Prcticas docentes y escritura: hiptesis y experiencias en torno a una relacin productiva

Prcticas docentes y escritura: hiptesis y experiencias en torno a una relacin productiva. Por: Dr. Gustavo Bombini

Se tratar en este trabajo de repensar ciertos estilos de relacin con el saber a la hora de planificar las prcticas docentes. Algunas experiencias que estamos realizando en la Ctedra de Didctica Especial y Prcticas de la Enseanza en Letras (iniciadas en la Universidad Nacional de La Plata, y que se siguen ensayando en la Universidad de Buenos Aires) experimentando con formatos de escritura diferentes de la planificacin tradicional que nos estn advirtiendo acerca de la importancia que tiene la escritura como espacio de anticipacin y anlsis de las prcticas. Ligado a la productividad de lo narrativo en educacin (el estudio de casos, la mirada del etngrafo, el diario del profesor) venimos proponiendo desde hace algunos aos la escritura de guiones conjeturales, acaso relatos de anticipacin, quiz un gnero de didctica-ficcin del que tratar de dar cuenta en este trabajo.Ser un practicante supone ubicarse en una zona de paso, de transicin, en la que se oscila entre ser estudiante y un no-ser profesor, una zona contradictoriamente muy expuesta para quien se dirime all, en el hacer las prcticas, una construccin identitaria: se trata de devenir profesor y este movimiento se relaiza en un mximo nivel, casi obseno, de exposicin.

Ser estudiante pareca garantizar cierta relacin personal y pragmtica con el saber (estudio para m, me interesa saber ms sobre lingstica chomskiana, necesito aprobar esta materia). Ser estudiante pareca garantizar cierta grado de especializacin (estudio una materia del rea de lingstica o eleg la orientacin del rea de teora literaria, hago mi tesis de licenciatura sobre las comedias de Aristfanes). Ser estudiante se presentaba como un drama humano que, pese a todo, se dirima dentro de una comunidad de pares, dentro de cierta mbito de familiaridad (me gusta la gente de letras, cmo sabe ese profesor sobre Borges).

Por el contrario ser practicante propone salir a un mundo nuevo, casi desconocido, del que slo se conserva un recuerdo penumbroso y lejano (la ltima vez que pis el colegio). Ser practicante se convierte en una experiencia extraa en la que se comprometen algunas certidumbres: ya no hay privacidad pues qued atrs esa relacin personal y pragmtica con el conocimiento: ahora estudio para darle algo a otros; ya no hay especializacin: tan pronto tengo que dar una clase sobre cohesin y coherencia como sobre la gloga o, lo que es peor, tengo que desarrollar casi simultneamente ambos temas. Por aadidura, qued atrs cierta sentido de familiaridad: ya no estoy con mis pares, sino con unos profesores diferentes que me dan extraas recomendaciones sobre el manejo del curso, sobre la necesidad de los lmites en el adolescente y las ventajas de los cuentos breves para las clases de 40 minutos. Por si fuera poco, tendr frente a m a esos sujetos-otros, otros de toda otredad, 30, 40 o 50 desconocidos, acaso desinteresados por el lenguaje, la literatura, las teoras y otras delicias de mi juventud.Adems ahora se me demandan otras tareas: debo ser yo, el practicante, el que le pondr orden a eso: seleccionar contenidos, organizar una secuencia, elegir textos, inventar actividades y las llevar a la practica. Es en esta construccin, en esta nueva orientacin, en esta indita funcin donde se transforma mi relacin con el conocimiento.Prever la prctica, de eso se trata, y para ello se suceden las entrevistas con el tutor de mis prcticas, seguramente en la mesa de un caf, que pudo no haber sido mi ayudante en el cuatrimestre anterior. Conozco al profesor del curso, he observado a los que sern mis alumnos y me han comunicado el tema que tengo que dar. Todo esto implica un desafo consuso en el que se mezclan sujetos que conozco y un conocimiento sobre el que tengo que dar cuenta. Restos de aprendizajes a veces excesivamente sometidos a la lgica del toma y daca del examen final, porciones de saber poco articuladas, fragmentos de historias, tiempos y teoras y el final de las pocas certezas que si no tenan sentido en el interior de alguna discusin de Seminario especfico carecen de inters y ms an de eficacia para este escenario urgente que es la prctica docente. Por algn lugar habr que empezar y el ms clsico es, por supuesto, hacer la planificacin. De hacer eso, ya aprend algo en la correlativa pedaggica anterior aqune tod me preci un formuleo de verbos en infinitivo y una artificiosa clasificacin de contenidos importada de Espaa: actualizados conceptuales, procedentes procedimentales y actitudinales polticamente correctos.

Ahora me dicen que ya no tenga en cuenta la taxonoma de la madre patria y que me centre en imaginarme la tarea en el aula, que se trata de un recorte, que los tericos de la transposicin son matemticos y francesesy que por ah va la cosa aunque con literatura es ms dificil. Recupero las clases de Lingstica donde aprend cohesin y coherencia segn Halliday y esto coincide bastante con lo que st en el manual que usa la profesora del curso. El apunte de Halliday, una fotocopia de una traduccin de la ctedra, de lo que seguramente es un captulo de un libro de identidad y procedencia desconocida (esto era recortar el saber?) ya no ser necesario: en el manual esta todo, es decir, lo poco que necesito para dar estas clases. Lo poco que tampoco es tan poco por que ahora me qued claro, gracias al manual de noveno de EGB, como lo aplico a un texto concreto. Despus de todo la escuela no est tan mal.

La ingeniera didctica.... el uso del tiempo.... dosifico el tema en las dos semanas y acepto la sugerencia: despus de ver la coherencia y la cohesin en un texto periodstico, tal como estaba propuesto all, la aplicar a un cuento de Anderson Imbert, de lenguaje facil y ya conocido por todos. Con esto remato el ltimo mdulo de 80 y ya soy profesor.

Del otro lado de la mesa de caf (es un remixado del poema de Prevert: Puso azucar en la taza, puso azucar en la taza de caf...?), del otro lado de la azucarera est el tutor de las prcticas, harto ya de este aplicacionismo a destajo, harto ya de detectar los agujeros de conocimiento de los practicantes. Harto ya, dramatiza, exagera, usa el poder. Parece que fueron intiles mis clases prcticas sobre la lectura y la escritura, y las clases del profesor titular que lo dijo tan claro, el nfasis puesto en esto de levantar problemas de la prctica y ser creativos a la hora de formular consignas, siempre en el marco del respeto por la diversidad de los alumnos que pueblan la escuela media, diversidad a atender para la que es necesario que todos mis practicantes sean iguales y entiendan lo mismo: hay que ser respetuoso de la diversidad lingstica, cultural y de cualquier otra. El nico problema son esos tiempos de prctica y cumplir con la planificacin.

La experiencia de varios aos en los que se ha repetido la escena del caf entre el tutor y el practicante nos llev a observar la incidencia que el formato textual de la planificacin tiene en la constitucin de la propia prctica. La planificacin deviene en un texto necesariamente coercitivo que parece ser en ltima instancia obstaculizador de la relacin con el conocimiento de la construccin de la propuesta didctica. En vano son todas las advertencias acerca de que la planificacin es ms que un texto burocrtico, que debe constituirse en el espacio en que se imprimen las decisiones, el mapa de mi prctica, que es flexible, que es un texto abierto, que se puede alterar haciendo responsables aclaraciones en la columna final de observaciones. Las representaciones previas acerca de la planificacin, acerca de su carcter inmediatamente burocrtico impide reconocerle usos y funciones interesantes. Ya nunca sern libres, se encerrarn las celdas de sus propias planificaiones y esto funcionar como un freno para el flujo de sus prcticas. Un flujo referido a la necesidad de torcer el rumbo, de tomar decisiones sobre la marcha, de recuperar como ricos aquellos momentos impredecibles de la experiencia del aula.Sobre la base de estas observaciones, nos propusimos reflexionar acerca de qu tipo de texto es la planificacin y ms especficamente acerca de sus funciones y del impacto en la prctica de cada docente. El valor prescriptivo de una escritura parece obturar las posibilidades de explotar aspectos interesantes de una prctica y ms an si esta prctica est pensandose todava, si esta prctica est siendo imaginada por un sujeto en formacin que no tiene ningn antecedente en la prctica ms que su proia biografa escolar. Y ms an si ese formato de texto se emparenta con una larga tradicin prescriptiva, se percibe como un texto para informar a otros, o como un texto para la evaluacin y el control.

Por primera vez se estar del otro del mostrador y en esta situacin la prescripcin, en el sentido de necesito instrucciones sobre cmo hacer las cosas bien funciona como una herramienta necesaria, como una tabla de salvacin, con un pasaje seguro hacia ese otro mundo, tan distinto al acadmico, el mundo de la prctica.

Algunas lneas de trabajo que estamos desarrollando en la Ctedra experimentando con nuevos formatos de escritura, a la hora de planificar una clase o una secuencia de clases, nos estn advirtiendo acerca de la importancia que tienen la escritura en relacin con las prcticas a desarrollar.

Desde distintos campos y paradigmas de la investigacin en ciencias sociales se viene postulando la importancia de la escritura. Sin duda, desde el campo de la antropologa son los etngrafos quienes han dado una interesante leccin respecto de la rica posibilidad de producir materiales escritos para el conocimiento de las prcticas sociales; por su parte, la llamada investigacin socioantropolgica ha privilegiado la cotidianeidad escolar para el conocimiento de la lgica de la accin pedaggica. (Achilli, 2000). La estimulante cita de Clifford Geertz (1987):

Hacer etnografa es como tratar de leer (en el sentido de interpretar un texto) un manuscrito extranjero, borroso,plagado de elipsis, de incoherencias, de sospechosas en-miendas y de comentarios tendenciosos y adems escrito,no en las grafas convencionales de representacin sonora,sino en ejemplos voltiles de conducta modelada.

es elocuente de las posibilidades que brinda la mirada etnogrfica para acercarse a la prctica para desentraar su lgica en tanto prctica, para intentar comprender los resortes ms ntimos y complejos de la tarea docente.

La cita de Geertz invita adems a aceptar el desafo metodolgico que supone imaginar de manera acaso menos borrosa, quiz ms ntida ese texto que habla de las prcticas y que es pasible de ser interpretado. Interpretar ese texto extrao ser sin duda una tarea que arrojar como resultado un nuevo conocimiento acerca de las prcticas. Un texto extrao, dice Geertz, pues en y por su propio proceso de produccin, ese texto vuelve extrao aquello que era transparente, vuelve desconocido lo cotidiano, pone en evidencia aquello que la prctica tiene de convencional y repetitivo y a la vez que de imprevisible y creativo.

Se trata entonces de construir un texto posible que hable de las prcticas escolares, que ponga en escena los aspectos contradictorios, dispares, habitualmente no explicitados, negados, al momento de referirse a una prctica institucional concreta. Desde el campo de la didctica de la escritura sabemos que escribir supone un proceso sumamente enriquecedor. Porque escribo es que estoy avanzando un poco ms acerca de mi conocimiento sobre la propia prctica; porque escribo es que estoy avanzando un poco ms acerca de mi conocimiento sobre la propia tarea de escritura de las prcticas. Se trata de la doble productividad de la escritura desde el punto de vista cognitivo (Alvarado, Corts, 2001).Si se trata entonces de escribir las prcticas de enseanza que se desarrollan en distintos contextos, entonces, es necesario detenerse a precisar cules son aquellos gneros de escritura que la investigacin etnogrfica ha venido aprovechando para su produccin y supone tambin abrir un cuestionamiento metodolgico respecto de cules podran ser otros gneros, frtiles pero poco explotados, entre los tipos de textos de uso escolar y de la investigacin habituales que sean frtiles para el campo de la didctica y de la formacin docente.Pensar tipos de textos nos obliga a asumir criterios o perspectivas desde donde clasificar; y esa clasificacin ser establecida evitando poner el acento en la mera descripcin de rasgos formales intrnsecos de los textos, sino considerando aquellos rasgos que tienen que ver con las funciones que esos textos vienen a cumplir en la tarea de anlisis de la prctica, aquellos rasgos que tienen que ver con la articulacin entre esas funciones y las estructuras que distinguen y diferencias a esos textos.Mediante una abundante produccin bibliografica, la etnografa nos viene recordando que la narracin es el gnero de escritura por excelencia para dar cuenta de ciertas circunstancias, ciertos hechos, peripecias, de ciertas palabras, de ciertos modos de argumentar y de construir la prctica. La narracin parece ser la secuencia dominante dentro un gnero del cual participan la descripcin y la argumanetacin. Ubicamos los hechos en tiempo y espacio, damos cuenta de ellos, contamos efectivamente qu pas en la clase, citamos las palabras de otro, le damos espesor a nuestras propias palabras, interpretamos los dichos propios y ajenos, damos cuenta de procesos mdiante argumentos convincentes y creibles, interpretamos, valoramos, construimos nuestra propia perspectiva sobre los hechos sin poder evitar una mirada subjetivizante y deliberadamente sesgada.Contar cuentos, narrarlos en voz alta para una determinada audencia, y ms an escribir estas narraciones, parece ser la va regia para que la prctica se haga carne ah, en un escrito autobiogrfico que da cuenta de mi prctica de capacitacin. Michael Connelly y Jean Clandinin (1994) presentan diferentes instrumentos/estartegias de recogida de datos: notas de campo, diarios, entrevistas, carpetas de aprendizaje o portafolios, planes, proyectos y planificaciones, memorias de una institucin. Cada uno de estos gnero puede ser descripto minuciosamente en cuanto a sus caractersticas formales y en cuanto a la funcin burocrtica que estn cumpliendo; en definitiva se trata de escribir para informar acerca de prcticas, acciones, experiencias ya realizadas o acaso a realizarse de manera inminente.En este marco puede ubicarse la produccin de lo que hemos llamado guin conjetural, una suerte de relato de anticipacin, de gnero de didctica-ficcin que permite predecir prcticas a la vez que libera al sujeto (al tiempo que lo constituye) en sus posibilidades de imaginarse una prctica maleable, dctil, permeable a las condiciones de su produccin, de frente a los sujetos (el docente-los alumnos) que en ella participan.Retomo una experiencia que me cuenta (pues entre nosotros tambin nos contamos prcticas) Mora Daz Snico, ayudante de la Ctedra de Planificacin Didctica y Prcticas de la Enseanza en Letras de la Universidad Nacional de La Plata:

Un alumno de nuestra ctedra que realizaba sus prcticas docentes en una escuela tcnica estatal de los alrededores de la ciudad de La Plata, estaba trabajando con alumnos de 1er. ao del Bachillerato nocturno el texto A la deriva, de Horacio Quiroga, de manera de abordar el tema cuento realista, que le haba sido asignado por la docente del curso. El practicante estaba enumerando las caractersticas del cuento realista y, para eso, en un momento pregunt por el tipo de narrador de A la deriva. Uno de los alumnos le respondi que era un narrador protagonista y l desestim su intervencin con un mero: No, no es protagonista. Luego, otro alumno dijo que era un narrador omnisciente y el practicante tom esa intervencin para seguir trabajando las caractersticas del gnero.

Ms tarde, interrogamos al practicante sobre las razones de su comportamiento, ya que considerbamos que la observacin del alumno era resultado de la fuerte focalizacin que se produce en el cuento y que su intervencin podra haber sido tomada para trabajar ese tema. Asimismo, tambin le sealamos que podra haber tomado ese comentario para hacerlos reflexionar acerca del cambio de gnero que implicara en ese caso un narrador protagonista, pues sera un hombre que cuenta su propia muerte, lo que lo convertira en un cuento fantstico. Ante este interrogante, el practicante argument: Yo no haba planificado trabajar el tema de la focalizacin; entonces, si lo haca, no iba a llegar a cumplir con mi planificacin, ya que tena que dar todas las caractersticas del cuento realista y despus hacerlos escribir otro final para A la deriva. Cuando el chico me dijo lo narrador protagonista, lo nico que pens fue que si me detena en eso que Uds. dicen, que por qu haba llegado a pensar eso y qu habra pasado con el cuento si el narrador hubiera sido protagonista, iba a perder mucho tiempo y no iba a llegar. Esta situacin se repite constantemente en nuestra prctica de formacin en la Ctedra, sin que encontrramos la manera de que los alumnos no se sintieran atados a lo que estaba escrito en la planificacin, incluso con la conviccin de que si no llegaban a hacer todo lo que en el papel estaba asentado, la evaluacin sera negativa.La posibilidad de hipotetizar, de ir y venir, de probar, de equivocarse, de intentar, de predecir, de imaginar, que tiene el locutor del ensayo nos ayud a terminar de definir la figura del locutor de este nuevo gnero. Un sujeto que construye su yo en la prctica de escritura, a medida que construye las distintas instancias de la prctica que est proyectando y los sujetos que formarn parte de ella. De este modo vamos acercndonos a cierta especificidad del gnero guin conjetural como la presencia de la narracin como la secuencia dominante, combinada con otras secuencias como la descripcin, la argumentacin y hasta dilogo. A travs de estas carctersticas discursivas se ponen en juego un diagnstico previo, se puede dar cuenta de los propsitos, se justifican ciertas decisiones, entrar a jugar los sujetos, la institucin y la escena donde ocurrirn los hechos, se proponen actividades y, fundamentalmente, se predice acerca del impacto posible deesas tareas en el aula. Asimismo, otro aspecto que lo caracteriza es su inconclusividad: rara vez el texto definitivo del guin se plasma en papel. Su lgica tiene que ver con un proceso de construccin que alterna la escritura con la toma de decisiones que jams se vuelcan al papel. Es decir, el guin nunca termina de construirse, aun despus de haberse llevado a la prctica concreta del aula. Quizs por eso su clave es que no es infalible: la prctica puede corroborarlo o desdecirlo, total o parcialmente; pero lo que es seguro, siempre lo modificar. Transcribimos a continuacin un ejemplo de guin conjetural realizado por una docente de la Escuela de Esttica N 2 de la ciudad de La Plata, mbito de educacin no-formal, al que -a contraturno de la escuela- los chicos asisten para realizar actividades relacionadas con diversas disciplinas artsticas (msica, literatura, teatro, cermica, dibujo, etc.):

En las clases destinadas a los chicos del grupo C violeta (9 aos) de la Escuela de Esttica N 2, mi objetivo es intentar una profundizacin de algunos aspectos que se plantean en la novela que estn leyendo Charlie y la fbrica de chocolate, de Roald Dahl. A partir de la confrontacin con un cuento de Esteban Valentino, tomado del libro Caperucita II, titulado Caperucita II. El regreso, voy a trabajar verosimilitud, presencia de distintos gneros, la diferencia entre caricatura y parodia. Con respecto a este ltimo tema, debido a que es muy complejo, mi objetivo es lograr un acercamiento a esta categora: que los chicos reconozcan cuando hay un texto pardico, al objeto parodiado y qu procedimiento se quiere poner al descubierto.

Primera claseAntes de empezar les voy a decir que vamos a hacer una pusa en la lectura de la novela, pero que no la perderemos de vista. Primero voy a repartir copias del cuento para que lean de a dos y les voy a preguntar sobre el ttulo: a qu les hace acordar? por qu ser Caperucita II? quin o quines regresan? Con estas preguntas quiero llegar a que aparezca Caperucita I, la versin tradicional (el objeto parodiado) que vamos a recordar entre todos. Despus ellos me van a ir diciendo, todava sobre la versin clsica, qu personajes son buenos y qu personajes son malos, quines ganan y quines pierden o son castigados, si el cuento tiene alguna enseanza, si a ellos les parece que eso pudo haber pasado de verdad o es algo que alguien invent para que los nenes no desobedezcan a mam, quin es el hroe (esto me va a servir para recordar el concepto de gesta y de arquetipo que ellos vieron con los mitos). En caso de ser necesario se puede leer una parte de la versin de Perrault.

A continuacin voy a leer el cuento despacio, como para que puedan ir siguiendo la lectura, y me voy a detener en donde vea problemas de comprensin de algn concepto o vocabulario (por ejemplo, volver sobre gesta), en la aparicin de las comillas y el cambio de letra que significa que aparecen cosas extraas a un cuento, como la carta o el telegrama. Les voy a preguntar si en Charlie o la fbrica de chocolate pasaba algo as, si aparecen otros gneros distintos al de la novela (anuncio publicitario, canciones), y si recuerdan quines los emitan. De no recordarlos, tomar algunos fragmentos de la novela y los leer en voz alta para ejemplificar esa introduccin de otros gneros discursivos en la literatura (gneros que seguramente ellos reconocern inmediatamente). Luego vamos a retomar la lectura y, en el momento de suspenso (cuando Caperucita se mete dentro de la cueva del lobo), voy a cortar el cuento para que escriban cmo les parece que va a terminar el cuento. Leeremos lo que escribieron, compararemos los posibles finales y dejaremos para la prxima clase la lectura del final del cuento tal como lo escribi su autor.

Segunda claseRetomamos la lectura del cuento recordando dnde habamos quedado. Me detengo cuando Caperucita piensa que en el fondo (el Lobo) es un poeta: ah les voy a preguntar por qu les parece que la nena piensa eso, como para comentar que el Lobo est refirindose al famoso poema de Neruda y que se trata de una cita encubierta (Les pongo un ejemplo con una cancin conocida por ellos). Cuando el Lobo le plantea a Caperucita que todo fue un engao de ella para tener fama y que se estaba haciendo la tonta cuando l apareci disfrazado de la Abuelita (O me vas a decir que yo, con camisa y gorro de dormir, me parezco en algo a tu abuela?), les voy a preguntar a ellos qu piensan, si les parece creble o verosmil que una nena de nueve aos no se d cuenta de que es un lobo y no la abuelita. Volvemos sobre el concepto de verosimilitud que vieron en la novela de Charlie: que algo es verosmil no quiere decir que ocurri de verdad sino que puede ser posible y me convence de que pudo ser as. El cuento utiliza elementos para hacer ms verosmil la historia de Caperucita. Lo terminamos de leer.

Luego vamos a ver las diferencias con el cuento tradicional: de un lado del pizarrn vamos a anotar las caractersticas de Caperucita I y del otro lado vamos a ir anotando las de la versin de Valentino, a travs de estas preguntas: Cmo es Caperucita II? Y el Lobo? Hay alguna enseanza? Qu pas entre Caperucita y el Lobo la primera vez, segn este cuento? Quin enga a quin? Para qu? Qus lo nuevo en este cuento? Qu hizo este escritor con la verdadera Caperucita Roja? Les dio risa el cuento? Mi intencin es que de estas preguntas salga la idea de que Valentino se copi; entonces ah introduzco la idea de parodia como una copia, pero donde hay algunas cosas cambiadas y de que aparecen al revs: por ejemplo, los buenos no son tan buenos y los malos no son tan malos, Caperucita es una nena muy inteligente que logra engaar a todo el pueblo, aparece una carta de la Abuelita y el Cazador es como un detective de una pelcula de suspenso, etc.

En caso de que no surja la idea de copia, tratar de introducir el concepto de parodia a travs de la burla y el humor que caracteriza a las obras pardicas, preguntndoles si les dio risa en algn momento. Ac voy a hacer una confrontacin con Charlie, porque tambin hay en la novela elementos humorsticos, pero no hay parodia sino caricaturizacin (Exageracin de un rasgo imperceptible hasta deformarlo y hacerlo visible), que es lo que ellos hicieron con la actividad de los estereotipos.

Si no llegaran a entenderlo as, utilizara una comparacin ms concreta: el cuento tradicional como un pulver viejo y con los colores gastados, que si lo doy vuelta y me lo pongo al revs, entonces me doy cuenta de que los colores estn ms nuevos y que el tejido forma otros dibujos distintos a los anteriores, y lo que empieza a hacer la gente es usar el pulver al revs. Mediante estos ejemplos intentar explicar la parodia desde el marco terico del segundo formalismo, ms especficamente Tinianov (que tomo del artculo de Alan Pauls Tres aproximaciones al concepto de parodia), quien entiende este concepto como la repeticin e inversin de un procedimiento que se ha saturado.

Les voy a pedir que recuerden diferentes cuentos conocidos, donde haya prncipes y princesas, hadas, brujas, ogros, donde haya buenos por un lado y malos por otro, por ejemplo, Blancanieves, La Cenicienta, La Bella Durmiente, El Gato con botas, Pulgarcito, etc. La actividad va a consistir en la eleccin de uno de estos personajes tradicionales y que escriban un texto breve pensando qu les pasara si hubieran ganado un billete dorado y entraran a la fbrica de Willy Wonka (Charlie y la fbrica de chocolate). Les voy a sugerir algunos ttulos de captulos apcrifos:

- Roja Caperucita, la nena desobedientes, obtiene el 6 billete.

- Cenicienta y la fbrica de chocolate

- Bella Durmiente, la nia dormilona, se va por el tubo.

- Lobito Notanferoz obtiene el 6 billete.

- Blancanieves, la nena blanca, se va por el ro de chocolate.

- La Princesa Resfriada en el recinto de chocolate.

- La Bruja Buena ayuda a Charlie.

- El Hada Macana intenta ayudar a Charlie.

- Willy Wonka y los 7000 enanitos.

Con esta actividad intento que pongan en funcionamiento estrategias de verosimilitud porque son personajes de cuentos maravillosos que van a actuar en la novela de Charlie, la cual no admite soluciones mgicas. Tambin pretendo que jueguen a invertir los estereotipos tradicionales de los cuentos maravillosos: la nia buena o ingenua, el astuto lobo, la malvada bruja, las hadas salvadoras, la bella princesa.

Podemos ver en este guin cmo la narracin de anticipacin va posibilitando la construccin de la prctica futura a partir de decisiones tomadas y por tomar, de certezas y de incertidumbres, de hiptesis y suposiciones, de fundamentaciones y propuestas.., en fin, de una lgica que se va construyendo a medida que la escritura avanza y que se termina de construir a medida que la prctica se va desarrollando.

Objetivos, contenidos, metodologa y actividades, tems fundantes de la planificacin tradicional, no dejan de aparecer en este nuevo gnero, pero se construyen de manera tal que exhiben los espacios intersticiales como espacios decisionales a ser llenados en la prctica.

En resumen, el guin conjetural se presenta como un gnero que reemplaza a la planificacin, no en lo burocrtico, sino en la manera de pensar la prctica de enseanza y la relacin con el conocimiento. Es un instrumento que le sirve al alumno para organizar su propia prctica y, a la vez, reflexionar sobre ella. Es, fundamentalmente, un espacio para pensar acerca de la prctica y pensarse dentro de la prctica.