DELORS, Jacques (1996), La educacin encierra un tesoro, Madrid, Santillana/UNESCO, pp. 16-18. Disponible en: http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF

LA EDUCACION ENCIERRA UNB TESORO (DELORS JAQUES) P. 16-18

Implantar la educacin durante toda lavida en el seno de la sociedadLa educacin durante toda la vida se presenta como una de las llaves deacceso al siglo XXI. Esta nocin va ms all de la distincin tra d i c i o n a le n t re educacin bsica y educacin perm a n e n t e, y responde al reto deun mundo que cambia rpidamente. Pe ro esta afi rmacin no es nu eva ,puesto que en anteri o res info rmes sobre educacin ya se destacaba lanecesidad de vo l ver a la escuela para poder afrontar las novedades ques u rgen en la vida privada y en la vida pro fesional. Esta necesidad persi s t e, i n cluso se ha acentuado, y la nica fo rma de sat i s fa c e rla es quetodos ap rendamos a ap re n d e r.Pe ro adems surge otra obl i gacin que, t ras el profundo cambio delos marcos tradicionales de la ex i s t e n c i a , nos ex i ge comprender mejor alo t ro , c o m p render mejor el mundo. Exigencias de entendimiento mu t u o ,de dilogo pacfico y, por qu no, de arm o n a , aquello de lo cual, p re c isa m e n t e, ms carece nu e s t ra sociedad.Esta posicin lleva a la Comisin a insistir especialmente en uno delos cuat ro pilares presentados e ilustrados como las bases de la educacin.Se trata de ap render a vivir juntes conociendo mejor a los dems,su histori a , sus tradiciones y su espiritualidad y, a partir de ah, c rear une s p ritu nu evo que impulse la realizacin de proyectos comunes o lasolucin inteligente y pacfica de los inev i t ables confl i c t o s , gracias justamentea esta comprensin de que las relaciones de interd ep e n d e n c i ason cada vez mayo res y a un anlisis compartido de los ri e s gos y re t o sdel futuro. Una utopa, p e n s a r n , p e ro una utopa necesari a , una utopaesencial para salir del peligroso ciclo alimentado por el cinismo o lare s i g n a c i n .En efe c t o , la Comisin piensa en una educacin que ge n e re y sea labase de este espritu nu evo , lo que no quiere decir que haya descuidadolos otros tres pilares de la educacin que, de alguna fo rm a , p ro p o rc i onanlos elementos bsicos para ap render a vivir juntos.Lo pri m e ro , ap render a conocer. Pe ro , teniendo en cuenta loso l a u t o p i a n e c e s a r i a 1 7rpidos cambios derivados de los avances de la ciencia y las nu evas fo rmasde la actividad econmica y social, c o nviene compaginar una cultu ra ge n e ral suficientemente amplia con la posibilidad de estudiar afondo un nmero reducido de mat e rias. Esta cultura ge n e ral sirve dep a s ap o rte para una educacin perm a n e n t e, en la medida en que suponeun aliciente y sienta adems las bases para ap render durante toda lav i d a .Ta m b i n , ap render a hacer. Conviene no limitarse a conseguir elap rendizaje de un oficio y, en un sentido ms amplio, a d q u i rir una competenciaque permita hacer frente a nu m e rosas situaciones, a l g u n a si m p rev i s i bl e s , y que facilite el trabajo en equipo, dimensin demasiadoolvidada en los mtodos de enseanza actuales. En nu m e rosos casosesta competencia y estas calificaciones se hacen ms accesibles si alumnosy estudiantes cuentan con la posibilidad de eva l u a rse y de enri q u ece rse participando en actividades pro fesionales o sociales de fo rm ap a ralela a sus estudios, lo que justifica el lugar ms re l evante qued eberan ocupar las distintas posibilidades de alternancia entre la escuelay el trab a j o .Por ltimo, y sobre todo, ap render a ser. Este era el tema dominantedel info rme Edgar Fa u re publicado en 1972 bajo los auspicios de laU N E S C O. Sus recomendaciones conservan una gran actualidad, p u e s t oque el siglo XXI nos ex i gir una mayor autonoma y capacidad de juiciojunto con el fo rtalecimiento de la re s p o n s abilidad personal en la re alizacindel destino colectivo. Y tambin por otra obl i gacin destacadapor este info rm e, no dejar sin ex p l o rar ninguno de los talentos que,como tesoro s , estn enterrados en el fondo de cada persona. Citemos,sin ser ex h a u s t ivo s , la memori a , el ra c i o c i n i o , la imagi n a c i n , las ap t itudesfsicas, el sentido de la esttica, la facilidad para comunicar conlos dems, el carisma nat u ral del diri ge n t e, e t c. Todo elle viene a confi rmarla necesidad de compre n d e rse mejor a uno mismo.La Comisin se ha hecho eco de otra utopa: la soc iedad educat iva basada en la adquisicin, la actualiza cin y el uso de losconocimientos. Estas son las tres funciones que conviene poner de1 8 L a e d u c a c i nre l i eve en el proceso educat ivo. Mientras la sociedad de la info rm a c i nse desarrolla y multiplica las posibilidades de acceso a los datos y a losh e ch o s , la educacin debe permitir que todos puedan ap rove char estai n fo rm a c i n , re c ab a rl a , s e l e c c i o n a rl a , o rd e n a rl a , m a n e j a rla y utilizarl a .Por consiguiente, la educacin tiene que adap t a rse en todo momentoa los cambios de la sociedad, sin dejar de transmitir por ello el sab e ra d q u i ri d o , los principios y los frutos de la ex p e ri e n c i a .Por ltimo, qu hacer para que, ante esta demanda cada vez mayo ry ms ex i ge n t e, las polticas educat ivas alcancen el objetivo de unaenseanza a la vez de calidad y equitat iva? La Comisin se ha planteadoestas cuestiones con respecto a los estudios unive rs i t a ri o s , los mtodosy los contenidos de la enseanza como condiciones necesarias parasu efi c a c i a .

BRANSFORD, John D., BROWN, Ann L., COCKING, Rodney R. (eds.) (2007), Ambientes centrados en quien aprende, en: La creacin de ambientes de aprendizaje en la escuela, Mxico, SEP, pp. 12-15. Serie: Cuadernos de la reforma.

Ambientes centrados en quien aprendeCuando usamos el trmino centrado en quien aprende, nos referimos aambientes que ponen atencin cuidadosa a conocimientos, habilidades,actitudes y creencias que los estudiantes traen al espacio escolar. Este trminoincluye prcticas de aprendizaje que han sido llamadas culturalmentesensibles, culturalmente apropiadas, culturalmente compatibles yculturalmente relevantes (Ladson-Billings, 1995). El trmino tambin seadapta al concepto de enseanza diagnstica (Bell et al., 1980): tiene lafinalidad de descubrir lo que piensan los estudiantes en relacin con losproblemas inmediatos que enfrenten, discutir sus errores conceptuales demanera sensible y crear situaciones de aprendizaje que les permitan reajustarsus ideas (Bell, 1982a: 7). Los maestros que estn centrados enquien aprende reconocen la importancia de construir sobre el conocimientocultural y conceptual que los estudiantes llevan al saln de clases (vansecaptulos 3 y 4)La enseanza diagnstica proporciona un ejemplo de cmo iniciar desdela estructura de conocimiento del nio. La informacin en la que sebasa un diagnstico debe adquirirse mediante observacin, preguntas yconversacin, as como de reflexin sobre los productos derivados de laactividad del estudiante. Una estrategia clave es impulsar a los nios paradesarrollar sus estructuras de conocimiento pidindoles que hagan prediccionesacerca de varias situaciones y expliquen las razones de stas.Al seleccionar tareas crticas que engloben los errores conceptuales conocidos,los maestros pueden apoyar a los estudiantes a que prueben susideas y vean cmo y porqu es necesario cambiar algunas (Bell, 1982a, b,1985; Bell et al., 1986; Bell y Purdy, 1985). El modelo involucra a los estudiantesen un conflicto cognitivo y luego se realizan debates acerca de lospuntos de vista en conflicto (vase Piaget, 1973; Festinger, 1957). Parapromover el aprendizaje, es importante centrarse en cambios controladosde la estructura en un contexto dado... o por transferencia deliberada deuna estructura de un contexto al otro (Bell, 1985: 72; vase captulo 7).Una instruccin centrada en el que aprende tambin incluye una sensibilidadhacia las prcticas culturales de los estudiantes y el efecto questas tienen sobre el aprendizaje en el saln. En un estudio en la escuelaKamehameha de Hawai, los maestros deliberadamente aprendan sobrelas prcticas culturales y el uso del lenguaje en los hogares y en lascomunidades de los estudiantes y los incorporaban en la enseanza enel saln para alfabetizar (Au y Jordan, 1981). Despus de usar la narracinhawaiana (producto del conjunto de las narraciones de los estudiantes),de cambiar el enfoque de la instruccin desde la decodificacin hastala comprensin y la inclusin de experiencias propias de los estudiantescomo parte de la discusin de materiales de lectura, los estudiantes mostraronuna mejora significativa en las pruebas estandarizadas de lectura.Los maestros centrados en el que aprende tambin respetan las formasde hablar de sus estudiantes, porque proporcionan una base parael aprendizaje futuro. En la ciencia escolar, como en la profesional, la formaestndar de hablar es impersonal y expositiva, sin ninguna referenciapersonal ni de experiencias o intenciones sociales (Lemke, 1990; Wertsch,1991). Esta forma, que predomina en las escuelas, privilegia a la clase media,a las formas dominantes de conocer y constituye una barrera para losestudiantes que tienen otros antecedentes y que llegan a la escuela sin laprctica de la conversacin escolar (Heath, 1983). Los discursos cotidianosy cientficos necesitan ser coordinados para ayudar a los estudiantesa alcanzar una comprensin cientfica.El desarrollo del discurso cientfico en gran parte de los salones incorpora incorporalas conversaciones de los estudiantes, las cuales frecuentemente expresanintenciones o voces mltiples (vase Ballenger, 1997; Bakhtin, 1984;Warren y Rosebery, 1996; Wertsch, 1991). En sus narraciones y argumentos,los estudiantes expresan tanto intenciones cientficas como sociales:cientficas en aspectos en que los estudiantes presentan evidencias para apoyar un argumento cientfico; sociales en el sentido en que tambin hablande s mismos (por ejemplo, ser virtuosos, honestos, confiables). Silas respuestas, de otros estudiantes y del maestro a estas narraciones sedirigen a un punto de vista cientfico, ayudan a dar forma al significadoque se obtiene de dichas narraciones y las relaciona con el contexto del argumentocientfico que se despleg previamente (Ballenger, 1997). En lasclases tradicionales sobre ciencia, debido a la forma de hablar de algunosestudiantes, particularmente de aquellos cuyo discurso no es el dominante,muchas veces no se toma en cuenta su punto de vista cientfico y laintencin social a menudo es devaluada (Lemke, 1990; Michaels y Bruce,1989; Wertsch, 1991; vase captulo 7).En otro ejemplo donde se conecta la charla cotidiana con la charla escolar,se mostr a estudiantes afroamericanos de una secundaria cmo muchasde sus prcticas cotidianas al hablar eran ejemplos de una forma muyelevada de lectoescritura que se enseaba en la escuela, pero que nuncaantes haba sido conectada con la experiencia diaria (Lee, 1991, 1992).Como Proust, quien descubri que haba estado hablando en prosa todasu vida, los estudiantes descubrieron que tenan fluidez en una serie decompetencias que eran consideradas acadmicamente avanzadas.Los ambientes centrados en el que aprende incluyen, sobre todo, amaestros que estn pendientes de que los estudiantes construyan suspropios significados, comenzando con las creencias, los conocimientos ylas prcticas culturales que traen al saln de clases. Si la enseanza estconcebida como la construccin de un puente entre un tema y el estudiante,los maestros centrados en quien aprende mantienen una mirada constanteen ambos extremos del puente. Los maestros intentan tener una ideade lo que los estudiantes saben y pueden hacer, as como de sus interesesy pasiones, de lo que cada estudiante sabe, le preocupa, es capaz de hacer yquiere hacer. Un maestro completo le da a los estudiantes la razn alrespetar y entender las experiencias y los conocimientos previos de los estudiantes,asumiendo que stos pueden servir como el inicio sobre el cual se construyan puentes hacia un nuevo entendimiento (Duckworth, 1987).El captulo 7 ilustra cmo pueden construirse estos puentes.MEECE, Judith (2000), El estudio del desarrollo del nio, Etapas del desarrollo, Factores genticos y ambientales de la inteligencia y Variaciones de las habilidades intelectuales y el logro acadmico, en: Desarrollo del nio y del adolescente. Compendio para educadores, Mxico, SEP/Mc Graw Hill Interamericana, pp. 3-42; 104-119; 170-177; 178-1190. Biblioteca para la actualizacin del maestro.PRESENTACINLa Secretara de Educacin Pblica edita la "Biblioteca para la Actualizacin del Maestro" con el propsito de apoyar al personal docente y directivo de lostres niveles de educacin bsica en el desempeo de suvaliosa labor.Los ttulos que forman parte de esta "Biblioteca" hansido seleccionados pensando en las necesidades msfrecuentes de informacin y orientacin planteadas porel trabajo cotidiano de maestros y directivos escolares.Algunos ttulos estn relacionados de manera directacon la actividad prctica; otros responden a interesesculturales expresados por los educadores, y tienen quever con el mejoramiento de la calidad de la educacinque reciben los nios y jvenes en las escuelasmexicanas.Los libros de esta "Biblioteca" se entregan de maneragratuita a los maestros y directivos que lo soliciten.Esta "Biblioteca" se agrega a otros materiales de actualizacin y apoyo didctico, puestos a disposicin delpersonal docente de educacin bsica.La Secretara de Educacin Pblica confa en que estatarea resulte til y espera las sugerencias de los maestros para mejorarla.Secretara de Educacin PblicaJudith L. Meece ocupa actualmente la ctedra Eugene ySaralyn Oberdorfer de Pedagoga en la Universidad de Carolina del Norte-Chapel Hill, donde ensea en la Escuela deEducacin. Su libro se basa en 15 aos de experiencia impartiendo cursos sobre el desarrollo del nio y del adolescente a profesores en formacin y a graduados. Antes deingresar a Chapel Hill, ense en la Universidad Purdue ytermin una beca doctoral en el Learning Research andDevelopment Center de la Universidad de Pittsburgh. En1981 obtuvo el doctorado en psicologa educativa en la Universidad de Michigan, donde fue becada del Programa Bushpara el Desarrollo del Nio y la Poltica Social. La investigacin de la profesora Meece se centra en la motivacin acadmica, en las diferencias sexuales del aprovechamiento enmatemticas y en ciencias, en las ideas de los maestros sobre el desarrollo del nio. Es coautora de Student'sPerceptions in the Classroom (1992). Actualmente es presidenta del Grupo de Intereses Especiales en Motivacin yEducacin de la American Educational Research Association.Est trabajando en una historia oral de los maestros de losMontes Apalaches, que analizar la importancia de la educacin y de la enseanza en la vida de las mujeres sureasde Estados Unidos.

CONTENIDOPREFACIOCAPITULO 1EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIOPOR QU ESTUDIAMOS EL DESARROLLO DEL NIO? 5El conocimiento de los maestros sobre el desarrollo del nio 5La escuela como contexto del desarrollo 7HISTORIA DE LA NIEZ 11El descubrimiento de la niez 11Estado actual de los nios 13PERSPECTIVAS SOBRE EL DESARROLLO DEL NIO 16Definiciones y problemas 16Teoras biolgicas 18Teoras psicoanalticas 20Teoras conductuales 21Teoras cognoscitivas 22Teoras contextales 23Importancia de las teoras mltiples 25ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIO 27Diseos de investigacin 27Mtodos de recoleccin de datos 33Evaluacin de la calidad de un estudio 39tica de la investigacin 40RESUMEN DEL CAPTULO 41ACTIVIDADES 42BIBLIOGRAFA 44CAPITULO 2DESARROLLO FSICODESARROLLO PRENATAL 50Genes y cromosomas 51Anomalas genticas

PREFACIOA medida que los programas de formacin de los maestros siguen orientndose msestrechamente a las realidades de la docencia, se ha evidenciado la necesidad delibros que las incluyan. Tal necesidad se manifiesta sobre todo en los cursos dedicados al desarrollo del nio y del adolescente que suelen formar parte del plan bsicode estudios de los programas de formacin para los educadores. Aunque en el mercado hay muchas obras excelentes, casi todas estn destinadas a cursos introductoriosimpartidos por los departamentos de psicologa, cursos que deben atender las necesidades de todos los alumnos de una universidad. En consecuencia, casi siempreofrecen una cobertura amplia de los temas, sin tratar de aplicar sistemticamentelos conceptos y las teoras a situaciones reales. A los formadores de maestros estolos obliga a hacer importantes adaptaciones a fin de satisfacer las necesidades desus alumnos.Este libro se propone llenar ese hueco. Se centra enteramente en el desarrollodel nio y del adolescente en edad escolar, en los temas y problemas de intersinmediato para los profesores: desarrollo cognoscitivo, desarrollo social y emocional, desarrollo del lenguaje y nios con necesidades especiales. Gracias a su enfoque didctico y a su precio mdico, puede emplearse como texto bsico en los cursos de desarrollo del nio y del adolescente destinados a profesores o en los depsicologa educacional, en los cuales el desarrollo del nio sea el principal componente.Desde su planeacin, este libro fue escrito para atender las necesidades especiales de estudiantes normalistas. Por ejemplo, adems de concentrarse exclusivamente en el desarrollo del nio de edad escolar, cada captulo inicia con un episodioescolar o del aula que introduce el tema a tratar y luego complementa cada temacon abundantes ejemplos de la escuela y del aula. Asimismo, los captulos terminan con una serie de observaciones, de entrevistas y de actividades para reflexincuyo fin es aplicar los tpicos centrales. Incluso la cobertura de los temas refleja lasrealidades de la enseanza: casi la mitad del texto (captulos 3, 4 y 5) est dedicadaal desarrollo cognoscitivo y lingstico. Tambin se concede especial importancia ala funcin que el contexto sociocultural tiene en el desarrollo.En resumen, esta obra est destinada a los cursos sobre el desarrollo del nio ydel adolescente que estn orientados a los profesores y que han venido proliferandoen todo el pas. Es un enfoque que permite realizar una cobertura ms selectiva decontenidos y tratar a profundidad los temas ms importantes para el profesor. Seofrece as un texto cuya extensin y precio permiten utilizarlo de diversas manerasen los programas reestructurados para la formacin de los docentes. En un sentidomuy real, es el prototipo de libro "moderno" escrito para una audiencia particular,con una extensin y precio que permitan usarlo junto con otros materiales en cursos "especiales".ReconocimientosCon gran gratitud, me gustara ofrecer un reconocimiento pblico a los siguientesrevisores, cuyo apoyo inicial me estimul a emprender este proyecto: Kay Alderman,Universidad de Akron; Hilda Borko, Universidad de Colorado; CarolAnne Kardash,Universidad de Missouri; Pal Pintrich, Universidad de Michigan; y Gary Stuck,Universidad de Carolina del Norte. Un testimonio especial de agradecimiento a losrevisores del manuscrito definitivo, gracias a cuya lectura minuciosa se le hicieronmejoras importantes: Kay Alderman, Universidad de Akron; Linda Anderson, Universidad Estatal de Michigan; y Alian Wigfield, Universidad de Maryland. Tengouna deuda especial de gratitud con Jane Danielewicz y Marge Terhaar-Yonkers porlos excelentes captulos sobre el desarrollo del lenguaje y nios con necesidadesexcepcionales.Tambin me gustara agradecer el generoso apoyo y estmulo de varios amigos ycolegas: Ann Schulte, Sherryl Kleinman, Dwight Rogers, Lynda Stone, Sam Miller,George Noblit y Diana McDuffee. Gracias tambin a Carol Lawrence y a PeterCaulfield, quienes generosamente me ofrecieron su casa en las montaas para aislarme y escribir. Mi editor Lae Akers, me convenci de aceptar el proyecto y luegome brind la motivacin, el apoyo y la asistencia necesaria para llevarlo a feliztrmino. Un reconocimiento especial a la labor editorial tan profesional de JeanAkers, lo mismo que a la ayuda de Kate Scheinman, quien dio seguimiento al proceso de produccin. Un agradecimiento especial al personal de la Health SciencesLibrary de UNC-CH por su ayuda en la investigacin de los problemas de salud delnio. Adems me gustara agredecerle tambin a Eugene y Saralyn Oberdorfer, gracias a cuyo generoso donativo a la Escuela de Educacin pude realizar este proyecto. Por ltimo, deseo agradecerle a mi madre, maestra de cuarto grado, por su inspiracin y fortaleza.Judith L. Meece

CAPITULO IPOR QUE ESTUDIAMOS ELDESARROLLO DEL NIO?El conocimiento de los maestrossobre el desarrollo del nioLa escuela como contextodel desarrolloHISTORIA DE LA NIEZEl descubrimiento de la niezEstado actual de los niosPERSPECTIVAS SOBREEL DESARROLLO DEL NIODefiniciones y problemasTeoras biolgicasTeoras psicoanalticasTeoras conductualesTeoras cognoscitivasTeoras contextalesImportancia de las teoras mltiplesESTUDIO DEL DESARROLLODEL NIODiseos de investigacinMtodos de recoleccin de datosEvaluacin de la calidadde un estudiotica de la investigacinRESUMEN DEL CAPTULOACTIVIDADESBIBLIOGRAFA