guias de aprendizaje autonomo como herramienta

7/28/2019 Guias de Aprendizaje Autonomo Como Herramienta

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Escuela Abierta, 2012, 15, 9-31Escuela Abierta, ISSN: 1138-6908

las Guas de apRendiZaJe auTnoMocoMo HeRRaMienTa didcTica deapoYo a la docencia

M Asuncin Romero Lpez y Emilio Crisol Moya

RESUMEN

Con el presente estudio, mostramos las opiniones y el grado de satisfaccin referidos al uso de guas de aprendizajeautnomo, como recurso docente basado en el aumento de la responsabilidad, implicacin y autonoma de los estu-

diantes en su proceso de aprendizaje. La muestra de este estudio est compuesta por estudiantes de la Universidad

de Granada. En cuanto a los principales resultados obtenidos, destacar que, aunque esta metodologa supone mayor

trabajo y dedicacin, segn los estudiantes las guas de trabajo autnomo contribuyen a un mejor aprendizaje, per-

mitindoles adems, reexionar sobre los conocimientos.

Palabras clave:innovacin, Educacin Superior, estrategias docentes, aprendizaje autnomo, guas de trabajo au-tnomo, Moodle.

TITLE: SELF-LEARNING GUIDES TO TEACHING AS A TOOL TO SUPPORT TEACHING

ABSTRACT

In this study, we show the opinions and satisfaction related to self-learning guides as a teaching resource based on

the increased responsibility, involvement and autonomy of students in their learning process. The study sample

is composed of students at the University of Granada. As for the main results, note that while this methodology

involves more work and dedication, according to students, self-employment guides contribute to better learning,

allowing them also to reect on the knowledge.

Keywords:innovation, Higher Education, teaching strategies, autonomous learning, self-learning guides, Moodle.

Correspondencia con los autores: M Asuncin Romero Lpez. Universidad de Granada. Facultad Ciencias de la Educacin.

[email protected]. Emilio Crisol Moya. Universidad de Granada. Facultad Ciencias de la Educacin. [email protected]. Origi-

nal recibido: 07-10-11. Original aceptado: 22-11-11


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10 Las guas de aprendizaje autnomo como herramienta didctica de apoyo a la docencia

1. Introduccin

La Universidad ha sido la institucin educativa que mayores cambios haexperimentado en los ltimos tiempos; entre estos cambios podemos sealar: unacelerado incremento del nmero de estudiantes que cursan estudios de EducacinSuperior, dando lugar a una de las tasas ms altas de escolarizacin universitaria delos pases europeos; la creacin de nuevas universidades y centros universitarios; elproceso de descentralizacin poltica y administrativa; la ampliacin y diversicacinde la oferta educativa, tanto en titulaciones ociales como en titulaciones propias;la potenciacin y valoracin de la actividad investigadora llevada a cabo encentros universitarios; el incremento de la movilidad internacional de profesores

y estudiantes universitarios; el positivo desarrollo de los planes de evaluacin ymejora de la calidad en el que han participado la mayor parte de las universidades(Buenda, 2003).

En concreto la Universidad Espaola ha experimentado en las ltimas dcadascambios muy profundos originados por la necesidad de adaptarse a las nuevascircunstancias sociales, polticas y econmicas en las que se ha visto inmersa,afectando a todos los mbitos y facetas de la vida universitaria, consiguiendo as que

el sistema universitario espaol est entre los ms destacados del sistema educativoeuropeo.

A todo esto, hay que sumarle los numerosos cambios y exigencias que conlleva lacreacin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) en el que se encuentrasumergida la Universidad Espaola: un mayor grado de control y exigencia en el logrode los objetivos previstos, aumentando la competencia entre universidades, etc. ysobre todo afectando de forma radical al currculum, a la docencia y al trabajo de losestudiantes. Probablemente uno de los aspectos que ms llama la atencin del EEESes el gran protagonismo que adquiere el estudiante en el Proceso de Convergencia;

ya no se les considerar como meros espectadores en las aulas, sino que su opininser determinante para que los nuevos estudios continen impartindose, semejoren o resulten denitivamente suprimidos.

Con Bolonia la universidad comienza a desarrollar una transformacin profundacentrada en cuatro aspectos bsicos: ordenacin racional de los estudios (nuevaestructura de ttulos de grado, posgrado y msteres); establecimiento de mecanismos deseguimiento de la calidad de las enseanzas impartidas; homologacin internacional; y,por ltimo, lo ms importante, un cambio en el paradigma educativo lo que conlleva asustituir una enseanza excesivamente terica que se tena por norma en la Educacin


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Superior, por una educacin activa, con una visin constructivista del proceso, centradaen el estudiante, en las competencias que ste debe adquirir y en la calidad de laenseanza (Len et al., 2010, p. 12).

Ahora debemos hablar de una nueva universidad, basada en la formacincontinua del sujeto a lo largo de toda su vida; se trata de un sistema universitariomoderno, de calidad, centrado en la formacin integral del estudiante, dondeel profesor universitario tiene que hacer algo ms que dar clase, fomentar elaprendizaje creativo y autnomo haciendo que el estudiante piense por s mismo(Crisol, 2009).

En este proceso de cambios se abren hueco nuevos recursos metodolgicosy se recuperan otros. Uno de estos recursos es la gua de trabajo autnomo,una herramienta de trabajo que permite un aprendizaje ms reexivo y menosmemorstico, activo en todo el proceso y dirigido a fomentar el aprender a aprender.Se trata de una herramienta en lnea con otras como el portafolio o la carpetas deaprendizaje, pero que, en cuanto a las anteriores, presentan una gran diferencia, y esque predomina una mayor direccin y acompaamiento por parte del profesor enla realizacin de las tareas y destrezas a adquirir (Monera-Olmos, 2006). El profesor

es quien orienta y dinamiza el aprendizaje del estudiante, adquiriendo la gura demediador entre ste y los contenidos.

La apuesta por esta herramienta no conlleva la anulacin del uso de otros recursos,sino todo lo contrario, la gua de trabajo autnomo requiere la complementariedadde otros recursos basados al igual que ella en el trabajo proactivo o planicado deldocente (Camacho, 2007), y el aprendizaje por descubrimiento, activo, constructivo

y, como no, signicativo (Garca y Rodrguez, 2008).

En denitiva, se trata de una herramienta que no slo encaja con las indicaciones delnuevo marco europeo de enseanza universitaria, sino tambin con el actual y nuevomercado laboral (Garca y Rodrguez, 2008) en el cual cada vez ms se demandanprofesionales activos, con iniciativa, formados para el trabajo en equipo y concapacidad para el aprendizaje autnomo, la innovacin y el reciclaje laboral. Estamoshablando de un proceso de aprender a aprender (lograr que el conocimientoadquirido por el estudiante sea signicativo, de tal manera que lo pueda utilizar deforma efectiva y sepa dnde aplicarlo en el momento que lo necesite y a lo largode su vida) que promueva la autonoma responsable del futuro profesional, y que ledote de habilidades para localizar, evaluar, gestionar y sintetizar la informacin, paraas afrontar con xito los cambios de la sociedad del conocimiento.


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2. Un nuevo papel para el estudiante y una nueva tarea para el profesor enla universidad

La principal consecuencia de la convergencia del EEES, o tambin conocidocomo Plan Bolonia, deriva en la conguracin de una nueva universidad, en la quese hace necesario responder a las nuevas necesidades de los estudiantes, atendiendoa sus caractersticas personales, profesionales y sociales (Romero, Gijn y Crisol,2010).

La enseanza universitaria actualmente est considerada como el proceso

educativo de la enseanza superior que tiene lugar en una institucin que actaen la bsqueda, adquisicin y construccin del saber cientco, as como unconstante proceso intelectual crtico de esos conocimientos (Lpez, 2007). Pero,

tradicionalmente, el gran protagonista era el profesor, nico portador y responsabledel conocimiento, uyendo en el aula una relacin comunicativa puramente

transmisiva, jerrquica y unidireccional; donde los estudiantes no tenan nada queaportar, nada que decir, nada que opinar y, por supuesto, nada que cuestionar.Pero las nuevas cohortes de estudiantes que llegan a las universidades tienen nuevascostumbres, formas de vida, ideas e incluso mentalidades que llegan a sorprender y

a preocupar a la gran mayora del profesorado (Fabra y Domnech, 2001; Masjuan,2004). El conocimiento del estudiante es de gran importancia, no slo porque elestudiante, en primera persona, es el sujeto del verbo aprender (Gin, 2007), sinoporque al estudiante universitario a partir de la creacin del EEES se le reconoce lacapacidad de discernir, de responsabilizarse de su propio aprendizaje y de actuarcon criterio.

Los esfuerzos que est suponiendo la reforma de la docencia universitaria, apartir del proceso de convergencia, se localizan en los procesos de aprendizaje y enlos elementos que lo favorecen.El estudiante se convierte en el sujeto central del

proceso de aprendizaje, un sujeto con una voz complementaria a la del profesorado,que es el que normalmente posee el conocimiento autorizado, formalizado yhabitualmente visible. Por lo tanto, la nalidad de la enseanza universitaria es la deformar profesionales competentes que orienten y lideren el progreso intelectual,industrial y cultural de la sociedad; es decir, se trata de que la formacin vaya msall del conocimiento de la materia, hay que tender a desarrollar las competenciasnecesarias para un desarrollo no slo intelectual sino tambin profesional.

Siendo as, podemos decir que el proceso de convergencia europea estsuponiendo un profundo cambio en el planteamiento de la enseanza que se est


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desarrollando en las universidades. Un sistema educativo, centrado en la formacinintegral del estudiante, donde el profesor universitario tiene que hacer algo ms quedar clase, fomentar el aprendizaje creativo y autnomo haciendo que el estudiantepiense por s mismo. A partir de este momento, la docencia dejar de ser prioritaria

y el universitario ser el protagonista.

Esta reforma educativa trae consigo una reformulacin de los roles ycompetencias, tanto del profesorado como del estudiante. El papel del profesor,en el nuevo modelo de enseanza-aprendizaje, debe ser el de ayudar al estudianteen el proceso de adquisicin de competencias, pasando as de ser un expositor dela materia, a facilitador del aprendizaje de los estudiantes de su propia formacin(Blanco, 2004).

Es hora de cambiar nuestros pensamientos acerca del binomio enseanza-aprendizaje ya que, las nuevas propuestas de organizacin del currculumuniversitario que se derivan de las directrices que acompaan a las normas que dirigenla creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior siguen otra lgica curricular,y a ellas debemos acercarnos (Goi, 2005, p. 65). El proceso de enseanza-aprendizaje estar ms enfocado al aprendizaje del estudiante que a la enseanza

del profesor. Se trata de un sistema que transformar el modelo de enseanzatradicional, transmisivo, donde el docente es la gura principal, por un modelo deenseanza centrado en el aprendizaje autnomo del estudiante. Ahora nuestramirada debe tender hacia un modelo preocupado tanto por la enseanza comopor el aprendizaje, basado en el ECTS y centrado en el Work-load (carga de

trabajo del estudiante).

Hasta ahora para el profesorado la clase magistral haba sido su modo dedesenvolverse en la docencia, pero sta se est viendo sustituida por sesionesen la que haya una mayor participacin del alumnado, dando lugar as a lo que se

conoce como clase magistral participativa, donde se har uso de las denominadasmetodologas activas1.

El profesor deber dedicar gran parte del tiempo al seguimiento o acompa-amiento de los estudiantes. No se trata de pensar slo y para la materia, ahoradeber hacer que los estudiantes aprendan y que stos lo demuestren. El docentedeber buscar, seleccionar y organizar las actividades que propondr al estudiante,haciendo que esta nueva funcin descentre del acto didctico. Como seala Goi(2005) debe resistirse a la tentacin de contar todo lo que sabe para centrar suatencin en lo que tiene que aprender el estudiante y en lo que tiene que hacer para


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poder hacerlo. Ahora lo importante ser la competencia que tiene el docente depromover el aprendizaje en los estudiantes, y eso estar totalmente unido a lapropuesta de tareas que realice.

Igualmente nos dirigimos hacia un nuevo perl de estudiante universitario, dondeste posee un conocimiento cercano de las tecnologas, emplea nuevos hbitos decomunicacin, se interesa por nuevas formas de enseanza y autoaprendizaje enlnea, demanda sistematizacin en la transmisin de conocimientos y se preocupapor ser competitivo.

Ahora se exigir dotar a los estudiantes de la capacidad de aprender por su cuenta,dentro de grupos de trabajo. Estamos hablando de un proceso donde se tratar depromover la autonoma responsable del futuro profesional, desarrollar habilidadespara localizar, evaluar, gestionar y sintetizar la informacin, para as afrontar conxito los cambios de la sociedad del conocimiento.

Para los estudiantes, ir a clase ya no supondr una actitud pasiva, ir a copiarapuntes que despus habr de estudiar de forma ms o menos razonada ya no serla tarea principal; ahora los estudiantes irn a clase a participar en tareas que lepermitan aprender ms, como buscar e integrar informacin, trabajar en equipo,

presentar resultados, tomar decisiones y, claro tambin, estudiar, etc. En suaprendizaje aparecern muchas situaciones en las que l tendr que desenvolverseautnomamente.

En denitiva, los estudiantes tendrn que aprender a ser sujetos activos,comprometindose con las exigencias y retos que le propondr su propio aprendizaje.Debern mejorar sus formas de comunicacin, participacin y responsabilidades,aprendiendo as a construir signicados y gestionar su aprendizaje; es decir, se tratade que stos asuman la responsabilidad de su propio aprendizaje y que aprendan aaprender.

Y el profesorado habr de ser capaz de trabajar y generar conocimiento endiferentes entornos de aprendizaje y ser sensible a las demandas, necesidades yexpectativas, tanto de sus estudiantes como de la sociedad. En su funcin de apoyo

y gua, su papel activo ha de ser el de convencer a los estudiantes de la necesidad desu implicacin y de los benecios personales y profesionales que esto les supondr,ser fundamental.


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3. Nuestra herramienta: La gua de trabajo autnomo

Como hemos venido reiterando hasta este momento, la funcin del estudiantees fundamental en el proceso de enseanza-aprendizaje, ya que se torna en elresponsable y autorregulador de su propio proceso de aprendizaje, de formaautnoma. Es el estudiante el que atribuye signicado y sentido al nuevoconocimiento, identicando para ello sus necesidades de formacin, estableciendosus objetivos de aprendizaje y, como no, motivndose al inicio y durante elitinerario de aprendizaje, durante el cual generar conanza en s mismo. Debedisear su itinerario y proceso de aprendizaje con un plan de trabajo realista;buscando, seleccionando, contrastando y procesando la informacin pertinenteal objeto de estudio y a las competencias a desarrollar. Para ello, debe construirestratgica y signicativamente el conocimiento, es decir, aprende, desarrolla yaplica estrategias cognitivas y metacognitivas, admitiendo al nal de la secuenciaformativa sus propios xitos y errores (De Miguel, 2009).

Existen muchas herramientas que permiten el trabajo autnomo, pero elinstrumento didctico ms relevante y sistemtico para el trabajo autnomo, es la

gua de trabajo autnomo (Salvador y Gallego, 2003).

La gua de trabajo autnomo es considerada un elemento vertebrador delaprendizaje por descubrimiento (Romero y Crisol, 2009), dado que en ella se articulan

tcnicas de trabajo intelectual y de investigacin, actividades tanto individuales comogrupales, experiencias curriculares y extracurriculares, etc.

Camacho (2007, p. 49) la dene como: Planteamiento cuidadoso y metdicodel trabajo del alumno, con todas las referencias, fuentes y materiales necesariospara que aprenda por s mismo. Es decir, se trata de un conjunto de actividadesorganizadas con una sola nalidad: que el estudiante aprenda, y que aprenda por

s mismo.Numerosas y variadas son las caractersticas que podemos encontrar a travs de

los diferentes autores sobre las guas de trabajo autnomo, pero algunas de las msrelevantes y destacadas son las siguientes (Senz, 1994, p. 355):

Es un instrumento que el profesor pone en manos del estudiante paraorientarle en sus tareas de descubrimiento y aprendizaje.

Es una relacin de actividades a desarrollar por el estudiante en la bsquedade conocimientos, resolucin de problemas o adquisicin de destrezas.


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No son chas, listas o relaciones de cuestiones, actividades o tareas repetitivaspara casa o para clase que se resuelven copiando de un material previamentedesignado.

Es un esquema de trabajo que ayuda al estudiante a organizar las tareas demodo secuencial.

Es un compromiso de trabajo para una unidad de tiempo y del que el estudiantese responsabiliza de forma independiente.

Es una cuidadosa seleccin de sugerencias para motivar intrnsecamente

al aprendizaje y suscitar creatividad (Cox, 2003), iniciativa, actitudes deinvestigacin, espritu crtico, desarrollo de habilidades y adquisicin deconocimientos.

Las guas pueden desarrollarse de modo individual y de modo colectivo siendoeste un criterio en nuestra experiencia. Segn Garca y Rodrguez (2008, p. 112),ambas modalidades pueden resultar efectivas, sin embargo, la actividad en grupoproduce benecios, adems de la superacin del individualismo insolidario, aunquecomo tambin sealan los autores, demanda mayor supervisin del proceso por

parte del profesor que contrarresta la posible falta de participacin de todoslos miembros del grupo. Segn Sanz (1999) la resolucin de las guas de formagrupal permite una mayor capacidad de almacenamiento de informacin, es decir,al ser ms personas y al poseer cada uno una estructura cognitiva, mayor es laacumulacin de informacin, as como una mayor energa, es decir a mayor nmerode componentes, mayor energa y mayor efecto motivador.

En cuanto a la estructura seguida para la creacin de cada una de las guas detrabajo autnomo, basndonos en Sanz (1994) se optaron por los siguientesapartados o elementos:

Materia. Se trata de identicar la disciplina, con la denominacin designadapara la asignatura, e incluso el rea o las reas.

Tema. Indicacin expresa del tema del programa de la asignatura as como, ensu caso, del bloque al que pertenece dentro del campo cientco o en el quese ha vertebrado en el programa de la asignatura.

Objetivos. Es necesario reejar los objetivos que se pretenden conseguircon la realizacin de la gua, incluyndose el campo afectivo, actitudinal, eldesarrollo de destrezas, competencias y habilidades. Es decir, se trata de los


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objetivos de la asignatura que a su vez se derivarn de los objetivos especcosgenerales de la gua didctica.

Actividades. El grueso de la gua didctica. Se trata de la secuenciacin deactividades, diferenciadas entre obligatorias y voluntarias.

Bibliografa. Es inexcusable presentar un listado de fuentes de informacintiles, signicativas, como libros, artculos, internet, legislacin, etc.

4. MetodologaEl objetivo general del que parte esta experiencia, es conocer la opinin y el

grado de satisfaccin de dos grupos de estudiantes pertenecientes a la Titulacin deLogopedia (un grupo de 1 de Grado en logopedia de la asignatura FundamentosEducativos de la Logopedia y otro grupo de 2 de Diplomatura Intervencinlogopdica asociada a otras patologas), sobre el uso de las guas de trabajoautnomo, como recurso docente basado en el aumento de la responsabilidad,implicacin y autonoma de los estudiantes en su proceso de aprendizaje. Esteobjetivo nos deriva a otros como:

Desarrollar e incrementar en ellos mismos su dedicacin al estudio y suautonoma y, ayudarles a realizar un trabajo continuo y a conocerse mejorcomo estudiantes para que puedan afrontar los estudios universitarios conmayores garantas de xito.

Destacar la importancia del desarrollo individual, e intentar integrar losconocimientos previos en la situacin de aprendizaje.

Desarrollar la capacidad para localizar informacin, para formular, analizar yresolver problemas.

Comprobar la ecacia de las guas de trabajo autnomo como recursodidctico.

Observar las diferencias producidas entre los dos grupos de estudiantesproducidas por variables como el curso o la materia.

El abordaje metodolgico seleccionado para alcanzar los objetivos propuestos,ha sido la perspectiva cuantitativa, basada en la recogida de declaraciones de unapoblacin, dirigida a dar respuesta a los objetivos que se plantean en el estudio(McMillan y Schumacher, 2005). Por lo tanto, se trata de una investigacin


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por encuesta, usando para ello un cuestionario ad hoc que describiremos masadelante.

La muestra seleccionada para llevar a cabo nuestro estudio estuvo formada por106 estudiantes pertenecientes a las dos materias y dos cursos de la titulacin enLogopedia, 57 estudiantes que pertenecen a la materia de Fundamentos Educativosde la Logopedia impartida en el primer curso de Grado, y 49 estudiantes de lamateria Intervencin Logopdica asociada a otras patologas impartida en segundode la titulacin de Logopedia. La muestra no se encuentra balanceada por la variablesexo, ya que al tratarse de una titulacin con una amplia tradicin femenina, el95% de la muestra de nuestro estudio fueron mujeres, frente a un 5% de hombres.

El rango de edad de los participantes oscila en intervalos desde menos de 20 aoshasta ms de 30 aos (Menos de 20 aos: 41,5%; De 20 a 25 aos: 52,8%; De 26 a30 aos: 3,8%; Ms de 30 aos: 1,9%). Como se seala, el intervalo predominantesera desde menos de 20 aos hasta los 25 aos representando un 94% de lamuestra, siendo el 4% estudiantes cuyas edades se sitan en el intervalo 26-30aos y el 2% aproximadamente mayores de 30 aos.

Para obtener toda la informacin y poder as dar respuesta a los objetivosplanteados se construy un cuestionario dirigido a conocer, por un lado, todoel proceso que conlleva el uso de las guas de trabajo autnomo como recursodidctico, tiempo, contexto, correccin, etc. y, por otro, conocer la valoracin quelos estudiantes hacen de las guas como herramienta facilitadora de la realizacin deresmenes, herramienta de estudio, as como facilitadora para la preparacin delexamen.

4.1. Instrumento de recogida de informacin

El cuestionario Opinin sobre el uso de las Guas de Trabajo Autnomo, es inditoy elaborado a partir de la bibliografa e investigaciones relacionas con el uso de lasguas de trabajo autnomo en las aulas universitarias (Caurcel y otros, 2009; Romero yCrisol, 2009). Todos los estudios e investigaciones analizadas, nos han aportado valiosae importante informacin a la hora de considerar los apartados y el contenido de lostems, sirviendo adems de base y justicacin de nuestro cuestionario.

Est compuesto por 14 tems en total, siendo la respuesta de los 11 primerostems cerradas y dicotmicas, ya que son slo dos alternativas de respuestas, Si o


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No, mientras que las tres ltimas, de seleccin nica, se presentan a travs de unaescala likert del 1 al 5, siendo 1=Nada til; 2=Algo til; 3=til; 4=Bastante til y5=Muy til.

Las primeras 11 cuestiones estn dirigidas a valorar tanto el conocimiento de lasguas autnomas como recurso didctico, como el proceso seguido en su desarrolloy puesta en prctica (tiempo, contexto, correccin, revisin,etc.), y los 3 ltimostems se dirigen a valorar desde el punto de vista de los estudiantes la utilidad de las

guas como herramienta de estudio.

Este cuestionario fue sometido a varias pruebas piloto desarrolladas en contextossimilares, que junto a la revisin de cinco expertos, y las aportaciones que noshicieron los estudiantes piloto, nos sirvi para la validacin del cuestionario, y asreelaborar el cuestionario nal.

La abilidad del cuestionario se calcul mediante dos procedimientos: elCoeciente Alfa de Cronbach y el Mtodo de las Dos Mitades. Ambos mtodosconsiderados como los ms utilizados en las investigaciones del rea de cienciassociales (Cea, 2001). Para ambos procedimientos se utiliz el programa estadsticoSPSS 19.0 (Statiscal Package for the Social Sciences). El primer procedimiento, elCoeciente Alfa de Cronbach, se interpreta como un indicador de la consistenciainterna de los tems, ya que se calcula a partir de la covarianza entre ellos (Celina

y Campo, 2005). Al calcularlo obtuvimos un coeciente de r= 0,640 con un nivelde conanza del 95% (p0,05). Como indica Fox (1987), a la hora de estimarrespuestas, son aceptables correlaciones a partir de 0,700 e incluso 0,600, cuandose realizan estimaciones de opinin o crtica, como es el caso de nuestro estudio.Por lo tanto entendiendo que un rango de 0,600 se considera aceptable, se puedeindicar que el cuestionario es able.

Para corroborar la conclusin expuesta, se aplica el mtodo del Alfa deCronbach si se elimina un elemento. Los datos suministrados por el programa SPSSnos proporcionan coecientes para cada tem situados entre 0.600 y 0.647 lo queindica que ningn tem produce grandes variaciones en el contenido general delcuestionario, y que todos, sin excepcin presentan una aceptable abilidad.

Con el n de completar los resultados obtenidos, se someti el cuestionario alMtodo de las Dos Mitades. Este mtodo representa una manera de comprobarla consistencia interna de una medida. Adquiere mayor importancia cuando seaplican mltiples tems para comprobar si convergen o no en la conguracin de


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una misma dimensin (Cea, 2001). Para la aplicacin de esta prueba tambin seutiliz el paquete estadstico SPSS. El resultado obtenido segn el coeciente deSpearman Brown es de 0,601. El Alfa de Cronbach para la primera mitad es de0,612, compuesta por 7 tems, y de 0,660 para la segunda mitad (con los 7 temsrestantes). Aunque los valores obtenidos son inferiores a los obtenidos en losanteriores anlisis de abilidad, al superar a 0,6 en ambas mitades, indican un ndicede abilidad medio-alto, segn los valores sealados por Fox (1987).

El cuestionario fue distribuido al trmino del periodo lectivo en ambas

materias, informndoles previamente a los estudiantes del propsito del estudioy de su derecho de participar o no de forma voluntaria en el mismo. Para lacumplimentacin de los cuestionarios no se estipul ningn tiempo. Para elposterior anlisis de la informacin nos volvemos a dirigir al uso del paqueteestadstico SPSS 19.0.

En cuanto al anlisis de datos, se ha procedido a realizar un anlisis descriptivo decada uno de los tems, es decir, la opinin de los estudiantes sin ser distribuidos pormaterias. Los estadsticos descriptivos bsicos como media, desviacin tpica, ademsde la distribucin de frecuencias, tantos por ciento y acumulacin de los porcentajes,

de cada valor han sido calculados de forma separada para cada variable (Etxeberriay Tejedor, 2005). Posteriormente se ha recurrido a un anlisis de contingencias paraaveriguar las diferencias existentes entre cada uno de los tems del cuestionario y lamuestra estudiantes de la materia de Fundamentos y los de Intervencin. Parallevar a cabo estos dos tipos de anlisis estadsticos hemos utilizado de nuevo, elpaquete estadstico SPSS, versin 19.0.

Antes de proceder a mostrar los resultados obtenidos a travs de estaexperiencia, es de elevado inters acentuar que, de la muestra total de nuestro

estudio, un 74,5% de los estudiantes no conocan las guas de trabajo autnomoantes de utilizarlas en estas materias, siendo solamente un 25,5% los que siconocan las guas como recurso didctico. De este 74,5% de estudiantes quearman no conocer las guas, son en su mayora estudiantes pertenecientes a lamateria de Fundamentos.

De los 57 estudiantes que componen el grupo de la materia Fundamentos, 48no conocan las guas de trabajo autnomo, mientras que de los 49 que componenla materia de Intervencin, son 31 los que desconocan este recurso antes de serutilizadas en esta materia.


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5. Resultados

A continuacin presentamos los resultados obtenidos a travs del cuestionariode las guas de trabajo autnomo como recurso didctico.

Para ello hemos optado por describir cada una de las preguntas que componenel cuestionario a n de hacer inferencias en las opiniones de forma general ydiferenciada entre ambos grupos. Cada interpretacin ir acompaada de su guracorrespondiente para hacerlo ms comprensible al lector.

A la primera pregunta ya se le ha dado respuesta antes de comenzar el apartado

resultados. En cuanto a la segunda cuestin, donde se les pregunta a los estudiantessi haban utilizado las guas de aprendizaje autnomo en otras materias, los resultadosobtenidos fueron los siguientes: para el 84% de los estudiantes (de ambas materias) el usode las guas de trabajo autnomo es algo innovador, mientras que un 16% las haba utilizadoen otra materia. En cuanto a las diferencias obtenidas entre grupos, son los estudiantes de lamateria de Fundamentos los que arman no haber utilizado nunca antes la metodologadidctica basada en guas de trabajo autnomo, mientras que en el grupo de estudiantesde la materia de Intervencin, aunque tambin predominan las respuestas negativas,algunos de ellos, concretamente un 13%, si las haban utilizado en otro curso o asignatura.

Respecto a la tercera cuestin,le ha resultado fcil el acceso a las guas de trabajode la asignatura? (FACILIDAD), aclarando que las guas fueron presentadas a travs dela web de cada materia, el 74% del total de los estudiantes arman haber accedidocon facilidad a las mismas, mientras que a un 26% no les result fcil su acceso.

Respecto a las respuestas de los estudiantes por materias, como podemoscomprobar en el grco siguiente (Grco 1), son los estudiantes de Fundamentoslos que maniestan haber encontrado ms dicultades a la hora de acceder ydescargarse el material presentado a travs de guas de trabajo autnomo, un 28%

frente a un 23% de los estudiantes de Intervencin. Por lo que podemos conrmarque el acceso al material de las guas ha resultado fcil en ambas materias.

A la pregunta,cree que el tiempo para la realizacin de las guas ha sido el suciente?(TIEMPO), indicando que el tiempo estimado para la realizacin de cada gua fue de dossesiones (cada sesin aproximadamente de 3 horas), las respuestas de nuestros estudiantesse dirigen en su mayora hacia el Si; es decir, el 74,5% de los estudiantes consideraronptimo el tiempo dedicado a cada gua, frente a un 25,5% que consideran que no fueadecuado. Si observamos de nuevo el grco 1, las diferencias en las respuestas de losestudiantes en funcin de la materia son casi nulas, ya que, en ambas materias la mayora


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(73,6% para Fundamentos y 75% para Intervencin) considera que las dos sesioneshan sido sucientes para la realizacin y correccin de cada gua de trabajo autnomo.

Grco 1. Facilidad de acceso/Tiempo para su realizacin

En cuanto a si las actividades presentadas y propuestas para cada gua estabanformuladas de forma adecuada (FORMULACIN ACTIVIDADES), para el 88% stashan sido presentadas de forma clara y precisa; mientras que un 12% considera quesu presentacin no ha sido adecuada para su comprensin y realizacin. En funcinde la materia, grco 2, un 90% de los estudiantes de Fundamentos y un 75% delos de Intervencin consideran que las actividades propuestas en las guas fueronclaras y precisas. Es destacable que un 24% los estudiantes de Intervencin estnmenos satisfechos con el modo en presentar y formular las actividades en cada unade las guas, frente a un 11% de estudiantes de Fundamentos.

En cuanto al contexto donde se han realizado y desarrollado las sesiones para lasguas de trabajo autnomo, cuestionado a travs de la pregunta sexta (CONTEXTO),el 61,3% de nuestros estudiantes arman que el mejor lugar para el desarrollo de las

guas era fuera del aula, en otros espacios ms adecuados; mientras que un 38,7%considera el aula asignada un lugar adecuado para ello.

Como podemos apreciar en el grco 2, un 43% de los estudiantes deIntervencin y un 35% de los de Fundamentos consideran que no es necesariobuscar otros espacios para el desarrollo de las guas, ya que las aulas asignadas en suscentros son un lugar ptimo para el trabajo.


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Grco 2. Formulacin actividades/Contexto de las sesiones

A la pregunta, cree que es mejor la resolucin de las guas de forma grupal quede manera individual? (RESOLUCIN); un 55,7% de los estudiantes preere trabajar

grupalmente frente a un 44,3% que preere trabajar individualmente. Como sepuede comprobar (Grco 3), los porcentajes obtenidos no muestran claridadrespecto a la preferencia de la elaboracin de forma grupal de las guas de trabajo.

Grco 3. Resolucin, adecuacin de actividades y material facilitado


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En cuanto a las respuestas de los estudiantes en funcin de la materia, comopermite ver el grco 3, menos de la mitad, un 42%, de los estudiantes deFundamentos preere trabajar las guas de modo grupal, frente al 71% de losestudiantes de Intervencin.

En la pregunta 8, sobre si las actividades planteadas responden al contenidode los temas (ADECUACIN ACTIVIDADES), el 85% de los estudiantes de ambasmaterias consideran que s se corresponden, contribuyendo as al estudio de ste ysignicatividad del aprendizaje. Solo un 15% de los estudiantes consideran que lasactividades propuestas en las guas estn desvinculadas de los contenidos de cada unode los temas. Como vemos en el mismo grco 3, ms de un 80% en ambos grupos(87,7% Fundamentos y 81,6% Intervencin) valoran positivamente las actividades.

Siguiendo la lnea de la anterior pregunta, se les plantea si las referencias delos materiales de apoyo, para la resolucin de las guas de trabajo autnomo, sonadecuadas, sucientes, tiles y claras (ADECUACIN MATERIAL). Para un 76,4%de los estudiantes el material brindado para dar solucin a las guas es suciente yadecuado, mientras que un 23,6% lo consideran insuciente.

Al observar las respuestas de los estudiantes en funcin de la materia, grco 3,

las respuestas de ambos grupos se asemejan; ya que un 77% de Fundamentos y un75% de Intervencin consideran que los textos, glosarios y referencias aportadaspara la resolucin de las guas ha sido la acertada, pero sigue existiendo un tanto porciento importante en ambos grupos que no coinciden con esta opinin, manifestandoque los materiales y referencias aportadas no son tiles o sucientes para dar solucina las guas, representando en cada materia un cuarto de la poblacin participante (23%de los estudiantes de Fundamentos y 25% de los estudiantes de Intervencin).

Las preguntas 10 y 11 se dirigen a valorar la opinin que nuestros estudiantestienen sobre la correccin y revisin de las guas, as como su posterior utilizacin yaprovechamiento para el estudio del tema. Para el 65% del total de los estudiantes,el proceso seguido para la revisin y posterior correccin de cada una de las guas,ha sido acertado, mientras que un 35% arma no estar del todo satisfecho conste; estos datos nos haran reexionar sobre la mejora del proceso seguido. Losresultados obtenidos en la pregunta 11, conrman que un porcentaje muy alto, un78%, arman haber sacado provecho de la realizacin de las guas para el posteriorestudio de los temas, mientras que un 22% arma lo contrario. Por lo tanto, lamayora considera que la realizacin de las guas resulta provechosa y beneciosapara el posterior estudio de los temas.


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Grco 4. Adecuacin de la correccin, revisin de las guas y estudio del tema.

Como podemos observar en el grco 4, la diferencia de opiniones entreestudiantes de la materia de Fundamentos y los estudiantes de la materia deIntervencin es mnima para la pregunta 10 (CORRECCIN Y REVISIN) y

nula para la pregunta 11 (ESTUDIO DEL TEMA). Por lo tanto, son los estudiantesde Fundamentos los que tienen mayor satisfaccin en cuanto a la correccin yrevisin de las guas (un 80% de armaciones frente a un 20% de negaciones),aunque son prximas las respuestas de los estudiantes de Intervencin (73% dearmaciones y 17% de negaciones).

Por lo tanto, ambos grupos de estudiantes, sin grandes diferencias, coinciden enconsiderar adecuado el proceso de revisin y correccin de las guas, siento sta ysu realizacin ptima y provechosa para la aclaracin de dudas sobre los temas.

Por ltimo, se les plantean a los estudiantes tres cuestiones dirigidas a valorarla utilidad de las guas como herramienta de estudio, para la preparacin deexmenes y, en ltimo lugar, la realizacin de resmenes. Recordemos que eneste caso las respuestas son de escala likert, de cinco grados, que van desde Nadatil a Muy til.

Las respuestas obtenidas de nuestros estudiantes reejan que las guas de trabajoautnomo son consideradas tiles-bastante tiles por el 66,93%, como herramientade estudio, siendo un porcentaje mnimo, un 6%, el que las consideran nada til.


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En cuanto a la utilidad de las guas como apoyo o ayuda para la preparacin deexmenes, sigue siendo maniesta su valoracin, pues un 37% las considera tiles

y un 35% bastante-muy til y el resto algo til. Si unicamos estos datos podemoscomprobar como 94% de los estudiantes coinciden en considerarlas til; siendo denuevo solamente el 6% de los participantes los que maniestan que las guas no sontiles para la preparacin de exmenes.

Grco 5. Utilidad de las guas para el estudio, preparacin de exmenes y elaboracin de resmenes.

Por ltimo, sobre la utilidad de las guas para la realizacin de resmenes, losresultados muestran que para la mayora, un 95% de los estudiantes, son tiles para larealizacin de resmenes; eso si en mayor o menor grado, pues un 55% las considerabastante o muy tiles, un 30% las consideran tiles, otro 10% las consideran algo til,

y solo un 5% optan por no considerarlas tiles para la realizacin de resmenes.

6. Discusin de resultados y conclusiones

Para que los estudiantes consigan los resultados deseados de una manerarazonablemente y ecaz, la tarea fundamental del profesor consiste en lograr quesus estudiantes realicen las actividades de aprendizaje que, con mayor probabilidad,les dirija a alcanzar los resultados estimados (Biggs, 2006). Y es cierto, que la mayorade las metodologas didcticas que se aplican en las aulas universitarias actualmente


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en este nuevo espacio educativo, buscan que los estudiantes aprendan a aprender,que comprendan los contenidos de las materias en lugar de memorizarlos, siendo asla gua de trabajo autnomo no slo una herramienta apropiada al nuevo contextouniversitario, sino un planteamiento cuidadoso y metdico del trabajo del alumno, contodas las referencias, fuentes y materiales necesarios para que aprenda por s mismo ofreciendo as, un secuencia de actividades trazada de tal modo que conduzcaninexorablemente al aprendizaje (Camacho, 2007, p. 49), objetivo tan ansiado por elprofesor y el estudiante.

En este tipo de metodologa es ms importante determinar qu debe aprenderel estudiante que lo que debe hacer o hace el profesor (Biggs, 2006). Desde nuestraexperiencia, el trabajar con la gua de trabajo autnomo y fomentar a travs desus actividades, la indagacin, el trabajo colaborativo, el trabajo en equipo, etc.,ha permitido que los estudiantes desarrollen una serie de competencias que lessern de gran utilidad para su futuro profesional y que les permitirn enfrentarsecon xito a los desafos que conlleva los nuevos paradigmas educativos que implicael Espacio Europeo de Educacin Superior y, por supuesto, los retos que les planteela Sociedad del Conocimiento. Resultando para nosotros de gran satisfaccin, yaque un porcentaje muy alto de nuestros estudiantes no conocan las guas de trabajoautnomo antes de la puesta en prctica de stas, slo un tercio de los estudiantesde segundo curso las haba usado con anterioridad en otra materia, y al nal delcuatrimestre todos los estudiantes las consideran un recurso til tanto para elestudio, la preparacin del examen, como para la realizacin de resmenes.

Otro aspecto a valorar ha sido la facilidad o dicultad de acceso a las guas decada una de las materias; coincidiendo con estudios similares (Caurcel, Garca,Rodrguez y Romero, 2009; Romero y Crisol, 2009), la mayora de los estudiantesarman haber accedido con facilidad a las mismas, mientras que para un poco ms

de un cuarto de la muestra no result fcil el acceso a stas. Este resultado tienedos lecturas, por un lado que las guas nicamente se encontraban en la plataformaMoodle y es necesario el acceso a internet para su descarga y, por otro, que algunosalumnos no haba usado con anterioridad la plataforma en ninguna asignatura, con lasdicultades que para su manejo conlleva este desconocimiento.

Para la realizacin y correccin de las guas de cada tema se estim dos sesiones,ya que estudios desarrollados con anterioridad estiman que dos sesiones es el tiempoidneo para la realizacin de cada gua (Caurcel, et al., 2009). Y as lo conrmannuestros datos, pues solo un cuarto de los estudiantes consideraron insuciente


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el tiempo; aunque en las dos materias se da el mismo porcentaje de personas paralas que el tiempo dedicado no es suciente, lo que nos invita a analizar y evaluar elcontenido de cada gua para comprobar si la realizacin de algn tema concretorequiere ms de dos sesiones. Pues puede deberse, como en estudios anteriores aque el tiempo estimado para la resolucin de cada gua dependa en gran parte del temay de su dicultad (Romero y Crisol, 2009, p. 4), comprobndose que en ocasionesfuesen necesarias ms sesiones de las estimadas (Caurcel et. al., 2009).

En cuanto a la claridad y precisin de las actividades que conforman la gua detrabajo autnomo, la mayora de los estudiantes considera que estn formuladas deforma clara y precisa; por lo que se rechaza, que la necesidad de ms tiempo sea porincomprensin de las tareas.

Respecto al contexto donde se desarrollan las guas, fuera del aula, ms de la mitadde los estudiantes lo consideran adecuado; pero existe un porcentaje considerableque preere trabajar en el aula. Aunque es cierto que las aulas donde se desarrollanestas dos materias no estn preparadas en cuanto a mobiliario y caractersticas parapoder trabajar exiblemente ni en grupos (pues mesas y sillas estn alineados por las

y atornillados al suelo, lo que diculta la movilidad) parece ser que la disponibilidad

del profesor, para resolver dudas, y el espacio y tiempo donde poder trabajar conacceso a internet prima sobre los otros inconvenientes.

De la resolucin de las guas de forma grupal, parece no haber acuerdo en quesea sta la mejor forma de trabajo, ya que un poco ms de la mitad en la signatura deprimero y casi un tercio en la de segundo preeren realizarla de manera individual;hemos constatado que esta preferencia se debe a las circunstancias personales ylaborales de algunos de nuestros participantes, que les impide trabajar de forma

grupal, unido a la falta de espacios y tiempos para reunirse y trabajar en grupo.En estudios similares, Caurcel et al. (2009), encontraron tambin respuestasdiscrepantes en cuanto a la forma de trabajar, pero a diferencia de este estudio elporcentaje era menor y se valoraba en mayor grado la riqueza y signicatividad del

trabajo grupal de las guas.

Sobre los textos que se referencian en las guas para su resolucin, la mayora delos estudiantes considera que todo el material que se les ha brindado es suciente yadecuado para resolver las cuestiones planteadas a lo largo de cada gua.

Atendiendo a la adecuacin de los contenidos de los temas de las actividadesque conformaban cada gua, ms de tres cuatros de los estudiantes, sin distinciones


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entre materias, arman que las actividades propuestas para la gua de cada uno delos temas estn totalmente relacionadas con el contenido de ste.

De las respuestas obtenidas sobre la revisin y correccin de las guas y suposterior aprovechamiento para el estudio del tema, un tercio de los estudiantesno est satisfecho con el proceso seguido; lo cual nos hace reexionar sobre ste

y proponer futuras mejoras. Aunque, como indica el tem once (ESTUDIO DELTEMA), la mayora considera que la realizacin de las guas ha sido beneciosa parael estudio posterior de los temas.

Por ltimo, sobre la valoracin que los estudiantes han hecho de las guascomo herramienta de estudio, para la preparacin de exmenes, as como para larealizacin de resmenes, se conrma que stas son tiles en los tres casos.

En denitiva, podramos conrmar, que aunque esta metodologa suponemayor trabajo y dedicacin, los estudiantes de las dos materias, de los estudios deLogopedia, consideran que las guas de trabajo autnomo contribuyen a un mejoraprendizaje, permitindoles adems reexionar sobre los conocimientos.

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Notas

1. Las metodologas activas son necesarias para integrarse en el proceso deadaptacin de las enseanzas universitarias al EEES. Por metodologas activas seentiende hoy en da aquellos mtodos, tcnicas y estrategias que utiliza el docentepara convertir el proceso de enseanza en actividades que fomenten la participacinactiva del estudiante y lleven al aprendizaje.

guias de aprendizaje autonomo como herramienta

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