Proyecto de investigacin (para trabajar en el aula, la escuela y la comunidad).Gua bsica de planeacin didctica.M en C Juan Luis Hidalgo Guzmn.Asesor cientfico de la Casa de las Ciencias de Oaxaca (CaCiO).cultoparaserlibre@hotmail.comPresentacin.Despus de catorce aos de trabajar con la propuesta didctica la ciencia en la escuela y con base en la sistematizacin de abundantes ejercicios de planeacin didctica, efectuados con los colectivos de docentes en los talleres de asesora, se presenta esta versin sinttica que puede ser utilizada como gua bsica o manual operativo.Para la elaboracin de esta versin, se opt por tratar las bases tericas en otro documento, de manera breve, casi como un glosario de conceptos bsicos. Este documento no pretende dar una versin simple de la propuesta la ciencia en la escuela, sino esclarecer algunos aspectos que requieran precisin y, en su caso, orientar a los docentes en la tarea de planeacin didctica.De cualquier manera vale aclarar que, en los hechos, el proyecto de investigacin que se elabora en el momento de la planeacin se va desarrollando y, desde luego, es modificado con agregados de acuerdo con las expectativas de los estudiantes y los ajustes que cada docente considere pertinentes.1. Historia con sentido cientfico o versin narrativa de un acontecimiento.El comienzo de la planeacin didctica es la elaboracin de una narracin que trate de un acontecimiento ubicado en la situacin vital de los adolescentes; es decir, que les genere expectativas para estudiar cuestiones cruciales o decisivas para su desarrollo y la formacin de su carcter, en tanto que en el relato se hace alusin a las condiciones de salud y los riesgos de enfermedad, a los retos que le impone la vida y a los dilemas de su existencia.De acuerdo con la propuesta la ciencia en la escuela, se considera la alfabetizacin cientfica y tecnolgica (ACT) como la situacin vital ms importante; es decir, la que trata de la necesidad de que los adolescentes dispongan de informacin cientfica y hayan desarrollado habilidades en el uso de la tecnologa, para tener una participacin relevante y enfrentar problemas propios de otras situaciones vitales. Conviene mencionar las siguientes situaciones vitales de los adolescentes: en primer lugar las relacionadas con los problemas y cuidados de su desarrollo biolgico (obesidad por influencia de los mass media, bulimia, anorexia; vicios y enfermedades por consumo de drogas; riesgos por el uso de ropa de moda, de cosmticos con sustancias txicas, consumo de comida chatarra); en segundo trmino, lo concerniente a su participacin en movimientos sociales de manera informada, crtica y comprometida (la defensa del medio ambiente, la recuperacin de su matriz cultural, la apertura de espacios de comunicacin); adems, la necesidad de adquirir conocimientos para participar en las redes sociales y en la denominada cibercultura, sin que sean sometidos ,ni manipulados por las campaas publicitarias. Las situaciones de exclusin y violencia abarcan cada vez a ms grupos de la poblacin, por lo que conviene considerar sas en la perspectiva de las situaciones vitales de los adolescentes y de los proyectos de investigacin. La ACT tambin se relaciona con otra situacin vital, la de los riegos y catstrofes naturales. Es el caso de los sismos, los efectos del cambio climtico global (inundaciones, sequas, tormentas); tambin de la influencia perjudicial de los imperios econmicos, en el caso de la industria, la agricultura y otros sistemas de produccin (uso de pesticidas, desperdicio del agua, destruccin de recursos naturales y deterioro del medio ambiente).Por ltimo, la situacin vital de ACT tambin se relaciona con la condicin propia de los adolescentes que refiere a los proyectos de vida y a las expectativas culturales, decisivas en esta etapa de la vida por la estrecha relacin con su futuro como adultos: insercin al sistema econmico, continuidad en la trayectoria escolar hasta culminar con estudios profesionales, necesidad de participacin en actividades fsicas, deportivas y recreativas. Por otra parte es necesario considerar en ciertos casos, como situaciones vitales la paternidad y la maternidad precoces que impiden el cumplimiento de la trayectoria escolar y obstaculizan la realizacin personal plena.Para garantizar que la lnea formativa o perspectiva de la ACT, se pueda asumir como situacin vital bsica, es necesario sustentar la narracin del acontecimiento con algunos textos de divulgacin cientfica y tecnolgica. Consideramos las revistas Cmo ves? y Ciencias de la UNAM como las ms apropiadas, lo que no impide el uso de otras revistas o de otras fuentes de informacin. De este modo se garantiza que la narracin sirva para socializar informacin especializada y actual.Ahora bien, para que la planeacin didctica no se vuelva una accin rutinaria es conveniente diversificar al seleccionar el acontecimiento. Vale aclarar que en su acepcin ms simple, la narracin es un valioso recurso para hacer de un tema del programa meramente denotativo, abstracto y formal, un acontecimiento o aventura que colme de expectativas las experiencias de aprendizaje.Se puede considerar como punto de partida, la noticia de alguna catstrofe natural, un hecho cientfico de impacto social, una preocupacin que se manifiesta entre los estudiantes; es decir, puede ser un suceso real, una noticia en apariencia inocua, un hecho del quehacer cientfico o hasta un suceso que parece intrascendente, siempre que se atrape la atencin de los estudiantes, como el mundial de futbol, por ejemplo. Por ahora cualquier variante del papel de la narracin como recurso didctico est permitida; no hay nada que limite la elaboracin y el uso de las historias con sentido cientfico. Si acaso se puede hacer una recomendacin es que la narracin sea breve; pero, an en el caso de que sea extensa, entonces se sugiere que sea presentada en forma de episodios; por otra parte, puede apoyarse en imgenes, ya sean ilustraciones o videos, tambin puede ser dramatizada. Por lo que toca a su elaboracin, puede ser producto del colectivo docente, de un cronista o con base en la participacin de los estudiantes.Aqu es pertinente sealar que en estos tiempos la condicin del adolescente y las posibilidades de asumir un papel protagnico en los procesos de insercin social, requiere hacer referencia a los movimientos sociales que se han relevado como espacios de realizacin de los jvenes. Al respecto pensamos que responder a las convocatorias de esos movimientos es una cuestin de conciencia y decisin, con base en la autonoma; por lo tanto, se considera vlida e impostergable la participacin de procesos de ACT. En resumen. La narracin, cualquiera que sea el acontecimiento, ha de tratar de la ACT como situacin vital; pues, desde sa se puede decidir el destino de los estudiantes adolescentes, cuando stos han de enfrentar las otras situaciones vitales tpicas: la del cuidado de la salud y prevencin de enfermedades, propias del desarrollo biolgico; la de riesgos, catstrofes naturales y calamidades sociales que amenazan a la poblacin; la participacin en los movimientos sociales o proyectos de la inteligencia humana, como los denomina Jos Antonio Marina, as como las de su proyecto de vida y de la prxima vida de adultos en una sociedad de violencia creciente.

Sobre el uso de la historia con sentido cientfico: contenidos conceptuales y planteamiento del problema de investigacin.En el momento de la planeacin didctica, cuando se elabora el proyecto de investigacin, se pueden anticipar algunas acciones que suelen ocurrir en clase cuando se hace uso de la narracin. Para comenzar, como en la narracin abundan trminos de la literatura especializada (los llamados tecnicismos) se puede suponer que sos darn lugar a que los estudiantes planteen preguntas; tambin se suscitarn conversaciones entre pares o discusiones entre varios, pues toda historia remueve recuerdos; no faltar quien aluda a una ancdota festiva que cause risa o momentos de burla e irona.Lo interesante de que la narracin provoque cierto alboroto, es que ste es el mejor indicador de que los estudiantes estn negociando los significados de las expresiones cientficas y que stas, estn aterrizando en la vida cotidiana; es decir, sos empiezan a generar expectativas de aprendizaje, participan en la construccin del sentido de la narracin y, sobre todo, se plantean preguntas con cierto contenido conceptual, mismas que aluden, aunque sea como mero asomo, a la necesidad del trabajo de investigacin. Es obvio que la narracin no puede tratar todos los temas del programa; pero por las caractersticas, propias de la estructura narrativa, siempre es posible abordar en la historia los conceptos que cada docente considere importantes, agregando circunstancias al relato, mediante referencias a otros acontecimientos o, en su caso, desarrollando a profundidad el argumento inicial. En todo caso el propsito de la historia con sentido cientfico es que los estudiantes dispongan de un amplio listado de nociones y conceptos que les susciten interrogantes.Listado de contenidos de la historia con sentidoUn aspecto importante de la planeacin didctica refiere a la organizacin de los contenidos de las experiencias de aprendizaje escolar: conceptos y procedimientos. Conviene abordar esta tarea a partir de una revisin de los diferentes tipos y niveles de estos contenidos.A partir de la narracin se puede hacer una seleccin y un listado de datos (informacin sobre nombres de personas y lugares, fechas, magnitudes, nomenclatura convencional), nociones, conceptos y categoras. Al respecto se propone hacer un cuadro de cuatro columnas:

Datos Nociones Conceptos Categoras

Vale insistir y aclarar que el cuadro de trminos no es definitivo al momento de hacer la planeacin didctica, queda pendiente recuperar la informacin que seguramente van a aportar los estudiantes al plantear preguntas; tambin falta, lo que es una preocupacin de los docentes, contrastar el cuadro de trminos con cada uno de los programas de las asignaturas o reas. Por otra parte, los estudiantes se afanan por elaborar una versin comprensible de la historia con sentido cientfico; se esfuerzan por encontrarle o darle sentido a la narracin. En los hechos hacen preguntas, sugieren relaciones significativas entre los trminos cientficos, los que son desconocidos o los que les parecen extraos y sugerentes, con palabras de su lenguaje cotidiano; aluden a noticias, ancdotas o simplemente, ponen en accin su mundo de ocurrencias.Vale destacar las relaciones interesantes o sugerentes, entre las nociones de sentido comn y los conceptos cientficos que proponen los estudiantes. Estn las preguntas que se mantienen ancladas a la vida cotidiana, pero otras aluden a teoras cientficas; suelen abundar las preguntas de tipo escolar junto con otras que aluden a las implicaciones sociales; no faltan las preguntas agudas que tratan de dilemas o desacuerdos en el uso de la ciencia o que alteran las tradiciones, las creencias y las posiciones morales; se destacan las preguntas que refieren a la historia del conocimiento o simplemente a los tiempos pasados, el de los abuelos y antepasados lejanos.En los ejercicios de la planeacin didctica y de acuerdo con lo anterior, se propone que la informacin que aportan los estudiantes sea recuperada para completar el cuadro de datos, nociones, conceptos y categoras. De cualquier manera los docentes pueden desarrollar el mencionado cuadro, segn se anot antes, al revisar el programa de estudios.Como es muy probable que se presenten algunas dificultades en la elaboracin del cuadro de trminos, conviene sugerir algunos criterios de seleccin y organizacin. Los datos se distinguen por la precisin de su contenido concreto informativo nombres de personas, lugares, pocas, obras artsticas y cientficas; fechas y nomenclaturas especializadas, magnitudes (cantidades con unidades especficas); las nociones, por su parte, refieren a las palabras de uso cotidiano, a los significados socialmente construidos, incluyen tambin las noticias y los llamados preconceptos o trminos escolares que suelen utilizar los docentes para dar sentido a los contenidos del programa.Los conceptos son esos trminos que suelen usar los acadmicos, para explicar fenmenos y acontecimientos de la realidad; forman parte del lenguaje terico, de la terminologa cientfica; a veces se presentan con negrita en los libros de texto. En ocasiones suele haber confusin para distinguirlos de las nociones, porque en el quehacer cientfico se recuperan nociones o trminos de uso cotidiano, para designar alguna propiedad o aludir a un hecho cientfico. Por ejemplo masa de nixtamal y masa inercial; corriente (elctrica) y corriente de vulgar.En el caso de las categoras, vale aclarar que son conceptos tericos, pero de un tipo especial. Se suele decir, para destacar su importancia, que una categora es un concepto pesado, slido y con estatuto formal. Se propone como criterio para distinguir las categoras de los conceptos, advertir que sas cumplen un papel importante en el sustento de las teoras, al cumplir el papel de ncleos organizativos de otros conceptos. Son los grandes temas del programa.1. Elaboracin del cuestionario.En los primeros prrafos de este apartado se hizo mencin de las preguntas que los estudiantes plantean durante el dilogo con el docente, cuando escuchan la historia con sentido; tambin se hizo alusin a los tipos de preguntas. En el momento de la planeacin, es importante hacer un ejercicio de anticipacin y que los docentes pongan a prueba su capacidad de anlisis; que planteen preguntas pensando en la manera como lo haran sus estudiantes y las organicen.Se aclara que con el ejercicio de anlisis propuesto, tambin se enriquece el cuadro de datos, nociones, conceptos y categoras; pues al plantear las preguntas, tambin se discute sobre su contenido conceptual y se hacen reflexiones sobre el sentido de las interrogantes. En los ejercicios prcticos se ha mostrado, que es til plantear sin ms una pregunta, destacar los trminos del enunciado interrogativo y considerar si las nociones pueden ser cambiadas por conceptos cientficos. En lo que toca a la reflexin sobre el sentido de los enunciados interrogativos, se puede aseverar que el adverbio con el que se comienza usualmente, decide el contenido y el alcance de la posible respuesta; adems y con base en la experiencia se han destacado las preguntas de cmo? que refieren a los procesos de los fenmenos naturales o a las tramas de los acontecimientos sociales, ciertamente interesantes y complejos; las que, por lo tanto, resultan ms pertinentes para sustentar la investigacin en la escuela; mientras que las preguntas de por qu? suelen aludir solamente a la relacin causa efecto, y las de qu?, cundo? y dnde? refieren bsicamente a la recuperacin de datos informativos sobre las circunstancias.Se propone despus de efectuar el ejercicio de anlisis y reflexin sobre las preguntas, que se proceda a replantear las que sea necesario, seleccionarlas y, por ltimo, organizarlas en los siguientes conjuntos. En el primer grupo estn las preguntas cotidianas que cumplen un papel muy importante en la planeacin de experiencias de aprendizaje, porque permiten explorar los saberes previos de los estudiantes; pues, en cierto sentido, expresan el pensamiento cotidiano y las versiones de sentido comn, al tiempo que refieren a las experiencias ms significativas de los estudiantes.En el segundo grupo estn las preguntas de debate que refieren a esas cuestiones que tratan de la incertidumbre; se incluyen aquellos problemas que estn en proceso de investigacin en las escuelas; prcticamente son cuestiones propias del estado actual de las discusiones pblicas.Sigue el tercer conjunto de las preguntas de implicacin social que tratan de las consecuencias que pueden ser lesivas para la poblacin o que amenazan con alterar las condiciones de vida; el contenido de las interrogantes suelen rebasar el campo conceptual del problema planteado, como objeto de investigacin y, en su caso, tambin rebasan el campo de conocimientos escolares. El cuarto grupo son las preguntas cientficas, que son resultadodel anlisis ingenioso o de ejercicios en los que se pone en accin el pensamiento crtico. sas suelen ser expresadas con base en conceptos tericos de la literatura especializada y en cierto sentido, sugieren los alcances del proyecto de investigacin.Continuamos con el bloque de las preguntas histricas que remiten a versiones del problema de una realidad que refiere a pocas pasadas o, en su caso, a la historia del conocimiento relacionado con el problema.Ahora bien y de acuerdo con las experiencias de los colectivos docentes, se agrega otro bloque de interrogantes, las que hemos denominado preguntas puente o andamio. Refieren stas a ciertas preguntas de los estudiantes que parecen muy simples, casi obvias; pero, que pueden ser replanteadas en trminos conceptuales. En otro caso, hay preguntas al parecer sumamente difciles por su contenido terico o por la forma en que estn redactadas y que, para hacerlas accesibles y comprensibles para los estudiantes, se replantean mediante una redaccin en trminos cotidianos.Las preguntas puente o andamio tratan de dar contenido cientfico a preguntas intrascendentes o, en su caso, hacer ms accesibles a la comprensin de los estudiantes, esas preguntas muy abstractas y oscuras.La organizacin de las preguntas en los seis bloques indicados es la versin del denominado planteamiento del problema, en el proyecto de investigacin de la ciencia en la escuela.1. Elaboracin de diagramas y organizacin de contenidos.Conviene partir de la siguiente aseveracin: la principal caracterstica de la planeacin didctica es la seleccin y la organizacin de contenidos, que en su momento han de servir de base para pensar y proponer experiencias de aprendizaje relevantes, realmente formativas y que sustenten el desarrollo de habilidades cognoscitivas (operatorias segn la denominacin en la psicogentica: del pensamiento y de accin prctica). Con base en la historia con sentido cientfico, los comentarios y preguntas de los estudiantes, la elaboracin del cuestionario de seis bloques (planteamiento del problema) y el cuadro de datos, nociones, conceptos y categoras se puede decir que se dispone de una primera versin de la seleccin de conceptos.Lo que ahora sigue, es la organizacin de los contenidos conceptuales seleccionados. Se propone utilizar el cuadro de cuatro columnas (datos, nociones, conceptos y categoras) y ahora se trata de que todos los trminos y expresiones queden bien ubicados en un diagrama. Aqu vale aclarar que las siguientes proposiciones son sugerencias que no invalidan el uso de otros criterios organizativos, que se consideren superiores.El punto de partida es una relacin entre dos categoras. Se sugiere que una pertenezca al campo de las ciencias sociales y, la otra, al de las ciencias naturales. Ahora bien y de acuerdo con el acontecimiento y la situacin vital de los estudiantes (que se tratan en la narracin) se puede proponer una tercera categora que sirva de mediacin y que le d sentido a la relacin inicial. Se previene de agregar ms categoras porque si bien se gana en complejidad, se puede perder en claridad.Se espera que todos los trminos de la columna de conceptos se agreguen a las categoras, para que queden agrupados en ncleos. Si acaso un trmino quedara fuera del diagrama, entonces se puede decidir que no es pertinente y simplemente se elimina. Las estructuras de los conjuntos de conceptos en torno a la categora ncleo pueden tener formas radiales, arborescentes, bloques lgicos o secciones de telaraas. Se espera que cada relacin de un grupo de conceptos con una categora corresponda a campos de contenidos de las asignaturas. Lo dicho antes es muy importante, porque en cada proyecto de investigacin, los docentes tienen la oportunidad de saber el nivel de cumplimiento del programa y hacer los ajustes necesarios, sin obviar el sentido del aprendizaje con base en la investigacin, como se propone en la ciencia en la escuela.Algunas nociones quedan integradas en el diagrama y aunque ste se denomina de contenidos conceptuales, no supone ninguna dificultad, pues su presencia slo da cuenta de la atribucin de significados a los conceptos y categoras. De la misma manera se considera el caso de los datos, cuando se integran al diagrama, que slo completan la informacin.

Diagrama de una estructura conceptual

Concepto.Concepto.Concepto.Concepto.Categora C. NCategora C. S.Concepto.Concepto.Concepto.Bloque de conceptosMediacin.Concepto.NocinBloque de conceptos

En el caso de los procedimientos o contenidos prcticos que sustentan las experiencias de aprendizaje, las indicaciones para proponerlos, seleccionarlos y organizarlos son sencillas. Es suficiente que en cada bloque de conceptos y nociones agrupados en torno a cada una de las categoras, el docente se pregunte Qu tienen que hacer los estudiantes para aprender estos conocimientos? O en trminos ms formales Qu procedimientos de investigacin deben realizar los estudiantes para construir estos conceptos? O, en su caso Qu estrategias del quehacer cientfico, se pueden recuperar del trabajo de los y las grandes y geniales cientfic@s?En el caso concreto, cuando se trata de seleccionar los procedimientos, en principio no es decisivo si se proponen y revuelven actividades simples, algoritmos (procedimientos formalizados), procedimientos del quehacer cientfico, mtodos o acciones generales. Uno de los objetivo de la planeacin es precisamente que cualquier proposicin operativa tiene que ser desglosada en actividades y stas, secuenciadas con lgica y sentido, para acordar y proponer las tareas de investigacin. Las preguntas que se sugirieron antes, suelen referir a agrupaciones de conceptos con distinta configuracin, inscritos en alguna asignatura o rea de conocimientos; se sigue entonces, que los procedimientos propuestos tambin se pueden inscribir en una asignatura; de este modo se mantiene la orientacin de aprender por construccin y se garantiza adems el cumplimiento del programa.En la propuesta didctica la ciencia en la escuela, las actividades se organizan en seis tareas bsicas de investigacin. En cada una de stas, se proponen algunos procedimientos que se sustentan en la tradicin escolar, esto es, en las condiciones del aprendizaje por construccin y, por otra parte, en ciertas aportaciones del quehacer cientfico.1. Tareas de investigacin y procedimientos bsicos.Trabajo bibliogrfico. Lectura y anlisis de textos. Redaccin. Organizacin y uso del archivo y la biblioteca. Archivos multimedia. Trabajo de campo. Entrevistas a personas caracterizadas de la comunidad y a especialistas destacados por su posicin crtica en un campo de conocimientos. Encuestas y censos. Taller de dilogo intercultural y otras tcnicas de investigacin participativa.Exploracin de paisaje geogrfico, zona arqueolgica y lugar simblico. Preparacin del trabajo o del recorrido del lugar. Realizacin del recorrido en el campo: observacin, recopilacin o colecta, clasificacin, dibujo, levantamiento fotogrfico. Exposicin de resultados.Experimentacin. Caracterizacin del experimento: de bsqueda, para verificar una hiptesis, para la determinacin del rango de variabilidad, de simulacin, de carcter ldico, con base en un modelo matemtico, sobre la marcha, con material reciclado, etc. Diseo del experimento. Realizacin del experimento. Medicin y clculo. Conteos y sucesiones numricas. Relaciones entre cantidades y algoritmos. Procesamiento cuantitativo de informacin (ejercicios de estadstica). Grafos, grficas, geometra en el plano y el espacio. Relaciones entre distancias y ngulos en figuras y cuerpos (permetro, rea y volumen). Relaciones algebraicas y sistemas. Resolucin de problemas. Elaboracin de dibujos, diagramas y prototipos. Expresin artstica grfica, modelados, maquetas. Elaboracin y lectura de diagramas conceptuales. Elaboracin y lectura de mapas y cartografas. Lectura de cdices, lienzos y calendarios.

Desarrollo de los procedimientos bsicos.Para desglosar los procedimientos bsicos en actividades escolares, se proponen los siguientes criterios: En primer lugar, la actividad que se considera la inicial del procedimiento, se decide por el grado desarrollo de las habilidades cognoscitivas y el nivel de dominio - en la ejecucin prctica - por parte de los estudiantes; pues son ellos, quienes las han de realizar. No tiene caso proponer o exigir que se lleven a cabo ciertas actividades que los estudiantes no pueden realizar.En segundo trmino, como se propone que las actividades se efecten en colectivos; de este modo, se puede asegurar que cada estudiante puede disponer de la ayuda sobre la marcha por parte de sus compaeros. Se sigue entonces, que la secuencia de actividades se va ajustando por las posibilidades individuales y por los logros colectivos; pues, quienes forman stos, presionan para evitar que alguno se retrase hasta quedar excluido.Veamos algunos casos. La lectura de textos puede ser considerada como un procedimiento decisivo en la obtencin, procesamiento y socializacin de informacin; al mismo tiempo se considera la lectura una estrategia para construir y compartir versiones inteligentes sobre el mundo, a partir de la adquisicin, apropiacin y uso de entramados conceptuales.La lectura de textos se puede desglosar y presentar en trminos de una secuencia, segn el nivel de habilidades para atribuir significados a los conceptos, identificar la pertenencia a una clase gramatical y hacer uso de stos para explicar algunos problemas o responder un cuestionario: Lectura panormica del texto y lectura puntual de los inter textos (ttulos, subttulos, cuadros destacados, cenefas, pies de ilustraciones, glosarios) para tener una primera aproximacin en el proceso de conocimiento.. Lectura de enunciados y prrafos. Subrayar en stos y sos los trminos relacionados con los conceptos del diagrama. Segn el tipo de texto seleccionar y subrayar pares de palabras: sujeto y accin (ncleo verbal); sustantivos concretos y abstractos; adjetivos y adverbios (para dar cuenta del papel de las circunstancias de un acontecimiento). Proponer relaciones entre los trminos seleccionados. Hacer un diagrama con las relaciones. Utilizar el diagrama para hacer una parfrasis, un resumen o un texto libre. La redaccin de textos se basa en la lectura de un diagrama conceptual; dicho en trminos ms especficos, para cada relacin se redacta un enunciado; despus se le da un orden al conjunto de enunciados. Si se advierten varios campos temticos, se organizan los enunciados en prrafos y de acuerdo con el orden propuesto. As se elaboran textos breves o redacciones con lgica y sentido.Se proponen las siguientes actividades para hacer una redaccin: El punto de partida es un tema definido o ttulo del texto. Seleccin de trminos en pares: sustantivo sustantivo; sustantivo accin verbal; sustantivo adjetivo; accin verbal adverbio (tiempo, modo y lugar) que estn relacionados con el tema del texto. Elaboracin de estructuras nominativas (artculo o adjetivo demostrativo, sustantivo, modificador o adjetivo calificativo). Ejemplos. La mujer del puerto. Una clula cancergena. Esos filsofos helnicos. El movimiento magisterial. Elaboracin de estructuras enunciativas (sujeto accin verbal objeto directo objeto indirecto circunstanciales). Ejemplos. La comunidad cientfica explica el mundo natural. (Sujeto verbo objeto directo) Observamos pacientemente el cielo nocturno en la alta montaa. (Sujeto tcito verbo circunstancial de modo objeto directo circunstancial de lugar) Scrates dialoga agudamente con los ciudadanos de Atenas por las tarde, en el mercado. (Sujeto verbo circunstancial de modo objeto directo objeto indirecto circunstancial de tiempo circunstancial de lugar) La mujer cosecha frutos para la ofrenda. (Sujeto verbo objeto directo objeto indirecto) Ordenamiento jerrquico de enunciados con base en una relacin de pertinencia. La entrevista es un procedimiento del trabajo de campo que ha mostrado pertinencia como recurso didctico. Se trata de obtener informacin que no est documentada en libros; que forma parte de las versiones personales de algunas experiencias; es particularmente valiosa y se puede adquirir con base en la conversacin con las personas caracterizadas de la comunidad. La entrevista tiene como punto de partida la delimitacin geogrfica y temporal del acontecimiento sobre el que se quiere documentar, para que de esta manera, se tengan criterios para elegir a las personas caracterizadas. Con base en la delimitacin y la eleccin de la persona, a quien se va a entrevistar, se elabora un cuestionario o un guin para orientar la conversacin. Se nombran las comisiones: la que va a hacer la invitacin, la que va a recibir y a agradecer a la persona caracterizada, quienes van a preguntar, los responsables de la relatora o del reportaje y los que van a cuidar de que los invitados disfruten de la conversacin y, en su caso, para que participen. Se elabora una sntesis de la entrevista y se efectan redacciones en diversos documentos: trptico, relato, carteles y textos libres. La exploracin se ha perfilado, desde hace varios aos, como la tarea de investigacin ms interesante para los estudiantes; acaso porque implica salir del aula para realizar las actividades o, tal vez, porque el estudio de los fenmenos naturales y de los acontecimientos del pasado produce asombro y desata la imaginacin. Lo cierto es que los colectivos docentes han asumido la exploracin como una tarea que permite organizar los proyectos de investigacin y con frecuencia sirve de base para organizar y llevar a cabo campamentos y salidas para el estudio de paisajes.Por otra parte, la exploracin ha permitido que sea comprensible para todos, que aprender a travs de la investigacin es una experiencia asombrosa y natural; pues, las actividades se colman de significados, al ser pensadas con base en correlaciones de contenidos cientficos, cuando se selecciona el binomio paisaje cultura como relacin ncleo.Adems la exploracin incluye las entrevistas con personas destacadas y la recopilacin de historias, para recuperar la visin de la comunidad que vive y trabaja en el paisaje; tambin incluye la realizacin de mediciones y clculos para la determinacin de la altitud, latitud y longitud, las caractersticas del relieve; la realizacin de experimentos particularmente interesantes, porque se efectan a cielo abierto.Preparacin del recorrido. En trminos indicativos se pueden proponer las siguientes actividades: Seleccin del paisaje, la zona arqueolgica o el lugar simblico. Recopilacin de historias, cuentos, leyendas sobre el lugar. Ubicacin geogrfica, recopilacin de mapas, croquis y documentos cartogrficos. Elaboracin de hiptesis sobre lugares destacados del paisaje (cuevas, ros, estanques, salinas, bosques). Entrevistas con los lugareos y preparacin para conversar con las personas destacadas de la comunidad. Construccin del guion de la entrevista. Diseo de experimentos y mediciones segn el itinerario del recorrido. Preparacin de los instrumentos para efectuar la recopilacin y registro de muestras (tierra, rocas, agua, flora y fauna). Discusin sobre las medidas de precaucin y para la organizacin del trabajo durante el recorrido.Conteos y sucesiones numricas. Se sugiere asumir como criterio didctico la consigna partir desde cero o, en trminos menos informales, la nocin de las matemticas absolutamente elementales (Mae); es decir, recorrer el itinerario bsico del aprendizaje de la matemtica desde los nmeros naturales y llegar hasta el nivel de formalizacin, que la capacidad de comprensin de los estudiantes lo permitan. Determinar la magnitud o cantidad de objetos de un conjunto (pedregal, hojas de un arbusto, rboles de un bosque). Justificar el uso de aproximaciones y de relaciones entre subconjuntos, como recurso para elaborar estrategias de conteo rpido (simetra de hojas, cantidad de objetos segn una medicin como la altura, el ancho o el rea). Formalizar la sucesin natural: principio de induccin, antecesor sucesor (n, n+1); subconjunto del conjunto; relacin cantidad - figura geomtrica; por ejemplo (n x m; rectngulo). Nmeros pares e impares. Sucesiones de pares e impares y representacin geomtrica. Sucesiones con base en operaciones sencillas o series. Sumas de pares e impares con base en la sucesin para determinar series. Frmulas representativas de las sucesiones: 1, 2, 3, , n, (n + 1); 2, 4, 6, , 2n, 2(n + 1); 1 + 3 + 5 + + (2n 1) = n x n; 2 + 4 + 6 + + 2n = n(n + 1)

Relaciones entre cantidades y algoritmos. Suma de nmeros naturales; representacin geomtrica (nmeros triangulares y expresin algortmica o frmula Sumas de pares e impares: representaciones geomtricas (nmeros cuadrados y nmeros oblongos) Nmeros primos y expresin de cualquier nmero en trminos de sus factores primos. Mximo Comn Divisor (MCD) y mnimo comn mltiplo (mcm). Algoritmo de Euclides. Representacin de los nmeros racionales: grfica, numrica. Relaciones algortmicas entre un nmero racional, su expresin decimal y % que representa. Nmeros racionales cclicos y fracciones con parte decimal peridica. Ejemplos y aspectos fascinantes de algunos nmeros irracionales: , , Procesamiento cuantitativo de informacin. Frecuencia de datos y serie de magnitudes aleatorias. Cuantificacin de la frecuencia: moda, mediana, media. Representacin grfica: barras, circular (radianes), poligonal. CombinatoriaGrafos, grficas y geometra del plano y el espacio. Puntos, lneas y reas; vrtices, aristas y caras (P, L, A). Relaciones numricas (P L A). Clases de grafos: resolucin de problemas. Polgonos regulares y frmulas de ngulos y lados; permetros y reas. Cuerpos geomtricos. Los slidos de Arqumedes y de Platn. Relaciones algebraicas, sistemas y grado de ecuaciones. Problemas, representacin formal, ecuaciones de primer grado. Leyes de cancelacin y mtodos de resolucin. Plano cartesiano y representacin grfica de nmeros y operaciones. Mtodos de resolucin: analtico y grfico.La elaboracin y lectura de diagramas conceptuales, en su versin cotidiana, alude a un recurso crucial para sustentar el trabajo de una investigacin. Se aclara que si bien la palabra diagrama es la denominacin genrica de un conjunto organizado de trazos y figuras, en cierto sentido hay una gran diversidad de hacer configuraciones con puntos, lneas y reas. De cualquier manera, el diagrama conceptual se considera un recurso heurstico muy importante.Diagramas conceptuales. Recursos de memorizacin con base en el uso de diagramas (acordeones). Clasificacin en un nivel indicativo de configuraciones elaboradas con trazos, puntos y reas: elencos, conjuntos, clases o categoras representativas de una especie, un concepto, una relacin conceptual y un bloque de conceptos; mediacin, relaciones contextuales. Recopilacin de diagramas conceptuales elaborados en otras tareas de investigacin. Integracin de diagramas conceptuales. Eleccin de una expresin artstica para el diagrama conceptual Lectura de diagramas conceptuales para la exposicin, o la redaccin.

1. Los objetivos de la realizacin del proyecto de investigacin o la elaboracin de estrategias de aprendizaje,.Es importante precisar hasta donde se pueda, los objetivos de las experiencias de aprendizaje (tareas, procedimientos y actividades de investigacin);esto es, proponer los logros y avances de los estudiantes en relacin con el uso de la informacin, la elaboracin y apropiacin de conocimientos; precisar hasta donde sea posible el grado de desarrollo de las habilidades cognoscitivas, tanto prcticas, como especficas o del pensamiento; el despliegue de dominios o uso de conocimientos, en contextos distintos a los de su adquisicin; el poner a prueba los saberes que deciden la resolucin de problemas en las situaciones de la vida cotidiana.Del trabajo con la narracin (escuchar, conversar, comentar, desarrollar el tema, plantear preguntas) se puede aseverar que los estudiantes adquieren informacin actualizada, especializada y de calidad, misma que se utiliza o expresa en el planteamiento de preguntas, los comentarios y las ocurrencias.En las actitudes de los que aprenden tambin es posible advertir cambios; acaso mayor atencin o concentracin, expectacin y disfrute de la historia narrada. Por lo que toca a la participacin en las conversaciones, comentarios y planteamiento de preguntas, se pueden advertir ocurrencias ingeniosas, acuerdos para lograr consensos en relacin con significados y discusiones sobre la calidad de las preguntas y la relevancia de la informacin.Se propone entonces, que un objetivo general de la investigacin es que los estudiantes desarrollen habilidades comprensivas para buscar y encontrarle sentido a la narracin; tambin enriquecen su mundo de ocurrencias o estructuras de significados, como si vivieran el acontecimiento narrado. El planteamiento de preguntas da lugar a la discusin y, en el logro de acuerdos sobre la versin definitiva de la pregunta, se desarrollan habilidades analticas. Adems se ponen en accin criterios de relevancia para seleccionar y organizar informacin para su memorizacin.En resumen la narracin, la conversacin y el planteamiento de preguntas son el sustento del desarrollo de habilidades cognoscitivas: en primer lugar las habilidades comprensivas (bsqueda o indagacin, ocurrencia atribucin, negociacin y estructuracin de significados para construir sentido), siguen las habilidades analticas (uso pertinente de la informacin, para plantear preguntas que justifiquen la investigacin); finalmente, las habilidades del llamado razonamiento plausible o sustento de las conjeturas (argumentar, dar razones, delimitar las posibilidades, ubicarse en los alcances del sentido comn) y que en sentido estricto refieren a las habilidades relacionales; esto es, hacer inferencias o proponer relaciones lgicas, sensatas y que aludan a lo que se considera posible.Durante la realizacin de las tareas de investigacin, se desarrollan un conjunto amplio y diversificado de habilidades cognoscitivas y prcticas, propias de la elaboracin y adquisicin de conceptos y que se denominan habilidades especficas: la comprensin lectora, la redaccin lgica y con sentido (uso de estructuras), la vigilancia y correccin ortogrfica, observacin y discriminacin, elaboracin de dibujos y prototipos, el uso de cdigos para la clasificacin de textos, aparatos, sustancias, lugares, acontecimientos, materiales y seres vivos, la elaboracin de relatoras y resmenes (habilidades de sntesis), la anticipacin o previsin de acciones, la discriminacin y manejo de magnitudes y dimensiones, la combinacin y el ordenamiento de relaciones en la elaboracin de estructuras, la elaboracin de grafos, grficas, diagramas, mapas conceptuales y cartografas, representacin de conjuntos y cantidades con nmeros, algoritmos, frmulas, conos geomtricos, ecuaciones en el plano cartesiano, uso de patrones y relaciones numricas en la elaboracin de objetos geomtricos, uso de diagramas en la resolucin de problemas.Aunque ya se hizo mencin de las habilidades relacionales, hay que precisar que su desarrollo es un sustento imprescindible para la participacin de los estudiantes en las tareas de investigacin. Leer, escribir, clasificar, dibujar, operar con cantidades, disear modelos, hacer experimentos y recorridos en el campo, entrevistar y escuchar se sustentan necesariamente en el desarrollo de habilidades relacionales como las inferencias, las anticipaciones, las causales, las circunstanciales, las analogas, las de atribucin de caractersticas, las complementarias.En sentido estricto el denominado aprendizaje por construccin refiere a la elaboracin de conceptos mediante procesos de estructuracin; esto es, con base en relaciones entre conceptos y nociones. Se sigue entonces que cada tarea de investigacin requiere que los estudiantes propongan, discutan y decidan sobre relaciones, en consecuencia es necesario proponer como objetivo de la propuesta didctica la ciencia en la escuela el desarrollo de habilidades relacionales.Por lo dicho en el prrafo precedente, un logro importante que debe traducirse en objetivo de la realizacin del proyecto de investigacin, es la elaboracin de estructuras conceptuales que, en cada caso, presentan distintos niveles de formalizacin: un elenco de conceptos relacionados por su pertinencia para resolver un problema, un entramado conceptual, una estructura o diagrama conceptual sustentado en una o dos categoras o, en el mejor de los casos, un modelo cientfico consistente.Ahora bien y como se sugiri al comenzar este apartado, si la informacin adquirida, el desarrollo de habilidades cognoscitivas y especficas (del pensamiento y prcticas) y los conceptos elaborados se ponen en accin para resolver un problema diferente al del proyecto de investigacin, entonces se habla del despliegue de dominio y se propone como un objetivo integrador de la propuesta la ciencia en la escuela.Por otra parte, se conviene denominar saberes a los usos pertinentes y atinados de los logros, hasta aqu mencionados, en las situaciones de la vida cotidiana. Los saberes as pensados aluden a la transferencia de los conocimientos escolares para resolver problemas de los ambientes extraescolares.Para terminar, hay que decir que los logros del aprendizaje mencionados se consideran recursos de estrategias; es decir, se proponen las estrategias, como grandes objetivos de la educacin escolar, las que obviamente se construyen o se alcanzan por aproximaciones y a travs de la realizacin de varios proyectos de investigacin.

Proposiciones tericas que fundamentan la planeacin didctica.Qu es una experiencia de aprendizaje?El aprendizaje escolar implica la realizacin de un conjunto de acciones prcticas especficas, situadas y de carcter social, que se sustentan en actividades cognoscitivas y, a travs de las cuales, se da la gestin de informacin vigente, especializada y de calidad, en conocimientos.En sentido estricto y, con base en procesos cognoscitivos, en las experiencias de aprendizaje, se adquieren y elaboran conceptos para construir nuevas condiciones de inteligibilidad; es decir, disponer de recursos para la resolucin de problemas y la elaboracin de explicaciones bien sustentadas.Por otra parte, la elaboracin y uso de conceptos organizados en estructuras, implica el desarrollo de habilidades de la cognicin, tanto las expresadas en formas del pensamiento, como de tipo prctico.Para que cada estudiante disponga de la ayuda pedaggica y la de sus compaeros o pares, durante las experiencias de aprendizaje escolar se requieren actitudes que favorecen la comunicacin, como la atencin, los rituales de la amabilidad, un ambiente sin tensiones, con quietud y orden que facilite la comunicacin y la negociacin de significados.Los logros de las experiencias de aprendizaje escolar refieren a la organizacin y uso de la informacin relevante, de las estructuras de conceptos y de las habilidades cognoscitivas desarrolladas, para avanzar en la construccin de estrategias heursticas que permitan superar situaciones problemticas, propias de la escuela y la vida cotidiana.Cules son las habilidades cognoscitivas o del pensamiento que sustentan la elaboracin de conceptos?Como la elaboracin de conceptos ocurre como gestin de informacin en conocimientos, se sigue que la actividad inicial y que decide el proceso cognoscitivo, es la comprensin; es decir, si el estudiante le encuentra sentido a la informacin y a las acciones que tiene que efectuar, entonces se dispone con voluntad para transformar los datos en explicaciones.Sin embargo, como la comprensin es una actividad del pensamiento que se basa o que consiste, en que el objeto tenga sentido para el sujeto, se sigue que ste es producto del afn por comprender del sujeto. Por otra parte, vale aclarar que la comprensin es un proceso que comienza cuando el sujeto busca significados en el objeto; si se los encuentra, entonces los integra con sentido y se dice que el objeto es comprensible; si por ms que busca, no le encuentra significados, entonces la mente inventa significados no arbitrarios y se los atribuye al objeto. Tanto si busca y encuentra, como si inventa y atribuye, el sujeto pone en consideracin de otros o de s mismo, lo atinado de su proceder y lleva a cabo la negociacin de significados, ya sea mediante la conversacin con otros o la reflexin personal.El conjunto de significados que resultan de la bsqueda, la atribucin y la negociacin se integran con sentido y se dice que se logra la comprensin. Este proceso es natural y fascinante y, hasta cierto punto, caracteriza la condicin humana: el hombre es el nico animal en busca de sentido, se suele decir.Sin embargo, una cuestin es que un ente tenga sentido y otra que sea inteligible; se sigue de lo anterior que el proceso cognoscitivo continua, ahora mediante el anlisis para discriminar los elementos y preguntarse sobre las relaciones entre sos. El anlisis es entonces la actividad cognoscitiva que sucede a la comprensin.Tambin es propio de la condicin humana el tratar de responder las preguntas que derivan del anlisis. Es obvio que an no hay razones para pensar que las respuestas sean completas y atinadas, basta con que sas tengan sentido, que sean razonables y que no se incurra en supuestos imposibles; dicho de otro modo, ante las preguntas del anlisis, se desata el hacer conjeturas.En ocasiones, las conjeturas pueden implicar un proceso colectivo que da lugar a una hiptesis y a una investigacin; en otros casos, se arraiga la versin ms razonable, como una explicacin informal y se denomina saber alternativo.Cuando se procede con base en la idea de una investigacin, entonces se llevan a cabo abundantes actividades relacionales y de estructuracin; desde ocurrencias simples y algunas inferencias (causales, analogas, de complemento, de sucesin temporal) hasta que emergen y plantean proposiciones formales.La disposicin ordenada de conceptos, relaciones y estructuras hace posible efectuar ciertos razonamientos, que en su acepcin ms sencilla consiste en una cadena de inferencias entre conceptos.En suma, el proceso cognoscitivo comienza con la comprensin, sigue el anlisis, luego la conjetura y se culmina con el razonamiento: lo que tiene sentido da lugar a preguntas, se ponen a prueba ciertas conjeturas y se elaboran conceptos que hacen posible el razonamiento.Qu es una mente organizada?Todos los tericos de la mente coinciden y proponen que la mente est organizada; que sigue patrones o procesos regulares de pensamiento; en fin, que las posibilidades del pensamiento para organizar el mundo, remiten a ciertas regularidades o estructuras mentales. La naturaleza de stas es un problema abierto.Los desacuerdos comienzan, cuando unos y otros proponen el carcter y naturaleza de las estructuras que sustentan la organizacin de la vida mental. Aunque la problemtica de la organizacin mental es hoy un tpico crucial de los estudios sobre la cognicin, se pueden proponer dos estructuras bsicas que explican el pensar humano: las de sentido y las de orden; las comprensivas y las lgicas; las que se ponen en accin para comprender la poesa y las que se corresponden con textos matemticos, por decirlo de con sencillez.Las estructuras lgicas han sido propuestas por algunos tericos para explicar ciertas actividades de las personas. Piaget propuso los esquemas cognoscitivos como soporte de la organizacin de los objetos del mundo en clases, pertenencias, complementos e implicaciones. Chomsky aludi a las estructuras lingsticas, nominales y enunciativas para sugerir las bases lgicas del habla humana. Fodor se refiri al papel de los mdulos para explicar los guiones de conducta simples y ordenados. Por otra parte Bruner hizo una proposicin sugerente al hablar de las estructuras de significados, que resultan de la subjetivacin de las experiencias relevantes. Se dice que una personase ve involucrada en mltiples situaciones y acontecimientos y que participa en y de abundantes experiencias; pero algunas le resultan impactantes y entonces las lleva, por decirlo de un modo, a la mente; pasan a formar parte de lo que la constituye como persona y, en ocasiones frecuentes, siente la necesidad de conversarlas con alguien, para construir una versin conveniente a su identidad.Las estructuras de significados, por lo dicho antes, son narrativas que sustentan la historia de vida de cada persona, de su identidad; adems sas integran las expectativas, los deseos, intereses y necesidades, propias de la existencia humana. Cuando alguien escucha una historia, de manera inmediata y natural pone en accin sus estructuras de significados y busca relaciones de sa con la historia personal, desde luego que encuentra ciertos paralelismos y coincidencias.Lo anterior explica y justifica la proposicin de la ciencia en la escuela: comenzar con una historia con sentido cientfico. Apenas y comienza el relato y se pone en accin la actividad comprensiva de cada estudiante. Se compara y contrasta la historia que cuenta el maestro con las historias emergentes de las estructuras de significados de los estudiantes, Surgen coincidencias y desacuerdos, se buscan parecidos y se plantean preguntas; en ocasiones se traslapan las tramas narrativas hasta confundirse en una historia extraa y sugerente.Vale intentar un resumen de lo dicho en este apartado. El maestro cuenta una historia con sentido cientfico, se ponen en accin las estructuras de significados, los estudiantes buscan encuentran, inventan atribuyen, negocian e integran significados (de la historia y de sus propias estructuras de significados) con sentido y comprenden de qu va la cosa. Proceden al anlisis y hacen conjeturas, con base en una hiptesis realizan tareas de investigacin (por indicaciones del maestro) elaboran conceptos y los organizan, para hacer ejercicios de razonamiento, responder y explicar las preguntas del anlisis. Los estudiantes aprenden y, sin duda, desarrollan habilidades cognoscitivas.

Narracin Cuestionario Tareas de investigacin

Estructuras deSignificados

Comprensin Anlisis Conjeturas Construccin de Estructuras conceptuales

Cmo se elaboran los conceptos cuando se hace investigacin?El sentido propio de las actividades cognoscitivas es la construccin; es decir, se construyen los significados para darle sentido a un acontecimiento (hecho social o fenmeno natural); las preguntas que justifican la investigacin son el resultado de un proceso de ajustes, cambios y aproximaciones; las conjeturas no son versiones que se presenten de manera sbita, ms bien requieren tanteos, delimitaciones, confrontaciones y mediaciones; por ltimo, las estructuras conceptuales por su propia naturaleza son elaboradas pasa a paso, con retornos constantes y de acuerdo con los recursos disponibles.Se sigue que la elaboracin es claramente una construccin; esto es, el aprendizaje de conocimientos no se resuelve por transmisin, ni por la escucha atenta, tampoco por mera repeticin, mucho menos por mandato o presin moral.Es importante tomar posicin respecto al sentido del aprendizaje porque, como es obvio, desde se se decide la enseanza y el uso de la didctica. Ciertamente el aprendizaje determina la enseanza y no al revs como se sostiene en el tradicionalismo pedaggico.Cul es el papel del maestro de grupo en el aprendizaje por construccin?Se propone, en el aprendizaje por construccin, que el maestro de grupo cumpla el papel de acompaante cognoscitivo; esto es, que sea un referente decisivo en la realizacin de las actividades cognoscitivas, a travs de las cuales se construyen y organizan los conceptos.Conviene por lo dicho proponer las orientaciones didcticas del aprendizaje por construccin: en primer lugar, la construccin ocurre de acuerdo con las posibilidades; es decir, si la participacin de los estudiantes presenta deficiencias, la razn es que no tienen otras posibilidades. Se sigue, que es necesario antes que cualquier accin, configurar un campo amplio de posibilidades; revisar las fallas y superarlas.En segundo trmino, hay que decir que la construccin de conceptos es en sentido estricto una estructuracin y, que toda estructura se elabora por aproximaciones, en donde una relacin sustenta otra o un bloque de conceptos de elabora paso a paso.La estructura ms elemental es la relacin binaria; se sigue entonces que la construccin de conceptos se sostiene en un conjunto organizado de relaciones, cuya lectura indica la posible explicacin de un problema. Las relaciones, como se ha indicado ms de una vez, pueden ser inferencias lgicas (causa efecto; principio fin; complemento totalidad; elemento clase; analogas; sucesiones temporales, de orden y otras).La proposicin nmero cuatro de aprendizaje por construccin, refiere a la posible mediacin entre los componentes de una relacin binaria. Por ahora no se han formalizado reglas para proponer mediaciones a las relaciones binarias; no obstante, se sabe que la mediacin atribuye significados a los elementos de la relacin y, por lo tanto, enriquece el anlisis y las conjeturas.En quinto lugar hay que destacar una proposicin valiosa: el retorno reflexivo. Lo propio de una estructura es que los elementos y las relaciones se deciden entre varias opciones; por lo tanto, es conveniente considerar la necesidad de efectuar retornos y revisar si la eleccin fue atinada o se cometi algn equvoco.En sexto trmino hay que anotar y subrayar que la forma de pensamiento bsica y caracterstica del aprendizaje por construccin es la conjetura. Cada paso debe someterse a prueba o, mejor dicho, tiene que dejar claro que no es una ocurrencia absurda, sino que hay razones para ello; que no es un desliz insensato, sino una anticipacin con sentido; adems que no es una idea desaforada, sino que queda delimitada al campo de lo posible.Finalmente aprender por construccin, segn las seis proposiciones anteriores, se sustenta en acciones de contraste y en la libre conversacin, por lo que la orientacin culminante, es que la participacin de los estudiantes tiene que potenciarse con el trabajo colectivo.Qu son las situaciones vitales? Es un concepto propuesto y desarrollado por Eduard Nicol para entender el sentido de la participacin de una persona en experiencias que son importantes para su formacin. Inscribe sas en acontecimientos emergentes de situaciones, cuyas circunstancias deciden el sentido y el desarrollo de la participacin y el aprendizaje.Las situaciones vitales anteceden a la persona y, en relacin con ellas, ha de decidir su participacin. De la manera de superar los obstculos, de las relaciones de ayuda que pueda disponer y de los logros durante las acciones, que potencian su participacin se deciden sus experiencias de aprendizaje.En la perspectiva de anlisis de las situaciones vitales se propone como logros del aprendizaje el apropiarse de informacin relevante, de la gestin a partir de sta de conocimientos, el desarrollo de habilidades, el despliegue de dominios y la emergencia de saberes, cuya integracin hemos denominado estrategias.Las situaciones vitales se han relevado como una categora pedaggica para hacer comprensible la construccin y conquista del territorio de s mismo y, con ste, de un campo de posibilidades de participacin en espacios de la cultura y la sociedad. Adems tal categora hace posible elaborar una versin sobre los llamados Mundos de Popper (el mundo de los entes materiales o de la realidad objetiva, del mundo de los pensamientos o de la realidad subjetiva y el mundo de la cultura).En cierto sentido, las situaciones vitales de una persona, la manera como las asume y las estrategias de vida que elabora, deciden su historia de vida; su capacidad de aprendizaje y su manera de ser en el mundo de la cultura.

1. Un ejercicio de planeacin didctica.Una historia con sentido cientfico.El rtico, un laboratorio natural para estudiar el clima de la Tierra.Cualquiera sabe que en los diarios y en campaas de los mass media se alerta a la poblacin sobre los riesgos del calentamiento global. Se anuncian catstrofes para millones de habitantes de muchos pases. Las ciudades costeras - se dice - corren el riesgo de grandes inundaciones y los ciclos de cultivo se alteran por la irregularidad de las lluvias. Al margen de los registros de las variables del clima, efectuados por las estaciones cientficas para el pronstico del tiempo, en diversos lugares se desatan inusitadas temporadas de lluvias torrenciales, seguidas de largas sequas. Fenmenos como El Nio, los sifones fuera de temporada y las alteraciones de las corrientes marinas perjudican o impiden la realizacin de tareas como la pesca de altamar, las actividades en la costa y en general los viajes por barco.Las escuelas se han sumado a la tarea de educar a la poblacin y realizan campaas para el cuidado del agua, evitar la contaminacin por basura y sustentar la industria del reciclaje. El llamado educativo es cuidar el medio ambiente prximo y evitar la contaminacin.Sin embargo, conviene preguntar cmo se estudia el clima del planeta? Acaso los cientficos pueden reproducir las condiciones planetarias al ambiente del laboratorio? El Profe Marcial comenz la historia. Hace ya muchos aos, casi un siglo, los cientficos del clima se reunieron y decidieron, que el laboratorio natural para entender los cambios climticos del planeta era la regin rtica. Pusieron manos a la obra, organizaron el trabajo y se trasladaron a las heladas regiones del extremo norte Fueron por datos duros y se encontraron con una historia milenaria y fascinante; con varios pueblos originarios que haban aprendido a vivir en esos desiertos helados e inhspitos.Todo empez porque el sistema de meridianos y paralelos determin que el Polo Norte est a 90 de latitud desde cualquier rumbo del planeta: Siberia, Canad, Alaska o los pases nrdicos; es como el ombligo del mundo. Alcanzar esa regin de latitud mxima, dio lugar a una curiosa competicin que involucr el prestigio personal de osados cientficos y el honor de algunas naciones. Se cuenta que muchos hombres de ciencia y grandes aventureros, se lanzaron a la conquista del pas de los hielos eternos, desde el siglo XV hasta finales del XIX. Los riesgos que corrieron tuvieron graves consecuencias. Hay pruebas de que muchos exploradores perdieron la vida en circunstancias lamentables: navegantes hambrientos que para sobrevivir se volvieron canbales (versin que siempre rechaz el gran escritor ingls Charles Dickens); hombres congelados, cuyos cadveres fueron rescatados en buen estado despus de un largo siglo; exploradores extraviados que enloquecieron por el ambiente montono y cegador de las eternas banquisas; hombres que devoraron perros salvajes y, que al sucumbir, tambin fueron devorados; en fin, acciones extremas de alto riesgo y consecuencias fatales, como en aquellos tiempos, cuando se edificaba con grandes esfuerzos el quehacer cientfico.Los cientficos tambin se encontraron con las comunidades originarias: los inuits, inuvialuits,inupiat, inuktitak, saami y otros pobladores, quienes habanvivido y aprendido en la gestin cotidiana de los rigores del rtico desde hace miles de aos, poseedores de valiosos saberes seculares y milenarios, soadores polares - vidos por otra parte - de aprender conocimientos cientficos.Segn el reportaje del periodista cientfico Toni Pou, estar en la regin rtica es vivir las maravillas de la naturaleza: das y noches de hasta seis meses de duracin cada una, con temperaturas que alcanzan 62C en el extremo inferior del rango; hielos permanentes de un blanco intenso con matices de colores deslumbrantes, azul tenue en las lejanas montaas, amarillo dorado en el largo amanecer; las auroras boreales de colores maravillosos; llanuras arenosas en las costas y extensas banquisas, iceberg con alturas de decenas de metros, el maravilloso rayo blanco, cuando se desgajan enormes bloques de hielo, del tamao de una montaa, desiertos de hielo que se extienden cientos de km con fuertes vientos; inesperados enjambres de millones de mosquitos que se alimentan de la sangre de animales y personas (se cuenta que los caribes pierden hasta el 25% de su sangre por picadura de los mosquitos); ciudades construidas como flotando, a un metro del suelo congelado o permafrost, para evitar los daos de esa sustancia maravillosa y sorprendente: el agua.Los cientficos viajaron en un barco rompehielos de casi 100 m de eslora y 20 m de manga, equipado con tecnologas de investigacin oceanogrfica muy avanzadas. En contra de la creencia de ciertas personas, que el barco rompe el hielo mediante fracturas por choques frontales; lo cierto es que el barco se coloca arriba de la placa de hielo y con su enorme peso lo rompe; pues de lo contrario, el barco correra el riesgo de la destruccin o del naufragio.Para determinar la magnitud del cambio climtico, se estudia la ecologa de las enormes colonias de bacterias; tambin el grado de salinidad del agua marina en diferentes niveles de profundidad, el geomagnetismo polar, las auroras boreales, la estructura y movimiento de los bloques de hielo, las corrientes marinas y las mareas.Por ahora se ha elaborado un modelo del clima para el 2030, en el que la regin polar rtica se va a quedar sin hielo, lo que significa una catstrofe, al menos para los seres vivos y las comunidades humanas. Como es sabido, la superficie blanca refleja los rayos solares. Si el hielo desaparece, la radiacin solar que no se refleje, provocar un aumento de temperatura de los mares y la atmsfera de graves consecuencias.Desde las observaciones con satlites en 1979, la superficie cubierta de hielo se ha reducido en ms de 20%, de 6.3 millones de km cuadrados a 4.7 millones de km cuadrados en 2008; sin embargo la extensin de los ocanos es muy grande como para hacer predicciones verosmiles.El caso es que desde ahora se presentan alteraciones en la cadena trfica; pues los efectos del cambio climtico en el fitoplancton, repercuten en nivel de abundancia y distribucin del zooplancton y en otras especies como las belugas, las focas y el oso polar. Adems los cambios en la cantidad de seres vivos alteran la produccin de Carbono, lo que modifica los ciclos de recomposicin de la atmsfera. Por otra parte hay que recordar que el rtico est conectado con los mares y la atmsfera del planeta a travs de las corrientes marinas y los poderosos vientos que corren hacia el sur; en consecuencia los cambios del extremo norte influyen drsticamente en los continentes y recprocamente, la contaminacin de las grandes ciudades modifica algunos indicadores del clima rtico.Una investigacin importante trata de la cantidad de HCH en las aguas y hielos; los hexaclorociclohexanos, componente principal de los pesticidas empleados en la agricultura, no se degradan fcilmente y es importante determinar cuntas toneladas permanecen como amenaza para las especies de los seres vivos.Sin embargo y ms all de la dinmica del clima, la singularidad de la regin rtica tiene que ver con los fenmenos de magnitudes colosales del hielo, estado slido del agua. Los inuits hablan de un fenmeno casi mgico por sus misterios: el ivu.Como en las historias legendarias, hay misterios referidos a las propiedades de densidad del hielo, menor que la del agua lquida, que dan lugar a supuestos castigos divinos; pues, cerca de la costa, en donde no hay cabida para los grandes volmenes, el agua ocenica se congela, el hielo se fractura y forma cuerpos piramidales, como puntas de lanza, que se elevan y recorren hasta diez metros sobre la playa a gran velocidad y destruyen lo que se interpone en su camino.En fin dijo el Profe Marcial un tanto agotado la historia del rtico es interminable, como toda aventura humana.

Elaboracin del cuadro de datos, nociones, conceptos y categoras.DatosNocionesConceptosCategoras

Medidas dMass mediaCalentamiento Clima

Altitud enCatstrofes NaturalesVariables del climaEnerga solar

Grados Industria de reciclajeCorrientes marinasPlaneta tierra

Siberia Laboratorio naturalContaminacin

Canad Datos durosRegin rtica

Groenlandia Pueblos originarios Tecnologa

Pases Nrdicos Banquisas Cambios climticos

Inuits, InupiatSaberes secularesColonias de bacterias

Saam, otrosConocimientos cientficos Geomagnetismo

reas y % d hieloReportaje Mareas

Temperatura Auroras boreales Radiacin solar

Fechas Iceberg Atmsfera

Paisaje naturalEspecies Cadena trfica

Charles DickensCarbono su cicloFitoplancton

Eslora y mangaHexaclorohexano HCHZooplancton

Salinidad Densidad

Albedo Meridianos y paralelos

Seres vivos

Continentes

Pesticidas

Estado slido

Satlites artificiales

Leyendas y mitos

Se pueden anticipar los acontecimientos de la narracin que han de suscitar conversaciones y preguntas: el calentamiento global y la situacin de riesgo; la historia de las exploraciones en la regin polar; el clima rtico y los fenmenos naturales; las cadenas trficas y las corrientes marinas; las tecnologas de la investigacin; las culturas de las comunidades originarias; especulaciones y conjeturas sobre el ivu Se puede advertir que es posible plantear preguntas de los diferentes tipos que se pueden proponer para que los estudiantes realicen tareas de investigacin.Preguntas cotidianas: Cmo han logrado vivir las comunidades humanas en la regin polar rtica. De qu est hecha su vestimenta para aguantar las bajas temperaturas. Qu leyendas hay sobre el ivu. Por qu los originarios son chatos y de dientes grandes. Por qu el hielo se ve azulado en la lejana. Por qu es peligroso que un barco quede atrapado en el hielo.Preguntas histricas: Qu antigedad tienen las comunidades originarias de la regin rtica. Quin es considerado el primero en llegar al Polo Norte. Qu naciones disputaron la conquista del Polo Norte. Quines y en qu poca intentaron llegar al Polo Norte por aire. Cmo se supieron las trgicas historias de los exploradores que murieron durante las exploraciones. Cmo fueron los encuentros con las comunidades originarias. Preguntas de debate. En qu ayudo o perjudic el papel de los exploradores a las comunidades originarias. Por qu se habla de la conquista del Polo Norte. Cmo se crean fuentes de trabajo y oportunidades de estudio para los jvenes de las comunidades originarias. Es posible evitar que la contaminacin de las grandes ciudades alcance la regin rtica. Cmo se pueden integrar los jvenes a la cybercultura. Cul es la esperanza de vida de los pobladores del Polo Norte. Preguntas de implicacin social: Qu papel pueden jugar los mass media en la divulgacin de los efectos del calentamiento global. Qu programas de investigacin cientfica ha generado la alarma por el cambio global del clima. Cmo se ha modificado la geopoltica con la conquista de la regin rtica. Los estudios de la regin rtica se pueden extrapolar al conocimiento de la Antrtida. Los cambios drsticos de la cadena trfica de la regin rtica, cmo repercuten en la economa pesquera de los pases del mundo. Preguntas cientficas: Cmo se explica la duracin de meses de los das y las noches polares. Cmo estudian el agua ocenica en diferentes niveles de profundidad. Qu estudios hay sobre los mosquitos, sus picaduras y las consecuencias. Qu informacin aportan los hielos antiguos sobre el arqueoclima y el paleoclima. Cmo se explica el ivu. Cmo se relaciona el tamao de la nariz con la conservacin del calor. Cules son las propiedades fascinantes del agua y del hielo. Preguntas andamio o puente: Qu relacin tiene el azul del hielo con el de la atmsfera y con la radiacin solar. Cmo se gestionan los riesgos del clima rtico y cmo se ha desarrollado los saberes de las comunidades originarias. Qu son los iceberg, cmo se forman y por qu son peligrosos. Cmo ocurre el fenmeno de la energa solar en la Tierra y qu papel tienen los albedos. Cmo funciona la economa de los pueblos originarios y de campamentos de exploradores. Cmo se accede a la informacin sobre las investigaciones que se realizan en la lejana regin rtica.Complemento del cuadro con base en el cuestionario:DATOSNOCIONESCONCEPTOSCATEGORAS

AntrtidaVestimentaMorfologa del rostroEnerga solar

Gente del poloGeopoltica

TemperesEconoma mundial

Encuentros ticos (con otros)Arqueoclima

CyberculturaPaleoclima

Esperanza de vidaGestin del ambiente y riesgos

Diagrama conceptual. Ecuador.

Polo N : rtico: pueblos

Polo S: Antrtida

Latitud

Regiones, trpicos

SolENERGA SOLAR.PLANETA TIERRA.

Geopoltica.Economa Mundial.Geografa fsica y Poltica.Ocanos y continentesCalentamiento global.Cadenas trficas, especies y otras.

Geopoltica.Economa Mundial.Geografa fsica y Poltica.Ocanos y continentesCalentamiento global.Cadenas trficas, especies y otras.

Radiacin.Mareas.Geomagnetismo.Auroras Boreales.

CLIMA.

Variables T H RAtmsfera.Corrientes marinas.

LatitudEcuador.

Polo N : rtico: pueblos

Polo S: Antrtida

Regiones, trpicos

PLANETA TIERRA.SolENERGA SOLAR.

Radiacin.Mareas.Geomagnetismo.Auroras Boreales.

Geopoltica.Economa Mundial.Geografa fsica y Poltica.Ocanos y continentesCalentamiento global.Cadenas trficas, especies y otras.

CLIMA.

Variables T H RAtmsfera.Corrientes marinas.Contaminacin C, CO, HCH

Arqueoclima paleoclima.

Hielos eternos: banquisa, rayo blanco, ivu

Estructura sintctica: conceptos procedimientos de investigacin. Elaboracin de mapas

Lectura y dibujos

Ecuador.

Polo N : rtico: pueblos

Polo S: Antrtida

Latitud

Regiones, trpicos

PLANETA TIERRA.SolENERGA SOLAR.

Radiacin.Mareas.Geomagnetismo.Auroras Boreales.

Geopoltica.Economa Mundial.Geografa fsica y Poltica.Ocanos y continentesCalentamiento global.Cadenas trficas, especies y otras.

Variables T H RAtmsfera.Corrientes marinas.Contaminacin C, CO, HCH

CLIMA.Medicin y clculo

EntrevistasArqueoclima paleoclima.

Hielos eternos: banquisa, rayo blanco, ivu

Por internet

Experimentos: ciclo del aguaA personas de la comunidad

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