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Los arrabalesde la literatura

La historiade la ensenanza literariaen la escuela secundaria argentina

(1860-1960)

Indice

Este Iibro 17Esta tesis 21Planteo del problema 25

CAPiTULO IENSENANZA DE LA LlTERATURA E HISTORIA DEL CURRICULUM 35

Orlgenes . 35La creaci6n de los colegios nacionales 37La literatura en los inicios de la educaci6n secundaria 40La reform a Wilde, Calixto Oyuela y la fundaci6n deuna tradici6n 41La decada del '90 y la reforma de Carballido 48Los planes Bermejo y Roca- Magnasco 49La reforma Fernandez 52EI otro intento de "sistema definitivo":la reform a de 1. V. Gonzalez 53La renovaci6n de programas entre 1908 y 1917................. 59La era radical...................................................................... 61Campo politico y campo pedag6gico a partirde la decada del '30............................................................ 62

CAPiTULO2EL PROBLEMADELCONOCIMIENTOESCOLARSOBRELAL1TERATURA:TENSIONESENSUSPROCESOSDEMODERNlZACl6N 71

Configuraci6n del conocimiento escolarsobre la Iiteratura .. 71EI pasaje de la ret6rica a la historia 74La consolidaci6n de la historia Iiterariacomo contenido para la ensenanza 87

) Los literatos pedagogos 91) Algunas propuestas de historiograffa escolar 94) Puesta al dfa y consolidaci6n definitiva de la

historia como paradigma para la ensenanza 101Hispanismo, oralidad y ensenanza de la literatura 103

) EI hispanismo en la ensenanza literaria 109) La intervenci6n de Amado Alonso 111

Del enciclopedismo aristocratizante alnacionalismo disciplinador 114La ensenanza de la Iiteratura como pn'ictica de lectura.Polemica contra el enciclopedismo 117

) Enciclopedismo versus escritura 127) Enciclopedismo versus vida 128) Sujeto y objeto de conocimiento en la relaci6n

Iiteratura-vida 131

( ""IIULO 4I I,'('USI NESY TENDENCIASENTORNOA LAFORMACl6N

I'lt 'TICADELOSPROFESORESDEL1TERATURA 179

l'lor,s res y profesionalizaci6n del campo Iiterario 179I I~ in tituciones para la formaci6n de profesores 183I-I d 'bate sobre la formaci6n docente en la Universidad.... 188I I r)I'Illaci6n de profesores de Iiteratura 189I oh 'I'to Giusti en la diffcil convivencia de profesiones 1911'1'11'0 Henrfquez Urena 0 la 16gica del continuum 196

Illado Alonso y la profesionalizaci6nd' IIII.area de ensefiar 203

11'0 rupo posible: "Ios innovadores" 207

C'Al'fTULO5I'lt n'JCAS ALTERNATIVAS:II ('AMPODELADIDACTICADELAL1TERATURA 211

CAPiTULO3Los INSTRUMENTOSDELAPRACTICA:MANUALES,COLECCIONESESCOLARESY ANTOLOGiAS 133

Tradiciones crfticas 133Uso, historiograffa y relaciones con 10 CUlTicularen un perfodo de hegemonfa del manual:Manuales de literatura en la decada del '40 144Otros materiales para la ensefianza de la literatura............. 153

) Primeras antologfas 157) Antologfas en los afios '40 159

EI caso de la Colecci6n GOLU de Editorial Kapelusz 164) Colecciones y paratextos 169) El paratexto en GOLU 171

II I 'ja otras didacticas posibles.I',oycctos y experiencias 211)I,ill1cras experiencias e investigaciones: 214

) J. Alfredo Ferreira: el Quijote didactico 214) Victor Mercante: la obsesion por ta Iectura 216

I~Iplan de reformas del profesor Emesto Nelson 221Dos practicas altemativas en la ensefianza de la Iiteratura:1\l1lilio Alonso Criado y Jose Fernandez Coria 229

) Sujetos diversos 230) Entre la coercion y el goce estetico 233) La cultura como contexte y pasaje 238) La inclusi6n del periodismo 246) Aspectos didacticos especfficos 250

• La preocupaci6n por el metodo 250• Desaffos al currfculum oficial................................ 253• La practica de la escritura 254

I}n cpisodio poIemico en tome a la practica de la lectura.. 259La ensefianza de la literatura segun los postuladosy la practica de Pedro Henrfquez Urena 263

) La preocupaci6n por la escritura 266

La ensenanza de la literatura en la experiencia de laEscuela Normal Superior de C6rdoba 274Otras experiencias 281

> La practica de la escritura y la ensefianzade la literatura 281

> EI canon ampliado del Colegio Nacionalde La Plata 284

Fuentes 357Bibliografia 371

CAPiTULO 6PRACTICAS DE ENSENANZA EN LA EDUCACl6N NO FORMAL 287

Introducci6n alas entrevistas 393Entrevistas 397

Literatura y educaci6n no formal........................................ 287Los proyectos editoriales 292Relaciones entre pnicticas de Iectura informalesy lecturas escolares en el ambito de una biblioteca 293Pablo Pizzurno: bisagra entre la educaci6n formaly la no formal...................................................................... 295Practica de Iectura en los ambitos del socialismoy del anarquismo 299Las experiencias de extensi6n universitaria en laUniversidad de Buenos Aires en la decada del '60............ 302

> Experiencias con la Iiteratura 305> Nuevos enfoques sobre la Iectura 307> Las experiencias en la Argentina 312

CAPiTULO 7ENSENANZA DE LA LlTERATURA Y ASPECTOS ESPECiFICOS

DEL HABITUS 319

"Como en una especie de oceano" 323"La figura en el tapiz" 325"EI elusivo pez" 330"Yo tenia mi pasi6n" 333"Se nota en el cuerpo y en la voz" 337

Conclusiones 343Una tesis contra la teorfa de los dos mundos 347

Capitulo V

Pr<lcticas alternativas: el campo de ladidactica de la literatura

Hacia otras didacticas posibles.Proyectos y experiencias

AI reseiiar, en el Capftulo r de la Primera Parte, la secuencia delos proyectos curriculares en literatura, desplegados principal mentea partir de 1884 hasta mediados de la segunda decada del siglosiguiente, habfamos advertido la existencia de una polemica, enel interior del grupo hegemonico, entre el model<J predominantede Calixto Oyuela y la propuesta del ministerio de JoaquIn V.Gonnllez. Si el primero representaba una lfnea historiognificaenciclopedista, la segunda habfa apuntado a desarrollar una pers-pectiva didactica de tendencia practica sustentada en los princi-pios de ir de 10 conocido a 10 desconocido, en la inclusion de au-tores modern os y en lajerarquizaci6n de las practicas de lectura yescritura. De alguna manera, este proyecto inclula una perspecti-va didactica, se preocupaba por problematizar la relaci6n entre elalumno y el conocimiento y en esto consistfa su originalidad.

Con las variantes de cada caso. en distintos momentos signifi-cati vos de la historia de la enseiianza de la literatura se volveran apostular estos principios de los programas de Gonzalez, a vecescon una mayor especificaci6n a con Ia incorporaci6n de otros.como estrategias de innovacion necesarias para rectificar el rum-bo de esos contenidos hist6ricos enciclopedistas y de esas expe-riencias de enseiianza caracterizadas por el escaso 0 nulo contac-to de los alumnos con los textos literarios y con la memorizaci6ncomo operaci6n mental fundamental.

i,CuaIes podrfan haber sido las altcrnativas didacticas a cstosestudios mcmorfsticos y enciclopedistas que hubieran logrado

quebrar el creciente prestigio, legitimidad e incidencia de un cue'1)ode saberes sobre la literatura fuertemenle estabilizado, con unafunci6n disciplinadora fundamental atribuida por el aparato edu-cativo estatal moderno? i,Era posible este desplazamiento? i,Erafactible que argllmcntos didacticos -como los postulados en el PlanGonzalez- 0 argumenlos psi co-didactic os -como la consideraciondel grllpo adolescente al que esta dirigida la ensefianza secunda-ria, esgrimidos par el Inspeclor Nelson 0 par los espirilualistas delos afios '30- bastasen para impugnar 0 tan solo tender a despla-zar esa amalgama de saberes historicistas y practicas memorfsticasya arraigadas en la escuela?

EI despliegue reiterado de argurnentos antienciclopedistas, decueslionamientos a la historiograffa escolar y, fllndamentalmen-te, la producci6n de propuestas didacticas allernativas -como lasque veremos en este capftulo- estan moslrando la permanencia delas tendencias dominantes y la relativa eficacia de estos intentospolernicos. Si la hiSloria literaria que describen los programas yreprodllcen los manuales sostiene una practica didaclica irnplfci-ta, es decir que supone ciertos tipos de actividades a desarrollaren la clase de literatura (aunqlle seguramente sin Ilegar constituiruna didactica sistematica), contra esto se erigiran las experienciasdiversas de profesores y algunos proyectos institucionales quemostraran la recllrrente busqueda de otra ensefianza, de un "meto-do posible" que ofrezca olra racionalidad en busca de una legiti-midad equivalente para un desplazamiento paulalino de la ense-fianza historicista.

La cuesti6n de la posibilidad de existencia de un metodo parala ensefianza de la Iiteratura se podrfa comenzar a rastrear en elmarco mas general de la consulta masiva que en 1909 realiza elMinisterio de Instrucci6n Publica para investigar el estado de laensefianza seclindaria. A traves de Ia conocida "Encuesta Naon"',se interroga a los profesores de ensefianza secundaria de la Argen-tina sobre aspectos vinculados con las condiciones de ingre;o alsecundario, la distribuci6n de las asignaturas, la formulaci6n delos programas de eSludio (si debfan ser analfticos 0 sinleticos), losrnelodos en la ensefianza, la forrnacion de profesores, los sistemasde promoci6n, la duracion de los estudios. la relacion y las arti-clilaciones posibles entre la ensefianza secundaria y los otros ni-veles de ]a ensefianza y la educacion de la mujer. Es decie todoun rcpertorio de temas que conslituyen los debates de entonces

sobre ese nivel educativo. Con respecto a los metodos, el resulta-do de la encuesta mueslra una diversidad de categorfas que dancuenta de que entienden'los profesores par metodos en ese mo-mento hist6rico; se habla entonces de metodos: practico, racional,ex peri mental-deducti vo, experi mental-i nducti vo, cientffico-expe-ri menIal, objeti vo-ex peri mental, objeti vo-practico-experi mental,

ecleclico, positivo-direclo.Como veremos, especilicamente en relaci6n con los metodos

enla ensefianza de la literatura, la posibilidad de adscribir determi-nadas praclicas a una tipologizacion, se presenta como una opera-cion compleja. Conlra la profesion de fe normalista que crefa en laposibilidad del metodo como gufa racional de la practica de ense-fianza, la diversidad de pnicticas escolares que se pueden recons-truir a partir de la recoleccion de Fuentes de variada procedencia,permite postular la exiSlencia de escasas regularidades en busca deestablecer una tendencia homogenea en cuanto a 10 metodologico.

Para un acercamiento a esta diversidad de experiencias en re-laci6n con la ensefianza literaria, es convenienle recuperar el con-cepto de "alternativas pcdagogicas" desarrollado par la historia-dora de la educacion Adriana Puiggros. En su trabajo programarico-primero en un lrabajo anterior} ala publicaci6n de su serie His-taria de fa educaci6/l ell fa Arge/lti/la y ampliado en la primeraparte del primer lomo de esta obra3- la autora propone unacategOl;zacion para dar cuenta de un conjunto de experiencias regis-trables en el decurso de la historia de la educacion y que permitirfair m:is alia de la propuesta pedagogica oficial. Mas alia de las pres-cripciones, de los planes, programas Y libros de texto, de las ten-dencias en pugna en el inlerior del propio discurso oficial, sera po-sible realizar el registro -como primer paso- de una numerosa di-versidad de eventos, experiencias y discursos que -por fuera 0 pordentro del 11l0dclo oficial- estan proponiendo call1bios en alglmaspeclo polftico-pedagogico, en cuanto al conocil1liento sobre laliteratura y/o en relacion con los aspectos especffical1lente didacticos.

Mas precisal1lente Adriana Puiggros advierte que resulta ne-cesario no reducir la idea de alternativas a "10 nuevo, 10 inedito,10 original, 10 desviado de la norma, 10 que aparece por primeravez, que no liene antecedentes semejanles, que es opuesto y ex-

Pui!!gros. Adriana, Jose, Susana y Balduzzi. Jose: N"cia "I/O pedagog(ade ~; il/lOgil/aciol/ el/ AII/erica La/iI/a. Buenos Aires. Contrapunto. 1988.

Puiggros, Adriana, S"je/os. Disciplil/a y CurricululI/ el/ los orfgel/es delsisl;~/{I et!/I(:aliFo argefltino (His/orio de fa edllc(Jci(m argentina, T011lo

/). Buenos Aires. Ed. Galerna. 1990.

cluyente de todo 10 nOlllbrado, 10 antiguo, repetido, normal". Asi-mismo, destaca Puiggros. que "el analisis de las alternativas pe-dagogicas no puede reducirse a su caracterizacion politica 0 ideo-logica" sino que postula que es necesario atender a "Ias creacio-nes. aunque 10 sean parcialmente, aunque contengan elementos delpasado sin resolver, aunque la desviacion de la norma no alcancea destruirla". En la consideracion historica de la disciplina esco-lar "Iiteratura", Ia atencion a los aspectos innovadores parciales 0

totales de las experiencias. la descripcion y analisis de sus aspectosglobales de planificacion, de sus particularidades didacticas, de susarticulaciones con los saberes contemporaneos acerca de la litera-tura, de las operaciones de leetura de los textos Iiterarios que reali-zan, de las estrategias de evaluacion, etc. muestran 10 especfficamentepedagogico. Es a partir de ahi donde podremos reconocer, segunPuiggros, "Ias diversas form as de produccion, eirculacion y uso delas alternativas pedagogicas, su capacidad de transformacion, sucarga reproductiva, las diversas combinaciones entre am bas".

En eJ contexto de vaciJacion en el que se produce el proceso denacionalizacion de la ensenanza, en el que se debate la legitimidaddel paradigma historiografico frente a la eada vez mas desacredita-da retorica, se ponen en juego variedad de practicas coneretas quevan dando cuenta de un momenta en que 10 innovador encuentrasus condiciones de produccion gracias a ese estado de vacilacionen eJ que confrontan distintas tendencias. POI' una parte, quienesaceptan dogmaricamente el paradigma historicista frente a los quese resisten a la aceptaci6n de "10 nuevo" y tambien, los que, sin IIe-gar a reehazarIo, adviel1en en elnuevo paradigma el riesgo inmi-nente de caeI' en una ensenanza memorfstica, marcadamente para-textual y desvincuIada de la lectura directa de los textos literarios.

En este marco es entonces posible realizar el registro de unaserie de propuestas program5ticas y de experiencias puestas enpractica que muestran eI caracter polemico unido a la inventivadidactica de estos prillleros momentos de busqueda de consolida-cion de la diseiplina.

dratico de Ciencia de 1'1 Educacion de la Universidad Naeional deLa Plata, expone en una serie de articulos titulados "EI QuijoteDidactico" y publicados entre L908 y 1911 en los Arc!/il'os dePedagogfa4 de la Illisma universidad, su exper~encia de analisisdel texto de Cervantes. Ferreira aclara que esta eVltando La ten-dencia "aprioristiea" por la que los pedagogos incurren en 1'1 ten-tacion de prescribir acerca de que hacer en la ensefianza. En con-sonancia con "una nueva faz de la ensenanza" Ferreira postula quehay que "ensefiar COilel ejemplo", razon poria cual expone en el[Iltimo articulo de la serie los resultados de su expertenCla desa-rrollada durante cuatro cursos: "Asi he hecho, otro puede hacerlomejor". Si bien, declara Ferreira, su intencion es "sugerirle (alprofesor) practicas que puede realizar con mayor fortuna", la es-trateoia de exposici6n de sus articulos propone un modeIo cerra-do q~e no parece dejar Illargenes para la apropiaci.on e inventivapersonal deL profesor lector. Estrictamente Ferreira propone elsiguiente esquema de trabajo:

1. Resumen oral a escrito de cada capitulo.2. Observaciones hechas por los alumnos y el Profesor.

a) Lexicas.b) Giros, construcciones, sintaxis general.c) Esteticas: Ideas originales, profundas, hermosas y

su expresion.

A 10 largo de todo su "ensayo de aplicaci6n didactica", Ferreirada ejemplos de una gran cantidad de resumenes realizados por losalumnos, de capitulos de la primera y la segunda parte del QUIJotede los que tambien incluini un pormenorizado listado de "Cons-trucciones y terminos anticuados" que aparecen en la obra. F:rrel~'a,quien se hallaba ligado al trabajo de Victor Mercante en eI ambitode la Universidad Nacional de La Plata, confiaba en la poslblil-dad de "convcrtir en cientifica la critica literaria" ("Acaso los milcomplejos espejismos del alma creadora. han de poderse vel' en la

Ferreira. Alfredo J., "Sobre el ·'Quijole". Archil'os de Per/agog(a r Ciell-cia\' afille.\'. tomo IV. Talleres de la Casa Jacobo Peuser, Ul1Iversldad Na·cional de La PlaIa. 1908 p.p. 3-18: "EI Quijote didaClico'·. Archi"o.\' r/ePer/agog(a r Ciellcia.\' 4illes, 10moVlII, Talleres de la C:~saJacoboPeus~,~"Universicbd Naeional de La Plata, 19/ L p.p. 412-436; EI QllIJote clid,IC-lieo". Archil'os de I'e(/ogog(a r Ciellcia,\' afille.\'. 101l10VIlI, Talleres de laCasa Jacobo Peuser. Universidad Nacional de La Plaia, 191 I. p.p. 41-63 Y"EI Quijole didacrico·'. Archi"os de Per/agog(a,." Ciellcias ajilles, !omoVtl,Talleres de la Casa Jacobo Peuser. Universldad NaeLOnal de La PlaIa.19 IO. p.p. 402-509.

Primeras experiencias e investigaciones

EI profesor J. Alfredo Ferreira de la catedra de Literatura Cas-tellana de la EscueJa Superior de Comercio de la Naci6n y Cate-

urdimbre de los parrafos. Cada dfa que pasa la Humanidad per-fecciona sus microscopios"). Ratificando la pedagogfa de cortepsicologista de Mercante. Ferreira concibe "Ia clausula Iiteraria"como "un organismo estetico, psicologico y sociologico" sobre elque es posible realizar "un estudio de su estructura, es decir, de suvocabulario, sintaxis, complejidad, idealismo, sonido (tono, vibra-ci6n, armonfa), movimiento, luz y color, lema y finalidad concre-ta 6 abstracta" que puede conducir a "Ia interpretacion fisiologicadel cerebro que la ha producido". POI'ejemplo, prosigue el autor,"del sonora verbalismo de Hugo, se induce el predominio psfqui-co de los elementos figurativos del lenguaje y de la tercera cir-cunvolucion". Seglln Ferreira, estos estudios ayudan a entendermejor "como un texto discretamente manejado, es un poderosomedio de ensefianza".

En el marco de las investigaciones Ilevadas adelante por VfctorMercante des de la Facultad de Humanidades y Ciencias de laEducacion de la Universidad Nacional de La Plata; el tema de laIectura y la escritura constituye parte de su agenda. POl' una parte,Mercante concibe a la lectura como un acto complejo que suponeaspectos psicofisiologicos. En una de las investigaciones realiza-das sobre una l11uestra de alumnos del Colegio Universitario y dela Escuela Graduada (primaria)6, sus alumnos uni versitarios, en-tre los que se encuentra la pedagoga Florencia Fossatti7, lIevanadelante la siguiente observacion:

"La lectura era hecha en una sala aislada en donde tomaba susanotaciones un grupo de investigadores, con sus tesl y planillaspreparadas al declo y el cron6grafo de segundos".

5 Puiggros. Adriana: "La cducacion argentina dcsdc la reform a Saavedra-La-mas hasta el fin de la decada infame. Hipotesis para la discusion" enPuiggros. Adriana (coord.): Esc/le/II, Dell1ocmcill.\" Orden. tomo !II dc laHis/oria de /a Ed/lcacirJ/I ell /Il/\rgeillillll. Buenos Aircs, Galcrna, 1992 yDusscL Lnes: Curriculul11, hl/11ltlllis1!10 y democracia ell III el1so1ou;a me-dia (1863·/920), Buenos Aires. CBC/FLACSO. 1997.

6 Mcrcante. VIctor. "Investigaciones acerca de las aptitudes de las puestas enjuego ell la ketura", Archil'o.\' de Pcdagog(o y Ciencias (~ffll(,S, lomo XII,Talleres de la Cas a Jacobo Peuser. Universidad Nacional de La Plata. 1913.

7 Florencia Fossati. alumna de VIctor Mercante en estos grupos de investiga-ei6n. se destaco posteriormel1le por su aCluacion gremial y desarrollo du-rante 1'1 decada del' 30. una experiencia de autogobicrno en la escuelaPresidentc Quintana que provoc6 Stl cxoncraciC>Il. Vease Puiggr6s ob. cit.

Se trataba de la Iectura que realizaban los alumnos de un textobreve sobre la que Ios investigadores observaban: I. Tiempo delectura; II. Posicion; m. Emotividad; IV. Respiraci6n: V. Voz; VI.Pausas; Vll. Pausas Dis<'irtricas; VlIl. Dislalias; IX. Disartrias; X.Sincinesias; Xl. Defectos de acentuacion pros6dica.

A partir de estos items se elabora un minucioso informeindividualizado del que vale la pena transcribir un ejemplo:

"2. - L.B., de padres italianos. Eje de posici6n anormal, cabezabaja, pecho deprimido. Sostiene cl Iibro con las dos manos abuena altura. La posici6n de su cabeza se explica pOl' su corte-clad de vista. Se manifiesta sUll1amente nerviosa, se mantieneincstable. levanta las cejas. arruga la hente. Su respiracion, tipotermino mcdio se alcja poco de la normal, silenciosa. EI nume-ro de respiraciones efectuadas en el p5rrafo es de II, alejando-se del nLtmero indispensable. Cuando se Ie indica que hicierauna inspiraci6n profunda y Icyera el mayor numero posible depalabras, 10 hizo perfcctamente hasto. el punlo de lIeg'\I~a (e,eren una sola respiraci6n 34 palabras. Tiene una voz extrana. lcr-mino medio entre 10 grave y 10 agudo acoll1pailada de un Iigeroruido gutural, su intensidad es mediana en general, no pudien-dola i~cluir en el grupo de las paraf6nicas: observandose, sinembargo, una diSll1inuci6n de la voz en las palabras compues-tas de ~varias sfJabas. Tiene un accnlO marcadamente italiano.que se esfuerza pOI'disimular, trayendo esto un cierto ('ingimien-to en la voz. Pero a pesar de todo es nexible. Lee sin apresurar-se y con expresi6n, no solamente reconoce de un golpe de vistalos signos escritos en el papel, sino que adapta el tono y lasinnexiones de la voz, al asunto de que se trata, da a cada signode punluaci6n su correspondiente duraci6n; de aquf nace sulectura inteligente, en una palabra, se empapa en el espfritu delautor e interprcta habilmente su intenci6n. Presenta silenciosdis<'irtricos de caracter leve y grave; pero los pri meros dan uncoeficiente mucho mayor en los segundos. En la !ectura nor-mal. los silencios se proclucen delante de las palabras que ennuestro idioma exigen una cierta acomodaci6n de los 6rganosvocales muy distintos a los del idioma italiano y que subsistenaun cuando tienda a castellanizarse".

Este registro ratifica por un lado la preocupacion en tomo a lanormalizacion linglifstica de las pronunciaciones, que habfamosvisto en la primera parte de esta tesis, y muestra quiza una de lasversiones mas radicalizadas de los dispositi vos de normalizaci6npuestos en juego en la escuela secundaria de principios de siglo;

por otro lado, se ve como en Mercante, la lectura es tam bien disci-plinamiento del cuerpo; el sujeto de la educacion debe ser disci-plinado y control ado y, en este senti do, la psicologfa ofrece lospara metros necesarios para establecer las clasificaciones de lossujetos a partir de bases experimentales. En el marco de la disi-dencia autoritaria de Mercante, tal como la postula DusselR lapreo~upacion por el sujeto adolescente comienza a adquirir' unInteres particular.

Asimismo y como se desprende de los datos recooidos en lasdistintas observaciones y analisis de elias, las deterllli~aciones deherencia y ambiente operan como estfmulos en el desarrollo delas aptitudes de lectura. En este sentido parece que no fueran loscontenidos culturales 10 que mas interesara a Mercante sino lasd~s~rezas y competencias medibles segun su metodo psico-esta-dlStlCO. Una vez confeccionados los informes individuales, el se-gundo paso de la investigacion consiste en recurrir a este metodopsico-estadfstico pOI' el que se establecen porcentajes en relacioncon las variables consideradas y se tipifican los problemas gene-rales, a la manera de un diagn6stico de, por ejemplo, un curso decuarto 0 de quinto ano. Establecido el diagnostico (que podfa serdel tIPO: "Resumiendo diremos que !as lectoras -salvo excepcio-nes raras- de este curso se concretan a interpretar mecanicamentelos signos graficos y, pOI' tanto, no pueden ser conceptuadas comobuenas lectoras"), este se articulaba con la practica de ensenanzaa partir del enunciado de recomendaciones:

"lOSe presentaron en la !ectura dificultades de orden mecanico(en 10 que respecta a pronunciaci6n y acentuacion). Desde lue-go reclaman mucho ejercicio en Ia lectura de los di versos oene-ros literarios que son tan variados como los objetos de que ;ode-mos ocuparnos. Recomendable serfa: I. Que ellector se penetrebIen del asunto que va a leer. es decir. que sepa el sentido, de 10contrario m;is vale que desista de su proposito pOl'que la lectu-ra resulta desmayada. 2. Que si la composici6n literaria que seralefda, es una descripcion, es bueno habituarlos a presentar lascosas materiales que entran en ella. de tal suerte, que parezcaque las vemos. Ayudan de un modo notable para obtener esto,Ia puntuaci6n, la pronunciaci6n y la cadencia".

Otro aspecto considerado en las investioaciones es el de la• . 0

practIca de escritura, reconocido como "Composicion". La pre-

sencia de este tema en los trabajos de investigaci6n de Mercantese corresponde con 10 que es una practica curricular habitual en laensefianza literaria en el nivel secundario a principios de siglo. Noolvidemos que el' modelo de la preceptiva incluye el trabajo decomposicion en distintos generos. Al referirse a la composicionMercante considera un aspecto particularmente sugestivo que noaparecfa en las tendencias habituales. Se trata de la cuesti6n de -talcomo 10 enuncia Mcrcante- "Ia afectividad en la composici6n"9.Dentro de un proyecto mayor denominado "Cultivo y desarrollode las aptitudes expresivas" cuyo materia! de investigaci6n abar-ca -"y abruma", dice Mercante- desde el gesto hasta la composi-cion, la afectividad, como territorio psfquico mas desarrollado, seconstituye en un "factor esencialfsimo en la ensenanza del idio-ma". La afectividad generara los estados propicios para la produc-ci6n lingUfstica y sera "excitador" de un "deseo vasto" para eldesarrollo de aquellas actividades escolares "que quitan al trabajosu manera de ser penoso". La simpatfa en la tarea escolar, "unproducto de ambiente mas que hereditario" -dice Mercante- jue-ga un papel fundamental pues, por el contrario, la fatiga, la displi-cencia, el dolor, la tristeza, la accion monotona de estfmulos en elaula producen "Ias astenias que interfieren la asimilaci6n".

La ensenanza de la composicion se encuadra en este esquemadonde la originalidad de los temas a los que se recurra cumple unpape! fundamental. Entre los temas posibles resultara menos atrac-tivo escribir sobre la primavera porIa vaguedad y previsibilidaddel tema, que escribir sobre la propia subjetividad. aunque el tex-to resultante sea en apariencia de simple resoluci6n; y tam bienescribir sobre un tema desconocido tendra la ventaja de suscitar unapractica de investigaci6n en busca de la informaci6n necesaria.

Mercante presenta algunos ejemplos de composiciones donde .:f)rati fica su hipotesis de que la afectividad es la principal fuente parael desarrollo de las "aptitudes expresivas". Asf una alumna deprimer ano comienza su redaccion:

"Necesito desahogarme y 110puedo. Hay un 11udo en mi gar-ganta, hecho de recuerclos que s610 t(1clesharas. i,Por que? i,Porque'l EI dolor no deja penas tan grandes. Se que esta inqu(etudcesarfaju11to a ti. jAh' Que Ilunca lIegue la mal clad a vejar la

9 Mcrcanle. Vfctor, "La afectividad en la composici6n", Archivos tie Petla-gog/a y Ciellcias ajilles. (omo Ill, Talleres de la Casa Jacobo Peuser. Un i-versidad Nacional ue La Plata. 1907.

grandeza de ese espiritu que sienlo alado y tenue como una re-sUITecci6n cerca de ml. de mi pobre alma cle combate. sin costadon de reposar mis agitaciones".

La misma alumna responde con otro escrito a un pedido dereclacci6n cle tema "La vaca" en la que despliega una serie de to-picos comunes en las composiciones escolareslo:

"Es animal util al hombre porque Ie cia la leche que tantos usostiene. Es cuadrClpeclo, tiene c10scuernos y su piel suele ser man-chacla. Mas mala que el buey. ama a su cria y la c1efiencle enfu-recida cuando alguien se aproxima".

En este ejemplo resulta interesante la irrupci6n pOI' parte de laalumna de esa subjeti vidad jerarquizada pOI' Mercante en estostrabajos cle reclaccion escrita. En la cuarta linea de la breve com-posicion la alumna expresa:

"EI tema no me agracla tanlo como 011'0que se hubiera poclicloc1arme. Porque (.que debo decir c1eun animal tan conocido queno se sepa?".

.Mercante compara ambas redacciones y observa que la que sereflere a la afectividad, vinculada a !as preferencias de la alumnaconstituye un producto mas interesante y esta mejor escrita. '

En relacion con la tarea "mas diffcil" que es la "educacion delsentimiento", colocandose en una postura antiverbalistall

, Mer-cante sostiene que para suscitar eI sentimiento "no basta una pala-bra", sino que se pueclen contraer c1e la misma manera en que secontraen los h{tbitos, es decir, de manera indirecta, sin explicitar,c1emanera de evitar "Ia indiscrecion". Pero las obscrvaciones deMercante no se restringen a la acotada dimension de las experien-cias subjetivas sino que, sin descuidar la funcion disciplinadoraque cumple la escuela, adviel1e sobre la necesidad de encauzar "Iosdeseos encontrados" de la "masa heterogenea" que integra nuestropais, hacia "un fin" que sea "el principio de todos los impulsos".

Ninguna de las c10sexperiencias comentadas se propuso cues-tionar el modelo historiogrMico escolar, tipo Oyuela, en vias de

consolidacion. En ellas es posible obscrvar. sin embargo, la in-tenci6n de definir aspectos constitutivos de \a ensefianza literaria.POl' una parte, el profesor Ferreira sostiene la necesidad cle encon-trar un metodo cientifico que sea la base de esta ensenanza donde"Ia c1ausula Iiteraria" constituira una unidad cle amilisis a partirdel proceso psiquico de su percepcion. Las investigaciones deVictor Mercante parecen estar atravesadas por un c10ble compo-nente. POl' una parte el que hace al disciplinamiento de las voces yde \os cuerpos reconoce una clara inscripcion en los procesos deconstruccion y nacionalizacion de la ciucladania que tiene a sucargo la escuela. Por otra parte, su pedagogia de base psicologicaesta proponiendo una teoria del sujeto adolescente, da lugar en suinvestigacion sobre la afcctividad, a una interesante consicleracionsobre la subjetividacl en la escrilura. Las afirmaciones de Mercan-te en torno a Ias condiciones en que debe ser formulado un pedidocle cscritura y cuales han cle ser las caracteristicas de ese pedido,pone en juego un componente innovador desde el punto de vistade 10 que podr,fa postularse como una didactica de la escritura, laque tendria. como veremos, una presencia significativa en las ex-periencias innovadoras en la ensefianza literaria.

EI plan de reformas del profesor Ernesto Nelson

to Mercante. Victor. idem ant.

I J Como sent explicado en el Capitulo 7, llerman Pan'c( distingue dos posi-clones IrenIc a la posibilidad de "decir las propias pasioncs". POI' un ladouna posicion naturalista propone a la expresion de ell1ociones como un siQ-no nalural pOI' Fuera de las convenciones linglilsticas. y en esle sentidoantiverbalista y pOl' otro lado. una posici6n lingliisticisla que jerarquiza laasercion lillgiifstica de un senlimienLo.

Ampliando el especlro de practicas posibles de enseiianza Ii-teraria en el nivel seculldario, interesa considerar especiallllenteun perfodo particularmente productivo que se desarrolla en la de-cada del' 10 durante el cual fue posible registrar un conjunto depropuestas y experiencias que se postularon de manera conciente-mente critica como alternativas alas tendencias oficiales en laensenanza. Funcionando como marco de Ias experiellcias a las quenos referiremos mas adelante, cOlllenzaremos pOl' considerar elPlan de Reformas Q 10 enSeilQIlZO secllndaria redaclado pOI' eIInspector de ensenanza de ese nivel, Ernesto Nelsonl

'. Se trata deUll interesante documento, a la vez critico y prograIm'itico que,c1irigido al Ministro de lnstruccion PClblico Dr. Totm'is Cullen,quedo en su momenta desplazado por el proyecto de Victor Mer-cante conocido como la Reforllla Saavedra Lamas.

12 Nelson. Ernesto, "Plan de rel'ormas a la enseiianza secundaria. En SliS Fi-nes. Sll orgnnizacion y su Funcian social", Buenos Aires. La casa de losmaestros. 1915.

13 Apple, Michael W .. Teochers olld text.\'. A politicol eCOIlOlllV oldoss olldgellder re!atio!lS ill edllclilioli. London. Routledge and Kegan Paul. 1986(trad. csp.: Maestros." {ex/os. Ulla eco/loJJ1fa politiclI de las rclaciones declose." de sexo ell edlicocitJlI. Barcelona, Centro de Publieaciones delMinisterio de Educacion y Ciencia I Ediciones Paid6s Iberica. 1989).

14 Vease el interesante articulo sabre Ernesto Nelson en Dusscl, Ines, ob. eil.

toda clase de ensenanza·'. En su trabajo como Inspector de ense-nanza Nelson ha notado, comenta, la dificultad, "!a desconsoladoravacilaci6n" con 1a que los j6venes de los ultimos anos de la se-cundaria toman las actividades basad as en "metodos modernosfundados en la investigaci6n personal" donde se les pide la elabo-raci6n de un "juicio propio": "Ninos y j6venes se sienten literal-mente perdidos". Nelson ponia al individuo en el centro del procesopedaoooico pues el objetivo de formal' hombres "intelectual ymoralm~nte emancipad~s" era fundamental para el funcionamientode la democracia.

Frente a esta situacion, caracterizada pOl' una ensenanza de laliteratura "memoristica y libresca", Nelson propone un metodo quefundamental mente tienda al analisis de las obras para de alii lIe-gar alas reglas que son los contenidos de los estudios de precep-~va. Entonees, el "metoda mas logico de aprendizaje de la litera-tura", sostiene, comienza con la Iectura de "una obra literariacompleta", a la que Ie sigue su amilisis "examinando su asunto,desarrollo de este, personajes, estilo, formas literarias empleadas",en tercer lugar. cuando sea posible "comparacion con otras obrasya leidas" y, por ultimo, "trabajos person ales de estilo".

Sin embargo, este esquema sencillo no agota la propuesta deNelson. EI inspector se detiene en dos aspectos fundamentales yque resultan innovadores frente ala ensenanza habitual que el habiacriticado. POl' una parte, en relacion con la lectura, Nelson va aproponer el metodo de los cuestionarios a los que el alumno po-dra contestar pOl' escrito y, en algunos casos, exponer oralmenteen la c1ase, sobre la base de las respuestas escritas.

Ya en 1913, desde la Inspeccion de Ensenanza Secundaria yEspecial, Nelson habia publicado un folleto, sin firma, en el queproponia "Model os de cuestionarios"15. Alii se define "Cuesti?-nario" como "el instrumento impreso que sirve para la aphcaclondelmetodo inductivo a la ensenanza". Seglll1 Nelson devolver:! elprotagonismo al alumno pues cl cuestionario Ie ofrece la posibili-dad de hacer, razonar y observar pOl' sf mismo. De esta manera, ycon la asistencia constante del profesor, sera posible "gradual' eltrabajo" en relacion can "Ia capacidad mental de cada uno de losalumnos". Asimismo los cuestionarios permitiran organizar unadinamica en el aula seglll1 la cual el tiempo de exposicion del profe-sor se reduce "a algunos minutos para cOl11penetrar a los alumnosde los propositos que tienc en vista el ejercicio que van a realizar".

Como habiamos visto anteriormente la de Nelson constituiauna posici6n critica en relaci6n con algunos aspectos centrales dela ensenanza literaria. POI' una parte su posicionamiento en el in-terior de las polemicas sobre la lectura, 10 que lIevo a cuestionarlas "verdades ya hechas" dellibro de texto como peligrosa herra-mienta al servicio del conocimiento oficial, adelantandose de al-guna manera alas retlexiones criticas sobre ellibro de texto y susreJaciones con ese conocimiento, desde una perspectiva politico-cultural desarrollada contemporaneamente pOl' el pcdagogo criti-co Michel Apple".

En 10 que se refiere a aspectos didacticos especificos, pode-mos ubicar a Nelson C0l110un exponente clave en la divulgaci6nde las tendencias activistas en Ia Argentina1-l. De alguna maneraes posible leer en su Plall de Refol'lllas y en relaci6n especificacon la enseiianza de la Iiteratura, los ecos de estas tendenciasinnovadoras. Si la posicion de Nelson era la de un Finne cuestio-namiento a cualquier metodologia que tendiera a dificultar el en-cuentro directo entre ellector y eltexto, esta posicion encontraraun claro complemento en las propuestas que Nelson hace para lalectura y escritura de textos en Ia escuela secundaria.

POl' una parte, sostiene la importancia de la ensenanza secun-daria como "Ia unica oportunidad ofrecida a la cultura general delnino que abandona la escuela primaria". En este nive! hay hacia1915 un porcentaje de desgranamiento del 72 %, es decir que de5.000 alumnos s610 1400 reciben el titulo de bachiller. Nelson sepregunta que es 10 que reciben esos 3.600 alumnos: se trata deconocimientos poco utiles entre Ios que se encuentra el estudio dcla literatura "reducido altrabajo de buscar, en las pat'vas magnifi-cas en que los genios literarios amontonaron sus cosechas, la pajade las palabras y de las fonnas no para que el nino las haga suyasy vista con ellas sus propias ideas, sino para nombrarlas tan s610,definirlas y c1asificarlas en un examen?". Nelson reclama una edu-cacion que no se centre en los conocimientos "atesorados" toma-dos "como unidad y medida de la educacion" sino que es necesa-rio "hacer de la actividad y solo de ella, el proposito cardinal de

En Iiteratura, el metodo de los cuestionarios propone, "median-te la habil direccion del profesor"'. la realizacion de debates e in-tercambio de opiniones. Los alumnos leeran Ia obra literariaindicada y, en sus casas, procedercln a completar por escrito elcuestionario. Durante varias clases se realiza la lectura en voz altade los trabajos y sc Ileva adelante la discusion. Nelson asocia estetipo de tarea al trabajo de la crftica literaria, como forma de legi-timar su propuesta:

,. Se discuten las diversas conclusiones que pueden haber saca-do los ninos y mediante la habil direccion del proFesor se lIegaal juicio Imls acertado 0 se deja constancia de las diversas opi-niones que una misma obra suscita. i,No es esta la funcion de lacrftica Iiteraria?".

la imaginacion del escritor') (.Idem el buen gusto en la selec-cion del material, y el criterio? i,Cual de estos dos escritores, elhistariador y el novel isla, demuestra con mas calor su interespor los personajes y acontecimientos que pinta? i,es esto logi-co', (... ) i,De que medios se sirve el au tar para despertar el inte-res ya que no esta en sus manos inventar episodios?Forma -lndiquecual de las Formas literarias predomina. Se-naJe los pasajes en que haya di:jlogos y diga que efectos produ-cen en el conjunto de la obra. i,Que fuerza tienen los cliscursospuestos en boca de Aldana. Vivero y Millan'? Diga, i,en queproporcion estan las descripciones y si son siempre oportunas')Observe cual es la forma usada en la primera mitad del capftu-10 T Ydiga que se ha propues[o el autor al emplearla. Senale lospasajes quc contengan reflexiones del autor y note su numerocon respecto al de las narraciones. i,Que orden se ha seguido enla narracion de los hechos? i.Es logico que haya siclo asf?i.Como se insertan los antecedentcs necesarios ala mejor com-prension? Indique algunos pasajes que contengan digresionesde ese genero".

La gufa se completa con un item sobre "trabajos personales deestilo".

Con posterioridad a este trabajo de escritura crltica se propon-dra la comparacion entre obras ya analizadas de un mislllo generoy de su analisis surgiran "formas, figuras y expresiones felices"que pod ran ser utilizadas en sus trabajos de escritura literaria. Porejemplo, Nelson propone el "Analisis literario" de "Falucho y elsorteo de Matucana" de Bartolome Mitre. Incluye entonces uncuestionario para el "estudio de la forma narrativa de asunto his-tori co" que se desarrolla de esta manera:

"Asunto. Indique cuantos asuntos, en cierto modo distintoscomprende este artIculo y que relacion guardan entre sf. Com-pare con 10 que OCUITecon las obras antes analizadas. i.Que ex-tension se concede a cada asunto y grado relativci de importan-cia tienen? (... ).Personaje -i,Hay un protagonista? i,En cuantos grupos sepa-rarla los personajes? i,cuales se destacan en uno y otro grupo?i,Por que? (... ) i,Cual es el primer rasgo que pinta a Prudan yMillan? (.CuM es el arranque de Falucho que mejor 10 da aconocer? i,A que tiene que limitarse forzosamente el autor alpintar caracteres historicos? (.Cabe la observacion por parte delhistoriador? i,Por que? i,De que medio ha debido valerse paraIlegar a comprender los caracteres y poder aSI presentarlos converdad? i,De cual se sirve para darlos a conocer? Compare con10 que ocurre en la novela y diga, teniendo en cuenta la Indolede ambas obras, si es 16gico proeeder asf en una y en otra.Fondo - i,De d6nde ha tomado el autor los heehos que narra?i,En que pasajes 10 hace saber alleetor y en que forma haec men-ei6n de las Fuentes en que ha bebido? (.Que grado de original i-dad resulta posible') (,En que proporcion ha podido intervenir

Como se ve la propuesta ex cede la consideracion de aspectosargumentales remitiendose de manera muy minuciosa a cuestio-nes vinculadas con la tarea del eseritor en relaci6n especffica conel trabajo con el genero historico. Tambien se proponen aml.lisis anivel del discurso donde se ponen en juego categorfas complejas.Los items convencionales de la preceptiva son tratados a travesde los cuestionarios de una manera que sera poco habitual puesno se limita a la enumeracion de asuntos. personajes, etc. sino quepropone la puesta enjuego de la perspectiva y deljuicio del alum-no en relaci6n con aspectos de la produccion del texto.

Nelson aclara que esta propuesta -y esto se comprueba en elconjunto de los cuestionarios presentados- permite cumplir conel Programa de literatura Preceptiva oficial. "y aun mejor que conel antiguo sistema". Los temas del programa "sc traeran al tapete"euando 105 textos que se estan leyendo asf 10 pidan. En este senti-do, y teniendo en cuenta asimismo que Nelson no modifica el canonde [ecturas escolar, podemos sostener que su preocupaeion no sonlos contenidos sino el metodo. Le interesa ofrecer elementos quemodifiquenla situaeion erftiea que habfa planteado en su diagnos-tico y encontrar cierta racionalidad para eJ trabajo del profesor.

En relacion con la cuestion del canon, Nelson propone un tipode criterio que habra de tener una importante incidencia en mu-chas propuestas posteriores que es 10 que el postula como la nece-sidad de atender a "Ias aficiones del adolescente" como un eficienteincentivo para la lectura. De acuerdo con esto enuncia criterios deadecuacion, sin duda, originales para este momenta de la historiade la ensenanza, para la seleccion de obras espanolas 0 america-nas: a) Estar escritos en lengua relativamente moderna; b) [nspi-rarse en asuntos que interesen en cierto modo al joven; c) Perle-necer a los mas grandes ingenios de la raza y constituir obras cuyorenombre ha sobrevivido ala epoca de su produccion. Si bien esnecesario notar cierta vaguedad que ofrecen termi nos como "inte-res del adolescente" la inclusion de estas consideraciones marcanuna fuerte tendencia democratizadora en la relacion al acceso delos sujetos adolescentes a los textos literarios en la escuela. Laconsideracion de esta variable en el trabajo de seleccion de textosratifica el caracter alternativo de la propuesta de Nelson pues estapostulando un sujeto pedagogico diferente del hegemonico y des-de el esta planteando otra relacion con el conocimiento no restrin-gida a la logica del saber academico.

Para completar el trabajo con la literatura, Nelson propone larealizacion de ejercicios de composicion por generos, retomando,en algunos casos, el genero de alguna de las obras analizadas. Lasecuencia didactica seria entonces del tipo lectura-analisis-escri-tura. Los trabajos de escritura exceden la simple formulacion te-marica -que, como vimos, era posible observar en las investiga-ciones contemporaneas de Victor Mercante sobre la afectividaden la composicion- sino que desde una perspectiva similar a laadoptada en los cuestionarios de !ectura, se proponen ejerciciosde sustitucion del tipo:

"Construir sentencias, empleando separadamente las expresio-nes en bastardilla del trow siguiente:Hay una cosa en mi patria que nunca me canso de contempLar;no es Laseiba de hojas in/initas que se Levanta enla lIanura; nila COIlabrava que mece sus penachos COIlLa brisa, ni Los na-ranjos cm-gados de azahares, ni nuestro sol, ni nuestra luna, ninuestro cieLo tan azul y tan hermosa, ni el hirviente mar queruge en nuestras playas C ... )"

"[mitar la composicion que sigue, aplicandola a los asuntos quese indican.iQue admirable fabrica es la del hombre! iQue notable su ra-zon' iQue infinitas sus facultades! jQue expresivo en sus for-mas y movimiento' iQue semejante a un angel en sus acciones!Yen su espiritu, ique semejante a un dios! EI es, sin duda, 10 mashermosa de la tierra, el mas perfecto de todos los animales.Aplicar el modelo anterior a la descripcion Iiteraria de: 'Lamadre', 'La imprenta', 'EI agua', etc., ete".

Otras consignas trabajan con el genero de la descripcion. Enalgunos casos se trata de la descripcion de objetos sencillos 0 desituaciones cotidianas sobre los que se pide una mirada nueva,detallada, que es la que exige la descripcion. De alguna manera seestaria proponiendo trabajar con cierto procedimiento propio dela literatura, caracterizado por los formalistas rusos COJllOostranenie,es decir, extranamiento de la percepcion. Se picle entonces:

" 1. Describa una moneda de diez centavos2. Describa los movimientos que haee una persona buscando

un objeto en los cajones de un escritorio.3. Describa las expresiones y movimientos de una persona

que recibe una carta desagradable".

Si como dice Shklovski, nuestra percepcion habitual de losobjetos cotidianos comienza a producirse por un mero reconoci-miento, es decir, sabemos que cierto objeto esta delante nuestropero no podemos decir nada sobre el, estas consignas -tal comoShklovski concibe al arte- buscan "Ia liberacion del objeto delautomatismo perceptivo". EI teorico ruso ejemplifica con Tolstoicuyo "procedimiento de singularizacion" consiste en no lIamar alobjeto pOI' su nombre sino en "describirlo como si se 10 viera porprimera vez"I!,.

Otro recurso habitual es el uso de una lamina a partir de la cualse realizara la descripcion. No se trata de dejar la tarea librada a lanatural percepcion del alumno, sino que en este caso tambien sepropondra un cuestionario orientador de la observacion:

"4. He aqui un modelo para la composieion a que puede dartema la observacion de una lamina. En este caso se trata delconocido cuadro "EI Kabila", para el que se preparo el cues-

Tambien, se proponen ejercicios de imitacion de estilo, quefuncionan como restos de la antigua ensenanza ret6rica qu prcci-saillente trabajaba sobre la illlitaci6n de III I los lit rario,: 16 Silklovski. V,ctor, hEI "rlC COIllO "rtiCicio" en Toclorov Tzvetan (comp.):

Tcorfo rip loSfoi"lIIfllis/IIs I"II,W.I', M~xico. 'iglo XXI. 1\!70.

tionario siguiente, que los alumnos dehfan contestar, tenien-do la lamina a la vista:

Asimismo sugiere Nelson que este tipo de cuestionario servi-ra para la "interpretacion" de una auclici6n musical, de una piezadramatica, de una vista cinematografica, de una novela, etc. Comose ve, la tarea de escritura se amplia y establecc vinculaciones conotros saberes, con olras practicas esteticas y con posibles expe-riencias personales.

Lectura directa de los textos, escritura a partir de ellos son lasdos certezas metodol6gicas que la propuesla de los "Cuesliona-rios" esta garantizando. Nelson incorpora en su "Plan de rcformas"esta innovacion a la que describe como "un metodo logico y ra-cional de ensefiar literalura" que "no ofrece dificultades mayores"y que ya ha demostrado "una serie de resultados satisfaclorios".Con su propuesta Nelson se complace en moslrar en forma con-creta, a partir de una propuesla didactica, que es posible lIevaradelante un tipo de ensefianza practica y experimental.

Observe el paisaje y descrfbalo SOllleramente, indicando cuales su canlcter dominante. (...)Describa el caballo, su color, crines. alzada y gallardfa, i,aque raza Ie parece que pertenece')Diga que mira el caballo y que sentimientos parece desper-tar en el esa vista. i,Retrocede ante el peligro?Observe la contraccion de sus patas y c1igaque causa la mo-tiva. Describa C0l110avanza. indicando la cualidad del bru-lo que se ha querido poneI' de Illanifiesto con esc detalle.Describa el jinete (... )Describa la posicion del cuerpo sobre el caballo; diga comolIeva las riendas y en que emplea su mano izquierda. Poriaactividad de su cuerpo y la manera de manejar las riendas,i,que parece infundir el caballo') Describa la expresion delrostro.Diga si a su juicio preocupan al jinete los peligros del ca-mino y teniendo en cuenta la raza a que pertenece, diga siesta bien caracterizada en ese detalle.i,Hacia donde mira el jinete? Por su actitud toda y pOl' elsitio escogido para situarse, i,cree usted que Ie importa serno ser visto? i,Cual es, a su juicio, la empresa en que estaempefiado?"

Tomando conocimiento del cuadro a describir sabemos que setrata de un jinete beduino: interesa remarcar la deliberada elec-cion de un referente exotico como excusa eficicnte para el trabajoimaginativo que requiere a su vez, cierto trabajo de investigacion-tal como 10 formulaba Nelson- para poder dar respuesta a algu-nos de los interrogantes solicitados.

Olro tipo de cuestionario sugerido en el Plall de Reforlllos deNelson apunta al trabajo de descripcion de un paisaje a partir desu observacion directa:

Dos pnicticas alternativasen la ensefianza de la literatura:Emilio Alonso Criado y Jose Fernandez Coria

"Situese el alumno en el recodo del arroyo X. bajo los saucesque se encuentran en la margen izquierda. Describa el paisajeque tiene pOl' centro la lejana estacion de ferrocarril.Comience describiendo la masa dominante (I,el cespecl. el cur-so del agua 0 el arena! de la izquierda'l) Si hay sol, describa elefecto de su refleccion en las aguas. Efecto que introduce el pasode las embarcaciones. Observe y describa toda forma de vidaen las orillas del alToyo. Describa las aClitudes y movimicntosdel ganado en los potreros; etc .. etc".

Seguramente influidos pOI'el conocimiento del Plall de Refnr-mas dellnspeclor El1leslo Nelson, pero tambien pOI'cierto clima dedebate reinante que se venia regislrando desde las ultimas decadasen el campo de la ensefianza de la Iiteratura, los ya mencionadosprofesores Emilio Alonso Criado y Jose Fernandez Coria lIevaronadelanle durante 10s ultimos anos de la decada del' 10 unos dicta-dos de cursos de Literatura en sus respcctivos colegios de BuenosAires y Chivilcoy que merecieron -de parte de sus propios autoresy de los editores responsables- su relato en forma de Iibro.

Ram avis, dentro del genero de relalo de experiencia, Del aulade Emilio Alonso Criado de 1919 y La ellseiiallza de fa litera/urade Jose Fernandez Coria de 191817 se constituyen en dos inleresan-tes anlecedentes de los escasos libros para la lectura del profesor deliteratura que se han escrilo a 10 largo de este siglo en la Argentina.EI relato autobiografico permite un acercamiento, a lraves del re-gistro testimonial, a una experiencia concreta de ensefianza y gene-

17 Alonso Criado. Einilio. Del Allia (Ap0rle a III ellseii(lII:a de III literalllra),Buenos Aires. Imprenla Myriam. 1919: y Fernandez Coria, Jose, La ellse-iillll:a de 10 literatllm ell las escue/as argelltillas. Buenos Aires. Nosolros.1918.

ra las condiciones para la autopresentacion de un yo en la practicaque deja entrever, de alguna manera, el particular ambiente intimopropiciado de unas clases de literatura distantes varias decadas enel tiempo. Esto ultimo nos permite entonces obtener una infonna-cion significativa sobre aspectos de la practica que van mas alia delos programas, las circulares oficiales, los libros de texto e incluso,de las expectativas posibles que las caracterfsticas de la formaciondocente de algunos agentes hubiera generado.

En esta presentacion de si mismo se produce, como veremos,la puesta en juego de un perfil docente marcadamente innovadorque es conciente de las operaciones que lIeva adelante y que lasratifica con el argumento mas solido que es el relato exitoso de supractica ya lIevada a cabo. Se ratifica en este senti do el gestoexplicitado, aunque como vimos no cumplido por Alfredo Ferreira,de no prescribir en esta materia sino de "ensenar con el ejemplo"y en este senti do "un ensayo didactico" (asi lIamaba aI generoFerreira) responde a la macropropuesta: "Asi he hecho, otro pue-de hacerlo mejor", es decir: "sugerirle (aI profesor) practicas quepuede realizar con mayor fortuna"ls.

En general se trata de propuestas individuales que, en realidad,dan cuenta de tendencias muy amplias, en las que la cuestion delmetodo plantea zonas de tension e!1tre las distintas experiencias e,incluso, como veremos, hacia el interior d~ las mismas propuestas.Sin duda, el testimonio de estas practicas esta poniendo en evidencialas tensiones especfficas derivadas del momenta de vacilacion, con-troversia y disputa por la legitimidad en el que estas se desalTollan.

Los libros de Alonso Criado y de Fernandez Coria no se limi-tan, como se podria pensar a partir de sus titulos, a dar cuenta deuna metodologia probada 0 del relato acritico de una experienciaexitosa. Por el contrario, ambos textos contextualizan de maneraprecisa sus practicas en los escenarios particulares de su desarro-llo, tanto escolares como extraescolares, a la vez que dan unacaracterizacion de los sujetos intervinientes y ubican sus propuestasen el marco mas general del conjunto de las practicas de ensenan-za en las escuelas secundarias de la Argentina de ese momento.

son capaces de postular la presencia de un sujeto di verso, no ho-mogeneo, como protagonista de la experiencia de aprendizaje. Setrata de un sujeto social complejo, atravesado por las variablesetnicas, de procedencia social, influido por experiencias cultura-les diferenciadas, a la vez que de un sujeto psicologico particular,pues ambos profesores explicitan consideraciones especiales enrelacion con la adolescencia 10 que incide significativamente, comoveremos mas abajo, tanto en las condiciones de apropiacion delconocimiento literario como en las relaciones interpersonales queprofesores y alumnos establecen.

Ambos profesores coinciden en el reconocimiento de una di-versidad etnica. En Jose Fernandez Coria esta caracteristica de-termina cual ha de ser la funcion que cumplira la escuela: "Laensenanza de la historia ( ... ) debe ser muy otra por sus finalidadesy metodos (... ) (en) un pafs como el nuestro donde todo 10 que nosrodea es ajeno cuando no hostil a la patria: el cuadro del heroeeuropeo que cuelga en las paredes de la casa paterna; el rotulo deextranjero que distingue los productos del comercio y la industriacomo un pregon de excelencia; las manifestaciones publicas delas colonias italiana, francesa y espanola, mas entusiastas, visto-sas y concurridas en algunos puntos del pafs" ( ... ). En AlonsoCriado esta caracterizacion no suscita una preocupacion en rela-cion con la cuestion de la nacionalidad. AI ocuparse del problemade la seleccion de temas para la ensenanza de la redaccion, adviertesobre la inconveniencia de seleccionar temas de indole religiosadada la diversidad etnica de los alumnos: "Como dato interesan-te, a este respecto, y que refleja directamente una consecuencianatural de nuestro cosmopolitismo, observe que en una sola de lasdivisiones, y sobre un total de 43 alumnos, habfan (sic) catolicos,protestantes, ortodoxos y judios". Sin alarmas, y tomando unaposicion distanciada en relacion con las tendencias dominantes enlos ambitos educativos de fa epoca Alonso Criado senala, mera-mente, el hecho de que "no necesitamos salir de Buenos Aires paradarnos cuenta de la causa que mas influencia ha tenido en lasmodificaciones de nuestro idioma nacional (es) la inmigracion";sostiene mas especificamente que "La vecindad de naciones en lascuales, con excepcion de Brazil (sic), el idiom a oficial es el caste-llano, 10 vasto del territorio nacional y el gran incremento de lainmigracion han tenido y tienen una influencia positiva sobre lalengua que hablamos".

Insistiendo en la idea de diversidad de sujetos en el ambitoescolar, pero desde otra perspectiva, Fernandez Coria sostiene,

En primer termino podemos observar que ambos profesoresparten de aceptar la complejidad de la practica educativa en tanto

citando a Taine, que los fines de la educacion en los diferente~establecimientos varian, de acuerdo con "Ia temperatura moraldel luoar donde estos desarrollan sus actividades. Refiriendose ala ens;nanza de la literatura, considera "que no puede ser identicaen la Capital Federal y en una ciudad de provincia" pues "Ios alum-nos que concurren alas escuelas de Buenos Aires, cuando lIegana estudiar la asignatura que me ocupa, lIevan ya un bagaje de cul-tura literaria adquirida, cuando no en libros fundamentales, endia1'ios y revistas; en las conferencias publicas tan frecuentes comode facil acceso; en 10s torneos oratorios a que dan lugar las propa-gandas polfticas en epocas de lucha electoral; en la novela y In;ntologfa que se adquieren en compra a bajo precio 0 se consi-guen prestadas 0 se leen en la biblioteca". En el otro extremo, supropia experiencia en la Escuela Normal de Chivilcoy 10 lIeva asostener un gesto expulsivo respecto del alumnado "del sexo fe-menino y todos provenientes de hoga1'cs humildes". AtravesadopOI' Ios principios del dcterminismo, postula las dificultades "demuchos jovenes de una mentalidad inferior, desquiciada pOI' eltrabajo excesivo a que obligan los planes de estudio" y que seex plica "por factores de ambiente y de raza". Asf, "el tipo mediodel alumno de tal provincia es pesado, lento en la elaboracion deideas, y despierto y Jisto el de tal otra region". Lo que en un prin-cipio parecfa ser una vacilacion pues Fernandez Coria atribufa "ala falta de unidad de miras de los catedraticos, muchos de los cua-les suponen que mas fructffera y apreciada por sus superiores serasu obra, cuantos mas numerosos sean los deberes que impongan ala c1ase", la situacion de fracaso de esos alumnos de la escuelanormal de provincia, se convierte unas lfneas mas abajo en un ale-gato expulsivo: "Ia escuela no se desprende de los estudiantes quecuando lIegan a los primeros al10s dan pruebas de no estar en con-diciones, pOI' su falta de inteligencia, para seguir y terminar lacan·era". La inteligencia, un valor dado 0 determinado socialmen-te no es una facultad en construccion dcsde el ambito de !J escue-la'cuya funcion es unicamente la de realizar una seleccion de quie-nes seran los alumnos que pe1'manece1'an en su interior.

POI' su parte. la experiencia de Alonso Criado se ha limitado ala ensenanza en ef Colegio Nacional "Nicolas Avellaneda" 10 queIe impide, pOI' un lado, reconocer un sujeto escolar mas heteroge-neo y pOl' otra Ie permite plantcar cie1'to tipo de problemas en to1'-no a la p1'actica que no reconocemos, pOI' ejemplo, en un trabaJocontemporaneo. de 1917, tambien lIamado "La enser1anza de faliteratura" del profesor Arturo Gimenez Pastor del Colegio Na-

cional Central, quien se detiene exclusivamente en aspectos refe-riclos a los contenidos de la disciplinal9

Otro senticlo posible para pensar la cuestion del sujeto en laensenanza de la literatura a partir de las expericncias de los profe-sores Alonso Criado y Fernandez Coria se refiere al estahlecimien-to de las 1'elaciones profesor-alumno. teniendo en cuenta como estaspucden convertirse, segun su caracter mas 0 men os democratizador,en faei litacloras para el acccso a los bienes culturales, como finLIltimo clel vfnculo pedagogico.

En el caso de Emilio Alonso Criado, en las distintas confcren-cias que ha dictado y que presenta cn su libro de 1919, muestralos clifercntcs graclos de acercamiento y distancia en la relacionque establece c;n sus alumnos. En los comienzos del curso de 1916se dirige a sus interlocutores con un: "Senores estudiantes". A finde ano, en la clausura del mismo curso, did: "Hoy, al clausurarcon esta clase, las tareas del ano, pucdo jactarme de ser mas ex-presivo y decir sencillamente. para comenzar como entonces unaconversacion y no un discurso: jEstimados discfpulos y amigos!".POI' ultimo, propone una redefinicion del vfnculo a partir de "Iasatisfaccion dc ser el primero en saludarlos bachilleres". Desdeeste momento, dice el profesor Alonso Criado, "Hablaremos conla confianza que importan aquellos tltulos, cambiando. para serconsecuente, el dogmatismo docente po1' el consejo amistoso".Alonso Criado reflcxiona sobre la relacion que establcce con SlISalumnos y propone la familiariclad como una posibilidad alterna-tiva que, segLIIl su experiencia. beneficiarfa el proceso de ensenan-za-aprendizaje mismo.

Ot1'a intervencion intercsante es la que realiza el 21 de sep-tiembre de 1917 en ocasion de la tfpica celebracion escolar del "Dfadel Estudiante", en la que Alonso Criado es elegido pOI'sus alum-nos para dar un discurso de Apertura. En la introduccion, el pro-fesor recurre '11 topico de la falsa modestia a la vez que da cuentade su caracter de profesor elegido":

"Estas fiestas de homenaje a la Primavera serfan bien prolon-gad as par aquellos que entienden de poesfa y saben hablar enverso; (... ) Sin embargo, estudiantes amigos, habeis dispuesto,

19 Gimenez Pastor. Arturo, "Sobre la ensenanza de la lileratura". en: RCI'islade ta UlliI'('I'sidad dc Bllellus Aires. anoXIV. lomoXVII. 1917.

con amable inexperiencia, que la palabra inicial estuviera a cargode un prosaico prosista. y yo con espfritu sinceramente demo-cnitico, al par~ue con profundo sentimiento de gratitud, he aca-tado el honroso mandato de la multitud juvenil".

EI texto lefdo pOl' Alonso Criado consiste en una serie de citasde textos (con sus glosas) de poetas malogrados en la juventud("una evocacion de los que lIenos de ilusiones murieron cantandoen plena vida"). Entre los citados, todos poetas argentinos, se en-cuentran Esteban de Luca. Juan Crisostomo Lafinur, Adolfo Mitre,Juan Lussich, Florencio Salcarce, Domingo Martinto, EvaristoCarriego (que "nos presenta en lenguaje sencillo la cronica delbarrio") y Carlos Ortfz ("cuyo gesto bondadoso y cautivador pa-ralizo con alevosfa traicionera bala"). EI texto de las glosas quereiteradamente se refiere al topico de la "juventud gozosa" mues-tra el interlto de Alonso Criado pOl' establecer un acercamiento asus alumnos.

POl' ultimo, otro de los hechos que indicarfa cual es el tipo derelacion que busca construir Alonso Criado en su practica docen-te es su asidua colaboracion en "VIDA ESTUDIOSA", "simpati-co organo de publicidad de los alumnos del Colegio NacionalNicolas Avellaneda". EI profesor ejercita la palabra escrita, cues-tiona el habitual predominio de Ia oralidad que supone la practicadocente y establece un lugar de intervencion en los espacios estu-diantiles de publicacion.

De manera recfproca, es interesante revisal' los textos que es-criben los alumnos de Alonso Criado y que recopila en la segundaparte de su libro ("Este es el resultado de mi ensenanza"). Se tratade un conjunto de escritos de caracter ficcional y no ficcional queson producto de las diferentes consignas de produccion propues-tas pOI' eI profesor.

Especfficamente en el caso de los textos no ficcionales, se tra-ta de monograffas biograficas sobre textos, crfticas teatralcs, en-trevistas, en las que interesa observar el tipo de contacto queestablecen con el profesor. En algunos de ellos se presenta unaintroduccion hUlllorfstica que busca atenuar las sanciones intelec-tuales que pudiera ejercer cl profcsor al leer el trabajo en cues-tion. De esta forma, pOl' ejemplo, el alumno Armando ZavalaSaenz, autor del trabajo "Angel Estrada (hijo)", 10 encabeza conun epfgrafe que emula el soneto de Lope de Vega referido a lacomposicion de un soneto: "Una monograffa me manda a hacer elprofesor ... iYo os aseguro que en mi vida me he visto en tal aprie-to!". En la escritura del trabajo. Zavala Saenz recurre a una serie

de analogfas para problematizar la literatura nacional: "Pero i,sequiere decir con esto que al gran salon de la belleza literaria ar-gentina Ie falten regios cortinajes que 10 adornen, galanas floresque 10 perfumen, esplendorosos candelabros que 10 iluminen? (... )Nada diremos de esos deslumbrantes adornos del siglo pasado;conocese bien que ellos iluminaron la senda de la organizacion na-cional en medio de luchas extranjeras e intestinas, de ostracismosvoluntarios 0 impuestos, sin que pOl' ello dejaran de ser bellos".

Otro casu es el del alumno Ricardo Crespi que introduce sumonograffa con una invocacion tomada del Martfn Fierro: "Ven-gan santos milagrosos/ Vengan todos en mi ayuda". Ya continua-cion explica: "i,Tengo 0 no razon, al invocarlos yo, estudianteapenas egresado del Colegio Nacional? (... ) desde que soy elulti-mo en hacer el trabajo encomendado a algunos de mis com pane-ros, ya que ell os 10 hicieron, voy yo tam bien a en sayar iuna crfti-ca! Segun la ironica expresion de nuestro distinguido profesor dela materia D. Emilio Alonsa Criado, sabre "La Maestra Normal"y si la hago, bien sabida sea, que es patrocinado par las provecho-sas ensenanzas de mi estimado profesor de Literatura".

POl' su parte, durante el curso de 1917, el alumna Juan CarlosSovia escribe su redaccion "Recuerdos e impresiones" en la querealiza una evaluacion de su experiencia de escolarizacion. En elfinal de su texto introduce una nota aclaratoria en la que dice: "Lapresente composicion la he escrito directamente. sin corregirla niarreglarla Iiterariamente, debida mas que a la falla de tiempo, ami natural tendencia a la ociosidad. La ausencia de otros capftu-los tiene la misma causa. Pida mi I perdones pOI' no haber cumpli-do exactamente. J.C.B" ..

Desde el interaccionismo aplicado a educacion'o, uno de susprimeros investigadores. Willard Waller se ocupo de los conflic-tas en las relaciones entre profesor y alumna. Waller habla de"formality" (formalidad, etiqueta) para referirse a los modos enque es posible evitar el contacto entre las personalidades del pro-fesor y del alumno y, pOl' 10 tanto, evitar tam bien Ias friccionesoriginadas en el conflicto de deseos e intereses que se plantea entreambas partes. Si en la relacion de dominacion-subordinacion quese construye en el interior de la institucion escolar, el estableci-miento de normas explfcitas de disciplina, la aplicacion de casti-gos, las relaciones distanciadas, etc., contribuyen a su manteni-

20 Coulon. Alain, Ell1ollle/odo!og(t/ y educt/cirl". Barcelona. EdicionesPaid6s Iberica. 1995.

miento, en su pnktica particular el profesor Emilio Alonso Cria-do proponc otro tipo de pacto.

Tanto sus acercamientos a trJves de interpelacioncs direclasal sujeto colectivo "Iajuventucl". su preocupacion por los mocloscle clirigirse y la variacion de estos cle acucrclo con las circunstan-cias, su participacion en actividades estucliantiles, asi como, cleparte cle sus alumnos, 1£1 enunciacion ironica, la recurrencia alhumor y el establecimiento de vinculos cle maxima confianza departe de los estudiantes, conl'iguran un tipo de rclacion que cues-tiona el esquema distanciado de dominacion-suborclinacion~'. Deesta manera se construye un vinculo democratizador que, mas alIade 10especfficamente referido alas relaciones interpersonales, perocomo decLo posible cle ello, rcsulta facilitador para el acceso delos alumnos alas practicas culturales a las que la escuela pretendeacercarlos.

Tambien el profesor Jose Fernandez Coria instrumenta dift>rentes estrategias para vencer 10 que el diagnostica como "Ias di-ficultades que se oponen al fomento de la aficion a la lectura". EIprofesor o~orga un peso fundamental a la inlluencia de la familia,especfficamente a su "falta de gusto artistico" como uno de losobstaculos para 1£1 tarea que de be cumplir la escuela en la educa-cion literaria. Ferminclez Coria plantea, al igual que Alonso Cria-do, la necesidad de establecer una negociacion entre libertad ycoercion en la enseiianza Iiterari a y, especfficamente, en la inicia-cion a Ia lectura. Luego de reconocer con gran satisfaccion" (... )"alguna influencia en el animo de mis alumnos", el profesor plan-tea algunos aspectos problematicos en relacion con la lectura.

Fernandez Coria ha comprobado la necesidad de imponer an-tes que meramente aconsejar "Ia lectura de un libro 0 de un trozoselecto" como unica estrategia para que sus alumnos lean. Sinembargo, mas alia de este principio general, ha observado la efi-cacia de 10 que llama la "sugestion indirecta" como posibilidadde una lectura no impuesta. A partir de dos experiencias puntua-les, Fernandez Coria clescubre una logica particular gracias a lacual sus alumnos se interesan pOl' los textos.

Cuenta Fernandez Coria que en cierta oportunidad comentoWerther, la novela cle Goethe explicanclo "cuales son sus mas se-iialaclas excelcncias considerada exclusivamente desde el punto cle

vista literario". Sin embargo, conciente de cual era el grupo al quese estaba dirigienclo, el profesor desaconsejo su lectura:

"Es una obra malsana para los jovenes, deja en el fondo del almaun sedimento de amargura, y. aplicando palabras de Flaubert(... ) puede decirse de esta novel a que es como una arana que sesube al corazon y teje en el la tela de una tristeza infinita. No IaIdis, pues, continue; no la Idis hasta que con 105 anos adquie-ra completa sazon vuestra personalidad".

Sin embargo, el bien intencionado consejo desencadena unefecto contrario al esperado; 10 que comprueba Fernandez Coriaal pasar horas mas tarcle poria principal libreria de Chivilcoy.Interpel a el librero al profesor:

i,Ha senalaclo usted a sus alumnos de cuarto ano la nove-la Werther como libro de texto'!No, par cierto, respondfle.Le preguntaba porque todos ellos -dijo el librero- hanvenido a comprarla, y como no la ten go me han pedidoque la encargue a Buenos Aires".

En este intercambio verbal se cristalizan y entran en tension ladiveJ~sidad de intereses de los sujetos que participan en una consi-deracion amplia de 1£1 practica de enseiianza literaria. POl' una par-te, las tensiones del propio profesor que no puede evitar referirsealtexto de Goethe en el marco de su clase sobre el tema "Novel a"pero que de be desaconsejar su lectura pOI' parte del grupo de ado-lescentes. En segundo terlllino los intereses dellibrero "que comotal se preocupaba de las obras que los alumnos de la Escuela Nor-mal tenian obligacion de consultar" y que efectivamente encargalos libros a Buenos Aires; y por ultimo los intereses de Ios pro-pi os alumnos generados enla postura de resistencia frente al discur-so escolar. 10 cual es rapidamente comprendido por el profesor:

"jTorpe de mil AI prohibir indirectalllente la lectura de un li-bro 10 habia encarecido a Ios ojos de Illis alulllnos recomen-dandolo como un tesoro de ocultos encantos".

21 No seria inapropiado vincular csta prcocLlpacion de Emilio Alonso Criadocon la cxaltaci6n dc la jLlvcnlud del ·'arielismo". ideologia de amplia repcr-elision ell latinoamcrica.

Dando lugar, entonces, al principio practico de que aquello quese presente como prohibiclo sera recibido con mayor interes pOl'parte de los alumnos, Fernandez Coria cia cuenta de otra situacionanaJoga a la nan'ada antes:

"En distintas oportunidades he podido comprobar que muchosjovenes prefieren las lecturas sobre las cuales el profesor hace

algunos reparos. A cierto muchacho medio cimarron, alumnode cuarto ano, impermeable a toda emocion estetica, y a quiennunca habia podido hacer leer una obra completa, Ie ordene quepreparara la lectura de un capitulo de Don Quijote. Dijele quedejaba a su arbitrio la eleccion del capitulo de la obra inmortal:pero recomende que se cuidara de no elegir un trozo que pu-diera of en del' los oldos de su casto auditorio, pues Don Quijotetiene algunas paginas en que abundan los terminos gruesos.Pues bien: mi distinguido alumno se leyo todo el Don Quijote,en busca, precisamente, de esos bien sazonados terminos. Seentretuvo con el libro de Cervantes en 10 que suelcn hacer losninos cuando se encuentran solos fI'ente a un diccionario: bucarlas malas palabras".

Eluso de la ironia ("mi distinguido alumno"), Ia adjetivacionhumorlstica ("cimarron"; "bien sazonados") y la percepcion decierto sentido de 10 transgresor en las preferencias de los adoles-centes estan proponiendo un tipo de vinculo, tal como 10 habla-mos observado en el casa de Alonso Criado, no distanciado, demaxima cercanfa, donde es visible la simpatfa del profesor pOI' susalumnos. Se trata de un gesto abiertamente democratizador quebusca captar el interes de los alumnos par determinados objetosculturales.

Sin embargo, Fernandez Coria -y J1egando at punto de maxi-ma tension- desestima la probada coartada pedagogic a pues laconsidera renida con la etica profesional.

Ya sea Emilio Alonso Criado formando bachilleres en BuenosAires como Jose Fernandez Coria formando maestros en la EscuelaNormal de Chivilcoy, ambos profesores realizan operaciones decontextualiza~ion de sus practicas en las que se problematiza lanoci6n de cultura, entendiendo, en un caso, la cultura como un con-texto determinante de las practicas educativas y, en el otro caso, comouna finalidad ulterior del desempeno de los alumnos.

En el caso de Jose Fernandez Coria existe a 10 largo de todo sutexto una explfcita preocupaci6n sobre cual sera la situacion cul-tural del contexto en el que se desarrollan sus practicas educati-vas. Esta situaci6n influirc'i en los sujetos que lIegan a la escuela ydeterminara las pr~kticas culturales posibles en el interior del aula.

Si la escuela se constituye como un espacio institucional enel que se desarrollaran practicas de lectura especfficas y regidas

pOI' finalidades propias, estas actividades no se hallan divorcia-das de las practicas de lectura que se desarrollan fuera del ambi-to escolar. Jose Fernandez Coria concibe la practica de lecturaescolar como una pnktica que no se da de manera aislada sinoen el contexto mayor de la lectura como practica social. Con estaconviccion, esbozara en su libro una sociologfa empfrica de lalectura, menos sistematica que atractiva, que funcionan'i comohorizonte necesario para un mejor conocimiento y practica de lalectura escolar.

En el primer capftulo de su trabajo Fernandez Coria se detienea cotejar experiencias de lectura escolares y extraescolares. Sudiagn6stico es, en algun sentido, preocupante. Durante una claseel profesor ha interrogado a sus alumnos sobre aspectos de la pre-ceptiva literaria en relaci6n con el tema de la "poesfa dramatica",sobre los que han respondido satisfactoriamente. Acto seguido eIprofesor desea saber cu~iles son las obras teatrales que 105 alum-nos han lefdo 0 visto representar y para su alanna comprueba queninguno de sus alumnos habfa lefdo un texto dramatico 0 asistidoa un espectaculo teatral. Igual situacion pudo comprobar al tratarel tema "novela". El comentario de Fernandez Coria es significa-tivo: "De donde se deduce que la modistilla de las grandes urbes,suscripta a la revista de modas, lectora asidua de romances folleti-nescos, que se sabe de memoria los madrigales de los poetas enboga, tiene mas lell'as que la senorita que esta en vfsperas de reci-bir su tftulo de maestra normal".

Si par un lado el testimonio de Fernandez Coria agrega un ele-mento anecdotico mas en relaci6n con la existencia de una masade lectores en torno a un tipo de circuito de literatura, pOl' afueradel de la literatura escolarizada y academica22, pOI'otro lado muestrael acento que pone el profesor en la cuestion de la lectura en laescuela y el establecimiento de dos circllitos autonomos y, postu-lados como antagonicos desde ella donde no cabe, pOl' ejemplo, lasospecha de que esas mismas estlldiantes para maestra normalpudieran ser consumidoras asiduas de materiales de este circuitoextrescolar.

Conciente del problema, Fernandez Coria da algunos conse-jos respecto a la iniciacion literaria, contradiciendo las tendenciasque illlponfa el desarrollo del progra1ll3 de histaria de la literatu-ra: "no elllpezar pOl' los clasicos de nuestra lengua, imposibles de

22 Sarlo. BCillriz. E! III/perio de 'os selllill/iell!os, Ed. Catalogos. Buenos Ai-res. j 985.

ser comprendidos, senlidos y gustados sin el paladar hecho a tanricos manjares". Sugiere, en algun sentido, desatender algunasorientaciones que pudieran provenir del hogar de los estudiantes"que no pocas veces es uno de los mas grandes enemigos de ]aescuela". "Muchos padres -continlw- creen (... ) que las novelas(... ) abren a los jovenes horizontes que deben eSlaries vedados".

En el Capflulo II, Fernandez Coria se encarga de rebatir lasobjeciones posibles que podrfan ir dirigidas a la ensenanza de laliteratura. Imagina Fernandez Coria objeciones de parte de aque-1I0s que soslienen que "10 mas importanle hoy pOI' hoy" es la for-macion manual. Para ell os la "aficion a la poesfa", es decir, a laliteratura es una "influencia malsana" ya que "con urgencia" el pafsnecesita "una educacion reactiva" que contribuya a independi-zarnos del capilal, del brazo y del teenico extranjeros. En las ob-jeciones imaginadas pOl' Fernandez Coria, el arte como "contem-placion extatica" sera reemplazado pOl' "Ios viriles ejercicios enla paleslra".

Continlla precisando que son dos los peligros, seglln eslasobjeciones, que podrfa acarrear la !eclura excesiva de Iibros. Sos-tiene Fernandez Coria que se pueden "formal' dos tipos igualmen-te odiosos: la mujer romantica y el literatoide". Sobre la "mujerromantica", Fernandez Coria explica que se trata tanto de "ninasde quince anos" como de "severas matron as de cincuenta" que acausa de la lectura terminan siendo incapaces "de percibir ]a Ifneaque separa el mundo ficticio del real", que viven en un "perpetuodevaneo" sonando "cuajar" en Margarita Gautier 0 en MadameBovary. POl' su parte, el "Iiteratoide" -tipo abundante en nuestrasociedad, opina Fernandez Coria- posee una cultura Iiteraria ad-quirida en la !ectura de antologfas, sin disciplina intelectual. Cons-tituye un "elemento negativo de nuestra cultura que infecta el dia-rio, la revista, elleatro, y es factor principalfsimo en la perversiondel gusto publico".

Fernandez Coria no desl11iente ninguna de estas caracteriza-ciones pero refuta que ellas sean objeciones a la ensenanza. POl'una parte, una "buena" ensenanza puede apartar alas jovenesproclives a convertirse en l11ujeres romanlicas de la "Iiteraturamal sana, corrosiva, van a y tonta" que anles habfa caracterizadocomo de leclura de "modistillas". En el misl110 senti do sostieneque el "Iiteratoide" es tambien produClo de una mala educacionliteraria.

Pero ademas, y ya ocupandose de un debate de la polftica edu-cativa de su tiel11po, Fernandez Coria rechaza la excesiva polari-

zacion entre una educacion de tipo general. la del bachillerato11l0derno, donde la literatura se constituye en una materia funda-mental frenle a una ensenanza practica orientada hacia el mundodel trabajo. Mas bien inclinandose hacia esta ultima tendencia,postulara, sin dejar de defender su campo, que esa formacion noes incompatible con el estudio de la literatura y que, por el contra-rio, "Ia poesfa no ha de matar los gennenes de la laboriosidad".Su importancia ex cede a la formacion secundaria y para reafirmaresto cila a Felix Pecaul en L 'education publique etla Fie nationaledonde este autor sostiene que la poesfa "Ie ayuda al nino a nacer ala humanidad".

Manleniendo entonces una concepcion humanista que se po-drfa pensar afln a la que sostenfan los defensores de la ensenanzatradicional, Fernandez Coria parece ubicarse en una posicion in-termedia en relacion con la polemica sobre la conformacion delsistema de ensenanza secundaria. En defensa de su campo especf-fico Fernandez Coria sostenclra en definitiva que "Ia cultura lite-raria (... ) no es incompatible con el fomento de actividades prac-ticas, ni can el ejercicio de profesiones que exijan conocimientospuramente cientfficos, ni con la polftica ni con el comercio ni con]a industria".

Como se ve existe en Fernandez Coria una absoluta confianzaen el poder de la escuela, en la eficiencia de una "buena ensenan-za literaria" y en el efecto perdurable que podrfa leneren los egresa-dos que no se dedicaran profesionalmente a ella. Sin embargo,continuando con su planteo sabre las relaciones entre escuela ycontexlo cultural. Fernandez Coria parece abanclonar aquel actode confianza cuando, en el Capftulo IV, postula que "el alumnono lIegara mienlras este en la escuela a cOl11pletar su cultura lite-raria. No 10 conseguirfa aunque se doblara 0 triplicara el numerode horas que se dedica" a la asignatura. EI resultado de una buenaeducacion literaria serfa para Fernandez Coria un alumno insatis-fecho, deseoso de "lrabar nuevas relaciones intelectuales 0 ampliarlos conocimientos adquiridos".

En ultima instancia sostendr{t que "Ia educacion literaria seadquiere por conlagio, como la cultura social" (p.1 5). "POl' conta-gio mas que pOl' inculcacion de normas y preceptos", senala masadelante (p. 157) en una postulacion que podrfa asociarse a 10quePierre Bourdicu ha conccptualizado como "habitus", en su intcn-to de explicar la logica de las pr:icticas sociales. EI h{lbitus comoconjunto dc principios 0 esquemas generadores y organizadoresdc practicas, se diferencia de las "reglas" enlendidas como inten-

tos de formulaci6n de esos principios 0 esquemas, norm as expre-sas a las que se recurre en el trabajo de inculcacion. En este caso,el movimiento del profesor Fernandez Coria fue, de la aceptaci6nde la institucion escolar como espacio privilegiado para la incul-cacion expresa y explfcita, al reconocimiento de la logica de 10que Bourdieu denomina "educacion difusa", la que va directamentede la practica ala practica por mimetismo y sin pasar por las ins-tancias de 1'1 sistematicidad escolar~3

sidad de ampliar su tratamiento a cuatro bolillas pues "debemosreconocer que ocupa un lugar muy secundario en el actual progra-ma" y la conveniencia de agrcgar una ultima bolilla "abarcando elestado actual de las lell'as en 1'1 Republica Argentina". En el pro-grama correspondiente a este ano incluye la bolilla XXll cuyocontenido es "t. Estado actual de 1'1 Literatura Argentina -2. Suspoet as -3.Historiadores -4. Orad ores -5. Novelistas -6. Crfticos-7. Dramaturgos -8. Periodistas". Tambien al seleccionar "per-sonalidades literarias latinoamericanas" tiene en cuenta "a los masmodernos" "haciendo asf mas interesante su estudio".

Sin duda, donde esta estrategia de entrada en Ia contempora-neidad reconoce su aspecto mas interesantc es en las seleccionesde textos y las posiciones que asumc Alonso Criado en relacioncon el teatro nacional. En octubre de 1915 dicta una Conferenciatitulada "Origen, Antecedentes y Evolucion del Teatro Argenti-no" que incluye entre los materiales prcsentados en su libro de1919. Sostiene el profesor que el teatro es el mas complejo de losgeneros literarios pues se halla supeditado alas "influencias so-ciologicas", entre las que se cuentan "Ia formaci on del idiom a, launidad de creencias, el caracter popular y la conciencia nacional".Luego de trazar una recorrida extensa y minuciosa por eI teatrodesde la epoca del virreinato, Alonso Criado se detiene en 1884,ano en que una compafifa ecuestre de payasos norteamericanosinterpreta la pantomima "Juan Moreira", basada en el exitoso fo-lIetfn policial que Eduardo Gutierrez habfa publicado en 1879. EIpersonaje del heroe gaucho es interpretado por "Pepino eI88", unode los herman os Podesta. Alonso Criado destaca la calurosa re-cepcion del publico y senala en ello el hecho de que tanto Gutierrezcomo Podesta conocen el "alma nacional", EI profesor postula ensu Conferencia una secuencia basada en la aparicion del persona-je tfpico necesario para definir nuestra literatura nacional. "EIcampesino, ya fuera gaucho, ya fuera paisano"--{lice Alonso Cria-do- aparecera en Santos Vega 0 en el Martln Fierro en poesfa, enel Faculldo, en 1'1 historia y "can 10s expontaneos (sic.) y popula-res triunfos de Juan Moreira, piedra tosca y abrupta, pero funda-mental del teatro argentino"; este ultimo un texto no lefdo en elambito escolar y una secuencia inedita en las consideraciones so-bre 1'1 nacionalidad en cl ambito de la ensenallza de 1'1 Iiteratura.Consciente de su operacion Alonso Criado aclara: "AI hablar ro-tundamente de reatro nacional no ignoro las discusiones que crfti-cos escepticos han sustentado en el periodismo 0 insinuado en ellibro, poniendo en duda la existencia de nuestro teatro, de la mis-

Para el caso de Emilio Alonso Criado, estas relaciones entrecultura escolar y cxtraescolar pueden entenderse segt:in 1'1 logicadel pasaje. Alonso Criado entiende la educacion literaria en se-cundari a como un pasaje progresivo hacia el propio campo de Iacultura. Para que este pasaje se produzca. la experiencia de cnse-naIlZa y aprendizaje de la literatura companida pOl'profesor y alum-nos opera con una logica analoga a la del campo literario. No pa-rece tratarse de una operacion de simulacion -al menos no 10 for-mula asf Alonso Criado- sino de una busqueda de estrategias parala puesta en juego de los posibles aspectos practicos de Ia ense-nanza literaria.

Alonso Criado parte de la conviccion de que la tarea mas im-portante que esta desarrollando es la de "seguir Iuchando con todoempeno pOl' facilitar, modernizar y hacer simpatica la mas am ablede las disciplinas intelectuales". Su perspectiva es, entonces, la deconsiderar ala literatura no como una disciplina escolar sino comouna pnictica cultural que se instala en el interior de la escuela.Coherente con este pcnsamiento, Alonso Criado promueve, unaserie de actividades en rclacion con la practica literaria.

Como parte de la estrategia de pasajc hacia cl ambito de lacultura, Emilio Alonso Criado hara hincapie en aspectos funda-mentales para la incorporacion del sujeto escolarizado en cseambito. En terminos generales podrfamos sostener que la estrate-gia postulada por Alonso Criado consiste en una puesta en con-tacto con la contemporaneidad. Apartandose de los lineamientoshistoricistas de los programas oficiales Alonso Criado sostienc lanecesidad de otorgarle una importancia relevante a 1a lectura detextos literarios contemporaneos de la literatura nacional. Para ello,en su Memoria corrcspondicnte al curso de 1917 plantea la necc-

23 BOllrdiell. Pierre, Les regle.l· de /"arl. Genc.l"eel Slmelllre till ehall/p lillerair".Paris, Editions dll Sellil. 1992 (Trali. esp.: Las reglas del arte. Genes;s ycslmclllra tiel ("Oil/POlilerar;o. Barcelona. Ed. Anagrama, 1995).

ma manera en que an os atras se discutio la existencia de una lite-ratura argentina".

Si Alonso Criado parece usaI' el espacio de !as conferenciasescolares para exponer sus puntos de vista sobre 1'1 literatura, estaoperaci6n no supone la falta de consideracion de destinatariosefectivos, los estudiantes y de las funciones.especfficas de ense-nanza. POl' el contrario, cstas perspectivas son parte de las discu-siones del aula y, en tal senti do, el profesor propicia la participa-cion de.los alumnos en estas discusiones.

Entre las tareas encomendadas a los alumnos cuyo objetivounico es poneI' a los estudiantes en contacto con el campo de lacultura se destaca la escritura de una monograffa sobre un autorvivo a partir de una entrevista. Alonso Criado advierte que "est ostrabajos solo pueden hacerse al final de un cursu completo de Iite-ratura" pues los alumnos deben reunir tres condiciones: "criteriopersonal, pnictica de la crftica y conocimientos generales de lite-ratura nacional". De manera paradojica, Alonso Criado sostieneque este tipo de trabajo tiene una gran ventaja que es "el abando-no dellibro sea 0 no de texto 0 de simple consulta, lanzandose asfel estudiante fuera de la clase y del colegio, a pulsar sus propiasfuerzas, obteniendo un resultado practico e inmediato, 10que cons-tituye un gran estfmulo". Hayen las afirmaciones de Alonso Criadouna presencia de principios del activismo, a la vez que una certe-za elaborada desde el propio campo literario, especfficamente conrespecto a la representacion del autar y su reJevancia en los pro-cesos de comprensi6n de 10 literario: "Esto trae como consecuen-cia !a amplitud de criterio que Ie reporta el conocimiento y tratodirecto con un poet a, un dramaturgo, un novelista, un orad or, etc.,escuchando de cada uno de ellos su opinion sobre los principiosgenerales del arte, y de las letras en particular, sus juicios sobre laliteratura nacional y aprendiendo, en el conocimiento directo dela labor agena (sic), como se lucha, como se trabaja y como setriunfa en 1'1 republica de las letras".

De esta manera, pOI' ejemplo, los alumnos Carlos L1ambfas yRoberto Tito Villarroel entrevistan al colaborador de Caras v ca-

re/as, Osvaldo Saavedra quien se expide dc manera coincidentecon 1'1 posicion sostenida pOI' el profesor Alonso Criado: "La no-vela solo ha tenido un autor que haya interesado alas mas as po-pulares y particularmente a la gente de campana: Eduardo GutielTez,de cuyas obras se han hecho tiradas de cientos de miles de ejem-plares". POl' su parte el alumno Julio Vela Huergo, entrevista aljurista e historiador Mario Saenz quien sostiene que "en nuestro

paiS, pOI' ser el demasiado nuevo, no ha podido crearse una litera-lUra propia"; a 10que agrega: "En cuanto al teatro argentino, no esnacionaL a pesar dc la tendencia de los autores, que se esfuerzanpar Jlegar al nacionalismo". Las opiniones favorables 0 desfavo-rabIes al reconocimiento de una literatura y teatro nacionales seentrecruzan y polemizan con las que el profesor ha emitido en susconferencias. Evidentemente los alumnos han podido Jlevar ade-lante su practica de entrevistadores gracias alas posiciones toma-das pOI' el profesor.

Una mirada mas panonlmica es la que recibe el alumno Ricar-do Crespi, en 1917, gracias a la enlrevista que Ie realiza al escritorManuel Galvez. Crespi opina que Galvez tiene el defecto de "ge-neralizar las cosas". Sus juicios Ie parecen a Crespi excesivamen-Ie lapidarios: "en cuanto a los escritores antiguos argentinos sonabominables. No se con que objeto hem os inventado nuestra ab-surda mitologfa literaria. Se cree de buena fe que en otro tiempotuvimos poetas, crfticos y novelistas"; "El pobre Marmol tiene unson tan monotono y tan torpe, que hace pensar en las cornetas queusaban antano los tran vfas. Y desde Andrade, un simple espumanteque hicimos pasar pOI'champagne, hasta Cane, un Homais de pro-tocolo". Crespi observa que esta opinion de Galvez difiere de laque tienen otros literatos.

Asimisl1lo Crespi regislra en su entrevista a Galvez la polemicaen torno alnorl1lalismo que se desarrollo a IraveS de los medios deprensa, generada a partir de la publicacion de la novel a del autor Lamaestra 1I0rl/lal. En esa polemica participo Galvez expresando que"Elnorl1lalismo es la peor plaga que puede invadir a un pueblo jo-ven", opinion que fue avalada pOl'Unal1luno en Ull articulo enviadodesde Salamanca y publicado en el diario La Nacivl1 y a la que seopuso Lugones para quien "la escuela normal fue y sigue siendo unelemenlo superior de cultura y hasta el primero de todos en 10 refe-rente a ensenanza primaria". fnsistiendo en su hipotesis sobre Galvez,el alumno Crespi sostiene que "ha lomado un casu escandaloso, peroha hecho mal (. ..) en generalizarlo".

Los amilisis de Crespi parecen retomar informacion que ha sidodirectamente ofrecida pOl' G:.i.lvez en la entrevista. Lo interesantees que el alum no no se limita a su repetici6n neutra sino quecontextualiza esta informaci6n en el conjunto de posiciones pole-micas que habfa puesto en jucgo Sll profesor. POl' fin, conscienteAlonso Criado de 10 atfpico de la actividad escolar propuesta,agradece en su libro "Ia buena voluntad y genlileza de los distin-guidos escritores que han de ser importunados".

Otra de las estrategias posibles a las que Alonso Criado recu-ITe para la puesta en contacto de sus alumnos con 1'1 cultura con-temporanea son las salidas al cinematografo y af teatro y lainclusion del periodismo sobre la que el autor realiza ciertas con-sideraciones.

Otra de las practicas culturales tenida en cuenta por AlonsoCriado es el periodismo pues opina que es "el genero literario 'menos artfstico, si se quiere, pero mas trascendental de 1'1 actual i-dad", 10 cualjustifica su inclusion en la ensenanza.

Si se tiene en cuenta elmapa de !ectura en relacion con el pe-rfodo 1880-1910 trazado por Adolfo Prieto en su trabajo £f dis-curso criollista ell fa jormacion de fa Argentina lIIodema~·1 seadvierte el doble proceso de modernizacion que implic6 por unlado el desarrollo masivo de campanas de alfabetizacion y por elotro, la funcion de Ia escuela en la construccion de nuevos tiposde lectores. Pero este proceso de 1l10dernizacion va mas alia de laescuela pues involucra a la diversidad de material impreso quecomenzo a circular desde la decada del' 80. Es esta nueva dispo-nibilidad para la !ectura la que vendnl. a interpelar las practicasescolares de !ectura: par un lado, la literatura del criollismo: porotro, el fenomeno de la prensa, de amplio crecimiento en estemomento.

En el contexto de los criterios de canonizacion que operandesde la logica del cUITiculum y de las decisiones sobre la legiti-midad de los saberes y de 10s textos en literatura desde adentro ydesde afuera del campo pedagogico, la inclusion de la prensa pos-tula una zona de ruptura que es interesante reconocer. Si bienAlonso Criado se atribuye a sf mismo el merito de ser el primeroen incorporar el periodismo en las aulas de la escuela secundaria,es en manuales de Literatura preceptiva, de Historia de la literatu-ra y en libros dirigidos a profesores publicados en las primerasdecadas del siglo donde sera posible observar estos fenoll1enos.

Una de las consideraciones sobre el periodismo dentro de unmanual de historia de la literatura argentina es la que hace Enri-que Garcfa Velloso~5 cuando da cuenta de la significativa presen-

24 Prieto, Aclolfo, Ef discllrso aiollis/({ en fa Jormacidn de fa Argentina nlO-demo, Buenos Aires. Suclall1ericana. 1988.

25 Garda Vclloso. Enrique, /\rte de fa fectllra, Buenos Aires. Estrada. 1914.

cia de las publicaciones periodicas como instituciones mediado-ras de Ia practica literaria. En su trabajo histariogrMico, GarciaVelloso recurre -y les dedica extensas partes de capftulos- a pu-blicaciones como EI Tel£;grafo, £f Semonario de Agriculrura, In-dusrria y COlllercio, ef CO/nerein de Buenos Aires. La g(/('eta. £1Oficial del dfa. los peri6dicos del Padre Castaneda, entre otros.

Otro ejemplo es la inclusi6n del periodismo dentro de un ma-nual de preceptiva como es el caso del libro Conl'ersaeiones .1'0-

bre Lirerawra Pr('eefJri\'(/~(, de Ricardo Monner Sans. En el capf-tulo XXIV dedicado a "Didactica", en el apanado "Escritos pe-riodfsticos", Monner Sans justifica: "La innegable importancia queha adquirido el periodisll1o durante el pasado siglo, la que ha al-canzado en los actuales tiempos C ... ) nos obliga a dedicarle al~gunas lfneas". A continuacion realiza una distinci6n entre peri6-dicos, diarios, semanarios y revistas y, a su vez, divide a los pe-ri6dicos en tres grandes grupos: polfticos, Iiterarios y cientfficos.Para rematar Monner Sans establece una crftica a la "superficiali-dad" como caracter dOl1linante de estos escritos y senala que es laobligaci6n de "producir de prisa" 10 que impide que no se cum-plan 10que el establece como "Ias condiciones literarias de un buenperiodista": "dominio del asunto", "amor ala verdad", "imparcia-lidad" y "estilo claro y preciso", remata. Asimismo, Monner Sansadvierte que "para una gran parte del publico" C ... ) "toda su lectu-ra se resume en la de su periodico favorito"

Evidentemente es Alonso Criado quien propone el trabajo conel periodismo de manera mas sistematica y con una propuesta di-dactica efectiva. En su Iibro sobre la ensenanza de la literaturapresenta el Programa que redact6 para el curso de 1916 de la ma-teria "Literatura Preceptiva" en el Colegio Nacional "NicolasAvellaneda". En la Bolilla XIV dedicada a "Novel a y Cuento", seincluyen como temas: "Periodismo. Su definicion: Antecedentesde su desenvolvimiento. Sus c1ases. EI Diario. La Revista". EIPrograma del curso de "Estetica, Literatura Preceptiva e HistoriaCrftica de las Literaturas Hispanoal1lericanas" de 1917 es masdetail ado. Dedica toda la Bolilla XVI al Perioclismo: "1. Perio-dismo-2. Antecedentes anteriores a la invencion de la Ill1prenta-3.Su desenvolvimiento l1loderno-4. EI diario-5. Su significado y sucomposicion-6. Sus clases y divisiones-7. Revista-Su fndolc-Susclases-8. Noticia hist6rica de la aparicion y desarrollo del diario y

26 Monner Sans. Ricardo, COl/l'ersaciol/es sabre Literatllra Precel'ti\'{/, Bue-nos Aires. Estrada. s/f.

la revista en la Republica Argentina. Trabajos pr{lcticos". Dentrodel mismo program a la C"tima Bolilla. XXII, "Estado actual de laLiteratura Argentina", incluye "Poet as". "Historiadores". "Orado-res", "Novelistas" y "Periodistas", entre OlroS.

En la correspondiente "Memoria del Curso de 191 T' dirigidaa Virgilio Magnasco. rector del Colegio Nacional Avcllaneda,Alonso Criado comunica la inclusion de "Pcriodismo". al queconsidera "un 'gencro literario', el mas moderno de lodos". Co-menta, asimismo, queademas de las clases expositivas para el"examen detallado de las diferentes partes constitutivas de un diariomoderno". se han realizado practicas de redaccion a parte de te-mas propuestos tales como: "La Huelga ferroviaria", "Serviciotelegrafico: Noticias de ]a gran guerra". "Un partido de futbol","Una reunion hfpica", "Bibliografia: Opinion de los libros de tex-lo estudiados en el ailo actual". Por ultimo, en el capftulo "Este esel rcsultado de mi enseilanza" el autor ineluye una extensa mono-graffa del alumno Juan Riganti en la que se desarrollan los temasde programa. Riganti hace referencia ala Seccion literaria del diarioya las opiniones negativas de algunos escritores sobre la prensaescrita (Dice Baudelaire: "No comprendo como una mana purapuede tocar un diario sin suftir un ataque de asco") a partir de lascuales el alumno-autar va posicionandose de forma vacilante. Tam-bien interesa destacar la posibilidad de pensar desde el interior dela practica escolar en un tipo de lector que no es precisamente ellector escolar. Desde la escuela, el alumno Riganti dice: "El perio-dismo en la literatura influye en primer lugar sobre cllenguaje: paracomprobarlo nos basta observar que los diarios son la lectura masfrecuente de los que ken algo y la lectura unica de muchos".

Si la referencia al periodismo en Garda Velloso suponfa unafuente fundamental para cxplicar los procesos de canonizacion deautores y textos al haccr la historia litcraria -yen cste sentido GardaVclloso esta planteando ulla moclalidad diferente de concebir lahistoriograffa escolar-, en Monner Sans y, especialmenre en AlonsoCriado, la inclusion del periodismo busca poner en juego en elinterior de la practica escolar la divcrsidad de practicas culturalesy sus posibles publicos lectores que, por cierto. exceden la repre-sentacion del lector de la cultura culla, leo'ada, lileraria que sec1esprende del curriculum prescripto y de las practicas habituales.La posibilidad de pCllsar en ese lector masivo cxhibe las tcnsio-ncs y parece poner cn cuestionamiento las represenlaciones ho-mogeneas del sujcto lector 0 la ausencia total de esa representa-cion que postula 1:1historiograffa escolar.

Si para el caso de Emi lio Alonso Criado, estas relaciones en-tre cultura escolar y extraescolar pueden entenderse scgun la logi-ca del pasaje: es decir la educacion Iiteraria en secundaria consti-lUye un pasaje progresivo hacia el propio campo de la cultura, estacreencia tendra su punto culminante de ratificacion, en el hechoconstatable de que muchos de sus ex discipulos han alcanzado unainsercion en el campo cultural: "EI periodismo cuenta con mascultores, entre 10s ex alumnos del colegio nacional 'NicolasAvellaneda'. Algunos de ellos son, hoy dfa, a los dos () tres ailosde su bachillerato, vercladcros profesionales, como ArmandoPollano que escribe en La Razon, La ArgeJl/ina y EI Diorio Ejpa-1101, -como Florencio Garrigos que hace conjuntamente diarismoen La Mon/ai/a v literatura en EI Hogar y Caras v Care/as-". "Meresulta iguall1lente interesante el constatar que muchos de mis exdisdpulos ya dirigen con exilO diversas publicaciones como DonArmando Zavala Saenz, Dircctor de la "Revista Belgrano"; DonAl1lilcar Vigliani, Director de "Del Tiber al Plata", Don RicardoCrespi, Dircctorde una revista universitaria; Don Salvador AlfredoGOl1lis, Director de "Balvanera Socia]"; Don Carlos Ruiz Bates,Director de "Ensayos" ". Nombres de revistas que nos permitenhipotetizar sobre 1£1diversidad de circuitos e intereses hacia don-de apunta la produccion cultural de los ex alul1lnos de un colegionacional.

Alonso Criado no desestima la produccion literaria lTlas aliade sus posibilidades de publicacion. Considera que "el teatro y elperiodismo ( ... ) tienen sugestiones dominadoras a las que es diff-cil resistir cuando hay espfritu joven y legftimas ansias de figura-cion personal y se poseen parajustificarlas facilidad para escribir,inspiracion expontanea y vivaz e inteligencia cultivada, pujandoasf, todos estos elementos de inelinacion literaria. par encontrarel definitivo rumbo intelectual que ha de seguirse en la vida". Pro-ducto de estos "espfritus jovenes" el profesor destaca "EI mejoramor", drama en tres actos, escrito en colaboracion por Don Ni-colas Olivari y Don Hector Virgilio Noblia. Si consideramos queel primer Iibro de poesf:! de Olivari es de 1924, se puede ratificaraquf 1£1observacion que hacfa Gerard Genette rcspecto a que, encl sistema de enseilanza secundaria franccs en el siglo XIX, losCiltimos ejercicios de 1£1clase de literatura coincidfan con los pri-meros escritos de un escrilor iniciado.

En ultima instancia el profesor Emilio Alonso Criado tiene un:1gran certeza en relaci6n con la eficacia del bachillerato para 1£1formaci on de un conjunto de ciudadanos diferenciados dispues-

tos para cumplir una funcion especffica en la sociedad: una "nuevamentalidad que tme su vigoroso aporte a la vida intelectual argenti-na". EI bachillerato ya no es el originario bachillerato de elite queformarfa a la futura c1ase en el gobiemo sino que puede ser el espa-cio en el que se forman aquellos que tendran derecho a pertenecer auna c1ase con cierta identidad en proceso de afianzamiento.

tras que con el segundo se da nombre a una de las manifestacio-nes genericas posibles de la literatura.

EI profesor Fernandez Coria dedica consideraciones mas ex-tensas y precisas a la cuestion del metodo. En principio se obser-va que Fernandez Coria otorga gran importancia en su considera-cion sobre el "metodo" para la ensenanza de la literatura a lossujetos del aprendizaje. Segun su posicion los "metodos y proce-dimientos para la ensenanza de una asignatura" no deben "apli-carse en frfo", "de una manera uniforme en todos los medios" sinoque es necesario no hacer "abstraccion absoluta del ambiente enque el profesor desarrolla su accion educadora". Su condicion deprofesor en una ciudad del interior de la provincia de Buenos Ai-res 10 lIeva a tener en cuenta las diferencias en cuanto al acceso ala informacion cultural: "Concretandome a la ensenanza de la li-teratura en una escuela normal, considero que no puede ser iden-tica en la Capital Federal yen una ciudad de provincia: los alum-nos de Buenos Aircs tienen ya un bagajc de cultura literaria ad-quirida, cuando no en libros fundamentales, en diarios y revistas".POI' el contrario, para sus alumnos de la Escuela Normal deChivilcoy este acceso se tornara dificultoso. Sera necesario, se-gun Fcrnandez Coria "cambiar los metodos" teniendo en cuentaestas diferencias. Incluso, en el intcrior de la propia escuela, sos-tiene que de ana a ano, de un curso a otro, sera necesario cambiarde "metodos" y "procedimientos". En sfntesis, Fernandez Coriasostendra retomando a Pestalozzi "el principio pedagogico segllnel cual la medida de Ia instruccion no es la que el maestro puededar sino la que el alumno puede recibir". Ser consecuente con esteprincipio obligara al profcsor "a ponerse a la altura y vol vel' a laedad de sus discfpulos" para poder tcner en cuenta, en Ia medidade 10posible sus "gustos y aficiones" siempre que estos sean com-patibles "con la finalidad educativa".

Dc manera mas especffica, Fernandez Coria, a partir del rela-to de una cxpericncia de clasc, pondra en juego aspectos concre-tos en relacion con el desarrollo de la c1ase de literatura y con eltratamiento de los temas de la prcceptiva. EI "conocimiento de laesencia y estructura de Ia obra literaria" debe ser previo al "estu-dio de los preceptos y c1asificacion de generos", que constituyenla asignatura llamada indistintamente "teorfa literaria", "retoricay poetica" y "litcratura preceptiva". Es decir que, segun 10 pruebaFernandez Coria con el relato de su c1ase, "cl profesor dc teorfaliteraria ha de explicar sus lecciones sobre la misma composici6nliteraria". Se trata de que el alumno descubra, "por induccion",

En relacion con aspectos didacticos especfficos tanto Emilio'Alonso Criado como Jose Fernandez Coria refIexionan sobre lasposibilidades de establecer una racionalidad para organizar la en-senanza literaria.

Alonso Criado postula como "punto de partida fundamental"de su practica la consideracion de la literatura como un arte. Des-de esta perspectiva postula el profesor, su ensenanza debe reali-zarse "de un modo eminentemente practico": el "dominio de laliteratura soJo puede darlo el ejercicio". En consecuencia, la pro-puesta de Alonso Criado girara en torno a actividades de lectura yescritura realizadas dentro y fuera del aula.

Contra "Ia aglomeracion de conocimientos incluidos en el vastoplan de nuestros estudios secundarios", Alonso Criado insiste enque la enseilanza de la literatura habra de realizarse "directamentesobre el conocimiento de los libros". Esta practica se inicia en 10que 10se denominaba "el arte de Jeer" referido a la "Icctura expre-siva e interpretadora" frente a la "Iectura mecanica" y al "deletreo"en tanto consecuencias directas del "desgano con que se siguenlos cursos de gram Mica". Sobre esta base sera posible realizar ladoble tarea de "interpretacion" y "crftica" que seran el centro delas tareas propuestas por Alonso Criado.

Alonso Criado insistc en las ventajas que tiene la adopcion deun "metodo preliminar" para encarar la tarea en literatura. Comoverelllos enseguida, hara hincapie en este aspecto al referirse a lapractica de la escritura. La ensenanza de la Iiteratura preceptivaes otro de los puntos que se presentara como conflictivo. AlonsoCriado senala la necesidad de trabajar con descripciones de losdistintos generos en textos escritos por los alumnos y a partir deellos abordar aspectos especfficamente norlllativos. Uno de losproblemas senalado es el de la confusion entre "poesfa" y "ver-so", referido el primer termino ala "esencia" de 10 literario Illiell-

'"Ios preceptos a que la composician se ajusta". Fernandez Coriasostiene que el recolTido inverso que va de la teorfa al texto, esfrecuente pero en·ado. (No se trata de evitar el "tecnicismo litera-rio" "sin el cual no nos entenderfamos al hablar dc literatura y seriomas complejo el lenguaje de la crftica").

En principio. para desarrollar esta direccian en los estudios seranecesario contar con un conjunto de "Iecturas selectas. bien orde-nadas, cada una de las cuales nos sirva para inferir una regia 0comprobar un principio"; pero Fernandez Coria va mas alia y sos-tiene que en algunos casos para explicar "cienos modos de expre-sian como la figurJ, es conveniente recurrir, antes que alas obraslilerarias que los contengan, al lenguaje habitual del alumno. demodo que este advierta que los usa en la conversacian corriente yque Ie sirven para fijar con mas exactitud y claridad su pensamien-to". Establece de esta manera una correlacian posible entre la len-gua cotidiana y la lengua literaria. 10 que constituye una perspec-tiva poco comlin en las consideraciones escolares habituales quetienden a colocar ala Icngua literaria en una esfera separada que ala vez opera como norma legftima. A la vez, y reacio alas tenden-cias de la epoca cuyas principales discusiones presentamos en laPrimera Parte de esta Tesis. Fernandez Coria recomienda no con-ceder "una importancia extraordinaria a la figura deteniendose enel estudio de todas las que clasifican los manuales respectivos".

Fernandez Coria insiste en reiteradas oportunidades, a 10 lar-go de su trabajo, sobre la necesidad de establecer apriori un meto-do para la ensenanza de Ia literatura; pero esto no impide que aun-que el profesor prepare su plan "con una proposicion dada" (... )"Ias respuestas y las mismas preguntas de Ios alumnos" 10 des-vfen "del camino iniciado y muchas veces es diffcil y hasta incon-veniente volver a el'·. Fernandez Coria reserva un margen para laimprovisacion y para la posibilidad de establecer una relaciondialogica en la que las intervenciones de los alumnos juegan unpapel relevante en la construccion del conocimiento en el aula.

Para reafirmar esta propuesta, Fernandez Coria cita La res!au-racion nacionalista donde Rojas hace referencia alas posibi lida-des que tienen los profesores de historia de las escuelas pliblicasde Inglaterra de abandanar "sus lecciones de historia, abandonarel program a para referirse a cualquier suceso presente de impor-tancia mundial'·. En el mismo sentido sostiene Fermindez Coriaque "Ia aparicion de un libro esperado. el estreno feliz de un dra-ma, Ia revelacion de un nuevo poeta, el desarrollo de una polemi-ca literaria pueden, si estos sucesos IIegan a cobrar interes plibli-

co, repercutir en clase y provocar el comentario del profesor y delos alum nos. aunque sea preciso abandonai' momentaneamente elprograma en vigencia".

En propuestas como las que aquf se presentan, altamentepermeables a la circulacian de la cultura mas alia de la escuela,resulta esperable el cuestionamiento a aspectos de la asignaturavinculados con contenidos culturales, perspectivas historiogrMicas,modelos de conocimiento que entraran en tension con !as prescrip-ciones de los programas oficiales de ensenanza.

Asf, las imposiciones del curriculum oficial san transforma-das en la practica con diferentes tipas de soluciones que si bien nose presentan como radicales, involucran aspectos relevantes de lahistoriograffa escolar. Jose Fernandez Coria propone, pOI' ejem-plo, el "metoda cronolagico regresivo" que consiste en desarro-lIar en forma invertida la secuencia de la historia literaria. Lo queesta propuesta posibilita es estudiar aI comienzo del curso alasautores contemporaneos que son, en este contexto, garantfa de unaexitosa recepcian. Excluye de esta secuencia al Poellla del MfoCid. que no se adaptarfa al criterio de la lengua moderna postula-do por Nelson y sugiere la necesidad de abandonar algunos c1asi-cos espanoles incluidos en el programa y acerca de cuya calidadliteraria abre interrogantes.

Por su parte. Emilio Alonso Criado redistribuye el programaoficial concediendo a la literatura argentina cuatro 0 cinco bolillasfrente a la (Inica del program a oficial y cuestiona a los manualescomo instrumentos eficaces para Ilevar adelante estas refonnas.

Sin duda, Alonso Criado se adelanta a Gimenez Pastor, quienen sus programas del Colegio Nacianal de Buenos Aires, agrega-ra bolillas a la literatura nacional pero como una parte de la litera-tura espanola, ensambladas pOI' un criterio de movimientos esteti-cos. Criterio este que habfJ sido clejado de lade por Alonso Cria-do en 1904, adelantandose asf alas propuestas de Ricardo Rojas.

Ademas, Fernandez Coria cuestiona ellugar de 10s textos l1a-mados "clasicos" en la formacion literaria de los estudiantes desecundaria. La importancia atri buida a los autores contemporaneosse halla en relacion directa con tal cuestionamiento.

Consecuente con el proceso de nacionalizacion de la ensenan-za, Fernandez Coria sostendra la necesidad de leer a autores comoRojas y Lugones y tam bien entre los locales: Andrade de Guale-

guaychu y a Carlos Ortfz de Chivilcoy, todos ellos convenientes,entre otros contemponineos "para iniciar la educacion literaria'·.En este sentido, Fernandez Coria teme que la excesiva preocupa-cion de ciertos profesores por la ensenanza de los clasicos los hagaolvidarse de esta inevitable necesidad de acceder a los autorescontemporaneos.

Fern,indez Coria es consciente de la necesidad de dejar m,ir-genes para la negociacion entre sujetos poseedores de diferentescompetencias culturales. En este sentido insiste sobre el principiode no iniciar la tarea de "despertar en los jovenes estudiantes elamor a la lectura" con los clasicos "imposible de ser comprendi-dos, sentidos y gustados sin tener el paladar hecho a tan ricosmanjares", apoyandose en una recurrente analogfa gastronomica.A la vez, advierte sobre el peligro de que esta imposicion de lalectura de textos clasicos devenga en una simulacion recfproca queconstituye un cuestionamiento radical al conjunto de la practicade ensenanza: los alumnos "al comentar y leer a Boscan, Fray Luisde Leon 0 Santa Teresa, suelen fingir elmismo entusiasmo (a vecesjay! tambien fingido) que el profesor demuestra por las obras deestos grandes autores".

Sin duda, la zona mas innovadora de las experiencias de losprofesores Fermindez COlia y Alonso Criado es la de sus propuestasde escritura como modo de.conocimiento y practica de aspectoslingUfsticos y como posibilidad para el desarrollo de competencias.

Ambos profesores desarrollan variadas consign as de trabajoque apuntan a la produccion de textos de distintos generos litera-rios y no literarios y en ellas se incluyen pautas precisas sobre lanecesidad de planes previos al trabajo de escritura, sobre las prac-ticas de revisal' y reescribir los textos y se Ics dedican escasasconsideraciones a los aspectos evaluativos" EI fin ultimo de estetrabajo con la escritura no es, aclara Fernandez Coria, "pretenderque el alumno, luego de terminar sus estudios de Iiteratura. esteen condiciones de componer una oda 0 una elegfa, un drama 0 unanovel a"; en cambio, prosigue: "debemos exigirle que sepa escri-bir una carta. redactar un informe, describir 10 que haya visto,exponer los conocimientos que posea, al menos con alillO y exac-titud". Sin embargo. en la posicion de Fernandez Coria, la escri-tura y la posibilidad de su mejoramiento dependen de dos facto-res: por una parte, el conocimiento de la gramatica y, pOI' otro, la

cultura literaria. De esta mancrajustifica el sentido de la practicade una escritura literaria en la clase de lengua y literatura.

La cuestion de la escritura aparecfa como debate educativodurante la decada del' LO. La insistencia en el hecho de destacarsu importancia parece estar dando cuenta de 10 que sera algunasdecadas mas tarde su total abandono en el interior de la ensenanza .literaria. Si algo caracterizaba a esta ensenanza en el marco de lapreceptiva era que se trataba de un arte de escribir, con el acentomas 0 menos puesto en 10 normativo.

Desde la revista Nusolrus, Giusti Ie dirige una carta abierta alMinistro de Instruccion Publica Dr. Carlos Ibarguren en agostode 1913. Giusti busca instalar una polemica publica a partir de untema educativo que incidira mas alia de la propia escolarizacion."Nuestros jovenes, Excelencia, no saben escribir. C ... ) Quiero de-cir que nuestros j6venes, bachi IJeres hoy, abogados, medicos, in-genieros, profesores manana, escriben vergonzosamente". AI igualque Fernandez Coria, Giusti se refiere ala enscnanza de la lenguay la Iiteratura en Francia como pafs de referencia doncle la pnkti-ca de la escritura reconoce la jerarqula que Ie corresponde. Escri-bir, afirma Giusti, es un "arte complejo y minucioso", alguien debeensenarlo. Con esta proposicion Giusti se anticipa a 10 que seraun reclamo constante durante las decadas siguientes en el que,desde una perspectiva didaetica activista, antienciclopedista sepostula ala escritura y su ensenanza especifica como una practicaausente en la escuela secundaria. Coincide asimismo Giusti en elhecho de considerar a la literatura junto a la gramMica como unfactor determinante en la ensenanza de la escritura.

Fernandez Coria dedica parte de sus consideraciones sobre laescritura a aclarar uno de los mal os entendidos relacionado con laconcepcion de lengua literaria, y por 10 tanto, de lengua apropiadapara una redaccion escolar que sostienen algunos profesores: "conun concepto errado de 10 que es una composicion, frente al cua-derno respectivo, creeni que tiene que apartarse dellenguaje co-rriente y de las reglas gramaticales, retorcer la frase y Ilenarla deprofllsos adorn os, rebuscar palabras, dar a la construccion unaforma inusitada. En trance de escribir adopt a una postur'1 espiri-lual forzada, como la de ciertas gentes frente '11objetivo fotogra-fico". Asf Ios alumnos se referiran al sol Ilamandolo "Febo" y almar "Neptuno·'. Femandez Coria '1dvierte que "hay profesores queaplauden es'1s mllecas y fomentan el artificio retorico barato".Asimismo dedica un capItulo del libro a consideraciones practi-cas sobre la organizacion del trabajo de escritura en el aula.

Con respecto a la escritura, Emilio Alonso Criado exhibe ensu libro una antologfa de trabajos realizados por sus alumnos, pre-sentados dentro de la segunda parte a la que dice. debcrfa haberIlamado "Este el resultado de mi ensenanza·'. EI profesor se la-menta de no haber podido incluir la totalidad de los escritos entrelos que debi6 excluir, par motivos de extensi6n, ("tan s610 la pri-mera parte tiene 142 carillas escritas a maquina"), la composici6ndel alumno Carlos E. Gascue "quien, con juvenil entusiasmo,convirti6 su trabajo en una verdadera novela".

Los trabajos presentados, realizados pOI' sus alumnos en loscursos de 1915.16, 17 y 18, sedividen en dos grandes grupos: losde caracter preceptivo fI'ente a los de can\cter imaginativo, entreestos ultimos Alonso Criado anuncia los de caracter "esencialmenteIfrico", en verso 0 en prosa, las composiciones narrati vas, las ora-tarias y las criticobiogrrificas.

Con relaci6n ala posibilidad de pensar practicas pcdag6gicasdemocratizadoras, Emilio Alonso Criado se preocupa pOI'ofrecer"temas simpc'iticos a la imaginacion y al caracter de los estudian-tes". A partir de la introduccion del periodismo, genero contem-poraneo pOl' exceJencia, cuyos asuntos estarfan mas cercanos alaspreocupaciones de los estudiantes, Alonso Criado propone traba-jos de escritura de textos periodfsticos para cual selecciona aque-Ilos temas que considera mas atractivos y de actualidad. En algunpalTafo anterior dellibro habfa advertido sobre la inconvenie;ciade tratar en clase temas "conflictivos" como !a religion y la polf-tica. Sin embargo, al formular temas para las composiciones pe-riodfsticas incluye: "Noticias de la gran guerra", "La huelga fe-rroviaria", entre otros.

En cuanto a los trabajos de los alumnos muchos de ellos nologran evitar el caracter de monograffa escolar y se limitan a rese-nar informacion sobre autores, obras, etc. Gtros. en cambio, queresponden a la consigna "Recuerdos e impresiones de mi vidaestudiantil", son trabajos interesantes desde el punto de vista dela puesta enjuego de una subjetividad en proceso de escolarizaci6n:la narracion autobiografica es atractiva en cuanto alas valoracio-nes de las experiencias personales y fundamental mente en las re-ferencias alas lecturas realizadas. Los libros lefdos con mas inte-res 0 destacados enfiiticamente excedenlos escolares: Julio Veme.Wells. Reid. Salgari ("sumamente instructivas y grandement~entretenidas"), 1ngenieros, Rousseau y Nietzche. Varios alumnosleyeron La g/oria de DOli Rallliro de Enrique Lan'eta y el mas ci-

tado £/ carc/clade Samuel Smiles ("he lefdo las obras de SamuelSmiles, que juzgo las mas morales e instructivas").

Smiles es un medico escoces nacido en 1816 ampliamente lef-do en Inglaterra por obras como JAYl.ida/e'. EI A/lOrro. £/ Deber.Smiles concibe al individuo como respansable de sus actos y comoquien en ultima instancia. m,l.s alia de las instituciones. !as leves,la escuela, habra de dar clevaci6n moral ala sociedad. POI'eso (odocl libro EI carde/a se compone de extensas reflexiones que tie-nen el fin de aconsejar acerca de la formaci6n del caracter ("unade !as fuerzas motrices mas grandes que existen en elmundo") yde cuales son las influencias mas directas: la familia, el matrimo-nio, el modele de los grandes hombres, la escucla, los amigos, loscompa~eros "que continuan amoldando el caracter poria influen-cia poderosa del ejemplo" pues "Ios j6venes no pueden abstener-se de imitar a aql~ellos con quienes se asocian". Asimismo desta-ca Smiles algunos de los valores que conforman el caracter: eltrabajo que forma el caracter practico, el valor moral ("10 quecaracteriza la verdadcra riqueza del hombre y la mujer"), el domi-nio de si mismo, el sentido del deber, el humor, los modales.Ademas dedica un capitulo Smiles a 10 que llama "Ia socieclad delos libros": "porque hay una sociedad de los Iibros. 10 mismo quede los hombres, y, ya sea de hombres 0 de libras, debemos procu-rar rodearnos siempre de los mejores". Muchos de los elogios alas virtudes del libro y de la lectura presentes en este capftulo dellibro de Smiles son los apareceran en las composiciones de losalumnos de Emilio Alonso Criado.

Con respecto a la circulaci6n de este libro, tambien citado pOI'alumnos de Jose Fernandez Coria, cabe destacar la existencia deuna "EDICION ESPECIAL de 100,000 ejemplares dedicada a laJuventud Argentina", impresa en Barcelona poria Casa Editorial

opena y publicada en Buenos Aires en 1908 pOI'Manuel Guerre-ro, Juan Canter y Severo Vaccaro quienes dedican un breve pro-logo "A la Juventud Argentina": "Aquellos que, confiados 0 te-merosos, comienzan la carrera de la vida. hallm'an en este libro,vigorosa y magistralmente trazacla, la senda que deberan seguirpara alcanzar el logro de sus ideales".

Volviendo a la cuesti6n de la escritura, realiza Alonso Criadoalgunas observaciones en relaci6n con el cankter obligatorio dealgunas propuestas y la posi bi lidad de que este caracter pudieratener algun efecto negativo en la propia practica de escritura. Frentea esto, Alonso Criado da cuenta de los criterios que ha aplicado:

"Dado que todo 10 que es una obligaci6n encuentra general-mente una resistencia a su natural cumplimiento. en el ultimocurso (1918) refundf para los trabajos escritos los dos concep-tos de Iibertad y de obligacion en esta forma: las composicio-nes deberfan tener una fndole fija: Ifrica, epica. oratoria, no-velesca, etc., y una forma preestablecida: verso (con indicacionde metro y estrofa) 0 prosa (con indicacion de estilo). y a cam-bio de este aspecto forzado, el discfpulo tenia la libertad deelegir el tema".

Alonso Criado encuentra en esta formula didactica la estrate-gia posible de negociacion entre coercion y libertacl, una manerade que eJ canicter de obligatoriedad que supone la necesidad deabordar ciertos generos no se convierta en obst<iculo para eI desa-!Tollo de la pnictica de escritura. Alonso Criado manifiesta asi-mismo el interesante resultado obtenido gracias a esta estrategiapues considera que los "argumentos" elegiclos pOI' los alumnos secorresponden con la idiosincrasia uno. La diferencia de edad y lapsicologfa individual de cad a alumno dan origen. segun las COITI-

probaciones de Alonso Criado, a producciones cliferentes.

Tanto en eI caso de Emilio Alonso Criado como en el de JoseFernandez Coria existe la conciencia de la necesidad de reflexio-nar sobre la cuestion del metodo en la enseiianza y la certeza deque desde sus pnicticas, estan haciendo una propuesta alternativaalas tendencias clominantes. En el punto de transicion y polemi-ca, Cllando se estan produciendo cuestionamienlos a la retorica yla historia lileraria aspira a su consolidacion, las pnicticas de es-tos profeso;'es estan mostrando los aspectos didacticos especifi-cas de ese proceso.

En terminos generales, se podrfa postular que estas experien-cias se adscriben dentro de una tendencia antipositivista. Sin em-bargo. tal como 10 seiiala Adriana Puiggros, esta polarizacion en-tre positivistas y antipositivistas parece opacar la comprension delos acontecimientos. Asimismo la toma de posicion a favor 0 encontra del activismo tampoco resulta esclarecedora. Puiggros~7plantca como temas nodales para el analisis de las experiencias:las relaciones sobre el poder politico-pedagogico (relacion Es-tado-sistema educativo,jerarqufas ministeriales-docentes, sistemaeducativo-socieclad civil, escuela-familia y comunidad, relacionpolitice docente-alumno), los rituales, la disciplina y las condicio-nes poliricas de produccion del curricullll~l (las formas de selec-

cion de los sujetos productores), Ia concepcion clllTicular. la con-cepcion tecnico-melodologica, entre otros.

Para el caso de las dos experiencias presentadas aquf, la ope-racion mecanica que consistirfa en clasificarlas como "activistas"-y mas alia de que sea innegable la filiacion que tienen con algu-nos aspectos del "Plan de Reformas" de Nelson- no terminarfa deexplicar aspectos especificas de las relaciones de poder plantea-das pOI' ambos profesores, de las relaciones con el conocimientoy, particularmente en relacion con la literatura, las operacionesrealizadas a niv~1 del curriculum y en cuanto a los aspectos tecni-co-metodologicos. Esta c1asificacion tampoco permitirfa dar cuentadel hecho de que ambos profesores cstan poniendo en juego lalogica del propio objeto al que consideran, antes que un objeto deconocimiento esco!ar, un objeto cultural. La insistente recomen-daci6n de textos contemporaneos, la atencion prestada a los deba-tes del campo literario y cultural, la inclusion del periodismo -yespecfficamente del periodismo cultural-, el acercamiento propi-ciado de los estudiantes a los escritores, la frecuentacion de tea-tros, cines y museos, las practicas de escritura, entre otras activi-dades estan proponiendo una enseiianza Iiteraria que parece pro-ducto de la doble pertenencia de sus profesores al campo pedagogicoy literario.

Tanto la idea de cultura como contexto de Jose Fernandez Coriacomo la de cultura como pasaje en Emilio Alonso Criado estan pro-poniendo la necesidad de no limitar la consideracion sobre la litera-tura al ambito de la escuela. Es la logica del objeto culturalla que seimpone y la que. junto can la consideracion de los gustos e intere-ses de los sujetos adolescentes, se constituyen en un firme cueslio-namiento -en tanto habra de tener continuidad a 10 largo de la his-toria- al curriculum centrado en la historiograffa literaria.

Un episadia palemicaen tama a la practica de la lectura

La posi bi Iidad de entender la enseiianza de la Iiteratura en laque se jerarquiza funclamentalmente la pr{lctica de lectura habfasido objeto de polemicas entre distintas posiciones en el arcodescripto en el capftulo 2 que se extendfa desde la propuesta dereform as del Ministerio de JoaquIn V. Gonzalez en polemica conel plan de Oyuela hasta Ia intervencion, a poco de su fundacion,de la Academia Argentina de Leu"as.

La intervencion de la Academia no paso inadvertida y, en tor-no a la novedad de sus planteos, a la viabilidad de su propuesta ya la oportunidad de su actuacion, se desato una acalorada polemi-ca periodfstica que vino a ratificar el interes de este aspecto prac-tico de la ensenanza. Frente al canicter aparentemente trivial de lapolemica, la cuestion de la necesidad de la lectura directa de lostextos en la ensenanza literaria se presentaba como un aspectorenovadamente discutido frente a la sostenida hegemon fa del dis-curso de la historia literaria escolar.

Se trata de seis intervenciones aparecidas en distintos periodi-cos y revistas de Buenos Aires. La primera de ellas (a partir deahora: "A") es el artfculo "La ensenanza de la literatura" publica-do en el diario La Nacioll con fecha lero. de diciembre de 1935: lasegunda (B) es el artfculo "Como ensenar literatura" publicado enel diario La Prema el 2 de diciembre de 1935; ]a tercera (C) esotro artfculo de La Nacioll titulado "Teorfa y practica de la ense-nanza" con fecha 3 de diciembre de 1935; Ia cuarta intervencion(D) es una nota "Sobre la literatura a ensenar" firmada pOI'Jeroni-mo del Rey y publicado en la revista Criteria (XXVII. 5 de sep-tiembre a 26 de diciembre de 1935); la quinta (E) es una carta delectores dirigida al diario La Naci61l porIa senorita MercedesMoreno, secretaria de la Biblioteca del Consejo de Mujeres ypublicada el 3 de diciembre de 1935; la sexta intervencion (F) esuna nota titulada "Ensenanza de la literatura y lectura de libros"aparecida en el diario El MUlldo, el 13 de julio de 1936.

Lo primero que ralifican la mayor parte de estas intervencio-nes es el hecho de que la Academia prescribe sobre un estado decosas ya dado: "La Academia reforzaba (... ) ideas ya acreditadas,aunque lentas de convertirse en realidad" (A). En un 1'01 ambiguocon respecto alas aUloridades educativas y a un posible consensode la comunidad educativa La Naci611 reconoce las funciones dela Academia en este sentido: "sin erigirse en censura las autorida-des educativas y limitandose a expresar sencillos preceptos de loscuales nadie puede disentir". D, mas tajante. plantea que "hay quefelicitarla (a la Academia) por su buena voluntad siquiera. aun-que no por su novedad" pues se trata de un "ideal" que "hace muchoque conocen y se esfuerzan en alcanzar algunos buenos profeso-res y algunos buenos rectores del pafs".

EI artfculo A menciona, ademas, un antecedente signifieativoen relacion con esta sugerencia, cuales son las conclusiones,apro-badas en la Asamblea de profesores de castellano, historia y geo-graffa argentinas reunida en octubre de 1933 bajo el auspicio del

Ministerio de Instruccion PClblica. Una de estas conclusiones apun-taba a la necesidad de "imponer a los alumnos el conocimienlodirecto de las obras literarias". En su oportunidad el SubinspectorGeneral de Ensenanza Secundaria "reforzo la idea -segun reCller-da A-, selialando la forma practica de realizarla". "No obstante-continCta, selialando otro aspecto del estado de cosas-Ia aparen-te sencillez del proposito y la insistencia con que todos la encare-cen, la verdad es que pasan los alios y el estudio de la literaturaespaliola y argentina esta reducido en la mayor parte de los cas osa una abrumadora enumeracion de listas de obras y de adocenadasbiograffas de sus autores".

Si bien ninguno de los artfculos parece plantear un desacuer-do con la sugerencia de la Academia, sin embargo, varios de ellosplantean objeciones a la posibilidad "de lIevarlo a la practica" (C).En algunos casos, como se vela en A, por la "desmesurada exi-gencia" que supone "desarrollar un programa que se extiende des deIos origenes del idioma hasta las Ctltimas manifestaciones litera-rias espanolas y argentinas" (C), 10 que no tendrfa en cuenta -pesealas buenas intenciones- "si se puede lIevar a cabo un plan de tra-bajo racional" (F). En otros casos, por problemas vincufados a faorganizacion de fa asignatura: "Mientras los alumnos deban estu-dial' la gramiitica y la literatura del idioma con cinco profesoresdistinlos, cada uno de los cuales ignora 10 que los otros hacen yprocede segun su criterio; mientras esa asignatura conserve la dis-lribucion absurda que tiene en los actuales planes de estudio; mien-lras los programas esten renidos con la realidad de nuestra vidaescolar" (A) 0 con problemas del sistema educalivo en general:"mientras las clases de los colegios nacionales y escuelas norma-les no se reduzcan al numero de alumnos que un profesor puedeatender normalmente, la enseilanza de ]a gram<itica y de la lilera-tura seguira siendo 10 que es: un ejercicio mnemotecnico sin va-lor alguno" (A).

En relacion con estos problemas, el texto B objeta: "Ia Acade-mia no consulto el razonable limite de esa instruccion, asf lilera-ria como cientffica, ni recorda como los caledriiticos de matell1<1-ticas, de fisica, de qufmica. de historia natural, de idiomas, de fi-losoffa. de inslruccion civica, de historia, de geograffa, etcetera,no consienten en sus alull1nos preferencias por la literalura enmengua de la materia que profesan". La superposicion de areasdel conocimiento demandarfa un esfuerzo por parte de los alum-nos por 10 que "asalta la duda de que el futuro bachiller, solicila-do simullaneamente por seis u ocho ramos fundamentales mas, sea

capaz del esfuerzo y disponga del tiempo necesario para respon-der a aquel program a, a la vez intenso y profundo". Las objecio-nes sobre la "puesta en practica" se refieren tam bien a un aspec-to que habfa sido considerado en las sugerencias de Ja Acade-mia que es la ausencia de ediciones escolares: "Textos c1asicosen edicion escolar (barata, anotada y expurgada) no existen enIlUestra patria" (D).

Otra de las objeciones -y que abrira interrogantes significati-vos en torno a la cuestion de la profesion clocente en otro capftulode esta investigacion- tiene que vel' con la competencia literariade los propios docentes encargados de lJevar adelante la tarea deensefianza. Segun el autor del texto F -qllien firma con las inicia-les H.R.M.- "Hay muchos profesores que apenas conocen alasc1asicos, pOI' haberlos lefdo ligeramente y en ediciones sin glliasni comentarios·'. La advertencia se vincula can la objecion ante-rior sabre la inexistencia de ediciones adecuadas; pero va mas aliacuando tambien plantea el desconocimiento par parte de los do-centes del discurso crftico sabre la literatura: "i,Conocen acaso losestudios y ensayos a que ha dado origen la psicologfa del gaucho,su habla, sus costumbres? i,Que importancia tiene que se haya lefdoFacundo, de Sarmiento, si esa es la unica fuente de conocimientodel caudillo?". Esta carencia serfa a juicio del autor un impedi-menta para que los docentes puedan trabajar can los textos en lasclases de literatura y panel' en pr:ktica asf la sugerencia de la Aca-demia: "EI profesor no puede hacer, entonces, la crftica de los li-bras, ni relacionar las ideas expuestas en ellas can la verdad his-torica. La lectura se torna, pues, una obligacion esteril".

La nota 0 -publicada en la revista Criferio- es la que traza laperspectiva mas negativa. A partir de una experiencia practica suautor, "Jeronimo del Rey" (pseudonimo del padre Castellani), dacuenta del "exito brilJante" en los examenes de Ios alumnos de unaseccion en la que se dio "una sinopsis de Preceptiva y un resumen'tout fait' del argumento del Lazarillo de Tormes frente al "exitomediocre" de otra seccion en la que -dice- "me mate durante unana pOI'hacer desentranar ami simp<"iticagrey los tesoros de culturay humanismo alII dentro celados·'. EI argumento del autor es que"en pedagogfa no hay cosa mas inutil que el media hacer", es decir,que la lectura directa de textos literarios es una sobreexigencia quelos alumnos de colegios secundarios argentinas no pod ran cumplir.

Par ultimo, el texto E reafirma las sugerencias de la Academiaa partir de una experiencia concreta que es la que se estaba lJevan-do a cabo en la Biblioteca del Consejo de Mujeres: "II' alas fuen-

tes, alas obras de los autores, es la base de la ensenanza de laBiblioteca. La lectura y el comentario de juicios de los grandescrfticas literarios es el complemento". Evidentemente se trata deuna experiencia en el ambito no formal, pOl' 10 que el optimismoen cuanto a la puesta en practica de !as sugerencias de ]a Acade-mia quedarfa relativizado frente alas objeciones antes expuestas.

Se podrfa hipotetizar sabre Ios efectos de est a polemica a si-quiera describir una serie de hechos en el campo educativo y edi-torial que corroboran el interes del debate planteado. POl' una par-te, como ya 10hemos analizado en otro capftulo.la reforma de 1935-que aparece en respuesta alas reclamos realizados en la Asam-blea de profesores de 1933- hace hincapie en Ia lectura directa delibras, aun en los tres primeras afios de la secundaria. En segundotermino -como ya vimos-, el surgimiento sabre finales de estadecada de las primeras colecciones dirigidas al nivel secundarioenlas que se cuidan aspectos de edicion, se incluyen prologos, etc.

Otro de los efectos serfa la paulatina incorporaeion de "Apen-dices" y "Antologfas" can fragmentos de textos en el interior delos propios libros de texto, tal como se observa, especial mente,en los manuales de literatura, publicados a partir de los afios '40.

En relacion can esta polemica, interesa pensar en el conceptode "disponibilidad" que plantea lser2~, segun el eual el hecho deque el texto sea Jefdo constituye una actividad previa necesaria paraque se desencadenen los proeesos de interpretacion. En este sen-tido, cabrfa preguntarse -cosa que no parece estar explicitada enlas polemicas antes expuestas- sabre cual es el lugar que deja lapractica de Ja ensefianza que efectivamente ocune en las aulas, alas actividades de interpretacion.

La discusion reconocera otro capftulo en los an os '60, cuandose vol vera a repetir cierto gesto crftico hacia el conjunto de la prac-tica, otra vez centrado en aspectos que podrfamos caracterizar yacomo propios de una traclicion crftica en relaci6n can la practicade Ia ensenanza literaria.

La ensenanza de la literatura segun los postuladosy la practica de Pedro HenrIquez Urena

Es necesario en este capftulo volver a abordar la trayectoriadel dominicano Pedro Henrfquez Urena, esta vez para recuperar