CONFERENCIA

GUILLERMO BUSTAMANTE

SOBRE

TRABAJO EN EQUIPO

ENCUENTRO

“LOS DOCENTES INVESTIGAN”

4 de marzo 2011

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CONFERENCIA GUILLERMO BUSTAMANTE

SOBRE EL TRABAJO EN EQUIPO

ENCUENTRO DE DOCENTES

“LOS DOCENTES INVESTIGAN”

4 DE MARZO DE 2011

Los seres humanos no se agrupan por

ninguna condición de tipo natural; hay

una naturalización que es de orden

moral o moralizante (la idea de

“debemos agruparnos porque es muy

bueno”).

Si de modo natural estuviéramos

dotados de una idea de trabajo

colectivo, podríamos valorar con más

certeza los fracasos en que incurren los

colectivos. Un buen ejemplo es el

trabajo colectivo en el aula, que ha

aparecido como una alternativa ante

las dificultades que vive la escuela hoy:

las relaciones entre estudiantes y

docentes en deterioro, el acceso y uso

de dispositivos tecnológicos como una

distancia para esas relaciones, la

violencia, la agresión, la indiferencia.

El último grupo de maestros elegido en

la convocatoria del distrito capital, ha

s u f r i d o l a r e n u n c i a d e

aproximadamente mil personas, según

cifras del sindicato. Esto se debe, de

acuerdo a las quejas de quienes han

renunciado, a la dificultad que sienten

para t ram i tar l os tem as que

mencionamos atrás.

Allí es cuando aparecen estrategias

como el trabajo colectivo o en equipo.

Habría entonces que reflexionar con

detenimiento sobre qué es esto del

trabajo colectivo. Per se, el trabajo en

equipo no es necesariamente “bueno”,

pues para hacer la guerra o para

delinquir, se necesita de trabajo en

equipo. Un buen referente para situar la

discusión y comprender los límites del

trabajo colectivo, es el texto de S. Freud

Psicología de las masas y análisis del yo,

escrito en la década del veinte, en el

que afirma que no hay nada de

instintivo en lo gregario, no hay razones

de tipo hereditario para la asociación

entre humanos.

Las razones para organizar colectivos

son de tipo cultural y explicables desde

el lenguaje.

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El vínculo social no es un vínculo

natural, pues el vínculo social es

construido. La sujeción del amor a los

grupos, como afirma Freud, es un

mecanismo que es fácilmente

observable en el dispositivo escolar;

se trata de un mecanismo en el que

al identificarnos con el grupo,

identificamos una parte de nuestro

yo, que es aquella que funciona

como unidad crítica con relación a

un objeto común (del equipo, del

colectivo).

Así podemos explicar cómo las

personas “son hermanas”: somos

hermanos en Cristo, somos hermanos

en Alá, somos hermanos en las

declaraciones del comité central del

partido; sentimos que “somos

hermanos” por haber identificado

nuestra unidad crítica con un objeto

exterior a nosotros y cuando ese

objeto se desaparece, se disuelve

esa hermandad y esa igualdad. Así

es como funciona tal mecanismo, de

acuerdo con Freud.

Así es como los modos de

a g r u p a c i ó n h u m a n a , s o n

mecanismos para tramitar la

agresión. Formar un equipo, implica

también formar un límite para “mi

agresión” hacia el que no hace

parte de ese equipo. Por ejemplo,

cuando, los niños de grado tercero

están jugando futbol, se pegan y se

pelean en el partido; esa enemistad

que es propia de la contienda

futbolística, se disuelve cuando los

niños de tercero A van a jugar contra

los de tercero B. En ese caso, los que

antes se peleaban, ahora son

amigos; si llegan a agredir a uno del

equipo, entonces “hay que

defenderlo”. Sabemos que en el

origen del deporte está la guerra,

pues el deporte no es más que una

simulación de guerra para evitar la

muerte de muchas personas; en el

origen se hacía una justa entre

representantes fuertes de ambos

bandos para comprobar cuál bando

sería el victorioso, evitando muertes.

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Es elemental el sistema para

identificar el yo con una unidad, con

un objeto exterior; formar grupos

religiosos, equipos de fútbol o redes

de maestros, son acciones que

parten de mecanismos idénticos. En

cualquier formación colectiva, el

sujeto se disuelve en la identificación

con el objeto externo, que hace las

veces de ideal del yo, que hace las

veces de unidad crítica. Esa

identificación es una forma de

alienación.

Como explicara muy bien Hegel en

la Fenomenología del Espíritu, el otro

me da consistencia; es como el

efecto del espejo, pues vaya susto si

el reflejo no es correspondiente con

la propia imagen. Sin embargo, la

relación dual es muy conflictiva: por

ejemplo, en las películas de dibujos

animados, siempre hay parejas cuya

característica es darse golpes y

pelear.

El número dos está muy ligado a la

idea de la consistencia pero también

a la de la inconsistencia, pues

permite las agresiones más extremas,

como los amores más desesperados:

así son, por ejemplo, las relaciones de

pareja.

El trabajo colectivo impl ica

decisiones fundamentales, por

ejemplo, en el aula. En el trabajo por

proyectos podemos, de igual modo,

hacer un análisis desde las ideas que

se han expuesto hasta aquí: para el

psicoanálisis, con respecto a la

educación, las relaciones entre

sujetos se pueden entender desde la

existencia de referentes externos.

Por ejemplo, en la conquista del

fuego (Fenomenología de la Espíritu)

Hegel apunta que si dos conciencias

se reconocen una a la otra

(sabiendo que la tendencia es la

agresión, como señalamos), es

necesario introducir un elemento (un

referente) que no permita que esas

conciencias se acaben entre sí.

Freud, como Hegel, advierte que en

la configuración del grupo (el

equipo), es necesaria la presencia

de ese objeto distinto al registro de

quienes participan de la asociación;

no es otra persona sino que es un

elemento que los trasciende: en el

caso del fuego es la cultura; “nos

aguantamos las ganas de apagar el

f u e g o ” e n n o m b r e d e l a

construcción cultural, que incluso

puede ser como una resistencia a la

muerte. Allí emerge la relación social.

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Estamos en una época en la que los

referentes caen uno a uno y las ciencias

sociales han justificado esto en nombre

de la arbitrariedad y el carácter

convencional del referente. Allí se

explica la emergencia de acuerdos que

son provisionales, porque siempre

pueden ser modificados a conveniencia

de los sujetos; amarrados a intereses

particulares e incluso al margen de las

leyes.

Antes uno respetaba a un maestro

porque se hacía respetar por la

autoridad en relación con el saber;

había algo en la vida social que

funcionaba como un referente que

hacía del maestro la persona a la que

había que respetar. Con la caída de

este referente, no quedamos sino unos y

otros frente a frente listos para la

agresión.

La noción del “maestro facilitador” es la

evidencia de la caída del referente. Es

de la “facilitación”, es un discurso

totalmente contrario a la estructura del

dispositivo. El dispositivo se estructuró en

relación con el saber y la relación con el

otro era heterogénea; no era

democrática, no era igualitaria, y

entonces los maestros teníamos algo

qué decir y éramos “complicadores”

más que “facilitadores”. La idea del

facilitador es opuesta a la tarea del

conocimiento.

Lo que es fácil de enseñar es inexacto.

La tarea de la pedagogía no es hacer

fácil lo difícil, pues ¿quién dijo que en la

escuela estamos para hacer fácil lo

difícil? Hacer fácil lo difícil es

condescender a lo que llamamos “la

necesidad del otro”, que no es más que

el efecto de la vida social y que es lo

que necesita la gente de hoy, pues

parece que lo que la sociedad le dice a

la escuela, es necesariamente lo que

“hay que hacer”.

El dispositivo (escolar) está configurado

para una cara del maestro; se trata del

maestro que sabe y expone su saber. No

necesitamos una escuela en la que los

maestros pregunten a los niños qué

quieren aprender, pues para eso está la

Internet, entre otros medios. Requerimos

de un maestro que desde su saber

expone respuestas, da razones sobre el

mundo.

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A las clases de Estanislao Zuleta, a las

que estaban inscritos 15 o 16

estudiantes normalmente, asistían 500

personas, simplemente a oírlo, ¿a oír

qué?, a oír lo que suponían. Esto es

muy interesante, pues los asistentes a

las clases que alguna vez lo

escucharon, pensaban “ese profesor

sabe algo y nos tendrá qué decir”. No

se trata de información, pues de

hecho, el maestro en ninguna época

ha representado eso; se trata de la

relación saber – suposición que

configura la otra cara del dispositivo:

el deseo.

En el deseo, se trata de la dimensión

del maestro que de cara a sus

estudiantes representa falta, no

llenura. Como de modo hermoso dijo

Dickens a través de su narrador en

Tiempos difíciles: “si hubiera sabido un

poco menos, habría tenido la

oportunidad de enseñar mucho más y

mejor”. La imagen del maestro, pues,

no es la del total conocimiento, sino la

del deseo por el conocimiento. La

escuela está edificada en relación

con el saber, pues no es un club de

natación, o de equitación; su eje es el

saber, y por eso aún hablamos de

matemáticas, lenguaje, cálculo, física,

química, biología. El niño supone un

saber en el otro, porque expone parte

de ese saber y porque lo utiliza en la

oportunidad. El saber del maestro es

un saber que explota la oportunidad,

que la busca; es un saber en reserva y

eso revela una posición frente a él, y

que emerge solamente en el deseo.

El maestro en esa perspectiva es un

investigador de su disciplina, porque

tiene una relación sólida con el saber,

que no se puede ser restringida a la

acción de dar instrucciones

relacionadas con el comportamiento

y la moral; no, al contrario, su relación

es con el conocimiento y desde allí se

funda su práctica. Cuando el saber en

reserva aparece tras la oportunidad,

entonces el producto es el respeto

hacia el maestro, el respeto entre las

personas.

Esa relación con el saber es una

entrega que pone las condiciones de

posibilidad de las otras cosas que

queremos que se produzcan en la

educación.

Sin embargo, parece que el discurso

reinante hoy en la escuela es el de “la

democracia”, el de “la participación”,

el de “la inclusión”, el de “la

igualdad”, el del “amor”. Todos ellos

subproductos de la acción

propiamente relativa al dispositivo

escolar, que sería aquella que se

desprende del asunto del saber, de la

relación con el saber. No entendamos

por deseo una cosa que florece en el

corazón del sujeto y que ya estaba ahí

desde antes; cuando hablamos del

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deseo de saber, estamos hablando del

deseo como el efecto de una relación,

es decir, que si el maestro tiene una

relación de deseo con el saber, es

porque a su vez él tuvo unas relaciones

en las que esto se produjo. Sostener una

relación con el saber, no es un asunto

individual, pues depende de cómo se

sostenga con el otro.

Es por esto tan importante que los

maestros decidan organizarse en redes,

porque esto es necesario para sostener

el saber, no de producirlo

necesariamente. En las decisiones frente

al deseo de saber están las

comunidades educativas, las redes, los

grupos, los colegas, y todas las formas

que podemos inventar para recurrir al

otro.