluación de un desempeño general, sin definir los niveles de
desempeño que se alcanzan” (Frade, 2011: 37). Por otro lado, la rúbrica analítica
o descriptiva incluye los detalles que se evaluarán en cada proceso especificando
45
el nivel de desempeño. En cambio cuando se desea realizar una evaluación
sumativa se emplea una rúbrica analítica ya que se definen los aspectos a incluir
de manera descriptiva, paso por paso con todos los contenidos.
Como se ha dicho, las rúbricas son herramientas que persiguen incidir en el
proceso de aprendizaje y producción del alumno y contarán con las siguientes
características.
Ser descriptivas: deberán relatar y expresar comportamientos definiendo
hechos y conductas. Harán una descripción real y efectiva de los hechos,
definiendo lo que deberá hacer el alumno, así como los criterios con los
cuales se le calificará.
Ser objetivas: la descripción de los hechos no utilizará adjetivos ni
adverbios por ser éstos subjetivos.
Ser válidas: deberán relacionarse al producto, indicadores y competencias
que se están evaluando y no a otro aspecto, es decir, que midan lo que
deben medir.
Ser confiables: al ser aplicadas en diferentes contextos, siempre se
observará lo mismo; de esta manera, no se podrán incluir elementos que
confundan al alumno.
Ser continuas: su diseño contará con todos los elementos que den una
imagen continua de lo que se espera que realice el alumno.
Ser paralelas: es decir, debe existir congruencia entre lo que pide el
constructor y lo que deberá ser el estudiante.
Ser conductual: la rúbrica deberá estar centrada en el desempeño,
identificará conductas específicas que serán observables y medibles.
No interpretan ni infieren comportamientos de índole cognitivo, no es un asunto de
que los excluya en el análisis, sino más bien porque se parte del principio de lo
que se observa resultó del proceso cognitivo (Frade, 2011:37).
46
Las escalas de apreciación incorporan un nivel de desempeño que puede ser
expresado en una escala numérica, conceptual, gráfica o descriptiva. Tienen la
misma estructura que las listas de cotejo, pero incorporan más de dos variables en
la observación. Los aspectos o cualidades son características que deben ser
evaluadas de acuerdo a una escala que permita conocer el grado que se ha
presentado cada cualidad o competencia. Son un excelente instrumento que
permite recoger información de los comportamientos o acciones que queremos
observar permanentemente, que se interesa en cuantificar su grado o intensidad.
Una de las ventajas que ofrecen es la evaluación completa del estudiante.
Además hacen posible abarcar diversas áreas del desarrollo personal y
académico.
Las escalas de apreciación se pueden diagramar de tres formas: Las numéricas,
en las que las categorías se presentan en números. Las descriptivas: en éstas las
categorías se expresan con palabras (en forma verbal). Las gráficas: las
categorías se expresan en un continuo gráfico. Las características de la escala de
apreciación se deben planificar con anterioridad a los aspectos que se observarán
por lo que se basará en la observación estructurada y sistemática. Permite un
mosaico de categorías de evaluación que va desde los niveles óptimos a la
identificación y verificación de la necesidad de refuerzos. Son más complejas que
la lista de cotejo ya que implica una discriminación más precisa por parte del
profesor para asignar los valores adecuados. No contempla juicios de valor.
Conjunta el estado de la observación de las conductas preestablecidas para una
posterior valoración.
De esta manera utilizar instrumentos idóneos, justos, claros y objetivos se
convierte en una herramienta didáctica para poder evaluar. Por tal motivo
herramientas como la observación, la rúbrica, portafolio de evidencias,
exposiciones, debates, entre otros permitan ver el grado de desarrollo cognitivo,
procedimental y actitudinal de los alumnos al visualizar no solo evidencias
tangibles. Sino formas de expresión y de convivencia humana.
47
II.9 ¿Qué es PLANEA?
Es el nuevo Plan Nacional para las Evaluaciones de los Aprendizajes que pone en
operación el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) a partir
del ciclo escolar 2014-2015, en coordinación con la Secretaría de Educación
Pública (SEP), tiene como propósito general conocer la medida en que los
estudiantes logran el dominio de un conjunto de aprendizajes esenciales en
diferentes momentos de la educación obligatoria. Los resultados de las
evaluaciones de PLANEA servirán para la mejora educativa, a partir de:
»Informar a la sociedad sobre el estado que guarda la educación en términos del
logro de aprendizaje de los estudiantes y de la equidad (o inequidad) que existe en
los resultados educativos.
»Aportar a las autoridades educativas información relevante para el monitoreo, la
planeación, programación y operación del sistema educativo y sus centros
escolares.
»Ofrecer información pertinente, oportuna y contextualizada a las escuelas y a
los docentes, que ayude a mejorar sus prácticas de enseñanza y el aprendizaje de
todos sus estudiantes.
»Contribuir al desarrollo de directrices para la mejora educativa con información
relevante sobre los resultados educativos y los contextos en que se dan.
Los resultados de las evaluaciones PLANEA no deberán utilizarse para juzgar el
desempeño de los docentes, realizar rankings de escuelas, justificar procesos
punitivos u otros de control administrativo sobre estudiantes, docentes o escuelas.
48
III. Metodología que se siguió para investigar la evaluación
formativa de los aprendizajes.
La metodología que se utilizó para el trabajo de investigación sobre la evaluación
formativa de los aprendizajes, se desarrolló de la siguiente manera: Se tomó en
cuenta el contexto internacional y nacional de las políticas educativas para
enmarcar el problema en un contexto político, económico y social. La política
educativa en el plano internacional tiene una clara referencia ante organismos
tales como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia
y la Cultura (UNESCO) entre otros, que plantean los requerimientos de un orden
educativo internacional, cuyos parámetros son estipulados por el Programa para la
Evaluación Internacional de los estudiantes (PISA) que validan o que plantean
recomendaciones a nuestro sistema educativo nacional por vía de las políticas de
estado.
También se planteó el trabajo en el contexto de la política educativa nacional, ya
que es necesario señalar que la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB)
demuestra, que los procesos pedagógicos de toda institución educativa, cumplen
cabalmente con estos ordenamientos Perfilando a México como un país que
cuenta con políticas educativas, normativas y jurídicas; que procuran un
aceptable nivel educativo, permita a nuestra nación sea aceptada por la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y formar
parte de las naciones que se encuentran en vías de desarrollo o desarrolladas.
Incluso para obtener préstamos del Banco Mundial (BM).
El contexto escolar se convierte así en el escenario más eficiente donde se están
fraguando los procesos educativos que tienen que ver concretamente con la
evaluación de los aprendizajes desde el enfoque formativo. No se puede entender
el contexto escolar, sin antes hacer referentica al contexto nacional e internacional
en que se encuentra inmersa la escuela. Se convierte la escuela en un espacio de
observación y de supervisión, no sólo en el ámbito directivo, si no directamente en
49
el escenario áulico que nos permitió detectar cómo se desarrolla el proceso
evaluativo por cada uno de los docentes.
En materia de investigación documental, fue necesario revisar los principios
pedagógicos del Plan de estudios 2011, sus aspectos, su contexto administrativo y
normativo, así como las formas varias que emplea el maestro al evaluar. Se hizo
necesario recurrir a las diferentes teorías pedagógicas, que aclaran ¿qué es
evaluar?, ya que para los docentes es necesario tener claridad sobre este
cuestionamiento. Caracterizar de manera precisa y puntal la evaluación
cuantitativa y cualitativa, se convirtió en un aspecto muy importante a aclarar, ya
que existía confusión ante una y otra. Y podemos señalar que para el maestro solo
era suficiente evaluar de manera cuantitativa. Se estableció con claridad cuáles
son las funciones de la evaluación, Precisando los tipos, momentos y las formas
de evaluar.
La función pedagógica de la evaluación permite identificar la necesidad del grupo
de alumnos con los que trabaja cada docente, mediante la reflexión y la mejora de
la enseñanza y del aprendizaje. Todo lo anterior fundamentado por un claro y
transparente proceso de rendición de cuentas. Aclarando de manera específica a
quién evaluar, para qué evaluar, cómo evaluar. Todo ello buscando un perfil de
egreso. Caracterizar, establecer los momentos y los tipos de evaluación, fue
escenario conciso para que los docentes distingan y conozcan cada uno de los
aspectos de la evaluación.
La evaluación desde el enfoque formativo planteado por los programas de la SEP
2011, por los principios pedagógicos, etc. Establecieron teóricamente el enfoque
formativo que fundamenta ésta investigación. Fue necesario subrayar y aclarar los
elementos de la evaluación, pues son cuestionamientos que el docente en todo
momento debe contestar ¿qué, para qué, quiénes, cuándo y cómo? Evaluar. Partir
de estos elementos aclara el panorama que debe tener todo docente.
50
La evaluación se fundamentó considerando el enfoque por competencias que
permite atender pautas, tales como la capacidad de responder a diferentes
situaciones, e implica un saber hacer (habilidades), con saber (conocimientos), así
como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes).
El punto culminante de la evaluación bajo un enfoque formativo es precisamente
ese momento donde era necesario puntualizar qué instrumentos (herramientas) ha
de utilizar el maestro para realizar una evaluación formativa y justa. Por tal motivo
se especificó y puntualizó cuáles son esos instrumentos que permiten emitir juicios
de valor y que entre otros fueron los siguientes. Lista de cotejo, rúbrica, mapas
mentales, conceptuales, pruebas estandarizadas, registros de observación.
El desarrollo del trabajo fue generado en cada uno de los puntos que lo edificó,
por lo que en las conclusiones que se plantean en este trabajo, de manera
implícita contienen las sugerencias para los lectores de esta investigación. Fue
conveniente incluir un apartado anexo, para mostrar a manera de sugerencia el
planteamiento de una estrategia pedagógica caracterizada y fundamentada con
un plan de trabajo en la modalidad de taller, en donde se proponen las pautas a
seguir para el proceso y aplicación de una evaluación bajo el enfoque formativo.
Las líneas de acción se plantearon desde el inicio del ciclo escolar, considerando
que el espacio más idóneo, propicio y enriquecedor seria el Consejo Técnico
Escolar (CTE).
IV. Conclusiones y prospectiva.
La investigación que se realizó para esta Tesina está sustentada principalmente
en el Plan de Estudios de Educación Básica 2011 que presenta la SEP. Los
autores seleccionados que respaldan con sus propuestas y posturas para
sustentar teóricamente la intención de esta investigación se concibió a partir de
varios especialistas en el tema, como Tobón que considera que una de las
problemáticas que presentan los docentes en el modelo de la enseñanza y la
51
evaluación de las competencias es la falta de formación puntual al planear la
evaluación y las herramientas a utilizar para que ésta sea válida, confiable,
pertinente, práctica y útil. En cuanto a la RIEB, quizá algunos profesores
desconocen los instrumentos, tipos o momentos propuestos para la evaluación,
por ello continúan recurriendo a las prácticas tradicionales haciendo caso omiso
de la evaluación formativa.
Para que al inicio del curso escolar el docente no realice una evaluación
diagnóstica, únicamente como requisito administrativo y de igual manera cumpla
elaborando un perfil grupal de sus alumnos sólo como un dato que se archiva y al
cual no se le da seguimiento, es conveniente que este realice una evaluación que
sea fuente de aprendizaje y permita evitar el rezago escolar de manera temprana
y, en consecuencia la escuela desarrolle estrategias de atención y garantice que
los alumnos sigan aprendiendo.
En la pedagogía tradicional, los ciclos escolares transcurren y las evaluaciones en
todos sus aspectos se siguen aplicando mediciones de datos muertos y
cuantitativos, que no implican un proceso evolutivo en el desarrollo integral de los
alumnos. Es recurrente que los maestros acostumbren a ocultar información a sus
alumnos, pareciendo ésta, como un secreto que solamente podrán develar a los
padres de familia, al final del bimestre, truncando con esto un proceso dialéctico
del proceso enseñanza aprendizaje. Los criterios y rasgos a evaluar no los
conocen los alumnos ni los padres de familia, por tal motivo, tanto alumno como
papá, caen en la idea que sólo se evalúa el resultado de una prueba final.
En los momentos en que el docente requiere emitir una evaluación de los
procesos, la realiza de manera parcial no ofreciendo ni fundamentando con una
escala o rúbrica evaluativa, que contenga los aspectos que deben evaluarse
(cognitivos, procedimentales y actitudinales). En el mejor de los casos, los
docentes exhiben y cuentan con una escala evaluativa, que marca de manera
clara y concisa los aspectos que permiten valorar integralmente los procesos de
52
aprendizaje, pero lamentablemente no los ponen en práctica argumentando que
tienen muchos alumnos y que es difícil o imposible aplicarla a cada uno de ellos,
resultando finalmente su evaluación en la manera tradicional, reduciendo todo ello
a un simple resultado cuantitativo.
Sigue imperando el criterio “pedagógico” de que la evaluación sólo puede tenerse
como prueba de la cantidad de conocimientos adquiridos en un examen escrito,
estimando única y parcialmente sólo los aspectos cognitivos, como criterio de
evaluación. Pero se tiene que acotar este sesgo conceptual, ya que todos los
parámetros de evaluación, tanto a nivel SEP como organismos nacionales e
internacionales, tipifican el nivel educativo de los estudiantes en mucho, con
pruebas pedagógicas plagadas de conocimientos que hacen a un lado los
procesos y actitudes que deben acompañar una verdadera evaluación.
Quizá algunos docentes desconocen que para evaluar existe una variedad de
instrumento estratégicos que permiten hacer más didáctica la evaluación. Sigue
imperando hoy en día la perspectiva del docente con respecto a la evaluación,
teniendo como creencia, que la cantidad de conocimientos que se depositen en el
cerebro del alumno, son la garantía de los aprendizajes, olvidando que los
aprendizajes esperados, se fundamentan en el desarrollo de competencias de la
vida y para la vida; criterio básico para lograr el perfil de egreso de un alumno de
educación básica. La estática de un desarrollo dialéctico que se sustenta en la
formación integral de los alumnos, es amplia, ya que los docentes evalúan sólo
para ofrecer resultados sin aplicar el criterio filosófico de la rendición de cuentas
para la mejora continua. Seguir manteniendo la idea de que cuando hablamos de
evaluación, sólo es aplicarles pruebas a los alumnos, es un grave error, pues se
olvidan que la evaluación en mucho es el reconocimiento de su propia práctica
docente.
Los momentos que establece no solo el docente, si no los directivos, padres de
familia y alumnos, son al final de un bimestre o de un ciclo escolar, olvidando que
53
la evaluación es un proceso permanente y continúo, fundamento básico, para la
consolidación de una evaluación integral. Es importante considerar que: si los
exámenes y las tareas que se evalúan no comunican lo que es importante
aprender o no se enfocan en los aprendizajes esperados, los alumnos no podrán
mejorar sus aprendizajes; la asignación de calificaciones como premio o castigo
puede reducir la motivación de los alumnos por aprender; si los alumnos perciben
la obtención de una calificación como un logro fuera de su alcance, puede
aminorar su esfuerzo y aumentar los distractores en el aprendizaje; las prácticas
de evaluación en las que se aplican premios o castigos pueden reducir la
colaboración entre los alumnos o la motivación por aprender de los demás. Y por
último se tomó conciencia de la práctica evaluativa que se realiza. La evaluación
debe ser el principio para aplicar una filosofía de la rendición de cuentas y la
mejora continua.
El futuro ya nos alcanzó y ahora nos presentan El Plan Nacional para la
Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA) que pone en operación el Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) a partir del ciclo escolar 2014-
2015, en coordinación con la Secretaría de Educación Pública (SEP).
PLANEA tiene como propósito general conocer la medida en que los estudiantes
logran el dominio de un conjunto de aprendizajes esenciales en diferentes
momentos de la educación obligatoria. Es importante aclarar que los exámenes
propuestos por PLANEA tanto en primaria como secundaria contemplan y están
en apego al sistema básico de mejora en las dos prioridades: en la mejora de los
aprendizajes y en la normalidad mínima. Es decir PLANEA coadyuva en la mejora
de la comprensión lectora y pensamiento matemático. Concluyendo PLANEA
pretende aplicar una prueba estandarizada que se convierte en un parámetro
evaluador de los planes y programas que propone la SEP a nivel nacional y el
grado de avance de la escuela, pero también de manera individual de cada uno de
los alumnos.
54
Por otra parte se sugiere una estrategia pedagógica que a continuación se
describe para que el docente se concientice de la necesidad de diseñar
estrategias que comprendan situaciones de aprendizaje; enunciando una
secuencia didáctica integrada por actividades de inicio, desarrollo y cierre,
además criterios de evaluación desde el enfoque formativo marcado en la RIEB,
que consideren las competencias desarrolladas en relación con los aprendizajes
esperados. Como estratégica se diseñaron cuatro situaciones didácticas, una por
sesión, cuya estructura cuenta con los siguientes ejes: competencia a favorecer,
fecha, tiempo y espacio atributo a la competencia, criterios de acción o
secuencia didáctica, productos esperados y evidencias, indicadores de
desempeño, un producto por sesión y otro final. (Anexo 1).
También se integra un Plan de Evaluación, que comprende la competencia a
evaluar, para valorar la implementación de las habilidades docentes al
observarlas en su práctica docente y socializarlas para valorar los aprendizajes
desde el enfoque formativo; los indicadores que expresan de forma asertiva las
fortalezas y áreas de oportunidad que surgieron a partir de las experiencias
obtenidas durante el taller; las evidencias como el tríptico que se diseñó para
sistematizar las experiencias exitosas sobre “El enfoque formativo de la
evaluación” .
Se considera integrar para la evaluación las competencias procedimentales, al
realizar un recuento sobre las experiencias compartidas y adquiridas a través de
este taller y en las actitudinales destacar que en el transcurso de las sesiones los
maestros muestren una actitud propositiva en la apropiación de elementos
innovadores para mejorar su práctica evaluativa.
En cuanto a los tipos y momentos de la evaluación, se toma en cuenta la
evaluación diagnóstica, como un reconocimiento que los maestros realizan, al
detectar la necesidad de transformar su práctica evaluativa; formativa al mostrar
en todo momento la disposición, para continuar capacitándose, actualizándose y
55
profesionalizándose al incorporar a su acervo pedagógico el conocimiento de la
normatividad, los principios teórico que marca la Reforma Integral de la Educación
Básica con un enfoque en competencias, los elementos de la evaluación formativa
y sus instrumentos ya que enriquecen su práctica
Como producto final se consideró la elaboración de un tríptico, el que planteó el
propósito y estableció cada uno de las sesiones de trabajo bajo los siguientes
aspectos: criterios de evaluación, criterios pedagógicos de la evaluación, aspectos
teóricos y herramientas evaluativas.
Los docentes han de saber que de acuerdo con la participación de los actores
escolares la autoevaluación se refiere al momento en que los docentes valoraron
los conocimientos adquiridos durante la sesión; la coevaluación, cuando entre
pares valoraron la utilidad que hicieron de los instrumentos utilizados al evaluar
bajo el principio pedagógico Evaluar para Aprender y la heteroevaluación cuando
el asesor revisó que el tríptico utilizado obedecía a los principios teóricos que
establece la RIEB.
La sesión dos tiene como propósito que el docente revise los principios teóricos,
metodológicos, jurídicos y normativos que plantea la RIEB en términos generales y
específicos. En la sesión tres se pretende que el docente realice un muestreo en
plenaria sobre evidencias exitosas para compartirlas de manera colectiva que
serán antecedidas de la puesta en práctica de los instrumentos de evaluación
(Anexos) que aplicará a sus alumnos fundamentados en la estrategia pedagógica
que pretende este taller. Para finalizar la sesión cuatro, tiene como propósito
valorar la implementación de las habilidades docentes en la aplicación de esta
propuesta evaluativa desde el enfoque formativo. Un producto tangible de este
taller (entre otros) que se propone como producto final es la producción de un
tríptico que sistematice las experiencias exitosas obtenidas en este taller
Habilidades docentes para evaluar los aprendizajes desde el enfoque formativo.
56
Bibliografía.
- Allal, Linda (1980);”Estrategias de evaluación formativa: concepciones
psicopedagógicas y modalidades de aplicación”, artículo: infancia y
aprendizaje No. 11, Madrid 1980
- AMEI – WAECE (2003); Diccionario Pedagógico de la Asociación Mundial de
Educadores Infantiles. http://www.waece.org/diccionario/ (17/06/2004).
- Casarini Ratto, Martha (2015); Teoría y diseño curricular. México Ed. Trillas.
- De la Torre, Saturnino (1997); Creatividad y Formación. Ed. Trillas; México.
- Díaz Barriga, Frida (2006); La Evaluación Auténtica centrada en el desempeño:
una alternativa para evaluar el aprendizaje y la enseñanza. Enseñanza
situada vínculo entre la escuela y la vida. México: McGraw Hill.
- Domínguez Muñoz, Myriam (2014); Propuesta de un Manual de Instrumentos
para evaluar las Competencias para la Vida en Educación Básica. Tesis
UNID; México.
- Frade Rubio, Laura (2013); La Evaluación por Competencia. Ed. Inteligencia
Educativa; México.
- INEE, (2014); ¿Qué evalúa PLANEA? http://www planea.sep.gob.mx
- INEE, (2011); Evaluación de los aprendizajes en el aula. Opiniones y prácticas
de docentes de primaria en México, México.
- SEP, (2013); Acuerdo 696 por el que se establecen Normas Generales para la
Evaluación, Acreditación, Promoción y Certificación en la Educación Básica.
DOF. 20 de septiembre de 2013. SEP. (2013) Acuerdo 696 por el013.
- SEP, (2012); El enfoque formativo de la evaluación, México
- SEP, (2012); Curso básico, Transformación de la práctica docente. México
- SEP, (2010); Programa Escuelas de Calidad. Alianza por la calidad. Módulo IV.
México
- SEP, (2011); Plan de Estudios 2011. Educación Básica. México.
- Tobón, Sergio (2013); Evaluación de las competencias en la educación básica.
México. Ed. Santillana.
57
ANEXO 1: ESTRATEGIA DIDÁCTICA.
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONÁL
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN
ESTRATEGIA DIDÁCTICA
TALLER:” Habilidad docente para evaluar los aprendizajes desde el enfoque
formativo”.
ÁMBITO: Gestión Curricular Pedagógica.
METODOLOGÍA DE LA CONSTRUCCIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE
ESTRATEGIA: La Evaluación de los aprendizajes en la Escuela Primaria desde el enfoque formativo marcado en la RIEB.
COMPETENCIAS A FAVORECER
Reflexiona y analiza la necesidad de realizar una evaluación de los aprendizajes
al participar en el taller “Habilidad docente para evaluar los aprendizajes desde el
enfoque formativo” para detectar el rezago escolar de manera temprana y en
consecuencia desarrolle estrategias de atención para garantizar que los alumnos
sigan aprendiendo.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Motivar a los maestros a realizar una reflexión sobre cómo están
realizando su práctica evaluativa, partiendo:
¿Qué estoy haciendo bien?
¿En qué debo mejorar?
Socializar aspectos teóricos que sustentan la evaluación formativa
desde el marco de la RIEB y Plan de Estudios 2011. Mediante
diapositivas concretas y específicas
Puntualizar o especificar en qué rubros debo mejorar
58
ESTRATEGIA DIDÁCTICA “HABILIDAD DOCENTE PARA EVALUAR LOS APRENDIZAJES
DESDE EL ENFOQUE FORMATIVO”
FECHA, TIEMPO Y ESPACIO
ATRIBUTO A LA COMPETENCIA
CRITERIOS DE ACCIÓN o secuencia didáctica
INDICADORES
PRODUCTOS ESPERADOS
SESIÓN 1
ENCUADRE Una hora
-Analiza el programa de actividades, los mecanismos de trabajo, contenidos a abordar durante el taller, así como los aprendizajes esperados, para aprender a diseñar y planear curricularmente en congruencia con enfoques teóricos- metodológicos actuales.
Inicio: - Se dará a conocer el plan de acción. Desarrollo: - En equipo se analizará la programación de las actividades propuestas. - En plenaria se expondrán las propuestas de ajuste a la programación de actividades. Cierre. - Reflexionen de manera escrita den a conocer los criterios que aplican en su práctica evaluativa, así como sus expectativas del taller.
- Dialogan de manera respetuosa.
- Trabajan colaborativa- mente en el análisis del programa.
- Expresan sus propuestas obtenidas en el equipo.
-Programación de las actividades. -Criterios de evaluación. -Expectativas del taller.
59
SESIÓN 2
2 horas
LOS FUNDAMENTOS
QUE ESTABLECE LA RIEB EN LA EVALUACIÓN.
- Revisa, analizar y clarifica los principios normativos y pedagógicos que estable la RIEB para orientar la práctica evaluativa.
Inicio: Presentarán mediante diapositivas en power point, las bases teóricas, así como los fundamentos pedagógicos y didácticos que establece la RIEB para la evaluación. Desarrollo: En equipo elaborarán un mapa conceptual que puntualice de manera clara y precisa los tipos, momentos e instrumentos de evaluación. Cierre: Se realizará una sesión reflexiva de autocrítica donde el docente reconocerá sus áreas de oportunidad para asumir una actitud de cambio en su práctica evaluativa.
Analiza, reflexiona e intercambia experiencias y puntos de vista sobre la práctica evaluativa fundamentada por la RIEB.
- mapa concep-tual.
60
SESIÓN 3 2 HORAS
SEGUIMIENTO Y ACOMPAÑAMIENTO
Comparte las evidencias producto del conocimiento y puesta en práctica de los instrumentos de evaluación aplicados a sus alumnos al mostrarlas en plenaria durante el taller para fortalecer y apropiarse de las experiencias colectivas obtenidas.
Inicio: Mediante una plenaria el colectivo docente presentará los instrumentos de evaluación utilizados. Desarrollo: Expondrá el resultado de las experiencias que obtuvo a partir de la implementación de los instrumentos de evaluación orientados por la RIEB Cierre: Reconocerán cuáles fueron los instrumentos de evaluación que proporciona una evaluación más justa.
Realiza un Muestreo de evidencias exitosas. Compartirlas sus evidencias en plenaria.
Diferentes instrumentos de evaluación aplicados.
61
SESIÓN 4
1 HORA
CIERRE DEL TALLER
Valora la implementación de las habilidades docentes al aplicarlas en su práctica docente y socializarlas para valorar la evaluación de los aprendizajes desde el enfoque formativo.
Inicio: Cada docente realizará una autoevaluación sobre la aplicación de los instrumentos. Desarrollo: Escribirán y sistematizarán las experiencias sobre los instrumentos de evaluación aplicados en su práctica docente, plasmándolo en un tríptico informativo. Cierre: Evaluarán si las expectativas que tuvieron al inicio del taller fueron satisfactorias así como destacarán las áreas de oportunidad en las que deberán que trabajar.
Expresan de forma asertiva las fortalezas y áreas de oportunidad que surgieron a partir de las experiencias obtenidas durante el taller.
Tríptico que sistematiza las experiencias exitosas sobre evaluación desde el enfoque formativo.
62
ANEXO 2: PLAN DE EVALUACIÓN
PLAN DE EVALUACIÓN
“HABILIDAD DOCENTE PARA EVALUAR LOS APRENDIZAJES
DESDE EL ENFOQUE FORMATIVO”
Sesión 1 Encuadre COMPETENCIA A FAVORECER: Analiza el programa de actividades, los mecanismos de trabajo, contenidos a abordar durante el taller, así como los aprendizajes esperados, para aprender a diseñar y planear curricularmente en congruencia con enfoques teóricos- metodológicos actuales.
INDICADORES: - Dialogan de manera respetuosa. - Trabajan colaborativamente en el análisis del programa. - Expresan las propuestas obtenidas en el equipo.
EVIDENCIAS
-Programación de las actividades. -Criterios de evaluación. -Expectativas del taller.
CONCEPTUAL
Al reconocer los criterios de evaluación planteados en el Plan
y Programa de estudio 2011 y los
Fundamentos teóricos de la RIEB.
PROCEDIMENTAL
Al efectuar la programación de las
actividades, considerando criterios
de evaluación.
ACTITUDINAL
Al participar activa, colaborativa y
respetuosamente, planteando preguntas que expresen dudas y
precisiones con respecto a los criterios
de evaluación.
TIPOS Y
MOMENTOS DE LA EVALUACIÓN
DIAGNÓSTICA
Al diagnosticar para identificar los
conocimientos previos y actuar en
consecuencia.
FORMATIVA Al observar sistemáticamente, haciendo uso de instrumentos para hacer aportes que favorezcan la toma de decisiones de los actores escolares.
SUMATIVA
Al conjuntar los resultados de las
evaluaciones de las diferentes actividades.
DE ACUERDO CON LA PARTICIPACIÓN DE
LOS ACTORES
AUTOEVALUACIÓN Cuando ellos mismos valoraren los conocimientos adquiridos durante la sesión.
COEVALUACIÓN Cuando entre pares revisen y comenten los criterios de evaluación considerados en la programación.
HETEROEVALUACIÓN Cuando el asesor revise la programación de actividades y haga observaciones.
63
PLAN DE EVALUACIÓN
Sesión 2 Los fundamentos que establece la RIEB para la evaluación.
COMPETENCIA A FAVORECER: Revisa, analiza y clarifica los principios normativos y pedagógicos que establece la RIEB para orientar la práctica evaluativa.
INDICADORES: Analiza y reflexiona al elaborar mapas conceptuales para intercambiar experiencias y puntos de vista sobre la práctica evaluativa fundamentada por la RIEB.
EVIDENCIAS
- Mapa conceptual.
CONCEPTUAL
Al considerar los Principios
Pedagógicos que establece la RIEB.
PROCEDIMENTAL
Al elaborar el mapa conceptual a partir
de la lectura y revisión de los
Principios Pedagógicos
marcados en RIEB.
ACTITUDINAL Al asumir un grado de
responsabilidad para el reconocimiento y cumplimiento que establece la RIEB.
TIPOS Y
MOMENTOS DE LA
EVALUACIÓN
DIAGNÓSTICA
Mediante preguntas y respuestas, para
estar al corriente del conocimiento que
tienen sobre la RIEB.
FORMATIVA
Al constatar en el transcurso como
se fueron apropiando de los principios teóricos que establece la
RIEB.
SUMATIVA
Al conjuntar los resultados de las
evaluaciones de las diferentes actividades (elaboración del mapa
conceptual y su participación en las
actividades).
DE ACUERDO CON LA
PARTICIPACIÓN DE LOS
ACTORES
AUTOEVALUACIÓN Cuando ellos
mismos constataron el uso que pudieron
darle al mapa conceptual.
COEVALUACIÓN Cuando entre
pares revisen y comenten los
principios teóricos que establece la
RIEB.
HETEROEVALUACIÓN Cuando el asesor
revise el mapa conceptual que
contempla los principios teóricos que establece
la RIEB.
64
PLAN DE EVALUACIÓN
Sesión 3 SEGUIMIENTO Y ACOMPAÑAMIENTO COMPETENCIA: Comparte las evidencias producto del conocimiento y puesta en práctica de los instrumentos de evaluación aplicados a sus alumnos al mostrarlas en plenaria durante el taller para fortalecer y apropiarse de las experiencias colectivas obtenidas
INDICADORES: Realiza un muestreo de evidencias exitosas. Comparte sus evidencias en plenarias.
EVIDENCIAS
Diferentes instrumentos de
evaluación aplicados.
CONCEPTUAL
Al considerar “El enfoque formativo de la evaluación” de la
serie: Herramientas para la
Evaluación en educación Básica.
PROCEDIMENTAL
Muestreo, sobre los instrumentos de
evaluación, explicándolos cada
uno de manera específica.
ACTITUDINAL Compartir sus experiencias con respecto a la implementación de los instrumentos de evaluación que utiliza; y tener la apertura y disposición para utilizar aquellos que no ha incorporado en su práctica educativa.
TIPOS
Y MOMENTOS DE
LA EVALUACIÓN
DE ACUERDO CON LA
PARTICIPACIÓN DE LOS
ACTORES
DIAGNÓSTICA
Reconocimiento sobre los
instrumentos de evaluación que
utiliza en su práctica educativa.
DIAGNÓSTICA Cuando ellos reconocen la
idoneidad de los diferentes
instrumentos evaluativos al
aplicarlos al haber realizado su evaluación.
FORMATIVA
Establecer la utilidad de cada
instrumento, expuesto durante
la sesión.
COEVALUACIÓN Reconocer entre
pares los aspectos formativos en cada
uno de los instrumentos utilizados al
evaluar.
SUMATIVA
Elaborar un diagrama que especifique la
característica de cada instrumento evaluativo,
su utilización en la práctica educativa.
HETEROEVALUACIÓN
Cuando el asesor distingue y aplica el
instrumento o instrumentos para
aplicar una evaluación idónea.
65
PLAN DE EVALUACIÓN
Sesión 4 CIERRE DEL TALLER COMPETENCIA: Valora la implementación de las habilidades docentes al aplicarlas en su práctica docente y socializarlas para valorar la evaluación de los aprendizajes desde el enfoque formativo.|
INDICADORES: Expresan de forma asertiva las fortalezas y áreas de oportunidad que surgieron a partir de las experiencias obtenidas durante el taller.
EVIDENCIAS
Tríptico que sistematiza las experiencias
exitosas sobre evaluación desde
el enfoque formativo.
CONCEPTUAL
Al considerar “El enfoque
formativo de la evaluación” de
la serie: Herramientas para la Evaluación en educación Básica.
PROCEDIMENTAL
Realizar un recuento sobre las
experiencias compartidas y
adquiridas a través de este taller.
ACTITUDINAL
Destacar que en el transcurso de las
sesiones, los maestros mostraron una actitud
propositiva en la apropiación de
elementos innovadores para mejorar su práctica
evaluativa.
TIPOS Y
MOMENTOS DE LA
EVALUACIÓN
DIAGNÓSTICA
Reconocimiento de los
maestros, sobre la necesidad de transformar su
práctica evaluativa.
FORMATIVA
Mostrar en todo momento la
disposición, para incorporar a su
acervo pedagógico, los
principios teóricos, los instrumentos de
evaluación, etc., que enriquecen su práctica evaluativa.
SUMATIVA
Elaboración de un tríptico, que plantee el
propósito que estableció cada uno de las
sesiones de trabajo, bajo los siguientes
aspectos: criterios de evaluación, criterios pedagógicos de la
evaluación, aspectos teóricos y herramientas
evaluativas.
DE ACUERDO CON LA
PARTICIPACIÓN DE LOS
ACTORES
DIAGNÓSTICA Cuando ellos
valoren el impacto que
generó el conocimiento
sobre las
COEVALUACIÓN Cuando entre
pares reconocen la utilidad de los instrumentos utilizados al
evaluar bajo el
HETEROEVALUACIÓN Cuando el asesor revise que el tríptico utilizado obedezca los principios teóricos que mandata la
RIEB.
66
experiencias exitosas de la
evaluación desde el enfoque
formativo, sistematizadas
y dadas a conocer
mediante un tríptico.
principio pedagógico
“evaluar para aprender”
67
ANEXO 3. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
RÚBRICA PARA EVALUAR COMPETENCIAS LECTORAS
1 PUNTO= Elemental
2 PUNTOS= Regular
3 PUNTOS= Bueno
4 PUNTOS= Excelente
1 ¿Analiza el contenido de un texto para dar su
opinión?
Distingue lo relevante de
un texto.
Distingue lo relevante de un
texto y hace preguntas sobre
lo que lee.
Distingue lo relevante de un
texto, hace preguntas sobre
lo que lee, e infiere el
significado de palabras por el
contexto.
Distingue lo relevantes de un
texto, hace preguntas sobre lo que lee,
infiere el significado de palabras por el
contexto y recapitula continuamente lo
leído.
2 ¿Sintetiza la información
proporcionada por dos o más
textos?
Reduce a términos breves y
precisos, lo esencial de dos o más
textos.
Redacta un texto breve con los
datos importantes de
dos o más textos como
consecuencia de una
interpretación personal de los
conceptos, ideas o argumentos.
Organiza los conceptos, ideas
o argumentos presentados en orden jerárquico
de dos o más textos.
Grafica la estructura de dos o más textos empleando mapas
conceptuales, cuadros sinópticos o esquemas de diversa
índole.
3 ¿Utiliza la información
contenida en uno o más textos para
desarrollar argumentos?
Identifica ideas de manera
clara y coherente en
uno o más textos.
Identifica, ordena e interpreta
ideas y conceptos explícitos e
implícitos en uno o más textos,
considerando el contexto en el
que se generaron y en
el que se reciben.
Sustenta una postura personal
sobre la información
contenida en uno o más
textos, valora la relevancia de cada uno y
considera otros puntos de vista
de manera crítica y reflexiva.
Como resultado de utilizar la información contenida en uno o
más textos, argumenta la
solución de un problema y relaciona conocimientos para formular hipótesis o evaluar críticamente
un texto.
RÚBRICA TOMADA DE:
www.udec.edu.mx/portal/docs/DIDACTICA/INSTRUMENTOSDEEVALUACION.
68
ESCALA DE APRECIACIÓN
EVALUACIÓN EXPOSICIÓN DE TEMAS
DIMENSIÓN INDICADORES CATEGORÍAS
PUNTAJE Nulo Escaso Suficiente Óptimo
FORMALIDAD
Hace la presentación en la fecha asignada anticipadamente
Utiliza el tiempo establecido para el desarrollo de la presentación
Usa lenguaje técnico en el desarrollo de su exposición
Evita leer los contenidos a exponer
Hace uso de material de apoyo con los requerimientos predefinidos
CONTENIDO
Demuestra dominio del tema asignado, por medio de una explicación correcta de cada concepto entregado
Hace uso preciso de los conceptos técnicos expuestos
Relaciona los conceptos expuestos con otros vistos en clase, de una manera correcta
APLICACIÓN DE
CONCEPTOS
Contextualiza los conceptos con ejemplos cercanos a su compañeros
Responde preguntas en donde se aplican los conceptos a ejemplos distintos a los señalados durante la presentación
ESCALA TOMADA DE:
www.udec.edu.mx/portal/docs/DIDACTIC/INSTRUMENTOSDEEVALUACION.pdf
69
REGISTRO ANECDÓTICO
Alumno(a): María Pérez Lugar: aula 5
Fecha: 30-06-2015 Hora: 9.05 a.m.
Actividad evaluada: ejercicios sobre operaciones de suma
DESCRIPCIÓN DE LO
OBSERVADO
INTERPRETACIÓN DE LO
OBSERVADO
Los alumnos se encontraban realizando una tarea de resolución de un ejercicio de conciliación de cuentas, cuando la alumna María Pérez se levantó de su silla, con una tijera abierta en forma de ángulo, se abalanzó sobre el alumno Luis González, hiriéndolo levemente. Se le preguntó por qué Lo hizo? y solamente respondió: que la tenía obstinada.
La alumna María Pérez es muy tranquila, callada, obediente y estudiosa. Nunca ha tenido una discusión con ningún alumno. Es la mejor alumna del curso. El alumno Luis González es muy problemático con su conducta y comportamiento, sin embargo, en el momento del problema estaba trabajando con su tarea sin meterse con nadie.
Registro tomado de:
www.udec.edu.mx/portal/docs/DIDACTICA/INSTRUMENTOSDEEVALUACION.pdf
71
Listas de cotejo.
1. Álbum: Paisajes de México.
Criterios de Evaluación SI NO
Incluye imágenes y fotografías de paisajes representativos del territorio nacional.
Presenta imágenes y fotografías de diferente paisajes de México.
Las imágenes y fotografías permiten apreciar componentes naturales, sociales, culturales, económicos y políticos presentes en el territorio nacional.
2. Texto: Los componentes naturales, sociales, culturales, económicos y
políticos presentes en paisajes de México.
Criterios de Evaluación SI NO
Incluye ejemplos de componentes especiales que se aprecian en paisajes de México.
Expresa diferencias en paisajes representativos de México a partir de sus componentes espaciales.
Advierte la diversidad de paisajes en México a partir de sus componentes espaciales.
3. Cartel: ¿Por qué es importante la diversidad de paisajes en México?
Criterios de Evaluación SI NO
Incluye frases cortas que comunican la importancia de la diversidad de paisajes en México.
Presenta imágenes o dibujos de paisajes representativos de México.
Expresa el valor que tiene la diversidad de paisajes que tiene el territorio nacional.
72
Nivel de Desempeño
Valoración de los Criterios
Referencia Numérica
A Destacado
Nueve criterios demostrados.
10
B Satisfactorio
Ocho criterios demostrados. Siete criterios demostrados.
9 8
C Suficiente
Seis criterios demostrados. Cinco criterios demostrados.
7 6
D Insuficiente
Cuatro o menos criterios demostraos.
5
Observaciones derivadas del análisis de las evidencias y las propuestas de
mejora:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Tomado de:
Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde el enfoque formativo. SEP
73
Rúbrica para evaluar el Bloque III
Nivel: Primaria
Asignatura: Ciencias Naturales
Grado: Cuarto
Bloque III
Manejo
de la info
rmació
n
Destacado Satisfactorio Suficiente Insuficiente
Establece la forma y fluidez como criterios para clasificar materiales de uso común, de acuerdo con los estados físicos.
Establece la forma como criterio para clasificar materiales de uso común, de acuerdo con los estados físicos.
Identifica las características de los estados físicos como sólidos, líquidos y gaseosos.
Distingue con dificultad los sólidos, líquidos y gases como elementos de los estados físicos.
Relaciona los cambios de estado de los materiales con la variación de la temperatura.
Relaciona los cambios de estado en sustancias de uso cotidiano sin variación de la temperatura como variable.
Reconoce los cambios de estado en sustancias de uso cotidiano.
Distingue con dificultad los cambios de estado en sustancias de uso cotidiano.
Describe las fases del ciclo del agua y las relaciona con factores del clima (humedad y temperatura), su distribución en el planeta y la disolución de sustancias en la importancia para la vida.
Reconoce las diferentes fases del ciclo del agua como procesos y su relación con los seres vivos.
Reconoce las diferentes fases del ciclo del agua como proceso.
Identifica con dificultad las diferentes fases en el ciclo del agua.
Reconoce algunos factores, como tiempo, temperatura y acción de los microorganismos, que influyen en la acción y la descomposición de los alimentos.
Identifica el tiempo y la temperatura como factores en la cocción y la descomposición de los alimentos.
Reconoce la relación que tienen los procesos de cocción y descomposi -ción de los alimentos.
Distingue con dificultad los procesos de cocción y descomposición de los alimentos.
74
M
anejo
de la info
rmació
n
Destacado Satisfactorio Suficiente Insuficiente
Describe algunas aportaciones de la tecnología y su desarrollo histórico en la preparación y conservación de los alimentos.
Identifica algunas técnicas y aparatos relacionados con la preparación y la conservación de los alimentos.
Reconoce que a lo largo del tiempo se han aplicado técnicas para conservar los alimentos.
Reconoce con dificultad técnicas y aparatos como aportaciones de la tecnología en el desarrollo histórico, en la preparación y conservación de los alimentos.
Aplica sus conocimientos relacionados con la conservación de los alimentos en situaciones problemáticas cotidianas.
Identifica sus conocimientos relacionados con la conservación de alimentos en una situación cotidiana.
Reconoce la importancia de la conservación de los alimentos en algunas situaciones cotidianas.
Reconoce con dificultad qué conocimientos aplican en una situación que involucra la conservación de alimentos.
Busca, selecciona y sistematiza información acerca del proceso de conservación de los alimentos.
Busca y selecciona información acerca del proceso de conservación de los alimentos.
Busca información acerca del proceso de conservación de los alimentos.
Con dificultad busca, selecciona y sistematiza información acerca del proceso de conservación de los alimentos.
Identifica y aplica técnicas sencillas para la conservación de alimentos.
Identifica algunas técnicas sencillas para la conservación de los alimentos.
Conoce algunas técnicas sencillas para la conservación de alimentos.
Desconoce que existen técnicas para la conservación de alimentos.
TOMADO DE:
LAS ESTRATEGIAS Y LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DESDE EL ENFOQUE
FORMATIVO. SEP. SERIE: HERRAMIENTAS PARA LA EVALUACIÓN EN
EDUCACIÓN BÁSICA.
75
Primer apartado
¿En qué grado soy un docente que evalúa desde el enfoque
formativo?
Instrucciones: Marque con una X la columna “Sí”, si usted cumple con las
características que se está valorando; “No”, en caso de no tenerla. Se incorpora
una columna de observaciones en cada requisito.
LISTA DE VERIFICACIÓN PARA LA AUTOEVALUACIÓN DEL DOCENTE
CARACTERÍSTICAS PERSONALES DE UN
PROFESIONAL ÉTICO
SÍ NO OBSERVACIONES
Soy reflexiva(o).
Soy autocrítica(o).
Soy analítica(o).
Trato a los demás de acuerdo con los valores de
la ética docente (honestidad, respeto, autonomía,
reciprocidad, imparcialidad, justicia y equidad).
Soy asertiva(o) bajo presión.
Tengo buen manejo del tiempo.
Dialogo con otros docentes.
Soy negociador(a).
Construyo relaciones sólidas con los alumnos y
demás docentes.
Reconozco a todas(os), y me aseguro de que
también sean escuchadas(os).
Tengo formación profesional en mis áreas de
conocimiento.
Me actualizo constantemente en mis áreas de
conocimiento.
Tengo formación en cuestiones básicas de
evaluación de los aprendizajes de los alumnos.
Me actualizo constantemente en temas de
evaluación de los aprendizajes de los alumnos.
Percibo con facilidad cuándo hay un conflicto.
76
COMUNICACIÓN DE LOS RESULTADOS SÍ NO NO APLICA
OBSERVACIONES
Me aseguro de que las estimaciones que realizo al desempeño de mis alumnos estén balanceadas. Es decir, valoro de manera equitativa sus fortalezas y las áreas de oportunidad de aprendizaje.
Informo a las madres, los padres de familia o tutores el progreso en el logro de los aprendizajes de mis alumnos.
Informo los resultados en los momentos destinados para ello.
Informo de los resultados cuando lo considero oportuno.
Procuro que los resultados estén disponibles para las madres, padres de familia o tutores.
Procuro que os resultados los entiendan las madres, padres de familia o tutores.
ACCIONES EN PRACTICA SÍ NO NO APLICA
OBSERVACIONES
Vinculo los procesos de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación.
Organizo y planifico mi trabajo.
Utilizo instructivos para recolectar evidencias.
Creo oportunidades de aprendizaje que conduzcan al logro de los aprendizajes esperados.
Defino los criterios de evaluación que utilizo.
Comparto con mis alumnos los criterios de evaluación que utilizo.
Brindo retroalimentación a mis alumnos acerca de su progreso en el aprendizaje.
Uso los resultados de las evaluaciones para reflexionar.
Uso los resultados de las evaluaciones para tomar decisiones.
Uso los resultados de las evaluaciones para mejorar mi práctica.
Me aseguro de que los ajustes que realizo a mi práctica incidan para el mejor desempeño de mis alumnos.
77
Segundo apartado
¿Qué tan frecuente actúo como un docente-evaluador ético?
Instrucciones: marca con una X la frecuencia con que usted realiza las siguientes
acciones. Para valorar cada acción, se presenta una escala numérica y descriptiva
de frecuencia, en la cual 1 significa “nunca”; 2, “pocas veces”; 3, “regularmente”; y
4, “siempre”.
ACCIONES QUE REAIZA CON FRECUENCIA UN DOCENTE-EVALUADOR
FORMATIVO
4 SIEMPRE
3 REGULARMENTE
2 POCAS VECES
1 NUNCA
Vinculo las tareas de evaluación con el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Organizo y planifico mi trabajo. Desarrollo investigación sistemática para recolectar evidencias.
Creo oportunidades de aprendizaje que conduzcan al logro de los aprendizajes esperados.
Defino los criterios de evaluación que aplico.
Comparto con mis alumnos los criterios de evaluación que aplico.
Brindo retroalimentación a mis alumnos de su progreso en el aprendizaje.
Analizo los resultados de sus evaluaciones para reflexionar.
Analizo los resultados de sus evaluaciones para tomar decisiones.
Analizo los resultados de sus evaluaciones para mejorar mi práctica.
Me aseguro de que los ajustes que realizo a mi práctica incidan en el mejor desempeño de mis alumnos.
Informo a las madres, los padres de familia o tutores el progreso en el logro de los aprendizajes de mis alumnos.
Informo los resultados en los momentos destinados para ello.
Informo los resultados cuando lo considero oportuno.
78
Guía de calificación de la lista de verificación para la
autoevaluación del docente
Guía de calificación por componente
La lista de verificación para la autoevaluación del docente que se muestra le es útil
para que valore el tipo de atributos que tiene un evaluador formativo. En el primer
apartado, la respuesta deseada para cada uno de los requisitos incorporados en
los tres componentes, es “SÍ”. Por lo tanto, a cada “SÍ” se le otorga el valor de un
punto, mientras que en los requisitos que se registre “NO”, se les otorga el valor
de cero puntos. En el segundo apartado, la respuesta elegida para cada acción se
le otorga el valor predeterminado: “nunca” tiene valor de 1; “pocas veces”, de 2;
“regularmente”, de 3; y “siempre”, de 4.
Los puntajes máximos por componente son los siguientes:
COMPONENTE PUNTAJE TOTAL POR
COMPONENTE
REGISTRE EL PUNTAJE OBTENIDO POR COMPONENTE
Características personales de un profesional ético.
15
Acciones en práctica.
11
Comunica los resultados.
6
Acciones que realiza con frecuencia un docente- evaluador formativo.
56
Total de puntos.
88
79
Guía de calificación total
Una vez que se obtuvo el puntaje total de cada uno de los cuatro componentes de
análisis, es conveniente sumar estos puntajes para obtener la calificación final de
cada docente. Debe revisarse la tabla de conversiones que se presenta a
continuación para convertir los puntajes a una calificación en una escala de 0 a 10,
y asignar el nivel en el que el docente cuenta con atributos de un docente-
evaluador formativo.
PUNTAJE TOTAL
OBTENIDO
CALIFICACIÓN NIVEL DE UN DOCENTE QUE CUENTA CON ATRIBUTOS DE UN DOCENTE-EVALUADOR
FORMATIVO
88-74 puntos
10 Excelente; usted cuenta con el perfil deseable de un docente-evaluador formativo. Compartir las estrategias que lo han llevado a lograr este perfil permitirá al resto de sus colegas tener en cuenta ejemplos éxitos.
73-59 puntos
9 Muy bien; usted cuenta con una cantidad satisfactoria de atributos que lo distinguen como un docente-evaluador formativo.
58-44 puntos
8 Bien; usted cuenta con una cantidad considerable de atributos que lo distinguen como un docente-evaluador formativo. Se sugiere reflexionar en torno a los atributos que no figuran en su práctica y desarrollar planes de acción para su posible implementación.
43-29 puntos
7 Regular; usted cuenta con una cantidad limitada de atributos de un docente-evaluador formativo. Se sugiere reflexionar en torno a los atributos que no figuran en su práctica y desarrollar planes de acción para su posible implementación.
28-14 puntos
6 Suficiente; usted cuenta con una cantidad muy limitada de atributos de un docente-evaluador formativo. Se sugiere dialogar con sus pares para conocer experiencias exitosas y desarrollar planes de acción para su posible implementación.
13-0
puntos
5 Inaceptable; usted cuenta con una cantidad muy limitada de atributos de un docente-evaluador formativo. Se sugiere dialogar con sus pares para conocer experiencias exitosas y diseñar cuanto antes un plan de acción (curso de capacitación, intercambio con los pares) y así subsanar áreas de oportunidad visibles.
Tomado de:
El enfoque formativo de la evaluación Serie: Herramientas para la Evaluación en
Educación Básica. SEP.