guía de orientación para niños con dificultades de aprendizaje y de conducta

7/24/2019 Gua de Orientacin Para Nios Con Dificultades de Aprendizaje y de Conducta

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GUA DE ORIENTACIN PARA NIOS CON DIFICULTADES DE

APRENDIZAJE Y DE CONDUCTA

La niez y la adolescencia, constituyen fases del desarrollo particularmente vulnerables al

dao emocional, en especial cuando los adultos desconocen las necesidades afectivaspropias de tales fases. Esta vulnerabilidad alcanza niveles crticos en los nios y

adolescentes que presentan alguna dificultad ya sea en el rea de aprendizaje o de

conducta, o ambas y que se ponen en evidencia de diversas formas tanto en el entorno

familiar como en la escuela o en los mbitos recreativos de los que participa el nio. Estas

dificultades, tienen como sustrato de base, siempre, causas que involucran al sujeto todo,

en sus dimensiones bio-psico-social. Las neurociencias nos han dejado bien en claro, que,

toda conducta es resultado de la interaccin de las dimensiones orgnica, psicolgica y

social de un individuo. Por supuesto en virtud de la etiologa y caractersticas de algunos

trastornos, una de las dimensiones puede tener ms peso que otra, y esto caracterizar eltipo de tratamiento que se elegir para el nio, pero siempre estn en juego e influyendo

una sobre la otra las dimensiones bio-psico-social.

La mayora de las dificultades de aprendizaje y de conducta con las que se encuentran los

docentes tanto de nivel de escuela primaria como secundaria, tienen que ver con

dificultades de lectura y/o de escritura, problemas de razonamiento, de clculo, problemas

para prestar atencin, para llevar el ritmo de la clase aceptando las pautas institucionales,

entre otros. Estos problemas, pueden manifestarse en los chicos a travs de una amplia

disarmona cognitiva y conductual, o pueden corresponder a lo que se denomina,

trastornos especficos del aprendizaje, por ejemplo, una dislexia, trastornos

apractoagnsicos, discalculia, etc; estos trastornos constituyen verdadera disfunciones

neurobiolgicas del aprendizaje (DNA), que requieren un diagnostico temprano a fin de

instrumentar estrategias de tratamiento y trabajo adecuado.

No ser tan efectivo recomendar una terapia psicolgica a un nio con DNA, si

previamente no se acta sobre el medio en el que el nio se desenvuelve. Los tratamientos

que han demostrado mayor efectividad en el tratamiento de las dificultades de aprendizaje

y de conducta, son aquellos que trabajan con el nio, con su grupo familiar inmediato y su

entorno educativo. El objetivo prioritario para con ellos, es el de crear y preservar los

denominados: Ambientes emocionalmente seguros, en los que puedan crecer y

desarrollarse rodeados por adultos que les provean los elementos afectivos esenciales, de

manera de fortalecer la armona emocional. As, lograrn un estado dinmico y armonioso

de alegra, bienestar, un ambiente seguro donde poder desplegar sus enigmas, hacer

preguntas, desarrollar su curiosidad por aprender, ensayar sus propias estrategias de

resolucin de problemas, ingredientes fundamentales para la salud mental y el desarrollo

cognitivo y adaptativo.


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Muchas de las caractersticas de las DNA, son evolutivas; algunas de ellas se irn

compensando en el camino con tratamientos e intervenciones adecuadas; con estas

pautas de contencin afectiva suelen culminar en un desarrollo personal y social

satisfactorio.

A nivel familiar la modalidad de la crianza resulta crucial a la hora de preservar el equilibrio

emocional del nio o adolescente con DNA. Si bien es adecuado aplicar las normas y los

lmites propios de la tarea de socializacin, es preciso tambin hacerlo con un criterio

diferente, adecuado a la realidad propia del nio con DNA; es importante que no se pierda

la flexibilidad, el optimismo y la expresin tangible de afecto y confianza. Es habitual que

las conductas propias de los diferentes trastornos del espectro de las DNA, inviten a

ejercer un mayor control, a recurrir a las amenazas, los castigos fsicos y las reprimendas

cotidianas. Esta actitud represiva es un gran error y deriva en consecuencias muy costosas

para el nio, y tambin para los padres, porque deterioran la relacin de pareja, sumen enuna sensacin de derrota, que genera altos niveles de frustracin y de angustia. La familia

deber entender que no es posible aplicar las mismas normas de crianza con estos nios,

que las utilizadas con los dems hijos, que no sirven los modelos que a modo de receta

nos trasmitieron nuestros abuelos, nuestros padres, la vecina. Nuestros hijos, todo hijo,

exige el ms alto grado de creatividad y de invencin de parte de los padres; creamos un

ser singular con una dotacin gentica nica, un psiquismo singular, por qu pensamos

que podemos aplicar prescripciones para homogeneizar a esta maravilla nica que es una

vida humana?

A nivel pedaggico, la condicin de DNA constituye una voz de alarma que insta a

modificar con urgencia las metodologas de enseanza y el papel de los maestros,

convertidos en estos casos en agentes de educacin pedaggica-emocional. Estos nios

quedan en franca desventaja si en el aula se aplican metodologas frontales, en las que el

maestro entrega conocimientos a un auditorio pasivo que recurre a la memorizacin como

base del aprendizaje. Es lgico deducir que los nios con DNA, portadores de una

manifiesta debilidad de concentracin y con dficit en determinadas funciones cerebrales

que son base del aprendizaje, (memoria, gnosias, lenguaje, etc), perdern el hilo

conductor de la clase cuando el maestro habla o dicta; de la misma forma, cuando son

sometidos al requerimiento de memorizacin de textos, se enfrentarn a un verdadero

drama pedaggico, ya que fijar datos con su lbil memoria operativa ser muy dificultoso,

as como apelar a su memoria a corto plazo, con estos nios es fundamental trabajar con

estrategias que apunten al aprendizaje significativo, a lograr que los contenidos base sean

anclados, para que luego puedan armar redes de significacin relacional. A la hora de los

clculos, es comn escuchar a un nio con DNA decir cosas como: No podr

resolverlo; -esto lo vimos el ao pasado; -no s, no puedo, no me acuerdoEs como

si el conocimiento necesitase ser eliminado de los archivos mnmicos, para poder

incorporar nuevos aprendizajes.


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Los nios con DNA no diagnosticados ni tratados, suelen acumular experiencias en las que

sus padres o maestros, les corrigen por entender mal lo que se les dijo, por hacer algo en

el momento inadecuado o por no lograr lo que se esperaba que hiciesen. La acumulacin

de estas experiencias frustrantes o de fracaso, lleva a los nios afectados a la conviccin

de que ellos son perezosos, tontos, torpes e inadecuados, aunque a veces, logran rendirmuy bien. Tambin es usual observar a padres o maestros ridiculizar o criticar las

discrepancias entre las aparentes aptitudes y su nivel real de logros: -Por qu cometes

los mismos errores, si puedes hacerlo mejor?; -Estoy harta de repetirte las cosas una y

otra vez!; -Quieres ser un intil toda la vida?; -Si te esforzaras ms, lo haras mucho

mejor!Estas crticas, aunque sean bien intencionadas, slo colaboran con el deterioro de

la visin de s mismo, que el nio con DNA posee.

En ocasiones los padres acuden con poco inters a la consulta psicolgica o

psicopedaggica que han solicitado docentes o directivos del sistema educativo, yplantean que si bien su hijo

El elemento ms importante en la relacin con un nio con estas caractersticas, es la

informacin sobre el trastorno, la actitud de respeto y empata y una comprensin de la

metodologa existente, para lograr el desarrollo de sus potencialidades.

Algunas recomendaciones para padres y maestros:

Para los padres de un nio con alguna de las patologas incluidas en el espectro de DNA:

Informarse exhaustivamente sobre los alcances y caractersticas de la disfuncin.

Comprender las causas de los comportamientos anmalos.

Prestar atencin a la aparicin de conductas extraas.

No reprimir con castigos sus acciones equivocadas por efecto de la falta de

atencin.

Crear un clima familiar armonioso donde se sienta integrado y evite la aparicin de

estrs. Regular su socializacin con reglas y rdenes amistosas pero eficaces.

Para los maestros:

Ubicacin en sitios prximos al docente

Alejarlo en lo posible de las fuentes de distraccin

En la medida de lo posible, ser ubicado cerca de los nios con mejores

rendimientos cognitivo-conductuales.

Organizar una rutina diaria previsible, colgar calendario de horarios y actividades.

Clases estructuradas y organizadas.


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Instrucciones precisas para las actividades, en lo posible con indicadores visuales.

Conceptos claves, temas nicos, preguntas frecuentes, reforzamiento rpido.

Adaptaciones del material acadmico; por ejemplo: fotocopias bien legibles, con

letra de tamao no menor a 12 pt y en lo posible con material visual.

Evaluacin escrita con adaptaciones.

Expectativas realistas de ejecucin acadmica.

Refuerzo positivo. No olvidar alentarlo y felicitarlo cuando hace las cosas bien.

Trabajo en el aula y evaluaciones diferenciadas.

Las siguientes son sugerencias metodolgicas generales que atienden algunas de las

necesidades de enseanza-aprendizaje de los pacientes con diferentes grados ypatologas. Pensamos que pueden ser implementadas por docentes de educacin comn,

teniendo en cuenta adems las derivaciones y recomendaciones ya realizadas en el

Informe de Evaluacin Neuropsicolgica.

DOCUMENTO PARA TRABAJO EN EL AULA Y EVALUACIN DIFERENCIADA

Por sus caractersticas, estos chicos responden mejor cuando se le presentan trabajos

previsibles, organizados, que les brinden pautas o seales de la actividad que se va a

realizar.

Por el contrario, sufren y se incomodan frente a ambientes que lo someten a

actividades demasiado cambiantes e inestables. Las reglas claras, concisas y

establecidas, en acuerdo con los alumnos y llevadas a la prctica en forma consistente,

brindan un marco de referencia seguro y contenedor.

Persistencia, comprensin, flexibilidad y paciencia, son algunas de las

caractersticas en la personalidad del docente, que le permitir actuar frente a estos

alumnos en forma eficaz.

En el caso de nios con diagnstico de TDAH, o nios hiperactivos o que

presenten trastornos de la atencin, puede resultar muy til que el alumno tenga a

disposicin dos ubicaciones posibles en el aula: una cerca del docente y otra, solo o

junto a un compaero que pueda actuar como tutor. Esto permitir al chico cambiarse

de lugar, movilizndose cuando lo necesite, sin que esta conducta sea considerada

como inapropiada.

Es aconsejable fomentar la toma de conciencia temporal a travs de la utilizacin

de marcadores de tiempo, recordatorios, uso de reloj en el aula, mencionar el tiempo

disponible para realizar una tarea, etc., lo cual favorecer a jerarquizar la realizacin de

sus trabajos y orientar la resolucin de sus problemas.


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Anlogamente, se recomienda al docente dar pautas que ayuden a manejarse en

el espacio grafico, como por ejemplo: fijar mrgenes, dejar espacios entre operaciones,

etc.

Sugerencias para evaluar diferencialmente:

En algn momento se consider que poda resultar favorable, evaluar al alumno de manera

diferenciada, otorgndole ms tiempo para responder las preguntas en las evaluaciones

escritas. Esta medida no siempre es eficaz, por cuanto los chicos con DNA se fatigan muy

pronto y pierden velozmente la efectividad en su trabajo, de modo que a veces, en vez de

darles un tiempo adicional, es preferible reducir la cantidad de preguntas y/o ejercicios.

Es frecuente observar que los alumnos con DNA, resuelven bien los primeros ejercicios oresponden adecuadamente las primeras preguntas de la evaluacin escrita; las siguientes

muestran resultados al azar y las ltimas, estarn todas equivocadas, lo que apunta a un

problema de fatiga y no de falta de conocimientos.

En rigor, estos chicos deberan ser evaluados con un criterio diferencial para que puedan

demostrar que han adquirido conocimientos, ya que responden sistemticamente bien el

primer tercio de la evaluacin escrita, pero ocurren interferencias que le impiden continuar.

Al evaluar por escrito, se sugiere:

Reducir la cantidad de texto escrito, privilegiando la imagen.

Entregar claves que activen la memoria de trabajo y de este modo le sea ms fcil

poder recuperar informacin almacenada.

Reducir la extensin de la prueba, teniendo en cuenta que la capacidad de

concentracin puede estar limitada.

Favorecer la organizacin del espacio mediante un buen diseo de prueba,

(espacio suficiente para escribir, mrgenes bien definidos, un formato atractivo, evitar

consignas en letra cursiva, verificar que la fotocopia sea claramente legible). Permitir el uso de calculadora

Estas evaluaciones deben tener consignas claras y fcilmente legibles y ser de

poca extensin, pues aqu debe tenerse en cuenta que la capacidad de concentracin

de los alumnos con DNA es limitada en grados variables, pues se fatigan muy pronto y

pierden efectividad en el trabajo.

Evitar el uso de consignas correlativas en un mismo problema, esto es, tomar

como punto de partida de un problema o ejercicio, el resultado obtenido en uno anterior.

Por ejemplo, pedir en un inciso b algo relacionado con lo hallado en un inciso a. Al


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hacer esto, el alumno evita el arrastrar errores, disminuyendo la frustracin a medida

que resuelve la evaluacin.

En los perodos entre cada evaluacin de unidades temticas, tomar parcialitos

que agrupen unos pocos temas de cada unidad, los cuales sern asociados a algn tipo

de recompensa, con el fin de alentarlo a estudiar peridicamente. Por ejemplo: que siaprueba todos los parcialitos, se le sumar un cierto porcentaje al total del parcial de la

unidad temtica correspondiente.

Durante el cursado ydurante las instancias evaluativas, permitir la utilizacin

de tablas y frmulas de uso corriente para facilitar la activacin de la memoria de

trabajo y la evocacin.La concentracin mejora cuando se entregan al alumnoclaves

concretas contextualesque le permitan orientarse en el problema especfico sobre el

cual est trabajando.

Tener presente que la prueba escrita no siempre refleja cabalmente cunto ha

aprendido el alumno, de modo que se debe estar siempre dispuesto acomplementar la

prueba escrita con una interrogacin oral,en la cual, en lo posible, debe

establecerse un escenario contextual especfico, en el cual se desarrollar el dilogo,

por cuanto las interrogaciones en frio, mantienen apagada la memoria de trabajo.

Por ejemplo, habr diferencia en el resultado que se obtenga si se comienza la

interrogacin oral dicindole: -Hblame de un ecosistema acutico, que si formulamos:

-Bien, vamos a meternos en un ro; dime qu animales y qu plantas podemos encontrar

en l; bien, qu ms puedes decirme?

Reducir las unidades temticas a evaluar.La memoria de trabajo es tan frgil en

estos chicos, que las evaluaciones globales y los exmenes suelen ser un

obstculo insalvable. En cambio pruebas que midan conocimientos reducidos o

que abarquen pocas unidades temticas, son ms exitosas.

COMPRENSIN LECTORA.

La mayora de las investigaciones cientficas realizadas acerca de las dificultades deaprendizaje y el fracaso escolar, corroboran importantes deficiencias en la comprensin

lectora, poniendo en evidencia que una proporcin importante de los escolares que llegan

a las aulas de secundaria, tienen dificultades para comprender discursos escritos y ms

aun, para expresarse coherentemente cuando escriben.

A nivel de nuestra experiencia clnica y acadmica y de intercambio con otros

profesionales, tanto en el Ro de la Plata, (Buenos Aires, Montevideo), en Europa, (Espaa

e Inglaterra), en USA, como aqu mismo en Crdoba, hemos comprobado que la mayora

de los padres con hijos en nivel escolar primario y de los primeros niveles del secundarioque nos consultan por trastornos de lenguaje y especialmente lenguaje escrito, mencionan


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lo siguiente: letra ilegible; no responde lo que se le pregunta, sale con otro tema; las

respuestas a las preguntas son incompletas; no sabe redactar; no tiene idea cmo

estudiar; estudia, lee, pero no le queda nada, sin embargo en matemticas es

rapidsimo. Otros padres dicen: le va mal para resolver los problemas matemticos, creo

que porque no lee bien la letra del problema; lee y no se acuerda de nada, parece queest en otra; lee muy lento y no respeta los signos de puntuacin; la maestra dice que

oralmente es brillante.

La constatacin de esta problemtica se une al valor, que desde nuestro punto de vista,

tiene la lectura como instrumento bsico en el rendimiento escolar y en la adquisicin

autnoma de nuevos conocimientos; por otro lado, el tratamiento curricular dado a la

lectura en la escuela, nos ha motivado a volver a reflexionar sobre estos temas.

Marco terico recomendado para la evaluacin de la lectura y la comprensin detextos.

Basado en las pautas tomadas por los pases miembros de la OCDE y La Agencia

para la evaluacin de la calidad educativa.

Adems de estudiar cmo evaluar los conocimientos del alumno, (tipos de preguntas de

una prueba), la evaluacin sobre comprensin lectora debe tener en cuenta dos aspectos

fundamentales:

Los niveles de comprensin y los tipos de texto:

Comprender globalmente:Consideracin del texto como un todo. Capacidad de identificar

la idea principal o general de un texto.

Obtener informacin:Atencin a las partes de un texto, a fragmentos

independientes de informacin. Capacidad para localizar y extraer una informacin en

un texto.

Elaborar una interpretacin:Atencin a las partes de un texto, a la comprensin de

las relaciones. Capacidad para extraer el significado y realizar inferencias a partir de la

informacin escrita.

Reflexionar sobre el contenido de un texto:Utilizacin del conocimiento exterior.

Capacidad para relacionar el contenido de un texto con el conocimiento y las

experiencias previas.

Reflexionar sobre la estructura de un texto:Utilizacin del conocimiento exterior.

Capacidad de relacionar la forma de un texto con su utilidad y con la actitud e

intencin del autor.


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Con estos aspectos se cubren las distintas destrezas cognitivas necesarias, para

conseguir una lectura efectiva.

Existen evidencias de que la prosa narrativa, es mucho ms fcil de comprender y

retener que la prosa expositiva.

En general, se puede decir que mientras que en la exposicin se transmite informacin

nueva y se explican nuevos temas, en la narracin se describen nuevas variaciones sobre

informacin ya conocida. Mientras que el lector asume que la informacin que se transmite

en una exposicin es cierta, en la narracin puede ser ficticia y, por tanto, el lector no tiene

que evaluar constantemente la verdad de las afirmaciones en relacin con su propio

conocimiento.

Se hacen ms inferencias a partir de los textos narrativos que de los expositivos.Esto puede ser til a la hora de elegir un texto, para trabajar con chicos que presentan

patologas dentro de lo que denominamos Disfunciones Neurobiolgicas del Aprendizaje.

Preguntas de eleccin mltiple de alternativas.Es uno de los procedimientos ms

empleados para evaluar la comprensin lectora. Consiste en proporcionar al alumnado un

texto relativamente corto seguido de varias preguntas que, a su vez, tienen varias

alternativas de respuesta de entre las que el alumno debe elegir la que considere correcta.

Hay que tener en cuenta una limitacin importante de este tipo de preguntas, en relacin

con la comprensin lectora y es que slo una respuesta se considera correcta, cuando es

posible que un lector creativo vaya ms all de las implicaciones convencionales del texto y

extraiga inferencias que se consideraran incorrectas si slo se admite como vlida una de

las respuestas, as lo demuestran recientes avances en el estudio de la comprensin

lectora.

Preguntas abiertas.Son distintas de las de evocacin o recuerdo libre, que miden la

informacin evocada libremente, o las de sondeo, dedicadas a localizar la informacin que

el lector haya podido almacenar. Las preguntas abiertas permiten conocer el tipo de

procesamiento de la informacin almacenada por el lector.

En este tipo de preguntas, existe el problema de que se requiere el uso de estrategias de

produccin, por parte del alumno, aunque en menor medida que en el caso de la

evocacin libre.

Silvia Prez Fonticiella Consultora en Neurociencias y equipo

guía de orientación para niños con dificultades de aprendizaje y de conducta

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