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Guía del docente

GUÍA DEL DOCENTE

3Bachillerato General Unifi cado

Estrategias metodológicas para la enseñanza de la Química

Según Adela Castillejos Salazar, docente de la Facultad de Quí-mica, UNAM, en su artículo ‘La Química en la educación media’, plantea recomendaciones para una enseñanza más signifi ca-tiva de la Química.

• Es buena idea presentar a los alumnos conceptos relaciona-dos con su vida cotidiana que favorezcan el proceso de en-señanza-aprendizaje, destacando la importancia que tiene el estudio de esta ciencia para el desarrollo de la humanidad y para la solución de los problemas que nos aquejan.

• Hacer énfasis en los recursos que tiene nuestro país y el po-tencial que existe en este, y el destacar la importancia que tiene contar con más y mejores científi cos, es fundamental.

• Presentar los conceptos y las operaciones de la química me-diante hechos experimentales es indispensable pero, para lograr que esto se alcance de manera adecuada, es necesa-rio que se cuente con profesores bien preparados, que dis-pongan de tiempo sufi ciente para preparar los materiales y equipos que se utilizarán en los laboratorios, y que sean lo sufi cientemente creativos para obtener el mayor provecho de este trabajo experimental. Es un error pensar que los pro-fesores que imparten enseñanza experimental deben ser los más novatos. Se requiere de un alto conocimiento de la quí-mica y una gran habilidad para lograr ser un buen profesor del laboratorio.

• La idea de buscar prácticas o experiencias de cátedra que se puedan llevar a cabo con material fácilmente adquirible por el alumno está muy bien. Pero es difícil proponer expe-rimentos que se puedan realizar con materiales sencillos y que a la vez permitan que el alumno entienda el propósito del experimento.

• Es un acierto relacionar continuamente, a lo largo del curso, los temas de química con los que se imparten en otras asig-naturas afi nes, como por ejemplo, la biología, la física y las matemáticas. Para lograrlo se requiere propiciar reuniones académicas periódicas entre los profesores que imparten estas asignaturas.

• Es útil e indispensable introducir pasajes históricos y mini biografías durante el curso. Efectivamente, el alumno debe darse cuenta de que la ciencia no es un misterio o magia, sino producto del trabajo de muchos hombres y mujeres como ellos, que se enfrentaron a muchos problemas de todo tipo y, en algunos casos, similares a los que ellos se enfrentan cotidianamente. Es recomendable que los profe-sores de química tengan reuniones de tipo académico con los profesores del área social, como por ejemplo con los pro-fesores de historia, para alcanzar el objetivo citado.

• Es necesario fomentar el trabajo en equipo y promover que el alumno se exprese correctamente en forma oral y escrita. Un buen profesor de cualquier asignatura debe propiciar

que ocurra lo anterior durante sus clases. El problema a re-solver aquí es que para alcanzar este objetivo, el maestro debe saber trabajar en equipo y dominar el lenguaje oral y escrito. Además, debe contar con tiempo sufi ciente para poder califi car los informes que le presenten sus alumnos, y evaluar lo indicado.

• Es recomendable el uso de audiovisuales, de experiencias de cátedra, la lectura de libros de divulgación de la ciencia, las visitas a diferentes centros de trabajo y la presencia de conferenciantes de reconocido prestigio, que apoyen de manera más efectiva lo visto en clase o en el laboratorio.

Todo lo que la química enseñaEn cambio, la profesora Rosa María Cátala Rodes, coordinado-ra de Enseñanza Experimental Colegio Madrid, en su artículo ‘Todo lo que la química enseña’, plante que el principal modelo de enseñanza a la hora de la clase de química es el APREN-DER HACIENDO. Allí, la catedrática explica que hay un aspecto que considera se encuentra en posición preponderante: el del aprendizaje mediante experimentación.

Dice Cátala: “La química, al igual que la física o biología, es una disciplina eminentemente experimental. Muchos de los que algún día fuimos alumnos guardamos pocos o casi nulos re-cuerdos conscientes de lo que estudiamos en la secundaria o preparatoria. Curiosamente esos recuerdos, casi infaliblemen-te nos llevan a algún laboratorio donde cierto experimento exitoso nos dejó una enseñanza imborrable. Otros, tal vez lo-gren invocar cierta clase, donde el profesor abordó o concluyó algún árido tema con una reveladora experiencia de cátedra. Mi caso es tan dramático que cuando titulé una pastilla de Cevalín con hidróxido de sodio a concentración conocida y obtuve 495 mg de ácido ascórbico contra los 500 predichos por la teoría, me dije “Esto es sensacional”. Ya nunca lo dudé y por supuesto, estudié química.

Química Superior 3

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4 Química Superior 3

¿Cuál fue la diferencia? ¿Por qué recuerdo y recuerdan otros tan vívidamente estas raras experiencias? Sin duda al po-ner en práctica lo aprendido, al “meter las manos”, hicimos nuestro el conocimiento, y disfrutamos enormemente de sabernos asimismo poseedores de una habilidad. Y es que la química como ciencia enseña muchas cosas aparte de los mejor o peor diseñados, nuevos o antiguos contenidos de los programas.

¿Qué más nos enseña la química como ciencia experimental? La enseñanza experimental hace mucho más que apoyar o complementar los temas de un programa de química o cual-quier materia científi ca, su papel relevante está en despertar y desarrollar la curiosidad de los alumnos, ayudándolos asimis-mo a aprender a pensar críticamente (Whitia, 1973).

Un curso teórico llevado de la mano de una enseñanza expe-rimental persistente y creativa por parte de los alumnos, lo-grará poner de manifi esto todas las habilidades básicas que enseña la ciencia por sí misma. Aprender de este modo resulta atractivo y útil para todos los alumnos, independientemente del área de estudio por la que se inclinen. Aprender haciendo trasciende en la vida de un estudiante y aplicará su capacidad de raciocinio en cualquier circunstancia de su vida, mejorando la calidad de ésta.

Ese estudiante desarrollará y utilizará de forma mucho más efi -ciente las siguientes habilidades (Padilla, 1985):

1. Básicas

- Observación: Uso de los sentidos para la obtención de infor-mación sobre un proceso o evento.

- Inferencia: Afi rmación sobre la naturaleza de un objeto o evento basada en la obtención previa de información sobre el mismo.

- Medición: Descripción de las dimensiones de un objeto o evento a través del uso de patrones conocidos.

- Comunicación: Uso de palabras o símbolos gráfi cos para describir una acción, objeto o evento.

- Clasifi cación: Agrupamiento u orden de objetos o eventos en categorías basado en propiedades o criterios.

- Predicción: Establecer el advenimiento y resultado de un evento futuro basado en un patrón de evidencias.

2. Integradas

- Control de variables: Capacidad de identifi car las variables que pueden afectar el desarrollo y resultado de un experi-mento, manteniendo la mayoría de ellas constantes mien-tras que se manipula exclusivamente la independiente.

- Defi nición operacional: Establecer cómo medir una variable en un experimento de acuerdo con las condiciones y mate-riales disponibles.

- Formulación de hipótesis: Establecer los resultados espera-dos de un experimento antes de a la realización del mismo.

- Interpretación de datos: Organización de datos, análisis de los mismos para llegar a conclusiones.

- Experimentación: Capacidad de llevar a cabo un experimen-to, desde la formulación de la pregunta adecuada, estable-cimiento de hipótesis, identifi cación y control de variables, diseño de un mecanismo o proceso factibles, manipulación adecuada de los materiales, registro e interpretación de resultados.

- Formulación de modelos: Crear un modelo físico o mental de un proceso o evento.

Evolución de la enseñanza de la Química según los nive-les de estudio

En conclusión

Renovarse es vivir, y los maestros de química, debemos ocu-parnos activamente en mantener nuestra química bien viva. Pero la doctora Cátala va más allá: “Mi apuesta va por un au-mento de atención en la preparación de clases, obligándonos por consigna a introducir en la medida de lo posible la activi-dad experimental continua. En el salón, en el laboratorio, en la casa. En donde sea. No tiene que ser una limitante la falta de espacios o recursos en la escuela.

Hoy en día existe numerosa bibliografía que describe, con materiales muy sencillos, la realización de variadas actividades

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con las que los alumnos pueden aprender mucha química y desarrollar las habilidades tan preciadas descritas anteriormen-te. Con el tiempo, estas actividades llevan espontáneamente al alumno, en un proceso paulatino y lógico, a plantearse sus propias preguntas y tratar de resolverlas por sí solo. La autoes-tima que se desarrolla en los estudiantes a través de este pro-ceso es enorme y su integración a la sociedad, contrariamente a los nerds que nos presentan las películas, será consecuen-temente normal y muy probablemente exitosa, entendiendo éxito como lograr ser y hacer lo que a uno lo hace feliz.

Bibliografía

- García Fernández, H. Refl exiones en defensa de la Química. Educación Química. Enero 1991.

- Eisenberg, Anne. Scientists in the Movies (Ensayo). Scientifi c American, Abril

1993.

- Mechiing, K y Oliver, D. Science Teaches Basic Skills. NSTA, Washington, 1983.

- Padilla, MJ. The development and validation of the test of basic process skills.

Ponencia presentada en la reunión anual de la Narst, 1985.

¿Qué es “El club de Química del colegio”?

El libro también incluye en sus distintos bloques una hoja que se denomina “CLUB DE QUÍMICA DEL COLEGIO”.

Se trata de un espacio que, además de socializar, y fomentar la amistad y el compañerismo del curso, permite que en el estudiante se despierte el espíritu de investigación científi ca, puesto que al trabajar en grupo se da lugar a la exposición, al comentario, a formular hipótesis y posibles conclusiones.

Los temas que se incluyen en cada grupo del club, en general se dirigen a ampliar el tema tratado en clase, a tratar de aplicar lo aprendido con fi nes de industrialización, con el afán de des-cubrir medicamentos para el tratamiento de las enfermedades.

Dichos temas serán expuestos en una clase especial, cuando se haya terminado el estudio del bloque.

Los materiales que los alumnos utilicen en su trabajo queda-rán para la exposición de fi n de año.

Finalmente, otra importancia que tiene este club es obligar al estudiante que busque medios bibliográfi cos sobre todo el uso de Internet, para lo cual se indican muchísimos sitios de esta ayuda que el alumno puede acudir para consultar.

Ficha de apreciación de actividades en el laboratorio

Curso: ...........................................................................................................................

Año: ...............................................................................................................................

Materia: .......................................................................................................................

Nombre del alumno: ..........................................................................................

Período de observación: ..................................................................................

Descriptores

1. Conoce el material: ........................................................................................

2. Conoce los reactivos: ....................................................................................

3. Tiene cuidado con el uso de material y reactivos: ......................

...........................................................................................................................................

4. Desperdicia material y reactivos: ...........................................................

...........................................................................................................................................

5. Es ágil y audaz: ..................................................................................................

6. Coopera con sus compañeros: ...............................................................

7. Aprovecha el tiempo en el laboratorio: ............................................

8. Manifi esta aptitudes: .....................................................................................

...........................................................................................................................................

9. Revela comprensión en la ejecución de tareas: ...........................

...........................................................................................................................................

10. Obedece los avisos dados: .....................................................................

11. Trabaja con entusiasmo: ...........................................................................

12. Manifi esta interés: ........................................................................................

13. Sabe salir solo de las difi cultades que se le presenten: .........

...........................................................................................................................................

14. Tiene hábito de limpieza en su trabajo: .........................................

15. Es ordenado con el material de trabajo: ........................................

16. Necesita instrucciones minuciosas: ..................................................

17. Es perseverante en su tarea: ..................................................................

...........................................................................................................................................

18. Observaciones generales: .......................................................................

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Recomendaciones para la evaluación del aprendizaje en Química

Los nuevos enfoques de la evaluación parten de concebirla como un proceso que va más allá de las cantidades, al priorizar la valoración procesual, continua y sistemática de las necesida-des, intereses y avances de los alumnos, a través de diferentes instrumentos de evaluación.

1. Prueba objetiva

Se construye con base en reactivos cerrados, concretos y es-pecífi cos, de manera que las respuestas no demandan elabo-ración, sino tan solo señalamiento o mención.

Su califi cación y cuantifi cación no despierta dudas. Por ello, las pruebas pueden ser califi cadas por cualquiera. Otras ventajas son su escaso tiempo y esfuerzo en su administración y correc-ción; y la baja subjetividad en juego por parte del evaluador.

A pesar de que se relaciona este tipo de pruebas con la es-cuela conductista y con la memorización, se puede diseñar pruebas objetivas que indaguen destrezas cognitivas, donde la respuesta se obtiene tras la refl exión.

Estrategias

- Los ítems del cuestionario no deben ser meras repeti-ciones de frases incluidas en los libros, ya que esto única-mente estaría midiendo la memoria de los alumnos y no la comprensión.

- Cada pregunta debe ser independiente de las restantes. No se recomienda incluir ítems que den pistas sobre las res-puestas de otros.

- Evitar las preguntas con “truco”, ya que se puede estar favo-reciendo a personas con experiencia en la contestación de este tipo de cuestiones.

- Las frases deben ser unívocas e inequívocas.

- Las respuestas deben considerar no más de una palabra, un signo o una oración.

- El ítem de verdadero-falso puede crecer en complejidad si se le aumenta la orden: “Argumente su respuesta”.

- El ítem de apareamiento debe articularse sobre dos listas de elementos que se relacionen de alguna manera y que supongan un confl icto cognitivo. Por ejemplo: conceptos-procesos, causas-efectos. Es conveniente conformar las lis-tas con diferente número de elementos para posibilitar el análisis y la refl exión; eso además evita acertar mediante descarte.

- En el ítem de selección múltiple, proponga alternativas que contemplen: la mejor respuesta, la respuesta correcta, todas las respuestas son correctas, y el uso de distractores.

- No se debe interrumpir la ejecución de la prueba para ‘acla-rar’ aspectos. Si esto ocurre, es evidente que la prueba no está bien estructurada.

- En el ítem de verdadero-falso, evite la inclusión de dobles

negativas, porque eso afecta la comprensión de la proposi-ción. Igualmente, no utilice palabras que den una pista de la respuesta, como: todos, algunos, nunca, siempre, etc.

2. Prueba de libro abierto

Se trata de una variante de la prueba de ensayo, que se funda-menta en dar libertad al estudiante para que seleccione infor-mación de libros, revistas, periódicos, diccionarios, cuadernos, etc.

Es una de las mejores herramientas para evaluar, superior amu-chas otras porque poco tienen que ver con la memorización de la información, sino con destrezas donde el alumno apren-de a seleccionar fuentes de información, desarrolla el pensa-miento refl exivo y analítico, se habitúa a la lectura de análisis y síntesis, aplica técnicas de investigación.

Entre las desventajas tenemos que la elaboración de los íte-mes es algo difícil y que en la califi cación puede intervenir la subjetividad del evaluador.

Estrategias

- Previamente, docente y alumnos deben conocer técnicas de investigación bibliográfi ca. Por ejemplo: procesos de lectura científi ca, elaboración de fi chas mnemotécnicas y bibliográfi cas, etc.

- Plantear preguntas que eviten la transcripción del texto. Lo importante es que el estudiante aprenda a generar opinio-nes, establezca juicios de valor, fi ltre información esencial y secundaria, plantee argumentos, resuma posiciones y pun-tos de vista. Por ejemplo: ¿Cuál es el pensamiento central del tema? Anote argumentos a favor y en contra del tema leído. Realice una síntesis en una fi cha mnemotécnica.

- Ensayar la prueba varias veces hasta que los estudiantes dominen la técnica, y estén listos para asumir que esta será califi cada.

- Esta prueba puede ser aplicada en todas las áreas del cono-cimiento y en todos los niveles educativos.

- Se deberá responder las preguntas formuladas, mediante la ayuda de todo tipo de textos y materiales. Para ello, las pre-guntas propuestas no pueden ser una mera repetición de información.

- Establezca, con la anticipación del caso, los materiales bi-bliográfi cos que el estudiante puede traer para el día de la prueba.

Criterios de califi cación

Se puede utilizar una escala de 1 al 5 para valorar:

- Selección y organización de documentos.

- Proceso de análisis de la información.

- Distinción entre información esencial y secundaria.

- Certeza de las respuestas.

- Creatividad y originalidad.

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- Empleo de gráfi cos, cuadros, tablas.

- Aplicación de técnicas de investigación

- Planteamiento de opiniones, juicios de valor y puntos de vista.

- Calidad de conclusiones y recomendaciones.

3. Prueba de actuación-ejecución

Consiste en evaluar una serie de destrezas psicomotoras en Ciencias como la Física y la Química (laboratorios, uso de ins-trumentos y materiales). Para ello, el docente plantea a los es-tudiantes una serie de actividades con el fi n de valorar el nivel de ejecución que los alumnos son capaces de realizar.

Tales ejercicios, hechos de manera individual o en situaciones de aprendizaje cooperativo, buscan dar a los estudiantes la oportunidad para que demuestren determinadas destrezas o contenidos procedimentales. De esta manera, el docente po-drá valorar en el momento los logros y desempeños de sus estudiantes, y corregirá, según sea necesario, los errores come-tidos en la ejecución aún ‘fresca’ (se recomienda que los yerros no sean consignados, sino corregidos).

Al evaluar en contextos muy próximos a los reales, su impor-tancia radica en que este instrumento intenta valorar en forma objetiva la actuación-ejecución de una determinada actividad física del estudiante. Además, la prueba de actuación observa características específi cas de un alumno para poder llegar a una adecuada orientación vocacional.

Estrategias

- En primer lugar es imprescindible defi nir exactamente qué destrezas serán valoradas y de qué manera se puede hacerlo.

- Estas pruebas deben ejecutarse en presencia del profesor y durante un tiempo preestablecido. Es pertinente evaluar tanto el proceso como el producto.

- Para cada área y bimestre-trimestre se elabora un registro de control que consiste en un listado de comportamientos observables a evaluar.

- Si la califi cación no parece ser lo más justa, se puede tomar simultáneamente una prueba escrita para promediar, de ser necesario.

- Anote cuantos ítemes sean necesarios para lograr escalas completas. La idea es valor objetivamente el domino de una habilidad.

- No es importante la califi cación fi nal, sino el esfuerzo de los estudiantes y el progreso que alcanzan con la práctica constante.

- Antes de ejecutar esta prueba, es importante testearla con un estudiante, para evitar problemas posteriores con el gru-po; así se puede determinar si el tiempo es o no sufi ciente, si es o no correcto el equipo/material seleccionado (barras, fl auta, equipos de medición, etc.).

- También es importante que el alumno sepa los criterios con los cuales será evaluado.

- Permita que haya una co y autoevaluación del estudiante. Las percepciones del interesado y de sus compañeros tam-bién son valiosas.

Ejemplo para trabajo de laboratorio (Ciencias)

N° Estu-diante

Recono-cimien-to de instru-mentos y reac-tivos (1 a 5)

Organi-zación y precau-ción al trabajar (1 a 5)

Destreza en el manejo de equi-pos y sustan-cias (1 a 5)

Cuidado y con-serva-ción de equipos (1 a 5)

Calif.

1 Ruth 4 5 5 4 5/5

2

4. Trabajos y tareas

Se encaminan a valorar los deberes y trabajos de aplicación que realizan los alumnos, dentro y fuera del aula. Estas tareas contienen actividades específi cas, la información necesaria para realizarlas, obviamente vinculadas al papel orientador del docente. Como ejemplos de tareas tenemos: resolver ejerci-cios y problemas, ensayos y redacciones, un experimento ca-sero e informe respectivo, construcción de una maqueta, tra-bajos de investigación, responder un cuestionario, etc.

Estos trabajos deben tener sentido (que sea razonable con el proceso de formación del alumno), interés y constituirse en verdaderos retos para los estudiantes. Su fi n último es que los alumnos aprendan.

La evaluación de estos instrumentos permiten al docente y al estudiante, mediante análisis e información de retorno, ganar conocimiento sobre lo que se ha aprendido, obtener informa-ción valiosa de los hábitos del estudiante, determinar las ca-rencias que aún existen, establecer la forma cómo se aprendió, verifi car el esfuerzo y el tiempo empleado, etc. Esto implica romper con la visión clásica de las tareas, que tenía que ver con ‘llenar’ contenidos que no se pudieron tratar en clase.

Estrategias

- Plantear bien las preguntas o indicaciones, ese es el secreto para que se ejecute una tarea de manera satisfactoria.

- Los estudiantes deben conocer con claridad qué se espera de ellos al ejecutar los trabajos.

- Ítemes de tipo actitudinal importantes para evaluar: calidad, responsabilidad, aprovechamiento de recursos, originalidad, rigor científi co, iniciativa, cooperación (si la tarea es grupal), cumplimiento, pulcritud

- Es importante consultar los Lineamientos Curriculares del Bachillerato, para establecer las tareas en relación con las destrezas con criterios de desempeño; así como con los in-dicadores esenciales de evaluación.

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- El enfoque de las tareas es reforzar conceptos y destrezas aprendidos; pero siempre yendo ‘más allá, por ejemplo, transfi riendo esos aprendizajes a situaciones nuevas.

- Se puede realizar los trabajos de forma individual o gru-pal. Si los estudiantes cometen errores en su ejecución, la evaluación les debe informar sobre las razones del fracaso y los indicios para superar las difi cultades la próxima vez. Esta retroalimentación supone revisar y califi car los traba-jos oportunamente, acompañados con un pequeño infor-me para cada estudiante (donde también se visibilicen los progresos).

- Toda tarea deberá ser revisada y retomada en la clase, de lo contrario, pierde sentido.

- Si hay muchos trabajos que contienen errores, el docente en plena clase explicará por qué se dio la falla y cómo se la corrigió; los estudiantes pueden aprovechar ese espacio para preguntar y absolver dudas. Esto de manera anónima, sin nombrar el trabajo de tal o cual estudiante.

Los contenidos actitudinales

Evaluar las actitudes consiste en proponer situaciones don-de el alumno sea capaz de reconocer los valores, actitudes o normas más adecuados para una determinada situación. Por ejemplo: ¿Por qué es importante aplicar las normas de segu-ridad en el laboratorio? Ayúdese también con «escalas de ac-titudes» que recogen valoraciones diversas que puede tener una persona ante una situación determinada y pueden ser utilizadas como guía para evaluar la actitud.

Ejemplo de tabla de valoración de contenidos procedimentales

Siempre A veces Nunca

Manejo bien y con cuidado los instrumentos y materiales de laboratorio.

Soy curioso con los fenómenos naturales que ocurren a mi alrededor.

Me hago preguntas sobre lo estudiado, me gusta “ir más allá”

Entiendo bien cuál es la razón de clasifi car a los elementos químicos y puedo clasifi carlos.

Aplico en mi vida diaria los conocimientos que he adquirido sobre las aplicaciones agrícolas de ciertos compuestos químicos.

Elaboración de ítems opción múltipleEste tema tiene como referencia al documento preparado por el Ineval (Instituto Nacional de Evaluación Educativa): “Elabora-ción de ítems de opción múltiple” que ese ente preparó para que docentes seleccionados colaboren en la construcción de pruebas que evalúen diferentes componentes del Sistema Na-cional de Educación del Ecuador.

La aplicación de una prueba objetiva, no tiene porqué ser considerada como una evaluación memorística o de destrezas básicas. La construcción técnica de este tipo de pruebas tiene la potencialidad de valorar tanto conocimientos específi cos, como destrezas cognitivas elevadas. Por ello, es fundamental que el docente maneje adecuadamente las técnicas para dise-ñar emplear este tipo de evaluación en su práctica profesional.

En el ámbito de las pruebas objetivas, uno de los ítems más importantes es el de opción múltiple. Su realización deman-da una serie de conocimientos y técnicas que el evaluador, en este caso, el docente debe aplicar para no errar en ítems mal escritos, incomprensibles, de respuesta obvia, con vacíos o que resulten ambiguos. Es que un examen preparado de forma mediocre, tiene el efecto de producir confusión y des-motivación en los estudiantes, y las califi caciones resultantes resultan falsas para evaluar los aprendizajes reales.

En esta misma problemática, normalmente se comenten erro-res de diseño de este tipo de pruebas en aspectos como: 1) Medir un objetivo para el cual el ítem no está bien diseñado o escrito; 2) Incluye indicios sobre cuál es la respuesta; 3) el texto de la pregunta o los distractores están escritos de forma inadecuada.

Las pruebas estandarizadasUna prueba estandarizada es un instrumento de referencia para la población a la que se dirige porque recaba información comparable entre todos los sustentantes. Las características de estas pruebas son:

- Objetividad. Entendida como la independencia que tie-ne el instrumento respecto a la persona que lo aplica o lo califi ca.

- Validez. Es la congruencia que existe entre lo que se planeó medir y lo que se mide.

- Confi abilidad. Signifi ca que los resultados deben ser esta-bles y consistentes.

Esta prueba tiene grandes ventajas: es aceptada y utilizada porque permite, en pocos pasos, cercanía y conocimiento con alto grado de precisión de aquello que interesa evaluar.

¿Qué es un ítem?

Un ítem es la unidad básica de la que se conforman las prue-bas estandarizadas. También se denomina reactivo, y su forma más simple suele ser una pregunta. Demanda una tarea espe-cífi ca al evaluado y es a partir de su resolución que podemos observar si éste cuenta o no con un conocimiento, habilidad, actitud o destreza. Para observar con exactitud una de estas características, es importante que el ítem se enfoque en una de ellas a la vez.

El ítem de opción múltiple es aquel que cuenta con varias op-ciones de respuesta, de las cuales solo una es eminentemente correcta.

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El proceso de elaboración de ítems

Cada ítem que se integra a una prueba debe contar con direc-trices técnicas, y debe someterse a una validación de conteni-do, piloteo y calibración. El campo conceptual sobre el que se elaboran los ítems se denomina estructura y delimita el conte-nido de las pruebas. La estructura se compone de tres niveles: campo, grupo temático y tópico.

Campo: es la abstracción del conocimiento que se quiere explorar

Grupo temático: rasgo que describe algún componente del campo al que pertenece.

Tópico: unión de contenidos semánticos en una descripción sintética.

Por ejemplo: Campo: Química Orgánica. Grupo temático: Bio-moléculas. Tópico: Ácidos nucleicos

Para cada tópico existe, el menos, un elemento denominado defi nición operacional, que es el puente conceptual entre los niveles de la estructura y los ítems de las pruebas. Es decir, todo ítem se debe realizar a partir de cada elemento de la estructura y, específi camente, a partir de la defi nición operacional.

Componentes

Los componentes a partir de los cuales se constituye un ítem de opción múltiple son:

1. Planteamiento. Es la parte principal de cada ítem en que se propone la situación a resolver, sea en forma declarativa o interrogativa.

2. Opciones de respuesta. Se presentan como alternativas de resolución del ítem. Siempre deben plantarse cuatro, de las cuales solo una es correcta y tres son incorrectas, denomina-das distractores plausibles. La respuesta correcta debe resol-ver el planteamiento de manera satisfactoria. Los distracto-res plausibles son aquellas opciones que en el contexto del ítem son admisibles pero no correctas.

3. Argumentaciones. Tanto la opción correcta como los dis-tractores plausibles deben estar debida y explícitamente justifi cados, es decir, por qué son o no correctos.

Directrices técnicas de los ítems

Para elaborar ítems de opción múltiple, hay que considerar que cada ítem debe:

- Evaluar solo conocimiento, habilidad, actitud o destreza a la vez.

- Basar su contenido en las estructuras.

- Evaluar contenidos vigentes.

- Ser una construcción original del elaborador, por lo que no se permiten las copias totales o parciales de ítems de otras pruebas.

- Medir contenidos que no se responden por sentido común.

- Emplear situaciones comprensibles y un vocabulario ade-cuado para la población objetivo.

- Evitar favorecer a un grupo determinado.

- Omitir estereotipos.

- Evitar temas controversiales.

- Prescindir de pistas que conduzcan a la respuesta correcta.

- Evitar plantear ideas que resulten ofensivas a cualquier gru-po humano.

- Ser claro y no prestarse a más de una interpretación.

El planteamiento

Debe:

- Expresarse en forma declarativa o de pregunta.

- Incluir una indicación si es declarativo. Ejemplo: elige, selec-ciona, relaciona, ordena.

- Ser entendido de forma independiente a sus opciones de respuesta y a otros ítems de la misma prueba.

- Comenzar con palabras distintas en comparación con otros ítems elaborados por la misma persona.

- Contener solo los elementos necesarios para ser contestado.

- Evitar el empleo de términos que confundan o den claves de la respuesta correcta.

Puede:

- Hacer uso de un breve contexto, es decir, de información extra a la indicación para poder comprender y resolver el ítem. Esa información puede ser un texto o una imagen.

Opciones de respuesta

Se debe considerar que:

- Son cuatro opciones.

- Solo debe existir una respuesta correcta.

- Tienen que existir tres respuestas que sean distractores plausibles.

- Los distractores plausibles deben pertenecer al mismo cam-po semántico de la respuesta correcta, pero no cumplir las especifi caciones solicitadas por el ítem.

En caso de que una palabra se repita en todas las opciones de respuesta, hay que integrarla al planteamiento y retirarla de las opciones de respuesta.

- Las opciones que sean numéricas deben estar organizadas de forma ascendente, es decir, de menor a mayor.

- La extensión de cada respuesta debe estar equilibrada con las demás, de manera que su diferencia no se convierta en un indicio para la resolución del ítem.

- Cuando los números tengan decimales deben poseer la misma cantidad y estos deben estar alineados de acuerdo con la coma.

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- Las respuestas de los ítems no serán más largas que el plan-teamiento, excepto cuando sea requerido.

Se deben evitar opciones:

- Que ningún sustentante escogería.

- De respuestas largas.

Que digan: “todas las anteriores”, “ninguna”, “siempre”, “total-mente”, absolutamente”, “jamás”.

- Sinónimas o parafraseos.

- En que se repitan palabras del planteamiento, ya que pue-den dar indicio para la respuesta del ítem.

- Que se repitan en otros ítems.

Argumentos

Deben:

- Incluir información que ayude a esclarecer por qué la res-puesta es correcta, no se debe incluir datos extras.

- Explicar por qué los distractores son plausibles.

- Previo a la explicación, indicar explícitamente si la respuesta es correcta o incorrecta.

Lineamientos para la redacción de ítems

- La redacción debe ser clara, directa y sencilla para que la po-blación objetivo pueda comprenderla.

- Se debe evitar la repetición innecesaria de palabras tanto en el planteamiento como en las opciones de respuesta.

- Los pronombres interrogativos y exclamativos se tildan: cuándo, cómo, dónde, qué, quién, cuanto, por qué, para quién, para qué.

- Si el planteamiento termina en dos puntos (:) o puntos sus-pensivos (…), las opciones deberán iniciar con mayúscula, a menos que sean nombres propios.

- Los elementos enlistados de los ítems deben empezar con mayúscula.

Formatos de ítems

Con el fi n de que una prueba sea dinámica y diversa, los ítems de opción múltiple se pueden organizar en diferentes for-matos. Por ejemplo: simple, ordenamiento, completamiento, elección de elementos, relación de columnas, contexto.

Es importante señalar que antes de elegir el formato, se debe tener claro el contenido del ítem, es decir, el formato se debe adaptar al contenido.

1) Formatos de ítems: Simple

Es el formato básico donde se presenta un cuestionamiento o afi rmación acompañado de las opciones de respuesta.

Recomendaciones. El planteamiento debe presentarse en forma declarativa o interrogativa. Hay que utilizar adecuada-mente los signos de interrogación, empleándolos siempre en el inicio y el fi nal.

Ejemplo:

Completa el enunciado.

¿Cuál es la estructura de los ácidos nucleicos?

a) Base nitrogenada, más azúcar, más ácido fosfórico

b) Nucleótido, más azúcar, más ácido fosfórico

c) Base nitrogenada, más azúcar, más ácido nítrico

d) Base nitrogenada, más lípidos, más ácido fosfórico

2) Ordenamiento

Además del enunciado, en este tipo de ítem se agrega una lista de elementos que deben ser ordenados de acuerdo al principio que se indique.

Directrices. La regla o principio debe explicitarse. Las com-binaciones de los elementos del listado serán las opciones de respuesta. En la lista se debe incluir de 4 a 6 elementos. El listado debe contener elementos del mismo tema. Todos los elementos del listado deben presentarse en cada opción de respuesta con diferente orden. Un elemento del listado no debe ocupar el mismo lugar en todas las opciones porque no se efectuaría la indicación de ordenar. En los distractores, el or-den de los elementos debe ser plausible. Las argumentaciones se deben construir con los números de las listas, no con las descripciones.

Lineamientos de la redacción. La lista debe ser vertical. La lista de elementos debe numerarse en forma ascendente y enun-ciarse utilizando números arábigos. Los elementos de las op-ciones de respuesta se deben separar con coma y espacio.

Ejemplo:

Ordena de menor a mayor los siguientes ácidos, de acuerdo con el número de carbonos.

1. Ácido butírico

2. Ácido esteárico

3. Ácido láurico

4. Ácido acético

3) Completamiento

En el planteamiento se omiten palabras, letras, números o grá-fi ca. Los elementos omitidos se identifi can por una línea baja, que evidencia la falta. Las opciones de respuesta incluyen los elementos que deben completar los espacios vacíos.

Directrices

- Cuando se trate de palabras o imágenes, se sugiere incluir un máximo de tres espacios por completar.

- Cuando se trate de letras o números, incluir un máximo de cinco espacios para completar.

- Cuando haya un solo elemento por completar, este no debe estar al inicio o al fi nal del planteamiento.

- Las opciones de respuesta deben ser de la misma categoría que la respuesta correcta y coincidir en número y género.

GUÍA DEL DOCENTE


Ejemplo de ítem de completamiento

Completa la oración.

La medición es un proceso _____________ mediante una

representación __________________ de

acuerdo con un ________________ o regla

de medida.

A) descriptivo – numérica – instrumento

B) especulativo –objetiva – número

C) evaluativo – descriptiva –instrumento

D) inductivo – objetiva -signo

Respuesta correcta: A

Las opciones de respuesta son plausibles ya que respetan género y número de la palabra antecesora, y son coherentes con el concepto que se desarrolla en la oración a completar.

Fuente: Ineval (Instituto Nacional de Evaluación Educativa): “Elaboración de ítems de opción múltiple”. 2013.

4) Elección de elementos

Se presenta un conjunto de elementos en un listado, de los cuales se eligen algunos de acuerdo con un criterio determi-nado en el planteamiento. En las opciones de respuesta se presentan las combinaciones de elementos.

Directrices

- Especifi car el criterio de selección de los elementos.

- Emplear listas de cuatro a seis elementos, siempre y cuando sean plausibles.

Las opciones de respuesta deben integrar al menos dos ele-mentos del listado.

- Al menos dos elementos del listado deben ser erróneos.

- Los elementos correctos deben igualar o superar a los ele-mentos incorrectos.

- Se deben incluir en todas las opciones de respuesta el mis-mo número de elementos.

- Un elemento no se debe repetir en todas las opciones de respuesta, el caso contrario supondría que no se realiza ninguna opción con ese elemento, es decir, no se selecciona.

- Todos los elementos del listado deben incluirse al menos una vez en las opciones de respuesta.

- Los elementos del listado deben pertenecer a la misma ca-tegoría para asegurar la plausibilidad de las respuestas.

Lineamientos de redacción. La lista debe enumerarse en forma ascendente, es decir, de menor a mayor, y utilizar números ará-bigos seguidos de un punto y espacio para listar los elemen-tos.. Cuando se trate de oraciones, cada elemento de la lista debe tener una extensión equilibrada.

Ejemplo

Ítem de elección de elementos

Elige la fórmula general que corresponda a la glucosa.

1. C6 H12 O6

2. C6 H12 O11

3. C3 H12 O6

4. C6 H22 O11

5. C3 H12 O6

El planteamiento señala la opción a realizar: elige. Además, indica el criterio a cumplir.

Fuente: Ineval (Instituto Nacional de Evaluación Educativa): “Elaboración de ítems de opción múltiple”. 2013.

5) Relación de columnas

Este ítem incluye dos listados de elementos en diferentes co-lumnas, los cuales se deben asociar según la indicación que se detalla en el planteamiento. En las opciones de respuesta se presentan distintas combinaciones de relación entre los ele-mentos de la primera y segunda lista.

Directrices

- Dentro del planteamiento se deben incluir las columnas.

- Se debe indicar el criterio bajo el cual se tienen que relacio-nar las columnas.

- Ubicar en columna izquierda: conceptos, componentes, ele-mentos. Ubicar en columna derecha: descripciones, defi ni-ciones, características, explicaciones.

- La columna con menos información se ubica del lado izquierdo.

- Cada columna debe tener un título en negritas, centrado y en singular, que identifi que los elementos que contiene.

- La columna izquierda utiliza números y la derecha emplea letras minúsculas.

- Se sugiere incluir una descripción adicional en la columna derecha, siempre que sea plausible.

- Las respuestas se conforman por las posibles combinacio-nes de cada uno de los elementos con las descripciones.

- Cada opción de respuesta debe plantearse en forma ascendente.

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Ejemplo de ítem de relación de columna

Relaciona las grasas con sus propiedades químicas.

Tipo Característica

1. Hidrólisis a) Oxígeno y bacterias rompen la cadena carbonada.

2. Enranciamiento b) Añadir hidrógeno a una molé-cula insaturada.

3. Hidrogenación c) Desdoblamiento de una grasa en sus componentes.

Las opciones de respuesta son las combinaciones de relación de un elemento con una descripción

Fuente: Ineval (Instituto Nacional de Evaluación Educati-va): “Elaboración de ítems de opción múltiple”. 2013.

Ventajas v limitaciones de los ítems de opciones múltiplesVentajas: versatilidad.

Son apropiados para usarse en diferentes áreas del conoci-miento y permiten medir una gran variedad de objetivos edu-cativos. Se adaptan para evaluar niveles de aprendizaje que van desde el simple recuerdo de hechos o cosas (conocimien-to), hasta los niveles cognoscitivos más complejos, tales como la habilidad para:

Analizar fenómenos.

- Comprender conceptos y principios y aplicarlos a nuevas situaciones.

- Discriminar entre hechos y opiniones.

- Interpretar relaciones de causa – efecto.

- Interpretar tablas, gráfi cos y curvas.

- Juzgar la relevancia de la información.

- Hacer inferencias a partir del suministro de información básica.

- Resolver problemas.

- Este tipo de exámenes son factibles de ser estudiados utili-zando las técnicas de “Análisis de Ítem”, lo cual posibilita que el profesor mejore el ítem reemplazando los distractores que no están funcionando apropiadamente.

- Los distractores mal seleccionados pueden usarse para diagnosticar errores conceptuales o indicar fallas en la ins-trucción del profesor.

Validez

Toma mucho más tiempo responder a un examen del tipo de ensayo que hacerlo sobre un examen de opciones múlti-ples, dado que la composición y escritura de un ensayo es un proceso lento. Por tanto, un estudiante es capaz de responder muchos ítems de un examen de opciones múltiples en poco tiempo.

Esta característica permite al profesor a usar Ítems de opcio-nes múltiples para evaluar un amplio campo del contenido del curso. Consecuentemente la califi cación del test podrá ser más representativa del conocimiento específi co que posee el alumno de cada contenido.

Confi abilidad

Aquellos ítems de opciones múltiples bien escritos, compiten favorablemente con otros tipos de tests respecto de la confi a-bilidad en la obtención de resultados válidos.

Ellos son menos susceptibles al acierto al azar que ítems del tipo verdadero-falso, y por lo tanto capaces de producir ca-lifi caciones más confi ables, mientras mayor es el número de opciones.

Además, los resultados son obtenidos en forma totalmente objetiva, al no estar infl uidas por preconceptos del profesor, ni ser afectados por inconsistencias en la califi cación, tal como en pruebas de ensayo.

Efi ciencia

Estas pruebas pueden ser corregidas rápidamente mediante la lectura automática de las respuestas. Esto acelera el reporte de las califi caciones del test. Adicionalmente, la información resultante puede informatizarse, y obtenerse estadísticas rápidamente.

Limitaciones: versatilidad

Dado que los estudiantes seleccionan una respuesta de una lista de posibles alternativas en lugar de suministrar o construir ellos mismos la respuesta, los exámenes del tipo de opciones múltiples no se adaptan a medir cierto tipo de logros de grados de aprendizaje, tales como la habilidad del estudiante para: articular explicaciones, visualizar el proceso del pensamiento, organizar ideas personales, producir ideas originales.

Confi abilidad

El “factor de adivinación” puede reducir la confi abilidad de los ítems de opciones múltiples de alguna manera. Sin embargo, si incrementamos sufi cientemente e! número de ítems en cada test, puede atenuarse signifi cativamente este factor.

Difi cultad en su construcción

Los buenos ítems son difíciles de elaborar. Diseñar distractores plausibles requiere capacidad.

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Los lineamientos curriculares en Química Superior

Según el Ministerio de Educación, los lineamientos curricu-lares describen los aprendizajes esenciales que los estudian-tes deben alcanzar en esta asignatura. Incluyen secciones de enfoque de la asignatura, objetivos del área, macrodestrezas, objetivos del año, conocimientos esenciales e indicadores de evaluación.

Sobre la base de los lineamientos curriculares, las instituciones educativas y sus docentes podrán elegir los programas de es-tudio y los recursos didácticos que garanticen su cumplimien-to, y realizar una planifi cación adecuada a las necesidades de sus estudiantes.

Estructura curricular

Eje curricular integrador del área

El eje curricular integrador de la propuesta programática de esta ciencia es: Comprender los fenómenos físicos y químicos como procesos complementarios e integrados al mundo na-tural y tecnológico, ya que se considera imprescindible que el estudiante conciba a las ciencias como la oportunidad de comprender el mundo material, su estructura, sus rápidos cambios y el estado de su entorno mediato e inmediato, a fi n de que se convierta en el futuro generador de soluciones para nuestra situación actual.

Ejes de aprendizaje

Son conceptos integradores de un área. Los ejes de apren-dizaje trazados para las asignaturas pertenecientes al Área de Ciencias Experimentales, y que han sido adaptados de aquellos planteados en la Evaluación PISA 2010, son los siguientes:

1. Reconocimiento de situaciones o cuestiones científi -camente investigables; esto signifi ca que podrán identi-fi car los tipos de preguntas o cuestiones específi cas que la ciencia intenta responder o comprobar en una determinada situación.

2. Identifi cación de la evidencia en una investigación cien-tífi ca; este proceso implica la identifi cación o propuesta de la evidencia necesaria para contestar a preguntas planteadas en una investigación científi ca, o de procedimientos necesarios para recolectar datos. Puede evaluarse mediante la presenta-ción de un informe de investigación en el que los estudiantes describen el procedimiento que hace falta para obtener la evi-dencia adecuada.

3. Formulación o evaluación de conclusiones; este proce-so relaciona las conclusiones formuladas con la evidencia en la que se basan. Puede evaluarse proporcionando el informe de una investigación con sus conclusiones para que se realice una valoración crítica, o la deducción de una o varias conclu-siones alternativas y coherentes con la evidencia dada.

4. Comunicación de conclusiones válidas; este proceso va-lora la apropiada expresión verbal en la que se destaca la ca-

pacidad de argumentar las conclusiones que se deducen de la evidencia disponible. Puede evaluarse con la presentación de una situación que necesita información de fuentes diferentes que apoyan una determinada conclusión. Lo importante es la claridad en la comunicación más que la conclusión, siempre que sea coherente con el conocimiento científi co.

5. Demostración de comprensión de conceptos científi -cos; este proceso evidencia la capacidad de utilizar los con-ceptos en contextos distintos que en los que se aprendieron. Esto supone no solo la evocación sino la transferencia de co-nocimientos en explicaciones o predicciones. Puede evaluarse solicitando explicaciones o predicciones sobre determinadas situaciones, fenómenos o sucesos.

Objetivos educativos

Objetivos del área

Los objetivos de área son los propósitos que orientan el des-empeño integral que debe alcanzar el estudiante en esta ma-teria. Las Ciencias Experimentales buscan la comprensión de la realidad natural, explican –de manera ordenada– y dan signifi -cado a una gran cantidad de fenómenos. Desde esta perspec-tiva se plantean los siguientes objetivos:

- Reconocer a las asignaturas del Área de Ciencias Experimen-tales como un enfoque científi co integrado y utilizar sus mé-todos de trabajo para redescubrir el medio que los rodea.

- Comprender que la educación científi ca es un componen-te esencial del Buen Vivir, que da paso al desarrollo de las potencialidades humanas y a la igualdad de oportunidades para todas las personas.

- Reconocer a las ciencias experimentales como disciplinas dinámicas, que aportan a la comprensión de nuestra natu-raleza y al desarrollo de la persona en la sociedad.

- Identifi car los elementos teórico-conceptuales y metodoló-gicos de las ciencias experimentales, que le permitirán com-prender la realidad natural de su entorno.

- Aplicar con coherencia el método científi co en la explica-ción de los fenómenos naturales, como un camino esencial para entender la evolución del conocimiento.

- Comprender la infl uencia que tienen las ciencias experi-mentales en temas relacionados con salud, recursos na-turales, conservación del ambiente, medios de comunica-ción, entre otros, y su benefi cio para la humanidad y la naturaleza

- Reconocer los aportes de las ciencias experimentales a la explicación del universo (macro y micro).

- Involucrar al estudiante en el abordaje progresivo de fenó-menos de diferente complejidad como fundamento para el estudio posterior de otras ciencias, sean estas experimenta-les o aplicadas.

- Adquirir una actitud crítica, refl exiva, analítica y funda-mentada en el proceso de aprendizaje de las ciencias experimentales.

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Objetivos del curso

Los objetivos del año son los propósitos a ser alcanzados al fi nalizar un año de estudio, y en la asignatura particular.

1. Explicar la importancia de la Química Orgánica dentro de di-versos campos relacionados con la medicina, industria, con la producción de principios activos, sustancias, combusti-bles y materiales encaminados a mejorar la calidad de vida del hombre.

2. Reconocer los grupos funcionales de alcanos, alquenos y alquinos, su nomenclatura, su forma de obtención, sus reac-ciones más importantes y usos.

3. Explicar las propiedades y estructura del Benceno, diferen-ciar los compuestos alifáticos de los aromáticos, establecer su nomenclatura, importancia, los métodos de obtención de compuestos aromáticos, sus reacciones más importantes y los riesgos para la salud de quienes trabajan expuestos a ellos.

4. Comprender la nomenclatura, los grupos funcionales y la importancia de las funciones químicas oxigenadas y nitro-genadas, sus métodos de obtención, sus reacciones más importantes y su infl uencia en el hogar, medicina, industria.

5. Determinar la estructura y función de las proteínas e hidratos de carbono en el cuerpo humano e identifi car los problemas ocasionados en los seres vivos por su defi ciencia.

6. Identifi car la estructura y función de los lípidos, micro, ma-cronutrientes y hormonas en el cuerpo humano para deter-minar los problemas ocasionados por su defi ciencia

7. Reconocer la relación de la Química Orgánica con el am-biente, incorporando a su campo de estudio aspectos rela-cionados con la contaminación atmosférica, depósitos áci-dos, efecto invernadero, disminución de la capa de ozono, el agua, calidad y tratamiento; el suelo y los residuos, además proponer soluciones a los problemas de contaminación más frecuentes en su entorno.

Perfi l de salida del bachiller

Es una descripción de los desempeños que deben demos-trar los estudiantes en todas las áreas, al terminar la secun-daria. Estos son: pensar rigurosamente, comunicarse efec-tivamente, razonar numéricamente, utilizar herramientas tecnológicas refl exiva y pragmáticamente, comprender su realidad natural, conocer y valorar su historia y su realidad sociocultural, actuar como ciudadano responsable, manejar sus emociones en la interrelación social, cuidar de su salud y bienestar personal, emprender, aprender por el resto de su vida.

Las macrodestrezas

Las macrodestrezas son un conjunto destrezas agrupadas en categorías más amplias.

Las destrezas con criterios de desempeño que se deben de-sarrollar en las ciencias experimentales se agrupan bajo las si-guientes macrodestrezas:

Construcción del conocimiento científi co. (C) La adquisi-ción, el desarrollo y la comprensión de los conocimientos que explican los fenómenos de la naturaleza, sus diversas repre-sentaciones, sus propiedades y las relaciones entre conceptos y con otras ciencias.

Explicación de fenómenos naturales. (F) Dar razones cientí-fi cas a un fenómeno natural, analizar las condiciones que son necesarias para que se desarrolle dicho fenómeno y determi-nar las consecuencias que provoca la existencia del fenómeno.

Aplicación. (A) Una vez determinadas las leyes que rigen a los fenómenos naturales, aplicar las leyes científi cas obtenidas para dar solución a problemas de similar fenomenología.

Evaluación (E) La capacidad de reconocer y valorar la infl uen-cia social que tienen las ciencias experimentales en la relación entre el ser humano, la sociedad y la natur aleza, con base en el conocimiento científi co aplicado como un motor cuyo fi n es lograr mejoras en su entorno natural.

Niveles macro, meso y micro curriculares

Nota

Las destrezas con criterios de desempeño (cuerpo de aprendi-zaje conformado por: la destreza a alcanzar, más el contenido, más el grado de profundidad), los conocimientos esenciales (contenidos mínimos que deben aprender los estudiantes en un área y un año determinado), y los indicadores de evalua-ción (evidencias que permiten comprobar la consecución de las destrezas con criterio de desempeño) se encuentran desa-rrollado en la planifi cación curricular que se encuentra al fi nal de esta guía.

En cambio, el enfoque del área y del año no es tratada en esta guía, el docente puede revisarla en la página Web del Ministerio de educación, pero se trata de una presentación de la asignatura, donde se expone la importancia de la cien-cia, y las visiones más actuales sobre su enseñanza, así como las perspectivas que alcanzará un estudiante que estudie su contenido.

¿Cómo se debe realizar la planifi cación sobre la base de los lineamientos curriculares?

Según el Ministerio de Educación, no es necesario que la planifi cación se ciña a un formato único; sin embargo, sí es

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necesario que consideren ciertos elementos esenciales. En primer lugar, la planifi cación debe elaborarse en el marco de lo especifi cado en los lineamientos curriculares para cada asignatura. Además, se deben considerar las especifi cidades propias de la localidad y, sobre todo, de los estudiantes, es decir, sus necesidades educativas, sus conocimientos pre-vios y sus intereses. En este sentido, es necesario resaltar que las propuestas curriculares del MinEduc son pisos comunes desde los cuales partir y no techos que limitan hasta dónde se puede llegar.

¿Se puede adaptar la malla curricular del Bachillerato General Unifi cado?

El currículo nacional podría complementarse de acuerdo con las especifi cidades culturales y peculiaridades propias de las diversas instituciones educativas que son parte del Sistema Nacional de Educación, en función de las particu-laridades del territorio en el que operan. Las instituciones educativas pueden realizar propuestas innovadoras y pre-sentar proyectos tendientes al mejoramiento de la calidad de la educación, siempre que tengan como base el currículo nacional.

La planifi cación curricularSu estructura posee los elementos que responden a estas interrogantes:

¿Para qué enseñar? Objetivos/propósitos

¿Qué enseñar y con qué nivel de profundidad?

Destrezas con criterios de desempeño

¿Qué enseñar? Conocimientos esenciales

¿Cómo enseñar? Estrategias metodológicas

¿Cuándo enseñar? Pertinencia

¿Con qué enseñar? Recursos

¿Qué logros se esperan conseguir?

Evaluación

Elementos debe tener una planifi cación

Según el ministerio de Educación, la planifi cación debe iniciar con una refl exión sobre cuáles son las capacidades y limita-ciones de los estudiantes, sus experiencias, intereses y nece-sidades, la temática a tratar y su estructura lógica (seleccionar, secuenciar y jerarquizar), los recursos, cuál es el propósito del tema y cómo se lo va a abordar.

I. Datos informativos

Área:

Año:

Bloque:

Título:

Tiempo de duración:

Fechas de inicio y de fi nalización:

Eje transversal:

II. Objetivos: Se contextualizan en los Lineamientos Curri-culares para el Bachillerato General Unifi cado. No se plan-tean en función del maestro, sino del currículo y de los estudiantes.

III. Tabla de planifi cación

Conocimientos esenciales

Destrezas con criterios de desempeño

Estrategias metodológicas

Recursos didácticos Indicadores esenciales de evaluación

Contenidos mí-nimos que de-ben aprender los estudian-tes en Quími-ca en un año determinado.

Están en los Lineamien-tos Curriculares para el Bachillerato General Unifi cado. Contienen: el saber hacer, los conoci-mientos asociados y el nivel de profundidad.

Estas orientan el trabajo de aula y permiten el lo-gro de los objetivos.

Aquí están implícitos los contenidos, que son los medios que permiten el desarrollo de destrezas.

Son experiencias de aprendizaje diseñadas para ayudar a los estu-diantes a cumplir los objetivos específi cos de aprendizaje.

Relacionadas con las actividades del docen-te, de los estudiantes y con los procesos de evaluación. Deben guardar relación con los demás componen-tes curriculares.

Orientan la participa-ción de los alumnos mediante la utilización de técnicas activas.

Es importante que los recursos a utilizar se detallen; no es su-fi ciente con incluir generalidades como “lecturas”, sino que es preciso identifi car el texto y su bibliografía.

Esto permitirá analizar los recursos con ante-rioridad y asegurar su pertinencia para que el logro de destrezas con criterios de desempe-ño esté garantizado.

Planteados en los Lineamien-tos Curriculares para el Bachi-llerato General Unifi cado del Ministerio de Educación.

Los indicadores se evidencia-rán en actividades de evalua-ción que permitan recabar y validar los aprendizajes con registros concretos.

Sus criterios, técnicas e ins-trumentos deben orien-tarse al desempeño de los estudiantes.

Indicadores esenciales de evaluación y actividades de evaluación permitan determinar el nivel de cumplimiento de objetivos aprendizaje.

16 Físico-Química

GUÍA DEL DOCENTE

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bás

icos

Des

trez

as c

on c

rite

rios

de

des

emp

eño

Estr

ateg

ias

met

odol

ógic

asRe

curs

osIn

dic

ador

esd

e ev

alua

ción

Fun

ción

hid

roca

rbur

o:

- C

lasi

fi cac

ión

de lo

s hi

droc

arbu

ros.

- Re

acci

ones

de

los

com

pues

tos

orgá

nico

s.

Hid

roca

rbur

os s

atur

ados

. A

lcan

os o

par

afi n

as:

- Es

truc

tura

ele

ctró

nica

de

Lew

is d

e lo

s al

cano

s.

- Ti

pos

de fó

rmul

as: c

onde

n-sa

da, s

emid

esar

rolla

da y

de

sarr

olla

da,

- Pr

opie

dade

s fís

icas

y

quím

icas

.

- O

bten

ción

de

los

alca

nos.

- N

omen

clat

ura

IUPA

C.

- Ra

dica

les

alqu

ilo.

Nom

encl

atur

a.

Hid

roca

rbur

os in

satu

rad

os.

Alq

uen

os y

alq

uin

os:

- Es

truc

tura

ele

ctró

nica

de

Lew

is.

- Is

omer

ía g

eom

étric

a ci

s-tr

ans.

- Pr

opie

dade

s fís

icas

y q

uím

i-ca

s de

alq

ueno

s y

alqu

inos

.

- O

bten

ción

de

alqu

enos

y

alqu

inos

.

- N

omen

clat

ura

IUPA

C.

- C

lasi

fi car

a la

s fu

nci

ones

quí

mic

as

desd

e el

reco

noci

mie

nto

de

su n

omen

clat

ura,

de

sus

pro

pie

dad

es p

arti

cula

res

y de

la

obs

erva

ción

e id

entifi

cac

ión

de d

icha

s p

rop

ied

ades

en

ex

per

ien

cias

de

lab

orat

orio

. (C

)(F

)

- Re

cono

cer l

a im

port

anci

a de

los

hid

roca

rbur

os e

n la

indu

stria

, de

sde

la d

escr

ipci

ón d

e su

s p

rop

ied

ades

, cla

ses,

form

as

de

obte

nci

ón, f

orm

as d

e re

pre

sen

taci

ón y

nom

encl

atur

a;

y de

la o

bser

vaci

ón, i

dent

ifi ca

ción

e

inte

rpre

taci

ón d

e su

s ca

ract

erís

tica

s en

pro

ceso

s ex

per

imen

tale

s en

los

que

trab

ajar

án c

on a

lcan

os, a

lque

nos

y

alq

uin

os. (

C)(

F) (A

)

• El

abor

ar m

aque

tas

para

repr

esen

tar

los

sigu

ient

es c

once

ptos

:

- Es

truc

tura

del

áto

mo

de c

arbo

no.

- En

lace

s ca

rbon

o-ca

rbon

o.

- Es

truc

tura

mol

ecul

ar d

e al

cano

s, al

quen

os y

alq

uino

s.

• D

esar

rolla

r eje

rcic

ios

de:

- Is

omer

ía d

e hi

droc

arbu

ros.

- Es

critu

ra d

e fó

rmul

as e

stru

ctur

ales

de

hid

roca

rbur

os.

- D

ar n

ombr

e a

dive

rsos

com

pues

tos

de a

cuer

do a

regl

as d

e la

IUPA

C.

18 Físico-Química

GUÍA DEL DOCENTE

Plan d

e bloq

ue di

dácti

co de

Quím

ica Su

perio

rA

ño: 3

º de

BGU

Bl

oque

2: C

ompu

esto

s org

ánic

os d

eriv

ados

del

ben

ceno

Ob

jeti

vo:

- Exp

licar

las

prop

ieda

des

y es

truc

tura

del

ben

ceno

, dife

renc

iar l

os c

ompu

esto

s al

ifátic

os d

e lo

s ar

omát

icos

, est

able

cer s

u no

men

clat

ura,

impo

rtan

cia,

los

mét

odos

de

obte

n-ci

ón d

e co

mpu

esto

s ar

omát

icos

, sus

reac

cion

es m

ás im

port

ante

s y

los

riesg

os p

ara

la s

alud

de

quie

nes

trab

ajan

exp

uest

os a

ello

s.

Con

ocim

ien

tos

bás

icos

Des

trez

as c

on c

rite

rios

de

des

emp

eño

Estr

ateg

ias

met

odol

ógic

asRe

curs

osIn

dic

ador

esd

e ev

alua

ción

El b

ence

no

- Es

truc

tura

del

ben

ceno

. Fó

rmul

a de

Kek

ulé.

- Es

truc

tura

reso

nant

e de

l be

ncen

o

- M

odel

o or

bita

l del

ben

ceno

- Pr

opie

dade

s fís

icas

y

quím

icas

del

ben

ceno

- M

étod

os d

e ob

tenc

ión

del

benc

eno

Der

ivad

os d

e su

stit

ució

n d

el

ben

cen

o:

- D

eriv

ados

mon

osus

tiuíd

os y

bi

sust

ituíd

os

- D

eriv

ados

tris

ustit

uído

s

- N

omen

clat

ura

- Pr

inci

pale

s de

rivad

os d

el

benc

eno:

C

loro

benc

eno

Xi

leno

s

- A

naliz

ar la

impo

rtan

cia

de la

es

truc

tura

del

Ben

cen

o en

la

form

ació

n de

los

hid

roca

rbur

os

arom

átic

os d

esde

la o

bser

vaci

ón

de s

u re

pre

sen

taci

ón m

olec

ular

y

de la

des

crip

ción

de

sus

pro

pie

dad

es, e

ntre

ella

s la

re

son

anci

a. (C

)(F)

(A).

- Re

cono

cer l

os d

ifere

ntes

m

étod

os d

e ob

ten

ción

de

los

hid

roca

rbur

os a

rom

átic

os y

sus

re

acci

ones

más

imp

orta

nte

s de

sde

la d

escr

ipci

ón d

e su

s m

ecan

ism

os d

e re

acci

ón y

de

la o

bser

vaci

ón, i

dent

ifi ca

ción

e

inte

rpre

taci

ón d

e es

tos

proc

edim

ient

os e

n pr

áctic

as d

e la

bora

torio

. (C

)(F)

(A).

• A

ctiv

ar lo

s co

noci

mie

ntos

pre

vios

m

edia

nte

preg

unta

s co

mo:

¿P

or q

ué s

erá

que

a al

guno

s co

mpu

esto

s or

gáni

cos

se lo

s lla

ma

arom

átic

os?

¿H

as e

scuc

hado

ace

rca

del T

NT?

¿D

e qu

é co

mpu

esto

pue

de p

rove

nir?

¿Q

ué h

as e

scuc

hado

ace

rca

de la

na

ptal

ina?

¿Pa

ra q

ué s

irve

y có

mo

se

la e

labo

ra?

• El

abor

ar o

rgan

izad

ores

grá

fi cos

par

a ex

plic

ar y

sin

tetiz

ar lo

s si

guie

ntes

te

mas

:

- Es

truc

tura

y p

ropi

edad

es d

el

benc

eno.

- M

étod

os d

e ob

tenc

ión

del b

ence

no.

- C

lasi

fi cac

ión

de lo

s hi

droc

arbu

ros

arom

átic

os.

• D

esar

rolla

r act

ivid

ades

ex

perim

enta

les

senc

illas

par

a id

entifi

car

el n

itróg

eno

en d

iver

sos

com

pues

tos.

Text

o de

Q

uím

ica

Supe

rior

para

3° d

e ba

chill

erat

o de

May

a ed

icio

nes.

Inte

rnet

Labo

rato

rio:

mat

eria

les

y re

activ

os

Tabl

a de

fu

ncio

nes

quím

icas

or

gáni

cas.

- Re

pres

enta

cor

rect

amen

te

la e

stru

ctur

a de

l Ben

ceno

, co

n su

s en

lace

s, y

expl

ica

el

fund

amen

to d

e la

est

ruct

ura

de K

ekul

é.

- A

plic

a la

nom

encl

atur

a de

los

com

pues

tos

arom

átic

os p

ara

la in

terp

reta

ción

cor

rect

a de

su

s es

truc

tura

s y

para

un

mej

or

anál

isis

de

sus

mét

odos

de

obte

nció

n y

de s

us re

acci

ones

m

ás im

port

ante

s.


GUÍA DEL DOCENTE

Con

ocim

ien

tos

bás

icos

Des

trez

as c

on c

rite

rios

de

des

emp

eño

Estr

ateg

ias

met

odol

ógic

asRe

curs

osIn

dic

ador

esd

e ev

alua

ción

N

afta

leno

A

ntra

ceno

Tr

initr

otol

ueno

Fe

nol

A

nilin

a

To

luen

o

Pr

opie

dade

s y

usos

• D

esar

rolla

r eje

rcic

ios

de:

- Fó

rmul

as e

stru

ctur

ales

de

hidr

ocar

buro

s ar

omát

icos

.

- Re

acci

ones

quí

mic

as d

el b

ence

no.

H

alog

enac

ión.

N

itrac

ión.

A

lqui

laci

ón.

- A

pren

der a

num

erar

ani

llos

benc

énic

os.

- D

ifere

ncia

s en

tre

hidr

ocar

buro

s ar

omát

icos

de

núcl

eos

cond

ensa

dos

e hi

droc

arbu

ros

arom

átic

os

polin

ucle

ados

.

- Co

mpl

etar

reac

cion

es d

e lo

s hi

droc

arbu

ros

arom

átic

os.

• Re

aliz

ar e

n eq

uipo

una

inve

stig

ació

n co

mpl

eta

y la

cor

resp

ondi

ente

ex

posi

ción

resp

ecto

a u

sos

indu

stria

les

de:

Be

ncen

o, a

ntra

ceno

, nap

tale

no

fena

tren

o.

20 Físico-Química

GUÍA DEL DOCENTE

Plan d

e bloq

ue di

dácti

co de

Quím

ica Su

perio

rA

ño: 3

º de

BGU

Bl

oque

3: F

unci

ones

quí

mic

as o

xige

nada

s y n

itro

gena

das

Ob

jeti

vo:

- Com

pren

der l

a no

men

clat

ura,

los

grup

os fu

ncio

nale

s y

la im

port

anci

a de

las

func

ione

s qu

ímic

as o

xige

nada

s y

nitr

ogen

adas

, sus

mét

odos

de

obte

nció

n, s

us re

acci

ones

más

im

port

ante

s y

su in

fl uen

cia

en e

l hog

ar, m

edic

ina,

indu

stria

.

Con

ocim

ien

tos

bás

icos

Des

trez

as c

on c

rite

rios

de

des

emp

eño

Estr

ateg

ias

met

odol

ógic

asRe

curs

osIn

dic

ador

esd

e ev

alua

ción

Alc

ohol

es y

fen

oles

:

- N

omen

clat

ura

IUPA

C

- A

lcoh

oles

prim

ario

s, se

cund

ario

s y

terc

iario

s

- Po

lialc

ohol

es

- Pr

opie

dade

s fís

icas

y q

uím

i-ca

s de

alc

ohol

es y

feno

les

- O

bten

ción

de

alco

hole

s y

feno

les

Éter

es:

- N

omen

clat

ura

IUPA

C

- Pr

opie

dade

s fís

icas

- Sí

ntes

is

Ald

ehíd

os y

cet

onas

:

- G

rupo

func

iona

l car

boni

lo

- N

omen

clat

ura

IUPA

C

- Pr

opie

dade

s fís

icas

y

quím

icas

de

alde

hído

s y

ceto

nas

- U

tiliz

ació

n

- Re

cono

cer l

a im

port

anci

a de

los

alco

hol

es, é

tere

s, a

ldeh

ídos

, ce

ton

as, á

cid

os c

arb

oxíli

co,

éste

res,

am

inas

, am

idas

y

nit

rilo

s en

el m

undo

de

la q

uím

ica

indu

stria

l act

ual,

a pa

rtir

de la

id

entifi

cac

ión

de s

us e

stru

ctur

as

y p

rop

ied

ades

más

impo

rtan

tes.

. (C

) (A

) (F)

(E).

- A

naliz

ar la

s co

nn

otac

ion

es

soci

ales

y ri

esg

os a

la

sob

rexp

osic

ión

y c

onsu

mo

exce

sivo

de

cier

tas

sust

anci

as

org

ánic

as p

erte

neci

ente

s a

esta

s fu

ncio

nes

quím

icas

, a p

artir

de

la

inte

rpre

taci

ón c

rític

a de

lect

uras

ci

entífi

cas

sob

re e

stos

tem

as, l

a re

copi

laci

ón y

man

ejo

de d

atos

y la

di

scus

ión

con

sus

com

pañe

ros.

(C)

(A) (

F)(E

).

• A

ctiv

ar lo

s co

noci

mie

ntos

pre

vios

m

edia

nte

preg

unta

s co

mo:

¿S

erá

posi

ble

que

de u

na p

eque

ña

mol

écul

a, fí

sica

men

te g

aseo

sa, s

e fo

rme

otra

sól

ida

de a

ltísi

mo

peso

m

olec

ular

?

¿H

as e

scuc

hado

ace

rca

del a

lcoh

ol y

de

l éte

r? ¿

Para

qué

sirv

en y

cóm

o se

el

abor

an?

¿C

uál e

s el

uso

que

se

le d

a a

la

acet

ona

y al

form

ol?

¿C

uál e

s el

mec

anis

mo

de la

acc

ión

dete

rgen

te d

e un

jabó

n?

• El

abor

ar o

rgan

izad

ores

grá

fi cos

par

a ex

plic

ar y

sin

tetiz

ar lo

s si

guie

ntes

te

mas

:

- C

lase

s de

alc

ohol

es.

- M

étod

os d

e ob

tenc

ión

de lo

s co

mpu

esto

s es

tudi

ados

.

- C

lasi

fi cac

ión

de lo

s co

mpu

esto

s es

tudi

ados

.

Text

o de

Q

uím

ica

Supe

rior

para

3° d

e ba

chill

erat

o de

May

a ed

icio

nes.

Inte

rnet

, co

mpu

tado

ra

Labo

rato

rio:

mat

eria

les

y re

activ

os

Tabl

a de

fu

ncio

nes

quím

icas

or

gáni

cas.

Pági

nas W

eb

sobr

e el

al

coho

lism

o.

Info

cus

y so

ftw

are

de

pres

enta

ción

pa

ra e

ste

tem

a.

- Ex

plic

a la

est

ruct

ura

e im

port

anci

a de

las

func

ione

s qu

ímic

as o

rgán

icas

oxi

gena

das,

su n

omen

clat

ura,

gru

pos

func

iona

les,

mét

odos

de

obte

nció

n y

reac

cion

es m

ás

impo

rtan

tes.


GUÍA DEL DOCENTE

Con

ocim

ien

tos

bás

icos

Des

trez

as c

on c

rite

rios

de

des

emp

eño

Estr

ateg

ias

met

odol

ógic

asRe

curs

osIn

dic

ador

esd

e ev

alua

ción

Áci

dos

car

box

ílico

s y

este

res:

- N

omen

clat

ura

IUPA

C

- Pr

opie

dade

s fís

icas

y

quím

icas

- O

bten

ción

de

ácid

os

carb

oxíli

cos

- U

tiliz

ació

n

Este

res:

- N

omen

clat

ura.

- Pr

opie

dade

s fís

icas

quí

mic

as.

Com

pue

stos

nit

rog

enad

os

- A

min

as, a

mid

as y

nitr

ilos

- Pr

opie

dade

s fís

icas

y

quím

icas

- U

tiliz

ació

n

• D

esar

rolla

r act

ivid

ades

exp

erim

enta

-le

s se

ncill

as p

ara:

A) O

bten

er a

lcoh

ol

por f

erm

enta

ción

. B) D

ifere

ncia

r en

tre

alde

hído

s y

ceto

nas.

C) O

bten

-ci

ón d

e et

ileno

.

• In

vest

igar

en

inte

rnet

sob

re la

fabr

i-ca

ción

de

los

prin

cipa

les

com

pues

-to

s es

tudi

ados

. Mét

odos

de

prod

uc-

ción

, pro

pied

ades

y a

plic

acio

nes.

Soci

aliz

ar la

info

rmac

ión

obte

nida

.

• D

esar

rolla

r eje

rcic

ios

de:

- Fó

rmul

as e

stru

ctur

ales

de

alco

hole

s.

- Es

critu

ra d

e gr

upos

func

iona

les

de

dive

rsos

com

pues

tos.

- Ig

uala

ción

de

ecua

cion

es q

uím

icas

.

- Co

mpl

etar

reac

cion

es q

uím

icas

.

- D

ifere

ncia

s en

tre

alco

hole

s y

feno

les;

entr

e al

dehí

dos

y ce

tona

s; en

tre

ácid

os c

arbo

xílic

os y

ést

eres

.

• In

vest

igar

, en

equi

po, a

plic

acio

nes

de

los

com

pues

tos

quím

icos

org

ánic

os

estu

diad

os e

n es

te b

loqu

e y

que

repe

rcut

en e

n la

vid

a co

tidia

na.

• Re

aliz

ar e

n eq

uipo

una

mon

ogra

fía

sobr

e el

alc

ohol

ism

o. M

anife

star

ej

empl

os s

obre

est

a en

ferm

edad

y la

im

port

anci

a qu

e tie

ne la

vid

a co

tidia

-na

de

los

ecua

toria

nos,

desa

rrol

land

o su

resp

onsa

bilid

ad y

com

prom

iso

frent

e a

su c

onsu

mo.

Rea

lizar

una

ex

posi

ción

en

Pow

erPo

int s

obre

est

e te

ma

ante

la c

lase

.

22 Físico-Química

GUÍA DEL DOCENTE

Plan d

e bloq

ue di

dácti

co de

Quím

ica Su

perio

rA

ño: 3

º de

BGU

Bl

oque

4: L

a qu

ímic

a y

la v

ida

I.- E

nerg

ía, p

rote

ínas

, car

bohi

drat

os

Ob

jeti

vo:

- Det

erm

inar

la e

stru

ctur

a y

func

ión

de la

s pr

oteí

nas

e hi

drat

os d

e ca

rbon

o en

el c

uerp

o hu

man

o e

iden

tifi c

ar lo

s pr

oble

mas

oca

sion

ados

en

los

sere

s vi

vos

por s

u de

fi cie

ncia

.

Con

ocim

ien

tos

bás

icos

Des

trez

as c

on c

rite

rios

de

des

emp

eño

Estr

ateg

ias

met

odol

ógic

asRe

curs

osIn

dic

ador

esd

e ev

alua

ción

La q

uím

ica

y la

vid

a:

- A

min

oáci

dos

- Pé

ptid

os y

enl

ace

pept

ídic

o

- Es

truc

tura

prim

aria

, se

cund

aria

, ter

ciar

ia y

cu

ater

naria

- Pr

opie

dade

s

- D

esna

tura

lizac

ión

de la

s pr

oteí

nas

- Va

lor b

ioló

gico

de

las

prot

eína

s

- Fu

ncio

nes

de la

s pr

oteí

nas

en

los

sere

s vi

vos

- D

escr

ibir

la im

port

anci

a de

las

pro

teín

as e

car

boh

idra

tos

en

los

sist

emas

bio

lógi

cos,

desd

e la

ob

serv

ació

n e

iden

tifi c

ació

n de

su

estr

uctu

ra y

des

de la

des

crip

ción

de

las

fun

cion

es q

ue c

umpl

en. (

C)

(F)(

A)(

E).

- Id

entifi

car

las

fuen

tes

alim

enti

cias

q

ue n

os p

rop

orci

onan

est

e ti

po

de

nut

rien

tes,

des

de la

des

crip

ción

de

una

die

ta a

dec

uad

a qu

e no

s ga

rant

ice

nive

les

norm

ales

de

esta

s su

stan

cias

y e

l aná

lisis

de

las

posi

bles

alt

erac

ion

es q

ue

se p

rod

ucir

ían

en

cas

os d

e d

efi c

ien

cia

o ex

ceso

de

esto

s n

utri

ente

s. (C

) (F)

(A)(

E).

• A

ctiv

ar lo

s co

noci

mie

ntos

pre

vios

m

edia

nte

preg

unta

s co

mo:

¿D

e dó

nde

obtie

ne e

nerg

ía e

l or

gani

smo

para

el m

etab

olis

mo?

¿E

s po

sibl

e qu

e la

mat

eria

y la

en

ergí

a pe

rman

ezca

n in

varia

bles

en

el u

nive

rso?

¿C

ómo

se tr

ansm

ite la

info

rmac

ión

gené

tica

de p

adre

s a

hijo

s?

¿Q

ué c

onoc

e so

bre

el fe

nóm

eno

tran

sgén

ico?

¿C

uále

s so

n lo

s al

imen

tos

más

rico

s en

pro

teín

as?

¿Cuá

l es

la im

port

anci

a de

con

sum

irlos

con

frec

uenc

ia?

¿A

qué

se

debe

el n

ombr

e de

hi

drat

os d

e ca

rbon

o?

¿P

or q

ué d

ebem

os e

vita

r el e

xces

ivo

cons

umo

de c

arbo

hidr

atos

?

• El

abor

ar o

rgan

izad

ores

grá

fi cos

par

a ex

plic

ar y

sin

tetiz

ar lo

s si

guie

ntes

te

mas

:

- C

lase

s de

car

bohi

drat

os.

Text

o de

Q

uím

ica

Supe

rior

para

3° d

e ba

chill

erat

o de

May

a ed

icio

nes.

Inte

rnet

, co

mpu

tado

ra

Labo

rato

rio:

mat

eria

les

y re

activ

os

Pági

nas

Web

sob

re

gené

tica.

Info

cus

y so

ftw

are

de

pres

enta

ción

pa

ra e

ste

tem

a.

- Re

pres

enta

y e

xplic

a la

es

truc

tura

de

las

prot

eína

s y

de

los

amin

o ác

idos

ese

ncia

les.

- Si

ntet

iza

las

func

ione

s qu

e la

s pr

oteí

nas

cum

plen

en

nues

tro

orga

nism

o y

las

cons

ecue

ncia

s de

niv

eles

no

adec

uado

s de

el

las.


GUÍA DEL DOCENTE

Con

ocim

ien

tos

bás

icos

Des

trez

as c

on c

rite

rios

de

des

emp

eño

Estr

ateg

ias

met

odol

ógic

asRe

curs

osIn

dic

ador

esd

e ev

alua

ción

Car

boh

idra

tos

o g

lúci

dos

:

- Es

truc

tura

quí

mic

a de

los

hidr

atos

de

carb

ono

o gl

úcid

os

- C

lasi

fi cac

ión

- Pr

inci

pale

s: m

onos

acár

idos

, di

sacá

ridos

y p

olis

acár

idos

.

- Fu

ncio

nes

de lo

s gl

úcid

os o

hi

drat

os d

e ca

rbon

o en

los

sere

s vi

vos

- Fu

nció

n en

ergé

tica

- Fu

nció

n es

truc

tura

l

- Fu

ncio

nes

de lo

s ác

idos

nuc

leic

os.

- C

lasi

fi cac

ión

prim

aria

, sec

unda

ria,

terc

iaria

y c

uate

rnar

ia d

e la

s pr

oteí

nas.

- C

lasi

fi cac

ión

de la

s pr

oteí

nas.

• D

esar

rolla

r act

ivid

ades

exp

erim

en-

tale

s se

ncill

as p

ara:

A) I

dent

ifi ca

ción

de

pro

teín

as. B

) Cro

mat

ogra

fía e

n pa

pel d

e am

inoá

cido

s. C

) Rec

onoc

i-m

ient

o de

azú

care

s re

duct

ores

y n

o re

duct

ores

. D) C

ompr

obac

ión

de la

hi

dról

isis

de

un d

isac

árid

o y

de u

n po

lisac

árid

o.

• In

vest

igar

en

inte

rnet

sob

re la

her

en-

cia

gené

tica.

Su

proc

eso,

sus

cau

sas

y ef

ecto

s, su

s er

rore

s. So

cial

izar

la

info

rmac

ión

obte

nida

, a tr

avés

de

una

expo

sici

ón e

n Po

wer

Poin

t.

• El

abor

ar m

aque

tas

para

repr

esen

tar

los

sigu

ient

es c

once

ptos

:

- Es

truc

tura

de

un a

min

oáci

do.

- Es

truc

tura

de

los

ácid

os n

ucle

icos

.

- Es

truc

tura

de

las

prot

eína

s.

• Id

entifi

car

las

prop

ieda

des

cara

c-te

rístic

as d

e ca

da m

acro

mol

écul

a es

tudi

ada,

a tr

avés

de

ejem

plos

en

la

alim

enta

ción

.

• Es

tabl

ecer

dife

renc

ias

entr

e A

DN

y

ARN

. Util

izar

una

tabl

a de

dob

le

entr

ada.

• El

abor

ar p

irám

ides

die

tétic

as d

onde

la

s pr

oteí

nas

se u

biqu

en e

n el

lu

gar a

decu

ado

para

una

nut

rició

n in

tegr

al.

24 Físico-Química

GUÍA DEL DOCENTE

Plan d

e bloq

ue di

dácti

co de

Quím

ica Su

perio

rA

ño: 3

º de

BGU

Bl

oque

5: L

a qu

ímic

a y

la v

ida

II.- L

ípid

os, m

icro

,

mac

ronu

trie

ntes

, y h

orm

onas

Ob

jeti

vo:

- Ide

ntifi

car l

a es

truc

tura

y fu

nció

n de

los

lípid

os, m

icro

, mac

ronu

trie

ntes

y h

orm

onas

en

el c

uerp

o hu

man

o pa

ra d

eter

min

ar lo

s pr

oble

mas

oca

sion

ados

por

su

defi c

ienc

ia.

Con

ocim

ien

tos

bás

icos

Des

trez

as c

on c

rite

rios

de

des

emp

eño

Estr

ateg

ias

met

odol

ógic

asRe

curs

osIn

dic

ador

esd

e ev

alua

ción

Líp

idos

:

- Es

truc

tura

quí

mic

a.

- C

lasi

fi cac

ión.

- Lí

pido

s sa

poni

fi cab

les.

- Lí

pido

s in

sapo

nifi c

able

s.

- Á

cido

s gr

asos

.

- Fu

nció

n de

rese

rva

ener

gétic

a.

- Pr

opie

dade

s fís

icas

. So

lubi

lidad

. Pun

to d

e fu

sión

- Pr

opie

dade

s qu

ímic

as.

Este

rifi c

ació

n.

- Sa

poni

fi cac

ión.

- Re

cono

cer e

l pap

el q

ue

dese

mpe

ñan

los

lípid

os,

mic

ron

utri

ente

s,

mac

ron

utri

ente

s y

hor

mon

as

en e

l equ

ilibr

io d

el s

iste

ma

corp

oral

, des

de la

obs

erva

ción

e

iden

tifi c

ació

n de

sus

est

ruct

uras

y

de la

des

crip

ción

de

sus

fun

cion

es

en e

l org

anis

mo.

(C) (

F)(A

).

- C

lasi

fi car

los

alim

ento

s a

part

ir de

la e

xplic

ació

n de

una

die

ta

adec

uad

a qu

e no

s ga

rant

ice

nive

les

norm

ales

de

lípid

os,

mic

ronu

trie

ntes

, mac

ronu

trie

ntes

y

horm

onas

y d

el a

nális

is d

e la

s p

osib

les

alte

raci

ones

q

ue s

e p

rod

ucir

ían

en

cas

os

de

defi

cie

nci

a o

exce

so d

e n

utri

ente

s es

tudi

ados

en

este

bl

oque

.(C) (

F)(A

).

• A

ctiv

ar lo

s co

noci

mie

ntos

pre

vios

m

edia

nte

preg

unta

s co

mo:

¿C

uál e

s el

pro

ceso

indu

stria

l par

a ob

tene

r man

teca

veg

etal

?

¿C

uál e

s la

impo

rtan

cia

de lo

s líp

idos

en

la d

ieta

?

¿P

or q

ué s

e af

irma

que

el a

mor

es

una

reac

ción

quí

mic

a? ¿

Entr

e qu

é co

mpu

esto

s?

¿C

uále

s so

n lo

s al

imen

tos

más

rico

s en

hie

rro

y ca

lcio

?

¿C

ómo

es p

osib

le q

ue lo

s ja

bone

s pu

edan

dis

olve

r la

gras

a?

¿P

or q

ué d

ebem

os e

vita

r el e

xces

ivo

cons

umo

de lí

pido

s?

• El

abor

ar o

rgan

izad

ores

grá

fi cos

par

a ex

plic

ar y

sin

tetiz

ar lo

s si

guie

ntes

te

mas

:

- Pr

opie

dade

s de

las

gras

as.

- Fu

ncio

nes

de la

s en

zim

as.

- C

lasi

fi cac

ión

de lo

s m

icro

nutr

ient

es.

Text

o de

Q

uím

ica

Supe

rior

para

3° d

e ba

chill

erat

o de

May

a ed

icio

nes.

Inte

rnet

, co

mpu

tado

ra

Labo

rato

rio:

mat

eria

les

y re

activ

os

Pági

nas

Web

sob

re

sobr

epes

o y

obes

idad

.

Info

cus

y so

ftw

are

de

pres

enta

ción

pa

ra e

ste

tem

a.

- D

escr

ibe

la e

stru

ctur

a y

func

ión

de lo

s líp

idos

y la

s co

nsec

uenc

ias

de s

us a

ltos

o ba

jos

nive

les

en e

l cue

rpo

hum

ano.

- Ex

plic

a lo

s co

ncep

tos

“mic

ronu

trie

ntes

” y

“mac

ronu

trie

ntes

y s

u im

port

anci

a en

nue

stro

or

gani

smo,

det

erm

ina

sus

estr

uctu

ras

más

impo

rtan

tes.

- Re

cono

ce la

s es

truc

tura

s de

la

s ho

rmon

as m

ás im

port

ante

s en

nue

stro

org

anis

mo,

sus

y

func

iona

mie

nto.

- Va

lora

la im

port

anci

a de

una

di

eta

equi

libra

da.


GUÍA DEL DOCENTE

Con

ocim

ien

tos

bás

icos

Des

trez

as c

on c

rite

rios

de

des

emp

eño

Estr

ateg

ias

met

odol

ógic

asRe

curs

osIn

dic

ador

esd

e ev

alua

ción

Hor

mon

as:

- Es

truc

tura

quí

mic

a de

las

horm

onas

.

- C

lasi

fi cac

ión

de la

s ho

rmon

as.

- A

cció

n de

las

horm

onas

.

- Fu

nció

n en

el o

rgan

ism

o.

- M

acro

y m

icro

nutr

ient

es.

- Fu

ncio

nes

en e

l org

anis

mo.

• D

esar

rolla

r act

ivid

ades

ex

perim

enta

les

senc

illas

par

a: A

) Pr

epar

ació

n de

jabó

n. B

) Uso

de

enzi

mas

par

a ac

eler

ar re

acci

ones

qu

ímic

as. C

) Obt

enci

ón d

e ox

ígen

o.

D) O

bten

ción

de

dióx

ido

de c

arbo

no.

• El

abor

ar c

uadr

os c

ompa

rativ

os p

ara

sint

etiz

ar e

l efe

cto

fi sio

lógi

co d

e la

s ho

rmon

as.

• In

vest

igar

en

inte

rnet

las

cara

cter

ístic

as d

e la

s en

zim

as. S

obre

la

bas

e de

la in

form

ació

n ob

teni

da,

plan

ifi ca

r una

exp

osic

ión

grup

al p

ara

com

part

ir en

cla

se.

• In

vest

igar

en

inte

rnet

sob

re e

l so

brep

eso

y la

obe

sida

d. S

us c

ausa

s y

efec

tos.

Soci

aliz

ar la

info

rmac

ión

obte

nida

, a tr

avés

de

una

expo

sici

ón

en P

ower

Poin

t.

• El

abor

ar m

aque

tas

para

repr

esen

tar

los

sigu

ient

es c

once

ptos

: - E

stru

ctur

a de

un

ácid

o gr

aso.

- Es

truc

tura

de

una

enzi

ma.

• Id

entifi

car

las

prop

ieda

des

de

los

lípid

os, m

edia

nte

ejem

plos

co

tidia

nos.

• Es

tabl

ecer

crit

erio

s pa

ra

dife

renc

iar e

ntre

mic

ronu

trie

ntes

y

mac

ronu

trie

ntes

.

• Fo

rmar

gru

pos

de tr

abaj

o pa

ra

inve

stig

ar s

obre

las

horm

onas

se

xual

es. E

xpon

er lo

s re

sulta

dos

con

Pow

erPo

int.

26 Físico-Química

GUÍA DEL DOCENTE

Plan d

e bloq

ue di

dácti

co de

Quím

ica Su

perio

rA

ño: 3

º de

BGU

Bl

oque

6: L

a qu

ímic

a y

el m

edio

am

bien

te

Ob

jeti

vo:

- Ide

ntifi

car l

a es

truc

tura

y fu

nció

n de

los

lípid

os, m

icro

, mac

ronu

trie

ntes

y h

orm

onas

en

el c

uerp

o hu

man

o pa

ra d

eter

min

ar lo

s pr

oble

mas

oca

sion

ados

por

su

defi c

ienc

ia.

Con

ocim

ien

tos

bás

icos

Des

trez

as c

on c

rite

rios

de

des

emp

eño

Estr

ateg

ias

met

odol

ógic

asRe

curs

osIn

dic

ador

esd

e ev

alua

ción

- Po

límer

os y

mac

rom

oléc

ulas

ar

tifi c

iale

s.

- Co

ntam

inac

ión

atm

osfé

rica

por s

usta

ncia

s or

gáni

cas

- D

epós

itos

ácid

os e

n su

elos

.

- Ef

ecto

inve

rnad

ero.

- Pé

rdid

a de

l la

capa

de

ozon

o.

- N

ivel

de

oxíg

eno

disu

elto

en

el a

gua.

Impa

cto

med

io

ambi

enta

l.

- Tr

atam

ient

o de

agu

as

cont

amin

adas

.

- Ef

ecto

de

las

activ

idad

es d

el

ser h

uman

o en

el m

edio

am

bien

te.

- Va

lora

r la

impo

rtan

cia

de la

util

iza-

ción

de

los

pol

ímer

os y

mac

ro-

mol

écul

as e

n la

indu

stria

des

de la

id

entifi

cac

ión

y de

scrip

ción

de

las

impl

icac

ione

s ci

entífi

cas

, tec

noló

-gi

cas,

econ

ómic

as y

soc

iale

s en

el

desa

rrol

lo d

e os

paí

ses.

(C) (

F)(A

)(E

).

- Re

laci

onar

la q

uím

ica

org

ánic

a co

n e

l med

io a

mb

ien

te y

sus

pr

oble

mát

ica

desd

e la

des

crip

ción

de

la c

onta

min

ació

n a

tmos

féri

ca,

dep

ósit

os á

cid

os, e

fect

o in

vern

ader

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GUÍA DEL DOCENTE


Bloque 1

Pág. 26

1. CH2

2. CH2

3. C3H6

4. C2H4O2 - CH2O

5. C = 42,10%, H = 6,43%, O = 51,47%

6. C = 52,14 39,12% 64,84%

H = 13,05 8,70% 13,5O%

O = 34,73% 52,18% 21,61%

7. C3H6O3

8. C = 37,5 C = 42,10

H = 12,5 H = 6,43

O = 50,0 O = 51,46

Pág. 44

Ejercicios para resolver en casa

Número de isómeros

C8H18 = 8

C9H20 = 13

C10H22 = 16

Pág. 47

Cuestionario para demostrar lo aprendido

1. Unión Internacional de Química Pura y Aplicada

2. Que debe existir átomos de hidrógeno el doble mas dos respecto a los carbonos. Así en C8 debe existir 16 + 2 hidrógenos, esto es, C8H18

3. C5 H12

C8 H18

C10 H22

C12 H26

4. Hay 4 formas

5. Ciclo butano

Ciclo pentano

Ciclo hexano

Ciclo heptano

6. Ver el texto: “Prácticas de Química”

9. CH3 – CH2 – CH2 – CH2 – Cl

11. a. 2, 2 Dimetil pentano

b. 4 Metil 2 Hepteno

Pág. 49

Ejercicio No. 4

Dar el nombre

a. 2 – Penteno

b. 2 – Hepteno

c. 2 – Noneno

d. 3 – Hexeno

e. 1 – Noneno

f. 1, 4 Heptadieno

g. 1, 4, 7 Deca trieno

h. 3 – metil pentana

i. 2, 5, 8, 11 tetra deca tetraeno

j. 2, 5, 8, 11 Hexa deca tetraeno

k. 2, 4, 8, 11, Hexa deca tetraeno

Pág. 52

1. Que debe existir átomos de hidrógeno el doble, respecto a los carbonos. C8 debe existir 16 hidró-genos: C8 H16

2. C5 H10; C8 H16; C10 H20

Solucionario de ejercicios y cuestionarios

GUÍA DEL DOCENTE


8.

butano

a. El butano es saturado; el 2–buteno es insaturado

b. El butano tiene 10 hidrógenos; el 2–buteno 8 h.

c. El butano es inactivo; el 2–buteno es activo

Pág. 54

Dar el nombre

a. 2 – Hexino

b. 2 – Butino

c. 3 – Dequino

d. 1 – Hexino

e. 2 – Dequino

f. 4 – 6 Dimetil, 3 etil, 1 Heptino

Pág. 56

Cuestionario

2. Que debe existir átomos de hidrógeno el doble menos dos respecto a los carbonos así C8 H14

3. C5 H8, C8 H14, C10 H18, C12 H22

7. Nombre Enlace Saturación

n-Pentano Simple Saturado

2-Penteno doble insaturado

2-Pentino Triple insaturado

Actividad Nº de H Fórmula

Inactivo doble + 2 C5 H12

Activo doble C5 H10

Activo doble-2 C5H8

Bloque Dos

Pág. 77

Ejercicios

Indicar el nombre de:

1. Cloro benceno o cloruro de fenilo

2. Ácido benzoico o fenil metanoico

3. Anilina o fenil amina

4. Tolueno o metil benceno

5. 3 fenil, 1 Buteno

6. Etil benceno

7. Etil Tolueno o m–metil, etil benceno

Pág. 78


8. Ácido p–nitro benzoico

9. O–Di yodo benceno o 1, 2 di yodo benceno

10. 1, 2 Dibromo 4 cloro benceno

11. 1–hidroxi, 2–cloro, 4–fl uor, 6 nitro benceno

12. Nitro benceno

13. 2, 4, 6 Tri nitro Tolueno o T.N.T,

14. 1–Nitro naptaleno o α1 nitro naptaleno

15. 2–Bromo naptaleno o β2 bromo naptaleno

16. 1–Hidroxi naptaleno o de α1 naptol

17. 2–Hidroxi naptaleno o β2 naptol

18. 1–amino 2, 3 dinitro naptaleno o α1 amino β2, β3, dinitro naptaleno

19. 1–6 Di bromo naptaleno o α1, β6 dibromo naptaleno

20. 1–naptil amina o α1 naptil amina

21. Ácido 4–cloro, α1 naptoico o ácido α4 cloro,α1 naptoico.

22. α1 antranol

23. 9-10 Di hidroxi Antraceno o 89 810 dihidroxi Antraeno

H

H HC

H

H

C

H

H

C

H

H

C

H

H

H HC

H

H

C

H

C

H

C

H

GUÍA DEL DOCENTE


Completar las ecuaciones:

1. 5.

2. 6.

3. 7.

4. 8.

Pág. 90

Ejercicio 2


2. a. 2-pentanol (sec)

b. 2-eno, 1-1 Butanodiol

c. 2, 2, 4, 4 – Tetra metil, 3- pentanol

d. 3 – eno, 1-2 butanodiol (sec) (pri)

e. 2-metil propanol (pril)

f. 1, 2, 3 – propano triol (sec) (pri) (glicerina)

Pág. 123-124

Ejercicio No. 2

Escriba el nombre de

a. Metanoico o ácido fórmico

b. Pentanoico o ácido valeriánico

c. Ácido 2- Butenoico

d. Ácido etanodioico o Ácido oxálico

e. Ácido 3 Butenoico

f. Ácido benzoico o Ácido fenil metanoico

g. Propanoato de potasio

h. Acetato de bario o Etanoato de Bario

i. Cloruro de propanoilo

j. Etil amina

k. Fenil amina

l. Hexil amina

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