gratuita para afliliados a uepc año xii nº 34 septiembre ... · zulema miretti aurorita cavallero...

$60 | Gratuita para afliliados a UEPCAño XII | nº 34 | Septiembre 2017ISSN 2346-9439

3| educaren Córdoba

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DirecciónJuan Monserrat

Consejo editorialJuan B. MonserratZulema MirettiAurorita CavalleroGonzalo Gutierrez

Director editorialGonzalo Gutierrez

Coordinador de producciónSantiago Martínez Luque

Producción periodísticaLeandro GroshausGino MaffiniAriel OrazziEugenia Rotondi

Diseño gráficoZeta Comunicación

IlustracionesCape

CorrecciónLizabeth Kent

Revista educar en CórdobaISSN 2346-9439Editor: Unión de Educadores de la Provinciade Córdoba. 25 de Mayo 427Tel.(0351) [email protected]

Revista educar en Córdoba es una publicación cuyo propietario es la UNIÓN DEEDUCADORES DE LA PROVINCIA DE CÓRDOBA

staff

EditorialEl cambio del sentido común

Pág. 4

Gonzalo GutiérrezEntre la solidaridad y el individualismo

Aportes para comprender loscuestionamientos a la escuela

Pág. 8

Entrevista a Hugo Yasky, Roberto Baradel y Juan Monserrat“El gobierno nacional interpreta la educación

como un negocio y nosotros la entendemos como un derecho, esa es la clave de nuestra batalla”

Pág. 16

Divorciar calidad de inclusión es naturalizar la educación

como mercancíaPág. 20

Aportar conocimiento para ampliar horizontes de comprensión y acción

Pág. 25

Eduardo Hurtado

En la escuela pública otro me construye

Pág. 31

Virginia Ayrolo

Gabriel Brener

Marta Pregot

Un espacio para el ejercicio de nuestrosderechos Pág. 39

Alina Monzón

Donde casi no queda Estado, la escuela públicasigue en piePág. 44

Los jóvenes hablan de la escuela

Trayecto de formación y acompañamiento con personal directivo en Punilla

25º Congreso de Docentes Rurales

Instituto de Capacitación e Investigación de UEPC

Secretaría de Cultura y Educación de UEPCAGENDA Pág. 66

Qué piensan los y las estudiantes de la escuelaPág. 46

Una propuesta de trabajo colaborativo para fortalecer lagestión escolar secundariaPág. 50

Entrevista al padre Mariano Oberlin“Enseñar también es ayudar a descubrir la belleza que cada uno tiene adentro”Pág. 40

CONSTRUYENDO SOLUCIONESProyecto de alfabetización“La mesa está servida”Pág. 54

- Formación docente- Buentrato para enseñar y aprender - Conectate a la pasión de educar- Consulta Pedagógica Pág. 64

La celebración del otro en la construcción de conocimientoPág. 60

REFLEXIONES GRÁFICAS Pág. 67

Sumario

Andrea Alliaud90-2000-90

Un análisis político de laeducación y la formación

Pág. 26

Juan Pablo AbratteAlgunas reflexiones críticas

sobre el Plan EducativoMAESTR@

Pág. 32


El cambio delsentido común

Editorial

Por Juan B. Monserrat, secretario general de UEPC

Desde las máximas autoridades que conducenlos destinos de nuestro país se afirman con-ceptos que anticipan decisiones de

política pública con relación a la educación, a las y losdocentes y al proyecto que dichas autoridades pien-san para el futuro del país y de los argentinos.

Afirmar (Macri) que vas a la escuela privada o te caés en la escuela pública, no es un lapsus freu-diano. Es una concepción clara de lo que tiene valor,una clara distinción de lo que es válido, yvalioso, en materia de educación: lo privado tienemás valor, es mejor que lo público. Ahí se encuentracontenido el concepto de calidad educativa, que si esprivada es de mejor calidad; o de forma más explícita,la educación pública nunca será de calidad.

Afirmar (Bullrich) que debemos educar a dos tiposde sujetos: los que generan los puestos de trabajo yaquellos que deben vivir en la incertidumbre y disfru-tarla, es otra afirmación temeraria que divide desde elpoder, desde quienes diseñan las políticas públicas, dis-tinguiendo dos tipos de ciudadanos argentinos: aque-llos destinados a generar empleo y los condenados a re-signarse a vivir eternamente en la incertidumbre.

Afirmar (Finocchiaro) que hasta ahora la políticaeducativa ha sido la de los gremios, es en primer lugar

falso, y en segundo lugar una afirmación que quiere si-lenciar, en la discusión de las políticas públicas, a lostrabajadores de la educación organizados, como si lasy los docentes debiéramos llevar adelante, sin ningúntipo de debate, las decisiones de quienes pregonan laflexibilización laboral, la pérdida de derechos, la eleva-ción de la edad jubilatoria, la destrucción del sistemade seguridad social y la desigualdad, como algo natu-ral a la condición humana.

No hemos tenido respuesta al cumplimiento de laley de paritarias, una obligación del Ministerio deEducación de la Nación y del Consejo de Ministros deEducación de las Provincias, plenamente vigentepara quienes deben cumplir con las leyes.

Hemos llevado adelante, organizadamente, con elconjunto de las y los docentes y de los sectores que noacuerdan con este nuevo contrato social diseñadopara el tiempo histórico por el que transita nuestro paísy la región, una innumerable cantidad de expresionesen contra de este modo de ver la realidad.

Uno de los momentos más potentes que hemosvivido y compartido en los últimos meses ha sido laEscuela Itinerante, instalada en la Ciudad Autónomade Buenos Aires, y con recorridos por Formosa,Chaco, Corrientes, Entre Ríos, Santa Fe, La Pampa y


por nuestra provincia de Córdoba, que refleja un granesfuerzo y compromiso, que como organización lleva-mos adelante, para dar batalla a los avances contra elderecho a la educación y al acceso del conocimientogarantizado por el Estado.

Modificamos nuestras prácticas gremiales: a losparos y movilizaciones contra estas políticas le dimosun formato más adecuado a los tiempos en que vivi-mos. Si en los años del menemismo y frente a las po-líticas de ajuste impusimos el ayuno en la Carpa de laDignidad frente al Congreso Nacional, que por 1003días dio un testimonio claro y una referencia ineludi-ble de cómo enfrentar las políticas de ajuste, en estetiempo histórico es la Escuela Itinerante que enseña,resiste y sueña, la mejor expresión de la organizaciónnacional de las y los docentes en respuesta a las po-líticas de desarticulación del entramado societario dela Argentina.

Elegimos para albergar a la Escuela Itinerante laexplaza Vélez Sarsfield, no solo como espacio físicosino también como un lugar profundo; ahí, enclavaday erguida frente al Patio Olmos, poniendo en eviden-cia dos modos muy diferentes de pensar una socie-dad. Nosotros, sosteniendo la escuela pública queabre sus puertas para darle la bienvenida a niños, ni-

ñas, jóvenes, docentes y familias, haciéndola propiay dándole vida en cada jornada con propuestas cultu-rales y artísticas, con espacios de debate y reflexión,con el frío de junio que nos abrazaba muy tempranocada mañana, pero también con el calor de miles decordobeses que se acercaban a brindarnos su apoyo.Y en frente, en la vereda opuesta, la ex-Escuela Ol-mos, hoy convertida en un shopping, donde la cale-facción, las vidrieras de diseño, los pisos brillantes, lasescaleras mecánicas invitaban a transitar unmundo confortable, un mundo donde no están los ex-cluidos, los desocupados que el sistema y el mercadodejan afuera. Esa postal es la síntesis más contun-dente de lo que está hoy en disputa.

La Escuela Itinerante es una clara respuesta a losreclamos sociales que acuerdan y sostienen la defen-sa de la educación pública, pero que también deman-dan la necesidad de que nuestros niños, niñas, jóve-nes y adultos tengan clases y aprendan. Nadie estámás de acuerdo con esa necesidad que nosotros, lasy los trabajadores docentes, que día a día ponemosel cuerpo y el alma para hacer realidad ese compro-miso. Como organización, hemos aprendido a escu-char esas demandas, haciendo que nuestra tarea ynuestras luchas se conjuguen con la defensa de


los derechos laborales y con la concepción de que laeducación pública es una condición necesaria para laconstrucción de una sociedad más justa e igualitaria.

Una educación pública que no sería posible si lasy los docentes no pusieran el cuerpo y mucho menos,sin una sociedad que la sostenga y la defienda.

Argentina tiene una tradición de compromisoprofundo en la defensa de la escuela pública difícilde revertir. Por ello, aún con los embates que vienesufriendo, existe una alta valoración del trabajo quelas y los docentes llevamos adelante diariamente yen condiciones no siempre favorables. Es en esteescenario donde uno de los desafíos de las organi-zaciones gremiales docentes implica poder ver,escuchar y hacernos escuchar, entablando un diálo-go sostenido y abierto con la sociedad, para com-partir las pequeñas grandes cosas que ocurrenen nuestras aulas y escuelas. Hoy, más que nunca,es importante que la sociedad conozca los esfuer-zos y la inventiva que muchos de las y los docentesponemos en marcha en nuestras aulas, generandoproyectos y experiencias pedagógicas innovadoras,proponiendo nuevos escenarios educativos que sos-

tengan potentes aprendizajes, imaginando y cons-truyendo nuevos modos de concebir el espacioescolar; dando un lugar de participación a las fami-lias y a la comunidad; reinventando nuestras agen-das para sostener espacios de encuentro junto anuestros compañeros y nuestras compañeras, paraque en forma colectiva y colaborativa diseñemos pro-yectos multidisciplinarios. En síntesis, no aflojandonunca con nuestro trabajo de enseñar, buscandonuevas propuestas pedagógicas para que en cadaclase, en cada aula, en cada escuela se siga desper-tando el interés, el deseo, la pasión de aprender delos y las estudiantes. A pesar de que quieren impo-ner una crisis de la educación, la escuela públicasigue enseñando.

En el actual contexto debemos llenar nuestras lu-chas de nuevos contenidos. No se trata solo de resis-tir, también hay que dar pelea con argumentos y pro-puestas que contengan las demandas legítimas deuna sociedad que aspira a vivir mejor, donde el Estadole dé respuestas a sus necesidades.

La Escuela Itinerante, el trabajo sostenido quevenimos realizando desde UEPC con la revista


educar en Córdoba, una potente herramienta de re-flexión y debate público sobre la educación, son par-te de ese debate.

Como organización gremial, acompañamos proce-sos colectivos en los territorios, donde participan do-centes, directivos y supervisores que se asumencomo agentes del Estado y responsables de políticaspúblicas comprometidas con el derecho social a laeducación. Por ello, hemos generado dispositivos detrabajo que fortalecen la planificación y gestión de losequipos directivos y los equipos docentes, produ-ciendo conocimiento genuino a través de la investiga-ción y la reflexión y desde una perspectiva que, comotrabajadores de la educación, nos posibilite conocery actuar sobre la realidad. Un claro ejemplo de ello esel estudio sobre “Los jóvenes hablan de la escuela”,que se presenta en esta edición de la revista educaren Córdoba, donde apostamos a conjugar la reflexiónintelectual y el intercambio de experiencias, sin renun-ciar a la enseñanza.

Venimos militando, reflexionando e investigando,porque sabemos cómo organizar el trabajo de ense-ñar. Partimos de la base de que quien enseña es un

colectivo que se llama escuela, y que es mucho másque un conjunto de sujetos individuales que tienen asu cargo un campo disciplinar, un grado, un pro-grama. Esta concepción nos obliga a pensar el trabajodocente en colectivo y, por lo tanto, implica undoble desafío: que cada uno, desde sus particularida-des, le dé vida a ese colectivo con competencias su-ficientes y además, que tenga aptitudes para saldarlas diferencias de biografías, pedagógicas y —funda-mentalmente— de miradas sobre las nuevas infanciasy juventudes.

Eso es esencialmente lo que entra en contradic-ción con las políticas del gobierno nacional, que en suafán por privatizar nuestra existencia, obliga a cada su-jeto a resolver su vida como pueda, sin la contencióny potencialidad que implica nuclearse en las organiza-ciones y sindicatos, a través de los cuales se puedaconstruir una idea común sobre la vida societaria.

Porque somos obstinadamente docentes es queseguimos dando nuestras batallas, sosteniendo nues-tras convicciones, asumiéndonos como parte de lahistoria de los movimientos populares que luchanpor más dignidad, igualdad y justicia social. l

Porque somos obstinadamente docentes es queseguimos dando nuestras batallas, sosteniendo

nuestras convicciones, asumiéndonos comoparte de la historia de los movimientos

populares que luchan por másdignidad, igualdad y justicia social.

8|educaren Córdoba

Entre la solidaridady el individualismoAportes para comprenderlos cuestionamientos a la

escuela pública

Por Gonzalo Gutiérrez (*)

9|educaren Córdoba

Director del Instituto deCapacitación e Investigación delos Educadores de Córdoba(ICIEC), de UEPC.

(*)

A rgentina asiste a la cons-trucción intencional de unestado de crisis educativa

que los resultados del Aprender2016 desmienten. El informe reali-zado por el gobierno nacional sobredicha evaluación, aun con los ses-gos y reduccionismos técnicos de-

nunciados desde organizacionessindicales y gran parte de la comu-nidad académica, muestran avan-ces relevantes en los aprendizajesestudiantiles con respecto al opera-tivo implementado en 2013 (In-forme Nacional Aprender. Enlacehttps://goo.gl/JV9Jj8). Estas mejo-

ras en el desempeño estudiantil de-ben interpretarse como parte de lo-gros educativos más amplios, vin-culados al incremento del acceso,permanencia y terminalidad del ni-vel inicial y secundario, la mayorcantidad de jóvenes que continúanestudios superiores y una cober-


tura en la escolaridad obligatoria porencima de la media en América Latina (Sistema de Información deTendencias Educativas en AméricaLatina – SITEAL). Esto no implicanegar la subsistencia de desigualda-des educativas intolerables y nece-sarias de superar, pero sí advertirque la construcción de este escena-rio de “crisis” las incrementará, alcomplementarse con el desfinan-ciamiento educativo, la subejecu-ción de partidas presupuestarias, ladisminución del poder adquisitivodel salario docente y de becas estu-diantiles, el cierre de programas so-cioeducativos y una sistemáticadesvalorización de lo público comoámbito de lo común en una socie-dad de iguales.

La relevancia del programa sos-tenido por la actual política educativanacional no es tanto la novedad desus propuestas, como su antítesiscon respecto a pilares de la tradicióneducativa argentina, que ha hechode lo público un principio de con-senso político y social, que atravesófiliaciones partidarias, donde los su-jetos (docentes, estudiantes y fami-lias) son reconocidos como portado-res de derechos garantizados por elEstado. Ha sido la escuela pública,asentada en sus principios de gratui-dad, obligatoriedad y laicidad, el ám-bito de encuentro entre diferentessectores sociales y culturales, queencontraron en ella una promesa deigualdad que históricamente se haido ampliando y enriqueciendo.Como dispositivo de encuentro en-tre sujetos (docentes y estudiantes),saberes y posiciones sociales, la es-trategia estatal privilegiada paraconstruir una ciudadanía que permi-tiera a todos sentirse parte de la so-ciedad, hizo de la escuela públicaun símbolo de identidad y pertenen-cia. En la actualidad, gran parte dequienes ocupan responsabilidadesde gobierno, y que no han asistido aella, intentan deslegitimarla, po-

Gerentes en EducaciónMax Gulmanelli Barbiero: Secretario de Gestión Educativa.Excoordinador de la Fundación Felices los Niños, cuando la diri-gía el Padre Grassi.

Ezequiel Christie Newbery: Subsecretario de Gestión y Políti-cas Socioeducativas, exgerente de Desarrollo de Productos dePhillip Morris.

Manfred Hang Kuchen, abogado: Asesor legal de la Secretaríade Innovación y Calidad Educativa. Trabajó en Pegasus Capital,el fondo de inversión que maneja Farmacity y Freddo.

Guillermo Fretes: Responsable de Educ.ar S.A. Ex-CEO deDespegar.com.

Gabriel Sánchez Zinny: Fue titular del Instituto Nacional deEducación Tecnológica (INET), bajo la órbita de Bullrich, entrediciembre de 2015 y marzo de este año. Actualmente se desem-peña como Director General de Cultura y Educación de la Pro-vincia de Buenos Aires. Graduado en Economía, fue fundador ydirector del área educativa del grupo Sophia y de Edunexo,empresa de software educativo, dedicada a proveer servicios aescuelas y universidades y soluciones digitales para gobiernos.

María de las Mercedes Miguel: Secretaria de Calidad e Innova-ción Educativa. Sin título de grado al asumir.

Estamos en presencia de una profundadisputa sobre los modos de entender el papeldel Estado en la atención al derecho social ala educación, (…) donde el principio dejusticia se articula al de solidaridad, y elactual modelo educativo asentado en el decompetitividad económica, que considera laeducación como una mercancía.


niendo en duda la vigencia de suapuesta por la igualdad.

Estamos en presencia de unaprofunda disputa sobre cómo en-tender el papel del Estado en laatención al derecho social a la edu-cación, que implica una diferenciacualitativa con profundos efectossociales; disputa entre la tradiciónfundante de nuestro sistema esco-lar, donde el principio de justicia searticula al de solidaridad, y el actualmodelo educativo asentado en elde competitividad económica, queconsidera la educación como unamercancía. Aquí, el Estado debeconstruir oportunidades para maxi-mizar ganancias, debilitando la so-lidaridad como principio reguladorde políticas públicas comprometi-das con mecanismos de inclusión y

compensación de desigualdades.En esta perspectiva, se considerajusto valorar solo resultados alcan-zados por individuos e institucio-nes, sin considerar que las diferen-cias en sus condiciones materialesde vida o funcionamiento explicangran parte de sus diferencias de lo-gros. De esta lógica, se derivan pro-puestas que profundizan desigual-dades que la escuela procurabadebilitar, como becas según rendi-miento académico desde la secun-daria, iniciativas de financiamientoselectivo por proyectos escolaressegún su eficacia “esperada/pro-metida”. De este modo, el Estadodeja de responsabilizarse por ge-nerar condiciones de escolarizaciónjustas, donde niños, niñas y jóve-nes –además de acceder– puedan

permanecer aprendiendo, y setransforma en promotor de la volun-tad individual e institucional de su-peración, que asigna recompensasa esfuerzos y éxitos sin contextos,ni políticas públicas que equilibrenlas desigualdades de origen. Así,cobra sentido la preocupación porel control mediante la evaluación,que deja de ser un insumo paracomprender problemas educativosy se convierte en un instrumentoque permite identificar, jerarquizar ydiferenciar individuos e institucio-nes “merecedoras” o “no” de bene-ficios y reconocimientos por partede un Estado que, paradójica-mente, no se somete a ningunaevaluación sobre el cumplimientode su responsabilidad en garantizarcondiciones adecuadas para el ac-


ceso universal a una educación decalidad.

Este modelo considera que elEstado debe regular las relacionesentre individuos, instituciones ymercado, sin condicionar ni coar-tar “libertades” individuales, porentender que la educación como“mercado” encuentra su punto deequilibro (o calidad) en las relacio-nes entre oferta y demanda, don-de las familias premiarían con suselecciones a aquellas escuelasque ofrezcan mayor calidad edu-cativa. Esto actuaría como incenti-vo para que instituciones e indivi-duos busquen mejorarse conti-nuamente ante el riesgo de perdersu matrícula y puestos de trabajo(cobra sentido así, la propuestadel exministro Bullrich, de lo bene-ficioso que es vivir en la incerti-dumbre). En esta racionalidad seencuentran los fundamentos deuna política educativa orientada ala mercantilización de la educa-ción, donde el Estado deja de serresponsable y garante de la edu-cación entendida como bien co-mún de todos los ciudadanos ypasa a regular sistemas de estí-mulos, premios y castigos parasujetos e instituciones mediantepolíticas del individuo (Castel-Du-voux, 2014), donde estos debenactivarse por voluntad propia parasuperarse. Es por ello que el PlanMaestro, primera propuesta pro-

gramática del gobierno nacional,procura transformar la organiza-ción del trabajo docente y los cri-terios de financiamiento educati-vo, así como los contenidos, sen-tidos y modos de trabajo pedagó-gico. En conjunto, estos tres as-pectos se proponen desarticularel principio de la educación comobien público no mercantilizable,de acceso gratuito y universal. Sinembargo, el mayor obstáculo queposee este modelo son las tramasde solidaridad, reconocimiento yconfianza construidas histórica-mente entre escuela, docentes yfamilias, sobre la relevancia delcuidado, la enseñanza y el apren-dizaje de los niños, niñas y jóve-nes, como condición necesariapara construir una educación jus-ta, que no se desentienda de lossocial y económicamente más dé-biles. Por ello, cobra relevanciacomprender parte de las estrate-gias orientadas a debilitar lazos desolidaridad, cooperación e igual-dad que nuestra sociedad haconstruido.

Estrategias para debilitar laescuela pública comoespacio y apuesta deigualdad

El modo en que se intenta debi-litar la tradición universalista deeducación pública que posee nues-

tro país, consiste en minar las es-tructuras de confianza social e his-tóricamente construidas sobre laescuela y su promesa de educa-ción con calidad cada vez más in-clusiva, por medio de las siguientesestrategias:

u Una primera estrategiaapunta a incentivar para mejorar,como criterio de justicia, el es-fuerzo individual. Las propuestasde asociar salarios por resultadosescolares, trayectos de formaciónrealizados o participación en pro-yectos escolares, invierten las res-ponsabilidades (del sistema a losindividuos) de garantizar la mejoreducación posible y ponen en sos-pecha el trabajo docente. Si seprecisa de un incentivo económicopara enseñar mejor, significa queantes no se hacía intencionalmen-te. Si se recibe un salario mayor enfunción de la formación y actuali-zación realizada y esta no es garan-tizada por el Estado, ello depende-rá de las posibilidades económicasde cada docente para financiar suformación y así, sus incrementossalariales. De este modo además,los y las docentes costearán consus propios recursos la formaciónderivada de las nuevas y cambian-tes demandas estatales, que sonofrecidas en forma creciente por elsector privado. Si se financian se-lectivamente proyectos escolares,

El modo en que se intenta debilitar la tradición universalista deeducación pública que posee nuestro país, consiste en minar lasestructuras de confianza social e históricamente construidas sobre laescuela y su promesa de educación con calidad cada vez más inclusiva.


el Estado renuncia a construir es-tructuras de apoyo al trabajo deenseñar, fragmentando más laoferta educativa del sistema, puestendrán más recursos aquellas ins-tituciones que presenten mejoresproyectos, que serán aquellas condocentes cuyas formaciones seanmás sólidas. Del resto de las es-cuelas, ¿quién se hará cargo?¿Qué pasará con la calidad educa-tiva de las instituciones con pro-yectos no financiados? Cada ejem-plo presentado muestra el modoen que se tienden a debilitar las es-tructuras de solidaridad entre do-centes y escuelas, minar las rela-ciones cooperativas entre ellos,fortalecer el individualismo, frag-mentar la reflexión colectiva sobrela enseñanza y disminuir la com-prensión de las complejidades deeducar, porque en vez de tener encomún la preocupación por mejo-rar las experiencias formativas delos niños, niñas y jóvenes, institu-ciones y docentes se encontrarí-an abocados a competir por ma-yores recursos individuales o ins-titucionales que, mágicamente,redundarían en mejores desem-peños escolares.

u Una segunda estrategia secaracteriza por debilitar los lazosde confianza entre escuela, do-centes y familias. Cuando el exmi-nistro Bullrich sostenía que esta-mos en presencia de una “estafaeducativa”, porque los niños, niñasy jóvenes no aprenden lo que seespera, se da una visión sesgada ymalintencionada de la realidad edu-cativa. De este modo, se reducenlos logros de la escuela a la parteminúscula que evalúan las pruebasestandarizadas y se hace abstrac-ción de conquistas educativas quecomo sociedad hemos alcanzado.Es decir, se manipula la informa-ción, de modo tal que parecieraque nada bueno ha ocurrido en la

historia educativa reciente, siendoresponsables de ello un Estado ine-ficiente, las escuelas y sus docen-tes. La persistencia en afirmar queexiste una crisis contra toda evi-dencia, puede explicarse en la bús-queda de transformar el sistemade responsabilidades públicas paraque el Estado deje de garantizar elderecho social a la educación, seasuma como garante del mercadoeducativo y evaluador de institu-ciones e individuos, que dejan deser concebidos como sujetos dederecho para ser considerados res-ponsables de sus destinos, queaprovechan o no las oportunida-des de competencia brindadas. Porello, en esta lógica, el discurso del

mérito –que según Rosanvallon(2012), articula el “talento” y elcomportamiento entendido como“virtud”– se configura en un princi-pio de igualdad en la competenciaque justifica desigualdades de po-sición y reconocimientos. Es decir,el discurso del mérito legitima laconstrucción de desigualdades jus-tas: cada uno recibe lo que me-rece, aprende lo que corresponde,olvidando que al inicio de la com-petencia sus puntos de partida sonmuy desiguales.

u Una tercera estrategia bus-ca deslegitimar el trabajo deenseñar. Sostener en formageneralizada, con pocos funda-

Frases para recordar“El sistema de enseñanza fue diseñado para hacer chorizos”.Exministro Esteban Bullrich, 13/10/2016.

“Acá en el desayuno había huevos revueltos y panceta. En esedesayuno, la gallina se comprometió y puso huevos. Pero el queverdaderamente se comprometió fue el cerdo. Nosotrosqueremos el compromiso del cerdo en la educación”.Exministro Esteban Bullrich, 15/10/2016.

“Hace muy poquito cumplimos 200 años de nuestraindependencia y planteábamos con el presidente que no puedehaber independencia sin educación. Y tratando de pensar en elfuturo, esta es la nueva Campaña del Desierto, pero no con laespada, sino con la educación”. Exministro Esteban Bullrich,16/09/2016.

“Existe mucha diferencia entre los que pueden ir a escuelaprivada y los que tienen que caer en la pública”. PresidenteMacri, marzo de 2017.

“No les hablo como ministro de Educación, sino como gerentede Recursos Humanos”. Exministro Esteban Bullrrich,23/11/2016.

“Debemos crear argentinos capaces de vivir en laincertidumbre y disfrutarla”. Exministro Esteban Bullrich, 16 defebrero de 2017.


Una cuarta estrategia se dirige a mercantilizar laeducación, desacreditando lo público.


mentos empíricos, que las clasesson aburridas, que los y lasdocentes no comprenden a susestudiantes y que estamos frentea “una escuela del siglo XIX, queenseña con docentes del siglo XX,que intentan enseñarles a estu-diantes del siglo XXI”, es una for-ma de deslegitimar y desautorizara la escuela y sus docentes fren-te a las familias y sus estudiantes.Si los y las docentes no compren-den a sus estudiantes y enseñande forma inadecuada, merecenser reemplazados por otros quelo hagan mejor, con independen-cia de su saber pedagógico, queno es algo relevante. Así, el desfi-nanciamiento hacia programassocioeducativos ha sido simultá-neo con el financiamiento de ins-tituciones, como Argentina Ense-ña, donde basta con querer ense-ñar para dar clases por la mitaddel salario vigente, sin aportesjubilatorios y sin respetar los esta-tutos docentes. Este retorno a la“vocación de enseñar” es funcio-nal con los intentos de deslegiti-mar y debilitar reclamos sindica-les, como ocurrió en la provinciade Buenos Aires, donde las auto-ridades educativas convocaron a“voluntarios” para que sustituye-ran a quienes realizaban huelga.Cuando se articulan estas cues-tiones con la retirada del Estadoen el sostenimiento de progra-mas socioeducativos, se apreciamejor la precarización en las con-diciones de trabajo escolar produ-cidas. De este modo, con pala-bras suaves “…los docentes seven desacreditados, situados enlos márgenes de la sociedad,humillados económica y profesio-nalmente” (Massimo Recalcatti,2017).

u Una cuarta estrategia con-siste en mercantilizar la educa-

ción, descreditando lo público. Sereemplazan estructuras estatales,construidas para sostener políti-cas de inclusión educativa, por laterciarización de servicios que, ennombre de la eficiencia privada,disminuyen la calidad de lo brin-dado a escuelas, docentes y estu-diantes a un costo mayor para losciudadanos, con alta rentabilidadempresarial y nulo riesgo de in-versión, lo que explica el crecien-te interés privado por ofrecer“productos” educativos al Estado,como cursos de capacitación, en-cuestas de opinión, kits educati-vos, etc. Reflejo de este procesoes el reciente convenio entre laprovincia de Buenos Aires y laONG Educar 2050, o el realizado anivel nacional con Argentina En-seña, donde el Estado deja deconstruir y sostener propuestasde apoyo pedagógico a escuelasy docentes, para transferir fondosy responsabilidades al sector pri-vado, que comienza así a gestio-nar partes crecientes del sistemaeducativo

u Una quinta estrategia pro-cura debilitar las relaciones conel saber. La crítica al trabajo deenseñar se acompaña de un acti-vismo pedagógico, que apelandoa la necesidad de estimular el in-terés de los niños, niñas y jóve-nes, tiende a vaciar de conteni-dos la enseñanza y demanda aldocente construir y desarrollarcompetencias. Este discurso de-bilita las relaciones con el saber,privilegiando el trabajo sobre dis-posiciones subjetivas articuladascon demandas del mercado pro-ductivo, que reclaman a la ense-ñanza pulir las “capacidades” de“conocer” y “hacer” que natural-mente todos tendríamos. Desa-parece así, la dimensión social dela relación con el saber que per-

mite comprender diferentes mo-dos y tiempos de aprender. Enesta perspectiva, la autonomía yreflexión para resolver situacio-nes se reducen a un plano instru-mental, desarticulado de saberesvinculados con una formaciónciudadana crítica, que en formacreciente se transforman o dismi-nuyen. De este modo, comienzana relegarse temáticas, como porejemplo derechos humanos, edu-cación sexual integral, diversidade interculturalidad, cooperativs-mo, y emergen otras, relaciona-das con emprendurismo. Se re-emplazan, además, propuestasde trabajo pedagógico con soft-ware libres –como Huayra o Mu-muki– por otros de carácter priva-do, como Microsoft.

Estas estrategias fortalecen elindividualismo y la competitividadque, en conjunto, producen unamayor desigualdad y de ese mo-do hace que, como individuos,tengamos cada vez menos cosasen común (Sennett, 2012). En es-te escenario, es necesario refor-zar la apuesta por la educaciónpública como ámbito común quepuede tensionar las lógicas meri-tocráticas e individualistas, al re-conocer a los y las estudiantescomo iguales en derechos y capa-cidades de aprender y asumirseéticamente responsables detransmitir saberes centrales y nomercantilizables para una ciuda-danía plena. La estrategia es sim-ple, sostener las apuestas de tra-bajo colectivo y cooperativo concada docente, con cada familia,con nuestros estudiantes y hacerde la escuela el espacio públicodonde los saberes emancipato-rios sean el fundamento para re-sistir, enseñar y soñar que unaeducación democrática puedecontribuir a la construcción deuna sociedad más justa. l

ENTREVISTA

“El gobierno nacional interpreta la educación como un negocio y nosotros la entendemos como un derecho, esa es la clave denuestra batalla”

Al calor de las actividades de la Escuela Itinerante, los equipos deeducaren Córdoba y La Tiza, conversaron con Hugo Yasky, secretario general de CTA;Roberto Baradel, secretario general de SUTEBA y nuestro compañero Juan Monse-rrat, secretario general de UEPC, oportunidad en que los compañeros hicieron unalectura del contexto pedagógico y sindical actual y los desafíos hacia el futuro.


Aun año y medio de gestión del gobierno deCambiemos quedan claras algunas decisio-nes que se tomaron en política educativa:

desfinanciamiento de la educación pública, cierre delos programas socioeducativos, un proceso de mer-cantilización incipiente. Y a la vez, aparecen las prime-ras propuestas en materia de políticas pedagógicas,como el Plan Maestr@ y el posible cambio para la es-cuela secundaria, que se empezaría a implementar en2019. Ante esto, ¿qué lectura tienen de la propuestapedagógica de la actual gestión?

Hugo Yasky —En términos pedagógicos, la pro-puesta que tiene el gobierno de Cambiemos es prác-ticamente inexistente. No hay una mirada innovadorarespecto de la construcción de los aprendizajes enlas escuelas, ni una mirada para ver de qué manera lacrisis que se da –sobre todo en la escuela media–pueda revertirse. Solo tienen recetas de cuño con-servador que vienen rodeadas de marketing. El pro-yecto que tienen es descansar sobre el soporte de laescuela privada, para que el Estado deje de sostenerla educación pública. Siguen los manuales provistospor el Banco Mundial, en los que el problema son lossindicatos, las regulaciones estatutarias, las regula-ciones que establecen las carreras docentes, los es-calafones. El problema, para ellos, es la estabilidaddel docente.

En esos manuales plantean que, en la década del90, se perdió mucho tiempo tratando de llegar a acuer-dos con los gremios docentes, que las reformas no fun-cionaron y que, ahora, hay que tratar de liquidar a lossindicatos. Son documentos del Banco Mundial elabo-rados para América Latina, en los que se identificacomo un problema el intento de una política de acuerdocon los sindicatos. Al mismo tiempo, reconocen que lossindicatos tienen una gran capacidad de vincularsecon la opinión pública y de cuestionar con argumentos–vinculados a la educación, la pedagogía, la justicia so-cial– las políticas que implementan los gobiernos. Poreso, estos documentos plantean que necesariamentehay que eliminar esas resistencias, y que la única ma-nera de eliminarlas es a través de mecanismos que vana impactar en la vida de los sindicatos por dentro. En-tonces, ellos proponen que primero hay que eliminar laestabilidad del docente. Sostienen que la conquista dela estabilidad es una de las trabas principales para quelos cambios operen con la misma velocidad que ope-ran en la actividad privada, porque, justamente, en la ac-tividad privada la estabilidad no existe.

Roberto Baradel —Hay que subrayar en esto el rolque cumplen las corporaciones mediáticas, porque laimplementación de estas políticas necesita de la cons-trucción de una realidad virtual, paralela, que las sos-tenga y les dé otro sentido. Por ejemplo, hablan de diá-



logo, pero después en la práctica, se imponen auto-ritariamente. Esto no podrían hacerlo sin la defensaque hacen los medios de esas acciones.

Ellos plantean que el problema son los paros, quecuantos más paros, las familias más se pasan a la es-cuela privada. La ciudad de Buenos Aires es la ciudadque más matrícula tiene en la educación privada(54%), sin embargo es el sector de nuestro territorioen el que menos días de paro se llevaron adelante. Osea, lo que orienta hacia la educación privada son laspolíticas públicas que se llevan adelante y no la de-fensa de los derechos de los trabajadores.

Juan Monserrat —Lo que está en disputa es elmodo de habitar la sociedad. Nosotros entendemosy concebimos que el Estado debe estar presentecomo un actor fundamental para la distribución de losbienes sociales. Quieren borrar el lugar del Estado,pretenden una educación privada donde los particula-res pongan los recursos. Además, hace muchotiempo vienen demonizando a las organizaciones sin-dicales. Hay un ataque sistemático a toda acción endefensa de los derechos laborales, siempre contrapo-niéndolas a los derechos y libertades del resto de losciudadanos y con los gremios docentes hay un ensa-ñamiento especial, porque la educación es un nego-cio fantástico en todo el mundo. Ellos interpretan laeducación como un negocio y nosotros la entende-mos como un derecho. Esa es la clave de nuestra ba-talla. Particularmente, en Argentina, la educación pú-

blica tiene una raigambre muy fuerte por la presenciay el alcance de la educación primaria a cargo del Es-tado, por el reconocimiento y calidad de la universidadpública, entre tantas otras cosas.

Hugo Yasky —Argentina tiene un nivel de inclusióneducativa prácticamente total, como la de los paísesdesarrollados. Eso no se puede negar; entonces, laestrategia para “construir la crisis” tiene que ver conempezar a plantear que no hay calidad educativa, quela escuela lleva al fracaso a los alumnos y que los res-ponsables son los docentes.

El discurso educativo actual del gobierno nacionalviene haciendo foco en el docente y a la vez, ataca asus organizaciones sindicales, intentando generar unafisura en la relación entre los sindicatos, las escuelas,los institutos de formación docente y las universida-des. ¿Cómo pensar una estrategia donde los sindica-tos quedan en una situación más que compleja tra-tando de asumir un esfuerzo doble? Porque, por unlado, intentan dialogar con la sociedad para no quedaraislados en la lucha, pero a la vez, también mantenercon el conjunto de la docencia una discusión sobrequé es lo que está en juego en esta propuesta de cam-bio, que atenta contra los derechos laborales y contralos derechos de los niños, niñas y jóvenes.

Juan Monserrat —Tenemos que llenar de conte-nido la pelea y ofrecerles a nuestros compañeros ycompañeras herramientas para dar las discusiones ne-


cesarias. Las organizaciones educativas más impor-tantes del país tienen sus centros de investigación yformación. Hay que construir conocimiento desde elcampo popular. Estamos siendo desafiados, por loque hay que salir a la sociedad para dar la batalla concreatividad. La Escuela Itinerante es una respuesta ca-tegórica de expresión ciudadana que tiene muchoatractivo y que, fundamentalmente, suma a la comu-nidad. Es un formato nuevo que busca empoderar alos compañeros y compañeras para que, además dela huelga, podamos dar el debate en las escuelas, pen-sándonos como trabajadores, como educadores ysobre todo como transformadores de la sociedad.

Roberto Baradel —Esto de los derechos es inte-resante, porque se ha construido discursivamenteuna especie de pirámide jurídica en la que el artículo17, el derecho a la propiedad, aparece como el dere-cho por excelencia, por encima incluso del derecho ala vida. Entonces, cuando hay una huelga, los mediosy los funcionarios hablan de medidas extorsivas, detoma de rehenes, todos términos vinculados con ac-ciones delictivas, aunque el derecho a huelga sea underecho constitucional, igual que el derecho a la pro-piedad. Sin embargo, la ponderación y legitimidadque se le da socialmente a uno y otro son muy distin-tos. Si alguna vez como sociedad pusiéramos el de-recho a la vida y al bienestar por encima de cualquierotro derecho, estaríamos mucho mejor. Mientras elderecho de propiedad sea el primero en nuestra es-

cala de valores sociales, es difícil la tarea que tenemospor delante.

Hugo Yasky —Tratan de demonizar a las organiza-ciones sindicales y a sus dirigentes para alimentar esalucha de pobres contra pobres, para generar la idea deque el docente que para no tiene una tensión con lapatronal, sino con el padre del alumno, que el choferque para no tiene una tensión con el empresario, sinocon el usuario. Esto es algo que nosotros tenemosque tener en cuenta para poder construir un discursoque nos permita dialogar con la sociedad. l


“Lo que está en disputa es el modode habitar la sociedad. Nosotrosentendemos y concebimos que elEstado debe estar presente comoun actor fundamental para ladistribución de los bienes sociales.Quieren borrar el lugar del Estado,pretenden una educación privadadonde los particulares pongan los recursos”.

E stamos en un país que hacambiado abruptamente.Mutaciones que nos re-

velan la estatura de nuestra demo-cracia y nos advierten sobre la al-tura de las disputas ideológicas,más vigentes que nunca.

El presidente electo en su dis-curso de asunción no mencionó lapalabra “derechos”. En la semán-tica oficial educativa “inclusión” y“derecho” se quedaron libres porinasistencias, y “calidad” y “eva-luación” parecen una obsesión; laprimera, a remolque de los impera-tivos del mercado y la segunda,disfrazada de comprensión para lasuperación, es una estrategia dedisciplinamiento y control de lasfuerzas de trabajo que enseñan y elreemplazo del pensamiento crítico

por respondedores seriales paraquienes ofician de estudiantes.

Si nominar puede ser un actode poder o de dominación, enton-ces debemos estar muy atentostanto a palabras como a su rela-ción con lo que acontece. Y entorno a ello, es preciso advertircómo un Estado de derecho entraen un estado de disimular paraluego deteriorar, incluso negar yquitar derechos.

No está mal hablar de evalua-ción y de calidad porque no sonmalas palabras, además no tienendueño, por más que el diccionarioneoliberal suponga que le perte-nece la exclusividad. Es campo dedisputa y hay que darla, en las au-las, las escuelas, los patios, los me-dios y la cola del supermercado.

Calidad, evaluación, no explicannada por sí solas. Si aceptamos laseparación de inclusión respectode calidad, entonces estamosdando por natural una distribuciónarbitraria y desigual de cuántos,quiénes, qué y cómo se educan enla escuela pública argentina. Natu-ralizar este divorcio es reconocerque la educación es una mercancíay en esa lógica imperan las reglasdel mercado, de la oferta y la de-manda, de la supervivencia del quemás tiene, y por tanto es más unasunto de gerentes y ya no de do-centes. Si aceptamos como naturalesta separación se produce otrotipo de sinceramiento –ideológico-en palabras del presidente de laNación cuando sentenció sobre:“(…) la terrible inequidad entre

Divorciar calidad de inclusión es naturalizar la educacióncomo mercancía

Gabriel Brener es Profesor de Enseñanza Primaria (Normal Nº 4), Licenciado en Ciencias de la Educa-ción (UBA), Especialista en Gestión y Conducción del Sistema Educativoy sus instituciones (FLACSO). Docente UBA, UnaHur, ISFD “J.V González” y de FLACSO.

Por Gabriel Brener (*)

(*)


aquel que puede ir a la escuela pri-vada versus el que tiene que caeren la escuela pública (…)”, al infor-mar sobre resultados del “Apren-der 2016” en medio del conflictocon docentes.

Evaluar también es una pala-bra a definir. Evaluar es un compo-nente del proceso educativo tanimportante como enseñar, comoaprender, como los contenidos y elcurrículum. El problema se noshace evidente cuando evaluar sereduce a controlar, a estandarizar,a comparar para disciplinar.Cuando evaluar no es otra cosaque clasificar, sin importar el paraqué, el qué, el cómo y el quién.Si la evaluación supone solo medi-ción, entonces hay piedra librepara instalar como deseable unalógica meritocrática y exitista delranking. Y el riesgo de entrar por lapuerta de esta lógica mercantil dela evaluación, limitada a la compe-tencia y descalificación.

La evaluación como desconfianza

Con la evaluación pasa algoparecido que con la autoridad, yen esto los medios de comunica-ción son artesanos seriales, demanera cotidiana e insistente,instalando la asociación exclu-siva, en el primer caso con el con-trol y en el segundo con la impo-sición. Y la autoridad lejos de laimposición significa hacer creceral otro, aumentarlo. Autoridadestá ligada a confianza.

Por lo tanto, estas concepcio-nes de evaluación alimentan ladesconfianza como organizadorpedagógico. La desconfianza dequienes enseñan respecto de losque aprenden (y viceversa), de lasociedad respecto de la escuela ylos enseñantes.

Desconfianza que sintonizacon una idea del otro como ame-

naza, y legitima el “darwinismo so-cial” como la regla más auténticade mercado, que al instalarse vamostrando la debilidad de la reglaprotectora del Estado. Descon-fianza que legitima el sálvesequien pueda, el ganar a cualquiercosto, el “self made man” sigloXXI, todas ellas operaciones queenaltecen la competencia y ridi-culizan la cooperación (excepto sies donación).

Desconfianza que nutre lasconcepciones dominantes sobreevaluación, que significan un debi-litamiento del vínculo pedagógico,sentenciando destinos anticipadosde ineducabilidad para estudian-tes, haciéndolos creer únicos res-ponsables de “su” fracaso escolar.

Desconfianza que es ideal paraestablecer rankings, calificar y con-denar docentes, para clasificarlosen aquellos que sirven y los des-cartables, y en esa ecuación deutilidad responsabilizarlos enforma exclusiva del “problema dela educación”, sin importar con-texto, ni condiciones del trabajode enseñar.

Desconfianzas que nutren unasubjetividad de la punición comoestandarte de la “buena educa-ción”, concediendo un nuevo“clima de época” y autorización alos adoradores del todo pasadofue mejor y entonces, se hace másfuerte el imperativo de restaura-ción de un anhelado viejo orden,de la más pura conservación. Yesto es como un pie para que sesuelten aquellas voces que se sen-tían “maniatadas”. Y entoncessurge (a mi entender) otro “since-ramiento” (que no es el de los pre-cios), el de la responsabilidad po-lítica, ética y pedagógica ante lasnuevas generaciones. Que no esotra cosa que poner en valor, no demercado sino de Estado, el dere-cho que tiene cada pibe o piba aser parte, aprender y terminar la

Si aceptamos laseparación de inclusión

respecto de calidad,entonces estamos dando

por natural unadistribución arbitraria y desigual de cuántos,

quiénes, qué y cómo seeducan en la escuela

pública argentina.


secundaria, obligatoriedad que lasociedad argentina ha sellado en laLey de Educación 26.206 (2006) ycompele al Estado (nacional y pro-vinciales) a hacerse garante de di-cho derecho. Descartando aque-llas opciones restauradoras quevuelven con la “selección natural”y el “mérito” (que disfraza y ocultala desigualdad), para justificar laidea que hay jóvenes que son parala escuela y otros a los que seríamejor ofrecerles alguna variante“pedagógica” de servicio militar.

Por todo lo expuesto es muy ne-cesario e importante debatir escolary socialmente en torno a qué signi-fica evaluar y estar bien atentos aque en la lógica de la evaluacióncomo mercancía o como simplecontrol, clasificación y medición,subyace algo así como una creenciaen el valor del termómetro comouna solución de la fiebre. Una herra-mienta de evaluación no resuelvelos problemas de la educación, delmismo modo que un termómetrono lo hace con la fiebre que mide. Sino confundimos la evaluación con lafiebre es probable que podamoscomprender los problemas educati-vos en su contexto, atendiendo a laimportancia de cada uno de suscomponentes, sin creer que todova a remolque de la evaluación, nien ella, como el único modo de so-lución para todos los problemas dela educación. La evaluación es uncomponente más, fundamental,pero no es un termómetro que re-suelve las cosas, sino que ofrece in-

formación y a partir deahí se puede (se debe)tomar decisiones paramejorar (la salud enun caso, la educaciónen el que aquí nos in-teresa)1.

La educación no es mercancía

Cuando el presidente Macriestuvo en Davos se fotografió conSunny Varkey, fundador de GemsEducation, una de las redes priva-das de educación más importan-tes del mundo y que tiene alrede-dor de 140 mil estudiantes y 100escuelas en más de 11 países ycon una ganancia de 500 millonesde dólares. La idea que surgióahí está ligada a realizar un en-trenamiento a docentes para for-marlos en nuevas tecnologías.Sunny Varkey afirmó que la educa-ción es un negocio sólido, argu-mento que debe ayudarnos parapensar cómo reconstruimos unamirada, una posición, que com-prenda que el único que se puedeocupar de las grandes mayoríases un Estado protagonista que de-cide (y protege) para las mayorías,y no un árbitro que abre oportuni-dades de negocios para algunos,que solo se rigen por las reglasdel mercado.

Pearson, la mayor empresa eneducación del mundo, vendió doscompañías de medios de comuni-cación por 2 mil millones de dólares

y ese dinerolo invirtió en educa-ción. Para Pearson, el se-creto es haberse adueñadode dos ejes de la educación:el currículum y la evaluación.

1 Propongo leer y hacer conocer la experiencia de IMESA (Índice de Mejoramiento de la Secundaria Argentina), como política de evaluación de Estado. http://mejoraeducativa.com.ar/imesa/documentos/IMESA/IMESA_Documento_Marco.pdf ), IMESA fue una iniciativa de trabajo federal entre todos los minis-terios de educación nacional y provinciales. Recuerdo la última sesión del CFE del gobierno anterior (fines de 2015), escuchar al ministro de Educación de la CABA,flamante ministro nacional en ese momento, asegurar que se iba a construir sobre lo construido. En políticas de evaluación parece no ser consecuente. Por eso,sería bien interesante que pudiera contrastarse la iniciativa del IMESA con los modelos actuales y discursos del gobierno educativo de Cambiemos. A través deesta política de evaluación, que ya se había ensayado en Brasil, se asume el compromiso de devolverle a la escuela lo que la escuela produce, que es informa-ción. Devolución a través de un índice constituido por tres indicadores. Uno de ellos es lo que producen los operativos nacionales de evaluación a través de laspruebas de Lengua y Matemática en la secundaria; otro es la información del tiempo medio que tarda un estudiante en hacer la secundaria y el tercer indicadorestá ligado a la cantidad de alumnos/as que terminan la escuela, a la tasa de egreso. Estas tres informaciones permiten que la escuela obtenga datos propiosy pueda mejorar en relación a sí misma, no comparándose con otra para rankear, sino mirando sus propias dificultades y configurando sus propios puntos departida y objetivos de mejora. 2



De algún modo nos dicen comolema: “Si puedes medirlo, puedescontrolar el resultado”2.

Si buena parte de la sociedadacepta que adelgace la democra-cia para que engorde una seguridadque solo se rige con el termómetrode portación de rostro y gorrita, en-tonces corremos el riesgo de volvera transitar democracias de marke-ting, que solo cuiden ciertas for-mas y discursos, en detrimento dela mejora en la vida de las mayorías.

Permítanme, entonces, dudarque políticas de este tipo puedanpensar la autoridad como autoridaddemocrática, de esa que practica laconfianza en millones de pibes queson una nueva generación en la es-cuela secundaria; en todo caso,confirma un estado de permanentedesconfianza, y por tanto de exclu-sión (aunque sea con discursos deinclusión). Estas contradiccionesnos tienen que permitir pensar queno volvimos a los 90, sino que setrata de un gobierno de derecha conlegitimidad y apoyo en las urnas,fuerte blindaje mediático, que le im-prime una lógica gerencial y mer-cantil al funcionamiento del Estado.

Si seguimos la lógica discursivay la evidencia de acciones del ac-tual gobierno educativo, rápida-mente advertimos el divorcio entrela calidad y la inclusión como unmodo de afirmar la preminencia ynaturalización del mercado, o me-jor dicho, la mercantilización de laspolíticas públicas en educación.Cuando el Estado no se hace cargode su función central como garantede sostener y fortalecer las condi-ciones de enseñanza y aprendizajeen las escuelas, es el mercadoquien arbitra, dejando en manos delas familias y su poder de compra(desigual e injusto) el acceso a losbienes educativos. Se han disconti-

nuado, empobrecido, reducido yvaciado las principales políticas deinclusión educativa. Junto a despi-dos masivos en la cartera educativanacional, se han reducido y discon-tinuado las entregas de ConectarIgualdad, vaciando de lineamientoscentrales y pedagógicos lo que fueuna política clave de inclusión digi-tal educativa de Estado. De igualmodo respecto de la distribuciónde libros, laboratorios de ciencias ymaterial didáctico en las escuelasargentinas, entre otras tantas políti-cas que habían marcado un ritmocardíaco e incremento sistemáticode presencia territorial, distribucióny fortalecimiento institucional du-rante más de una década de go-bierno educativo. Se ha disconti-nuado y adelgazado lo que fue unPrograma Nacional de FormaciónPermanente (PNFP), que se propo-nía traspasar el límite del gobiernopolítico para constituir una políticade Estado de formación docente,en ejercicio, gratuita, universal, conacuerdo y seguimiento a través deuna mesa nacional técnico-paritaria

que fue fundacional y monitoreó di-cho programa entre el ministerionacional y los representantes delos cinco gremios docentes nacio-nales. Además, puso en marcha iti-nerarios de formación pedagógicade un altísimo nivel académico,con referentes de los ámbitos másdestacados en diversas áreas delconocimiento y de la educación su-perior en nuestro país. Se han res-tringido o cerrado diversas políticasde inclusión socioeducativas, co-mo centros de actividades, coros yorquestas infantiles y juveniles, en-tre otras iniciativas que eran sostény fortalecimiento de los procesosde inclusión escolar, para dar cum-plimiento a las leyes educativas de-mocráticas de ampliación de dere-chos educativos para este siglo.

Este y otros asuntos nos tie-nen que ayudar a comprender(con fuerte sentido de la autocríti-ca) los errores en la construcciónde políticas de inclusión y calidadeducativa, la endeblez de aquellasconstrucciones que nos dicen co-sas sobre esas fallas o faltas, o losriesgos por lo que no se hizo y sondesafíos pendientes. Al mismotiempo, denunciar la ilegalidadque implica desconocer las parita-rias, luchar por el salario docente ycondiciones de trabajo dignas,alertar y denunciar cada avasalla-miento o cercenamiento de los de-rechos, abusos de poder y perse-cución, impunidad o vaciamientoideológicos y pedagógicos, y ha-cernos fuertes, paso a paso, codoa codo, en la lucha que tiene comoconvicción el fortalecimiento delas políticas públicas educativas,el rol protagonista del Estado, quehan sido un cambio de época, omejor dicho, un cambio de vidapara millones de pibes/as, docen-tes y familias. l

2 http://futuroeducativo.com/pearson-donde-va-la-mayor-empresa-de-educacion-del-mundo/

Una herramienta de evaluación noresuelve los problemasde la educación, delmismo modo que untermómetro no lohace con la fiebreque mide.

La devaluación y desvalorización de la educaciónpública estatal, como la que vivimos en la actuali-dad, hunde sus raíces en el gobierno desarrollistade Arturo Frondizi. Durante su mandato presi-

dencial se abrió la puerta de la educación al mercado y se inicióla transferencia de escuelas estatales nacionales al ámbito pro-vincial. Esa tendencia no ha podido cambiarse, si bien ha teni-do vaivenes y reacciones espasmódicas. Desde entonces, los go-biernos de orientación liberal –militares, el menemismo y el ac-tual– pusieron el foco en la supuesta baja calidad del sistemaeducativo público estatal; por eso no sorprenden los ataquesque se viven hoy. El retroceso del Estado frente al mercado ha posibilitado la in-

troducción de conceptos como gerenciamiento, competencia, ca-lidad, eficacia, como si la escuela fuera una empresa y no un ám-bito de construcción de conocimientos colectivos. Se cuestionala tarea docente por ser de baja calidad, pero se le asignan a la es-

cuela más funciones. Se ha subvaluado la profesionalidad delmaestro, construir conocimientos socialmente válidos no es lomismo que enseñar un oficio. En este contexto, el docente debe defender su trabajo en el aula, capacitándose desde su in-conformismo intelectual, para no ser reproductor de la culturadominante. La tarea de formar ciudadanos protagonistas debeser el objetivo y tiene que ser la respuesta cotidiana a los ataques neoliberales. Reflexionar sobre las políticas educativas que pro-pone un sistema educativo jerarquizado: una educación de cali-dad para pocos y otra inclusiva, pero de baja calidad, para el resto. Reforzar la formación continua, no en el sentido de reali-zar cursos para “engrosar” currículos, sino para incorporar la ma-yor cantidad de capital cultural posible, no solo cuestiones didác-ticas o pedagógicas –que también son necesarias–, sino de cono-cimiento que contribuya a ampliar horizontes de comprensión y acción, para transformar la realidad. El trabajo docente, en elaula, espacio de acción, debe ser siempre un acto creativo.

Aportar conocimientopara ampliar horizontesde comprensión y acción

Por Eduardo Hurtado (*)

Docente de Ciencias Sociales, InstitutoSuperior “Ramón Menéndez Pidal” (Río Cuarto).

(*)



E n las últimas décadas la formación de los ylas docentes, tanto inicial (FDI) como conti-nua (FDC), adquirió una importancia crucial

para la mejora de los sistemas educativos. Se en-tiende así la proliferación de políticas públicas que hi-cieron foco en la modificación de los planes de forma-ción, en la organización de las instituciones, así comolas que apuntaron a consolidar un sistema de forma-ción permanente.

Nos interesa en este escritorepasar brevemente los sentidos deesas políticas plasmadas, en nues-tro país, en dos movimientos refor-mistas principales, que tuvieronlugar en los años 90 y en los 2000,respectivamente, para desde allí,contar con algunos elementos quenos permitan comprender lo queestá sucediendo en el presente.

Vale aclarar, en principio, que si bien no le quita-mos protagonismo a la docencia ni a su formación,tampoco podemos otorgarle una responsabilidadexclusiva respecto de lo que sucede en las escuelas.Si lo que está en juego es mejorar la educación, en elsentido de brindar más y mejores oportunidades paralos niños, niñas y jóvenes, una política educativa queno atienda en forma simultánea distintos frentes (for-

mación, pero también infraestruc-tura, recursos pedagógicos, conte-nidos, reorganización institucional,condiciones de trabajo, etc.), correel riesgo de hacer agua, en tantoevade la complejidad que caracteri-za y explica la situación por la queatraviesan los sistemas masivos deenseñanza en distintos momentoshistóricos. Subiendo aún más laapuesta, podría decirse que las

Un análisis político de laeducación y la formación

docente actual

90-2000-90

Por Andrea Alliaud (*)

Doctora en Educación (UBA). Docente-investigadora de la Facultad deFilosofía y Letras (UBA). Autora dellibro: Los artesanos de la enseñanza.Acerca de la formación de maestroscon oficio (2017), editado por Paidós.

(*)


políticas educativas en sí mismas no resultarán sufi-cientes si no van acompañadas de decisiones econó-micas y sociales acordes.

Hecha esta aclaración, pasemos ahora a repasarlo sucedido en Argentina en los dos períodos de refor-mas educativas aludidos.

Durante los años noventa las políticas nacionalesde formación docente, amparadas por un discursoque articulaba calidad con eficiencia y profesionaliza-ción de los educadores, plasmado en la Ley Federalde Educación (1993), se orientaron fundamentalmen-te a definir los contenidos básicos de la FDI y a acre-ditar las instituciones formadoras, en el marco de latransferencia abrupta de los institutos superiores a lasjurisdicciones. Las desigualdades provinciales, suma-das a la debilidad de los acuerdos federales logrados,produjeron una fuerte fragmentación y desintegracióndel sistema formador.

Respecto de la FDC, si bien el Estado avanzó en laconstrucción de una Red Federal para la Formación yCapacitación Docente Continua, los efectos formati-vos de su implementación resultaron inocuos en tan-to proliferaron propuestas bajo el formato de cursosacreditados, mediante los cuales los y las docentestenían que “perfeccionarse”, “actualizarse”, “reciclar-se”, suponiendo que todo lo que habían hecho yaprendido de su quehacer resultaba desechable uobsoleto frente a los desafíos que presentaban losnuevos escenarios escolares. De este modo, eldocente fue colocado y se colocó en el lugar del “nosaber” y fue ello lo que justificó la necesidad de una“capacitación” compulsiva.

Un rasgo característico de nuestro país y de laregión fue la implementación de este tipo de políticasdefinidas como “modernizadoras”, dentro de un pro-grama de gobierno neoliberal que redujo el gastopúblico y achicó el Estado. En lo que se refiere espe-cíficamente a la docencia, ello se tradujo en la elec-

ción profesional por parte de vastos sectores de lapoblación que veían en el sistema educativo una delas únicas oportunidades para el logro de una inser-ción laboral “segura”, aun cuando las condiciones detrabajo de maestros y profesores se hallaban del tododeterioradas. Se da así una situación paradojal: el dis-curso de la “profesionalización” y “modernización”convive, en la docencia, con los niveles salariales másbajos de la historia y un estancamiento en las oportu-nidades de promoción1.

Debido a la situación existente y a partir de acuer-dos federales alcanzados, las políticas de formacióndocente de los 2000 avanzan con la creación del Ins-tituto Nacional de Formación Docente (INFD), un orga-nismo nacional desconcentrado, cuya función prima-ria es la de planificar, desarrollar e impulsar políticasde formación docente inicial y continua. Las funcio-nes del INFD se explicitan en la Ley de EducaciónNacional (2006) del modo siguiente: fortalecer lasrelaciones entre el sistema formador y el sistema edu-cativo; aplicar las regulaciones que demande la orga-nización del sistema; promover lineamientos curricu-lares básicos para la formación docente inicial y con-tinua; impulsar y desarrollar acciones de investigacióny desarrollo curricular; coordinar acciones de segui-miento y evaluación de las políticas e impulsar accio-nes de cooperación técnica interinstitucionales einternacionales (Art. 76).

Desde los comienzos del INFD se planteó lanecesidad de definir lineamientos estructurales, ins-titucionales y pedagógicos que, acordados y com-prometidos federalmente, se encaminen hacia laconfiguración de un sistema formador integrado,con una institucionalidad específica, superador de laatomización que lo había caracterizado. Además degarantizar la base “nacional” del sistema, se exten-dió a cuatro años la duración de todas las carrerasdocentes.

1 Un estudio sobre la evolución de los salarios docentes, citado por Alejandra Birgin (1999) en El trabajo de enseñar, indica que en los noventa el sueldo deun maestro de grado correspondía al 21,4% de lo que era en 1935. En un diario de la época (Página 12, 10/07/1998), se lee que el Ministro de Economíaafirmaba: “Los maestros ganan poco porque trabajan poco”.

(…) el discurso de la “profesionalización” y “modernización” convive,en la docencia, con los niveles salariales más bajos de la historia y un

estancamiento en las oportunidades de promoción.


Finalmente, las políticas avanzaron en la definiciónde otros aspectos pendientes en nuestro país, referi-dos al trabajo docente. Entre ellos se pueden destacar:la enunciación conjunta del mantenimiento de la esta-bilidad laboral y el acceso a los cargos por concursosde antecedentes y oposición, la definición de la carreradocente que admite al menos dos opciones (desempe-ño en el aula y desempeño de la función directiva y desupervisión), y la formación continua como una de lasdimensiones básicas para el ascenso. Por su parte, laLey de Financiamiento Educativo (2015) estableció laspautas que aseguran un incremento progresivo en lainversión educativa y también garantizan un piso sala-rial común, que sirve de base para acordar los sueldosdocentes en las distintas provincias.

El marco político vigente en la primera década delos años 2000 plantea metas y aspiraciones, desafíosimportantes, a la vez que crea garantías, legitima rea-lidades y genera condiciones de posibilidad. Las líne-as de acción que se llevaron a cabo en materia de for-mación y desarrollo profesional docente, contaroncon un órgano rector de las políticas de Estado, queavanzó sostenidamente en la direccionalidad estable-cida, a través de acuerdos “vinculantes”, que se fue-ron alcanzando con las distintas provincias y conrepresentantes de universidades, gremios y otrosactores relevantes de la esfera educativa.

Tanto las políticas nacionales de FDI como las deFDC se focalizaron en la mejora de las escuelas bajo undiscurso en el que la calidad educativa convive con la


justicia social: “La formación docente tiene la finalidadde preparar profesionales capaces de enseñar, generary transmitir los conocimientos y valores necesariospara la formación integral de las personas, el desarro-llo nacional y la construcción de una sociedad másjusta” (Ley de Educación Nacional, Art. 71. 2006).

Desde el ámbito de la FDI se han definido losLineamientos Curriculares Nacionales para la Forma-ción Docente Inicial y se han regulado las condicio-nes institucionales para su desarrollo, a partir de loscuales las distintas jurisdicciones definieron sus pla-nes de estudio. La puesta en marcha de mecanis-mos de evaluación del desarrollo curricular comple-tó este proceso. En el caso de la FDC, se ha avanza-do en la implementación de un Programa Nacionalde Formación Permanente (PNFP), de carácter uni-versal, superador de la dispersión y fragmentaciónde la oferta existente, que apostó a vincularse con lacarrera docente, la evaluación institucional y el forta-lecimiento de las escuelas. Teniendo como basepara su desarrollo los establecimientos educativos,el Programa reconoce la formación como parteconstitutiva del trabajo docente, a la vez que poneen valor a las instituciones y a los sujetos que enellas se desempeñan, en tanto productores de sabe-res pedagógicos necesarios para producir mejorasen la enseñanza. Asimismo, numerosos postítulosvirtuales, como modalidades formativas de mayorduración, focalizadas y especializadas, completaronuna oferta de formación continua que se destinó atodos los y las docentes del sistema educativo. ElPNFP se inscribe, de este modo, en un proyectoeducativo nacional que asumió la ampliación dederechos (a la educación y a la formación, eneste caso) como núcleo rector de las políti-cas públicas.

Temas vinculados con la planifica-ción de la oferta formativa y unamayor articulación de estas instan-cias con la carrera profesional; laproducción de saberes sobre la enseñanza y unapedagogía específica para la formación; la articula-ción con las universidades en tanto instituciones quetambién forman docentes y producen conocimientossistemáticos; los procesos de seguimiento y evalua-ción permanentes; la definición de marcos normati-vos específicos que regulen la educación superior ensu conjunto, son aspectos sobre los que se ha avan-zado, pero que aún requieren una atención especial.

Una nueva ola de reformas educativas pareceestar avanzando sobre nuestro país, a partir del último

cambio de gobierno iniciado a finales de 2015. Másque volver sobre los temas pendientes o profundizaren los numerosos logros existentes en materia depolítica educativa, la ola reformista (en consonanciacon lo que ocurre en otras áreas de gobierno) se haconvertido en un tsunami que arrasa con todo lo exis-tente, dando lugar a que los problemas que creímossuperados salgan a flote.

El desmantelamiento, la interrupción o la restric-ción del universalismo de los programas educativos,de sus responsables y referentes, así como el corri-miento del Estado de su papel rector e impulsor delas políticas nacionales, no pueden sino afectar laeducación, la mejora de las escuelas y con ella la jus-ticia social y los derechos de todos los ciudadanos yciudadanas. La desautorización de los docentes plas-mada en el incumplimiento de las leyes nacionalesvigentes, en el empeoramiento de las condicioneslaborales y, por si esto fuera poco, la represión desa-tada hacia quienes somos responsables de la educa-ción sistemática de las futuras generaciones, pone enriesgo no solo a un sector de la población o un áreaespecífica de gobierno, sino a un país entero. ¿Volve-mos a los 90? l

La escuela pública es igualdad de oportunidades para todos los ciudadanos, es acercar la educacióna todos, es que ningún argentino se quede sin laposibilidad de formarse.

En el trabajo cotidiano, uno puede ver claramente cómo laescuela pública iguala y contiene diferencias, dándoles las mis-mas oportunidades a todos. En el aula, uno puede ver que laheterogeneidad, las diferencias, la diversidad, ayudan a los y lasestudiantes. El mundo actual es profundamente heterogéneo.Entonces, preparar estudiantes que no tengan en cuenta esto,es formar personas que en el futuro verán acotadas sus posibi-lidades.Muchos de mis estudiantes prefieren venir a la escuela

a quedarse en sus casas. La situación económica actual haceque los padres deban trabajar muchas horas y los chicos estánmuy solos. En la escuela pública, no solo aprenden los conte-nidos obligatorios, también encuentran un lugar tranquilo yque los protege. Algunos incluso almuerzan y toman el desa-yuno y la merienda. Encuentran adultos dispuestos a escu-charlos y ayudarlos.En la escuela pública la libertad de cátedra es real y esto nos

permite movernos dentro de los contenidos propuestos por los

diseños e incorporar todos los temas, sin ninguna “sugerencia”de la dirección. En mi caso, siempre les doy lugar a los y las estudiantes para

que puedan expresar sus preocupaciones e intento desafiarlos acrecer, a que sean ellos quienes construyan su conocimiento.Mi objetivo principal, lo que trato de lograr todos los días, esformar lectores críticos y responsables. En las aulas de la escuela pública están los hijos de los profe-

sionales, los de los obreros y muchos de mis estudiantes son losprimeros en acceder a la escuela secundaria. Es maravilloso ver-los a todos crecer juntos, cada uno con sus particularidades.En las aulas de la escuela pública están todas las voces. Lee-

mos todos los autores y todos los tipos textuales. No estamoslimitados por nada más que nuestros propios límites. En la escuela pública se aprende de todos y de todo. Cada

profesor le va a poner su impronta y los estudiantes pueden verestas diferencias y aprender de ellas.Es por ello que sostengo que, gracias a la escuela pública, los

y las estudiantes salen preparados para encarar la vida cono-ciendo las diferencias y respetándolas. Haciéndose preguntas ybuscando respuestas colectivas. En la escuela pública otro meconstruye y yo construyo al otro.

En la escuela públicaotro me construye

Por Virginia Ayrolo (*)

Profesora de Lengua y Literatura en elIPEM 167 "José Manuel Estrada" y Asesora Didáctica en el PNFP eje 2.

(*)



Por Juan Pablo Abratte (*)

Algunas reflexiones críticassobre el Plan EducativoMAESTR@

E l denominado Plan Educativo MAESTRO@ hasido presentado por el gobierno nacionalcomo un proyecto de ley, que será remitido al

Congreso de la Nación, en el que se definen una seriede metas educativas, la mayoría de ellas fijadas para lapróxima década (año 2026) para todos los niveles delsistema educativo nacional. Una primera observaciónes que el proyecto de ley se asienta explícitamente enlos marcos legales vigentes de la educación argen-tina, en particular la Ley de Educación Nacional y la Leyde Financiamiento Educativo; sin embargo, sus defini-ciones son contradictorias con los principios generalesde la legislación vigente.

En perspectiva histórica, la transferencia de losservicios educativos nacionales (Ley 24049/92) fue

centralmente una política fiscal de reducción delgasto público para el Estado nacional y delega-

ción de responsabilidades de sostenimientodel sistema educativo a las jurisdicciones

–en el marco de estrategias neoliberalesde privatización y transferencia de

otros servicios públicos a esfe-ras menores de la administra-

ción estatal-, que produjouna altísima fragmenta-

ción del sistema, aumentando las diferencias regiona-les e institucionales, en tanto cada jurisdicción debióresponsabilizarse por el conjunto de la prestación, encondiciones de desigualdad y deterioro de la calidadrespecto de otras que habían concentrado mayores ca-pacidades financieras, administrativas y técnicas. Sinembargo, y paradójicamente, la “descompresión” de lacarga financiera permitió al Estado nacional asumir fun-ciones regulatorias y la búsqueda de una necesaria uni-dad perdida generó condiciones para sancionar unanueva legislación educativa: la Ley Federal de Educa-ción (Ley 34195/93). Por su parte, la Ley de Financia-miento Educativo (26075/06) representó un giro enlas funciones regulatorias y de control asignadas al Es-tado nacional, recuperando su centralidad material ysimbólica. La ley representa una reasignación de res-ponsabilidades para el Estado nacional, que se com-prometió al financiamiento del 40% de la inversióneducativa, quedando el resto a cargo de las jurisdiccio-nes. Por otra parte, constituye una apuesta central enla asignación de recursos públicos para el sector, yaque destina un mínimo del 6% del PBI a la educación,implicando no solo un crecimiento del presupuestoeducativo que alcanza y supera estándares regionales,sino que además –por primera vez en la historia– se


Decano, docente e investigador en elárea de Historia y Política de laEducación Argentina, de la Facultad deFilosofía y Humanidades, UniversidadNacional de Córdoba.

(*)

aseguran fondos específicos para el sector y compro-mete a las jurisdicciones a sostener una responsabili-dad equivalente a la del Estado nacional. De estemodo, se crearon condiciones propicias para la san-ción posterior de la Ley de Educación Nacional (Ley26206/06), que configura un nuevo rol para el Estadoen el campo de las políticas educativas, concibiendoa la educación y el conocimiento como un bien públicoy un derecho personal y social, garantizados por el Es-tado. De este modo, la definición de un piso salarial do-cente producto de una negociación paritaria nacionalestá en la base de esta recuperación material y simbó-lica del rol del Estado nacional respecto a garantizar elderecho a la educación. Pese a que el Plan MAESTR@se enmarca formalmente en el sistema legal vigente,entendemos que está generando las condiciones deposibilidad para una reconfiguración de las relacionesentre Estado, Mercado y Educación, que desdibuja elpapel alcanzado por el Estado nacional respecto al sis-

tema educativo.

Redundancias, inconsistencias y un cambio de rumbo

El Plan parte del enunciado de una emergenciaeducativa. La emergencia se sostiene sobre los resul-tados de las evaluaciones internacionales y los opera-tivos nacionales, que se presentaron oficialmenteanunciando en forma anticipada sus resultados des-favorables, en particular para la escuela pública. Quie-nes tenemos memoria histórica, recordamos las refe-rencias a la emergencia en el marco de las políticasneoliberales. En los 90, la emergencia fue significadacomo urgencia, como imposición de un único ca-mino posible como horizonte exclusivo para las polí-

ticas educativas, como ausencia de debate y de par-ticipación de los actores en la definición de las políti-cas educativas. La frontera de la emergencia fue lafrontera del ajuste, del recorte presupuestario, de laprecarización y flexibilización laboral, de la imposi-ción de nuevas regulaciones para el trabajo docente.

Las metas que se proponen se estructuran, talcomo lo han señalado los colegas de las carreras deCiencias de la Educación de las universidades nacio-nales1, entre metas ya cumplidas, metas injustificada-mente restringidas, metas inespecíficas –generaliza-ciones sobre las que no se realiza ningún tipo dediseño estratégico que garantice las condiciones porlas que llegarían a cumplirse. También hay otras sobre-valuadas y son precisamente las que tienen que vercon un rol de evaluación y acreditación por parte delEstado nacional, el desarrollo de plataformas virtualespara la enseñanza (desconociendo el desmantela-miento de los planes desarrollados por el gobierno an-terior, como el Conectar Igualdad, que fueron de altoimpacto en el sistema educativo), flexibilización curri-cular y sistemas de créditos e internacionalizaciónde la educación superior.

Especial atención tiene en el plan el vínculo con elsector productivo, que atraviesa las propuestas parala escuela secundaria y superior, proponiendo inclusoque las empresas financien o implementen accionesde excelencia, destinadas a actualizar competenciastécnicas de los y las docentes del área de FormaciónProfesional. No queda claro cuál sería el grado de in-tervención, de responsabilidad y de regulación porparte del Estado de estas propuestas.

Otro de los aspectos que se derivan de la lecturadel proyecto es el lugar destacado de la educación adistancia y de la internacionalización, en particular de

En los 90, la emergencia fue significada como urgencia, como imposición de un único camino posible como horizonte

exclusivo para las políticas educativas.

1 Documento Análisis sobre el denominado “Plan Educativo Maestr@” del Ministerio de Educación y Deportes de la Nación, producido por las carreras deEducación (Profesorado y Licenciatura) de las Universidades Nacionales, mayo de 2017. 34| educaren Córdoba


¿En qué medida el acceso a plataformas virtuales para el conjunto delos y las estudiantes en cualquier nivel del sistema es un complementode la intervención pedagógica de los y las docentes en las instituciones

educativas, o se propende a su reemplazo progresivo?

la educación superior. El plan llega a definir que el100% de las instituciones universitarias diseñen pla-nes estratégicos de educación a distancia, descono-ciendo no solo la autonomía de las universidadespara definir sus políticas académicas y sus modalida-des de enseñanza, sino también las condiciones so-ciales y pedagógicas en las que se desarrollan suspropuestas formativas. En ese marco, se plantea tam-bién como una de las metas del plan: “Lograr que enel año 2026, todos los alumnos del sistema educativoargentino puedan acceder a contenidos y aulas virtua-les en una plataforma digital oficial que permita ypromueva adquirir los saberes obligatorios para cadanivel educativo, expandiendo el tiempo de la ense-ñanza y afianzando una mejora en el aprendizaje”. Seabren interrogantes sobre la viabilidad de esta meta,pero mucho más sobre su sentido político y pedagó-gico. ¿En qué medida el acceso a plataformas virtua-les para el conjunto de los y las estudiantes en cual-quier nivel del sistema (vinculado a la enseñanza desaberes comunes propios de la escolaridad obligato-ria) es un complemento de la intervención pedagógicade los y las docentes en las instituciones educativas,o se propende a su reemplazo progresivo?

Lo pedagógico y el lugar del docente:los horizontes trazados

Si bien el Plan carece de una fundamentación polí-tico pedagógica explícita, hay algunos elementos quenos permiten interrogarnos acerca de aspectos noda-les en la función política y pedagógica del sistemaeducativo. Por ejemplo, los que se refieren a la forma-ción ciudadana y a la ciudadanía global: la inclusión delenguas extranjeras y de experiencias de intercambio y

movilidad estudiantil y la producción de materiales deenseñanza vinculados a esta dimensión de ciudadaníaglobal, que tuvo un auge en los noventa reaparece enlos lineamientos del Plan, como horizonte deseableen la formación de subjetividades posnacionales. Llamala atención la ausencia de definiciones en torno a la in-tegración latinoamericana, e incluso a la formación ciu-dadana en términos de construcción de la identidad na-cional. Más allá de la complejidad que presenta hoy laformación de identidades complejas, en las que seponen en tensión dimensiones globales, regionales, na-cionales y otras vinculadas al género, los consumos cul-turales, las culturas juveniles, los modos de identifica-ción y construcción de identidad segmentados yfuertemente diversificados, el Plan realiza una opciónexplícita, una dimensión global de la ciudadanía casicomo referencia exclusiva para la conformación desubjetividades en el sistema educativo. Por otro lado,y en contraste con esta opción explícita, en las metasdel plan se advierte una ausencia completa de la edu-cación sexual integral y de los DDHH como ejes trans-versales del currículum, en ninguno de los niveles delsistema y especialmente en la formación docente y undesdibujamiento de las modalidades educativas plan-teadas en la Ley de Educación Nacional (educación encontextos de encierro, educación especial, etc.).

Uno de los pocos aspectos concretos que el Plandefine es la ampliación de los 180 días a 200 días declases efectivas: “Incrementar las horas de clase efec-tivas en las aulas y reducir en el año 2021 un CIN-CUENTA POR CIENTO (50%) el tiempo de clase per-dido por causas de ausentismo docente y estudiantil,de infraestructura deficitaria y medidas de acción di-recta adoptadas por los trabajadores de la educa-ción, sin vulnerar sus derechos”. No queda claro a tra-

vés de qué mecanismos se alcanzaría esta meta, nicómo podrá alcanzarse sin que se vean afectados losderechos laborales y gremiales de los y las docentes.

Otro de los ejes claramente formulados es el quese refiere a la evaluación. El plan propone crear un Ins-tituto de Evaluación, que desarrolle e implementenuevos instrumentos de recolección de informacióny evaluación para contar con diagnósticos más com-pletos y precisos del sistema educativo. Se plantean,entre otras metas: “Diseñar nuevos instrumentos deevaluación de los aprendizajes sobre el uso de las nue-vas tecnologías, la adquisición de capacidades psico-sociales, de ciudadanía global, espíritu emprendedory capacidades para el mundo del trabajo. Desarrollare implementar nuevos instrumentos de evaluaciónde aprendizajes y capacidades para la educación inclu-siva. Desarrollar un sistema de información dirigido aprofundizar el conocimiento de las condiciones deaprendizaje en contextos de diversidad cultural, ét-nica, así como en ámbitos rurales y grandes centrosurbanos. Diseñar e implementar para el año 2021 unsistema de evaluación para los estudiantes y egresa-dos de los Institutos de Formación Docente”.

En este sentido, aunque en otros puntos del Planlas metas son vagas o no se establecen estrategiaspara viabilizarlas, para el caso de la evaluación seplantea la creación de una institución específica y sedelinea el enfoque que orientaría la intervención esta-tal en ese marco.

En cuanto a las políticas de formación docente, ypese al desmantelamiento del INFD, se proponen al-gunas metas en ese sentido: “Lograr que el 25% delos profesores de los Institutos Superiores de Forma-ción Docente estatales tengan un título de Maestríaen 2026”, como si la formación de posgrado, y en par-ticular un tipo específico de titulación, garantizara ensí misma la mejora de la calidad de la enseñanza oprodujera de modo automático una jerarquizaciónprofesional de los y las docentes. O lograr que el100% de los directivos y supervisores en ejercicio (deeducación inicial, primaria y secundaria de todas lasmodalidades) hayan realizado una actualización deformación específica para la función. Llama la aten-ción que esta meta se proponga en el mismo plazoque las demás, cuando de hecho la mayoría de los di-rectivos reciben instancias de formación y capacita-ción específica y por otra parte, esa sería una de lascondiciones para alcanzar la mayoría de las metas queel Plan se propone.

Sobre las responsabilidades, los recursos y las condiciones del trabajo docente

Respecto a la carrera docente, el plan dispone, enun plazo no mayor a dos (2) años y mediante acuerdosmarco, de un sistema nacional de carrera docente alcual se puedan adherir voluntariamente los y las3


docentes en ejercicio. Nada se dice sobre las caracte-rísticas de ese sistema nacional de carrera docente, nisobre la participación de las jurisdicciones y especial-mente de los gremios docentes en su diseño. No obs-tante, y más allá de su carácter voluntario para losagentes que ya están insertos en el sistema, se esta-blece como meta que en el año 2026, el CINCUENTAPOR CIENTO (50%) de docentes en actividad de ges-tión estatal (incluyendo a todos los docentes ingresan-tes desde el año 2019) estén adheridos al SistemaNacional de Carrera Docente. Es destacable que lapropuesta se enmarque exclusivamente en el ámbitoestatal, siendo que en términos generales la carreradocente debería diseñarse para el sistema en su con-junto –más allá de las especificidades propias del sec-tor público y del privado–; por otra parte, tambiénresulta llamativo que aunque el conjunto de las metaspropuestas se extienda en el plazo de una década, lanueva carrera que se diseñe se plantee destinada al100% de los y las docentes ingresantes al sistemadesde 2019. Es decir, que se perfile claramente la obli-gatoriedad de su implementación a corto plazo paralos nuevos agentes (lo que abre interrogantes acercadel resguardo de los derechos laborales para los y lasdocentes). Por otra parte, y como necesario comple-mento de un nuevo sistema de carrera docente, seplantea: “Mejorar las condiciones salariales de los ylas docentes del sistema educativo, buscando reducirlas brechas salariales entre jurisdicciones”, sin embar-

go el Estado nacional se desresponsabiliza de estafunción. “Los distintos niveles de gobierno conincumbencia en la política salarial deberán asegurar laestabilidad del poder adquisitivo de los salarios,mientras que las pautas de incremento salarial para elconjunto de los docentes deberán surgir de los acuer-dos marco en cada jurisdicción”. Este punto resultaclave para comprender el rol asignado al Estadonacional y a las jurisdicciones y sus posibles efectosen el aumento de la fragmentación y las desigualda-des regionales. En el mismo sentido, y en cuanto a lainfraestructura escolar, el Plan MAESTR@ sostieneque cada jurisdicción deberá elaborar una estrategiaprovincial para la infraestructura escolar, que contem-ple: a) la organización institucional del área de infra-estructura escolar y, b) un programa integral de man-tenimiento de edificios escolares, con metas anualesy una estimación de los recursos necesarios para sucumplimiento. El gobierno nacional asistirá técnica-mente a las jurisdicciones para la elaboración deestos planes y tendrá un rol de supervisión de sucumplimiento, para lo cual se establecerán acuerdosbilaterales en el marco del mencionado ProgramaNacional de Infraestructura Escolar. No queda clarocuál es la responsabilidad del Estado nacional endicho programa, aunque se menciona su creación enel ámbito del gobierno nacional, y se enfatiza un rolde asistencia técnica y supervisión de las metas acor-dadas bilateralmente con las jurisdicciones. 3


Es destacable que la propuesta se enmarque exclusivamente en el ámbito estatal, siendo que en términos generales la carrera

docente debería diseñarse para el sistema en su conjunto.


2 https://www.pagina12.com.ar/45224-un-plan-maestr-sin-maestr-s

No ha habido una consulta organizada por escuelas o distritos y, menos, una construcción con los sindicatos docentes.

Tampoco queda claro el papel de las provincias en la elaboración del Plan.

En síntesis, tal como lo señalan las compañerasdel colectivo “Conversaciones”, se trata de un PLANMAESTR@ SIN MAESTR@S2, ni comunidad educa-tiva, ni escuelas públicas. El único espacio en que elsector docente podría haber realizado un aporte es laconsulta online, mencionada una vez en los medios ynunca más publicitada, y que no consta en la páginaweb del Ministerio de Educación. No ha habido unaconsulta organizada por escuelas o distritos y, menos,una construcción con los sindicatos docentes. Tam-poco queda claro el papel de las provincias en la ela-boración del Plan, aunque el Gobierno sostiene quefue acordado en el Consejo Federal de Educación.

Por otra parte, se trata de un avance sobre el marcolegal vigente en la educación argentina, que reposicionaal Estado nacional como órgano de aplicación de unplan –pretendidamente legislativo– que reconfigura ellugar del Estado como garante del derecho a la educa-ción de las mayorías, pone en riesgo la concepción dela educación como bien público y social y las disposi-ciones legales acerca de la prohibición explícita de quela educación pueda ser considerada como bien transa-ble en el mercado. Por el contrario, el plan establecemetas a diez años –por lo que la actual gestión de go-bierno se desresponsabiliza de sus resultados–, ex-cepto en dos o tres temas sensibles para las actualespolíticas educativas: la evaluación, las regulacionessobre la formación y la carrera docente, la incorporaciónde ciertas lógicas de mercado en el sistema educativoy de innovaciones tecnológicas, incluso en el campo dela educación obligatoria. Se omiten marcos regulatoriosy lineamientos políticos que han sido relevantes en lasúltimas décadas (Ley de Educación Nacional, Ley de Fi-nanciamiento Educativo, Ley de Educación TécnicoProfesional, Ley de Educación Sexual Integral, promo-ción de los DDHH en el ámbito educativo, educación encontextos de encierro, etc.) y se proclaman ciertosmodelos de internacionalización de la educación y vin-

culación del sistema con las demandas productivas,tendientes a una imagen de “ciudadanía global” sin re-ferencias explícitas a componentes regionales –espe-cialmente latinoamericanos– que tuvieron centralidaden los diseños curriculares y los modelos formativos delas últimas décadas. El plan se complementa con otrasestrategias específicas que el gobierno nacional estállevando adelante en estos últimos tiempos, que ope-ran en un doble sentido: desestructurar programas ypolíticas orientadas a generar condiciones de inclu-sión social y educativa y a la vez, reordenar las orienta-ciones de las políticas hacia modelos neoliberales,combinando componentes tecnológicos, evaluativos,nuevas formas de financiamiento, y regulación del tra-bajo docente. En el PLAN MAESTR@ subyace unaconcepción de la educación pública como espacio ins-titucional para los sectores vulnerables, subyace unaconcepción del sistema educativo como un conglome-rado institucional de cuasi mercado, con escasa posi-bilidad de intervención pedagógica y política por partedel Estado nacional, dejando el financiamiento en ma-nos de las jurisdicciones provinciales (tanto para elcumplimiento de metas de escolarización como para laregulación del salario docente) y la responsabilidadeducativa en manos de los individuos. l


La tarea de enseñar, de estar frente al aula es de unagran responsabilidad y es profundamente política,porque enseñamos en un contexto, porque enseña-mos para la vida, porque enseñamos inmersos en

una realidad social.Desde esta perspectiva, trato de formar a chicos y chicas pa-

ra que sean buenos lectores y buenos escritores, pero no en ra-pidez o claridad, sino que escriban y lean comprendiendo, paraque el día de mañana y a medida que vayan creciendo sean ciu-dadanos críticos, con capacidad de reflexión, que sepan decidir,que sepan elegir. Valoro que se expresen, que defiendan lo quequieren, que puedan pedir explicaciones de lo que pasa a su al-rededor.Muchas veces los y las docentes, sobre todo en el nivel secun-

dario, se molestan cuando los chicos y chicas comienzan a ex-presarse libremente, a plantear cuestiones, a defender sus inte-reses, a reclamar lo que quieren, lo que les gusta. Yo he sido tes-tigo de planteos realizados con mucho respeto y educación quereciben reacciones adversas, opuestas, como a la defensiva.Sin embargo, si como docentes lográramos salir de esa pri-

mera sensación de ataque personal, podríamos ver estudiantescon ideas propias, que están formados y pueden argumentar,

expresar lo que sienten y creen, que tienen criterio propio y quepueden también escuchar las opiniones y planteos de los otros.Entonces, deberíamos sentirnos reconfortados, porque es laprueba de que hicimos bien nuestro trabajo, significa que nues-tra tarea docente rindió frutos.Trabajo y elijo la escuela pública por la libertad de derechos

que hay en ella. Muchas veces en las instituciones educativasdel sector privado, si hacés paro o tratás de reclamar algún de-recho, ahí nomás las autoridades te dicen: “¡Bueno!, si usted noquiere trabajar de esta forma y en esta institución, puede irse”.Y te despiden.Esta es una de las principales características que yo valoro de

la escuela pública: es un espacio donde los derechos están pre-sentes y no me refiero solamente a la defensa del salario y de lascondiciones laborales, sino a una forma de pensar la educacióny de construir mi lugar como docente. Por eso también perte-nezco al gremio, porque es la mejor forma que tenemos los tra-bajadores para defender nuestros derechos.Pienso que toda institución educativa debe ser antes que na-

da un espacio de derechos. Donde los derechos se enseñan y seaprenden, pero sobre todo, se ejercen. ¿Qué mejor estrategiapedagógica y didáctica que la vivencia cotidiana?

Un espacio para el ejercicio de nuestros derechos

Por Marta Pregot (*)

Docente en la Escuela Rural “ManuelBelgrano” y el IPEM 369 “René Favaloro”en San Pedro Norte y en el IPETyM 69República de Italia Anexo Caminiaga,Dpto. Tulumba.

(*)



¿Qué particularidades tiene barrio Müller?—En muchísimas cosas este barrio no es

distinto a cualquier otro barrio humilde de Cór-doba, con sus luces y sus sombras: gente labu-radora, gente soñadora y gente solidaria. Y tam-bién personas que, fruto de la falta deoportunidades o lo que sea, se van metiendo encosas que les terminan arruinando la vida a símismos y a otros, como la venta de drogas, o sa-lir “a meter el caño” para conseguir algo. Hay chi-cos que me dicen: “Yo no quiero hacer esto perono tengo otra, presento currículums en todoslos lugares y me bochan”; o gente que me dice:“Yo tengo que empezar a vender porro porque notengo qué darle de comer a mis hijos”.

De ningún modo quiero justificar la venta dedroga, por supuesto, pero es parte de la diná-

mica: gente que se termina metiendo en eso ylo padece, porque no saca grandes gananciasni mucho menos, apenas le alcanza paracomer. Quizás esta relación con el mercado dela droga sea una de las particularidades de estebarrio, ayudado por la cuestión geográfica.Muchas veces se habla del Cementerio (de SanVicente) como una zona franca para esto; lacostanera es otro punto conflictivo, con muchabasura amontonada. La sensación es quecomo acá nadie gobierna, nadie hace nada, lagente hace lo que puede. A pesar de que des-de hace un tiempo a esta parte el Estado estámás presente en el barrio y está interviniendopositivamente mucho más, hay toda una histo-ria que hace que esta realidad no se puedaresolver de un día para el otro.

u Entrevista al padre Mariano Oberlin

Enseñar también es ayudar a descubrirla belleza que cadauno tiene adentro”

“

Mariano Oberlin es el cura de la parroquia “Crucifixión del Se-ñor”, ubicada en barrio Müller. Desde allí, el Padre Mariano viene realizando

una tarea social y pedagógica muy importante en una de las zonas más postergadas y con-

flictivas de la ciudad de Córdoba. educar en Córdoba lo visitó para reflexionar junto a él

sobre la relevancia de la escuela pública para los jóvenes del barrio y el valor de algunas

herramientas pedagógicas para intervenir en situaciones sociales tan complejas.


Y en este contexto, ¿qué lugar ocupa la es-cuela?

—La escuela realiza una tarea heroica acá.Muchas veces hay situaciones límite que terminanimpactando en la escuela: a veces por los chicos,a veces por los padres que por ahí se comportanun poco violentamente a la hora de ir a reclamaralgunas cosas. Y si bien hay situaciones difícilesque atraviesan a la escuela, también hay cuestio-nes que hay que replantearse. Por ejemplo, elgran número de chicos que abandonan la escuela.No tengo estadísticas, pero me animaría a decirque alrededor del 60% de los chicos abandonanla secundaria y esa quizás, es una de las dificulta-des más grandes. La escuela tiene un rol heroico,pero particularmente creo que no está pudiendodar respuesta al problema de la deserción.

Desde el lugar que ocupa en el barrio ydesde su experiencia con esos chicos, ¿se leocurren algunas estrategias para atender laproblemática de la deserción?

—Nunca estuve en frente de un aula, asíque hay muchas cuestiones que se me esca-pan; solo puedo hablar desde la tarea que metoca. Lo que nosotros planteamos hace untiempo era la necesidad de formar una escuelacon orientación deportiva, porque cuandohablábamos con muchos chicos del barrio quehabían dejado la escuela, lo que varios plantea-ban como proyecto de vida era ser futbolistaprofesional. La realidad es que muy pocos lle-gan a cumplir ese sueño, más allá de si eso esconveniente o no. Pero lo que se percibe detrásde ese sueño es un interés genuino por el


deporte, un interés que se ve no solo por lo quedicen, sino porque efectivamente el deporte los cru-za cotidianamente, ya sea porque están jugandomucho tiempo con sus amigos o porque están altanto de todos los resultados del campeonato de pri-mera. Hay un interés tanto en la práctica como en elconocimiento del deporte. Sorprende que muchossaben calcular perfectamente el promedio de puntosde los clubes para el descenso o las probabilidadesde que uno gane el campeonato, y después les vamal en matemáticas. ¿Cómo puede ser que todas lasoperaciones que hizo para saber si su equipo se sal-vaba del descenso no las pueda aplicar al aprendiza-je de las matemáticas?

En base a esta experiencia fue que empezamos aevaluar la posibilidad de armar una escuela con orien-tación deportiva, en donde se puedan abordar todaslas temáticas escolares, pero atravesadas por el de-porte. Si existen preguntas que atienden a los intere-ses de los chicos, entonces quizás la vocación poraprender será distinta. La propuesta de una escuelatemática deportiva, que existen con gestión privadapero no en el ámbito público, ya cuenta con el apoyode la UEPC y el Ministerio de Educación de la Provin-cia. Y según lo que nos prometió el ministro, el añoque viene podríamos iniciar con dos aulas bajo las mo-dalidades del Programa de Inclusión y Terminalidad(PIT), para quienes han abandonado el sistema educa-tivo, y del Programa Avanzado en Educación Secunda-ria (PROA). ¡Dios quiera que se pueda concretar!

Recién decía que no tenía experiencia en la edu-cación formal; sin embargo, dentro de su parroquiase dan muchas instancias de talleres, cursos, capa-citaciones. ¿Qué procesos pedagógicos rescata deesas actividades?

—Hace un tiempo se acercó a la parroquia unprofe de carpintería para dar un taller; este profe lo pri-mero que hizo fue preguntarles a los chicos qué que-rían hacer y entre todos decidieron hacer mesitas.Cada uno iba a hacer la suya y el profe les dijo: “Va-mos a hacer la mejor mesa que podamos”, lo cual esun desafío importante, porque a veces el techo que leponemos a los excluidos es demasiado bajo. El profeles puso un techo infinito.

Trabajaron con maderas recicladas y a cada cosael profe le daba un sentido: “Muchas veces pareceque algo ya no sirve, pero con esfuerzo lo podemosrecuperar”. “Las patas son el apoyo y lo que le da equi-librio a nuestra mesa”. Lijaron, pulieron, pintaron. Que-daron unas mesas preciosas. Estaban tan contentoslos chicos con lo que habían hecho, que quisieron ha-cer una exposición en las misas del fin de semana. Enuna de esas, veo a uno de los chicos que estaba lagri-meando y me le acerco para preguntarle por qué es-taba triste, si le había quedado linda la mesa. Yo pen-saba que alguien le había dicho algo feo... y él merespondió que lloraba justamente porque estaba linda.La madre, viendo la mesa, le había dicho: “Tu papá erachoro y ahora está en cana, tu hermano más grandeera choro y también está en cana y yo pensé que vos

“Soñar con otros lugares, imaginar un final distinto, también tiene que ver con el aprendizaje”.


ibas a terminar igual. Pero mirá las cosas lindas quesos capaz de hacer”.

No sé si ese chico siguió siendo carpintero o no,pero descubrió una belleza adentro suyo que ni si-quiera sospechaba tener, gracias a un par de herra-mientas que se le ofrecieron. Eso es lo que buscamos,que se aprendan cosas concretas que les sirvan parapoder conseguir un laburo, pero sobre todo que hayaun proceso de aprendizaje que permita sacar la bellezaque cada uno tiene adentro. Enseñar también es ayu-dar a descubrir esa belleza. A veces sale y a veces, no.

Otra experiencia interesante sucedió cuando unamigo sociólogo se acercó para dar un taller de litera-tura. Cuando terminaron el taller, al final del año, mellamaron para presentar los trabajos que habían reali-zado. Había trabajos que estaban muy buenos y otrosno tanto, yo a todos les decía que me gustaban, peroevidentemente se me notaba la diferencia entre losque realmente me habían gustado de los que notanto. Uno de los chicos me dice: “Yo sé que no tegustó mucho lo que hice, pero no importa, porque lomás importante es que por primera vez yo me pudeponer en otro lugar e imaginar otro final para mi viday para mí; eso ya es suficiente”.

Poder soñar con otros lugares, imaginar un final dis-tinto, también tiene que ver con el aprendizaje. Más alláde lo que aprendan puntualmente los chicos –y que esoque aprendan les sirva para la vida– intentamos que des-cubran procesos de aprendizajes, que descubran luga-res novedosos y que puedan abrir su horizonte.

¿Cuántas personas se vinculan con la parroquiaen las distintas propuestas?

—Además del movimiento típico de la parroquia,por donde pasan entre 200 y 300 chicos por semana,está también la propuesta de los talleres de oficios, li-terarios, etc. Por esos talleres suelen pasar unos 500

chicos por semana, con modalidades muy variadas: haychicos que vienen todos los días, cuatro horas por díay otros que vienen una vez a la semana a un partido defútbol y nada más. Entre esos 500 chicos hay alrededorde 15 que viven con nosotros y están haciendo un pro-ceso de rehabilitación que ellos mismos solicitaron, por-que necesitaban salir del entorno donde estaban, por-que necesitaban dejar de consumir drogas. Una parteimportante de los chicos con los que nosotros trabaja-mos tienen problemas vinculados al consumo de dro-gas. Algunos, con encontrar nuevos horizontes o pers-pectivas posibles para su vida ya empiezan a salir, perootros requieren de un acompañamiento más intensivoy esos son los que están viviendo con nosotros.

¿Estas experiencias establecen articulaciones conel sistema formal de enseñanza?

—En algunos casos –te diría que son los menos–participan chicos que también van a la escuela. Digoque son los menos, porque los que están en el sis-tema formal tienen una contención más fuerte, y lamayoría de los chicos que se acercan aquí han perdidoesa contención. Con estos chicos que se acercan,siempre intentamos que se inserten en el sistema for-mal, a través de la escuela para adultos por ejemplo,e intentamos que se revinculen por lo que implica laeducación en sí misma y los procesos de aprendizaje.También porque tener el secundario completo te abrealguna puerta más en el mercado laboral.

En los talleres que dictamos nosotros también en-tregamos algún certificado, aval o reconocimiento. Sontítulos muy sencillos, pero la mayoría tiene el aval de al-gún organismo público, como la Secretaría de Promo-ción y Empleo de la Provincia, o la Gerencia de Empleoy Capacitación Laboral de Nación. Siempre intentamosque tenga algún vínculo institucional, porque eso los ha-bilita a poder presentarse en algún trabajo.


Donde casi no queda Estado, la escuela pública sigue en pie

En aquellos sectores donde elEstado no es garante plenode derechos, donde el desáni-mo y la desesperanza co-

mienzan a jugar un papel importante, laescuela pública se mantiene de pie aten-diendo a demandas de la comunidad, ygenerando acciones que garanticen losaprendizajes necesarios. El trabajo de enseñar tiene un rol pri-

mordial, es siempre acompañado deconvicciones, ideales, profesionalismo,

de gran compromiso social, fortalecidopor el trabajo colaborativo y participati-vo; y los proyectos educativos se diversi-fican según los intereses de los y las estu-diantes y se realizan propuestas deporti-vas, artísticas, culturales, científicas, etc.,sosteniendo prácticas inclusivas con elpropósito de garantizar una educaciónpara todos. Así, la figura del docenteaparece desde su rol político, con la mi-rada puesta en que los niños, niñas y jó-venes puedan acceder al conocimiento

partiendo de sus potencialidades, de sussaberes, con el convencimiento de que esposible devolver la esperanza perdida.Los niños, niñas y jóvenes que transi-

tan por las escuelas la reconocen, se sien-ten contenidos, cuidados, valorados,muchas veces se les dificulta tener conti-nuidad por distintas situaciones y es allídonde se torna necesario contar conequipos interdisciplinarios que acompa-ñen y fortalezcan las trayectorias escola-res de los y las estudiantes (que puedan

Por Alina Monzón (*)

“Intentamos que los chicos descubran lugares novedosos y que puedan abrir su horizonte”.

¿Y qué lugar tiene la familia en el trabajo que laparroquia realiza con los chicos?

—Quizás lo primero que es necesario aclarar esque cuando hablamos de familia nos referimos alnúcleo primario de contención afectiva de los chi-cos, el cual no siempre coincide con los padres, nimucho menos con el núcleo familiar como tradicio-nalmente era concebido. Hay chicos que vienen alespacio precisamente acompañados por la familia,sea por problemas de consumo o porque quierenparticipar de algún taller, y en esos casos el contac-to es mucho más fluido, y habitualmente suele sermuy positivo. Pero hay chicos que llegan al espacioen soledad, por distintos motivos, y no siempre esfácil lograr que la familia se acerque y se comprome-ta con el proceso. En algunos casos, incluso, la fami-lia suele ser un peso en contra de ese proceso. Enalguna ocasión fueron los mismos padres quienesles proveían de drogas a los chicos, e incluso en una

oportunidad el padre intentó pasarle droga a su hijomientras estaba viviendo con nosotros en “la casita”.En esos casos, suele ser conveniente poner algo dedistancia hasta que se puedan resolver, o al menosintentar trabajar, los temas conflictivos.

Durante la charla se habló casi exclusivamente delos jóvenes: ¿hay una apuesta específica suya a tra-bajar con ellos?

—Hay una apuesta específica. Obviamente que laspuertas están abiertas para todos, pero nosotros yaveníamos intentando trabajar con este segmento eta-rio de la población y cuando empezamos a coordinarcon SEDRONAR, la propuesta que ellos nos hicieronfue que la edad de las personas sea entre 12 y 24años. En principio, no nos gustaba tanto que sea tancerrado, porque nosotros trabajamos con jóvenes sintanta distinción de edad. Luego, fuimos percibiendoque si no hay una opción específica para los jóvenes,


la propuesta se termina diluyendo y los jóvenes dejande venir. Si vos ponés una pelota en la canchita y sellena de niños, los jóvenes no vienen. Entonces, tenésque darles espacios diferenciados a cada uno. Suenaduro, pero si no lo hacés los jóvenes no se acercan yesos jóvenes son precisamente los que más despro-tegidos están.

La propuesta de los Centros Preventivos Localesde las Adicciones (CePLA) del SEDRONAR es intere-sante, porque si bien abarca a este sector específicode la población, lo hace desde una mirada integral.La propuesta es que se brinde contención, forma-ción y recreación. La recreación para mí es funda-mental, aunque muchas veces se la toma como elsanguchito entre dos partes importantes. En el cole-gio lo importante es la clase y el recreo aparece co-mo un espacio pequeño para que el chico se despe-je. Pero a veces, esa instancia recreativa tiene muchomás peso de lo que uno se imagina. A nosotros nossolía pasar que venían chicos a los talleres, la pasa-ban bien, pero dejaban de venir y no sabíamos bienpor qué ocurría eso. Un día llegaba uno de los chicosa un taller y justo se cruza con un grupo por la calleque le gritan: “¡Andá, perro del cura!” Acá, perro sele dice al que es servil al narco.

Ahí entendí que si el único punto de referencia

para el joven era ese grupo de chicos que se le bur-laba por asistir al taller, teníamos que ofrecer algo másque un espacio de formación. ¿De qué le sirve apren-der un oficio si después se queda solo en la calle? En-tonces, empezamos a pensar actividades más atrac-tivas para esos chicos. Conseguimos un cañón y unaconsola de juegos y armamos campeonatos en pan-talla gigante, o partidos de fútbol, o jornadas de paseoal río. Esas cosas ayudaron mucho para que los chi-cos conformaran nuevos grupos de amigos, sin per-der a los otros, pero sabiendo que cuando aquelgrupo les hacía vacío, ellos tenían dónde apoyarse yno quedaban solos.

Lo recreativo apuntala lo pedagógico…—Exactamente, se complementan. Hay chicos

que tienen su mundo afectivo consolidado y cuentancon contención, lo que necesitan son conocimientosy práctica para poder conseguir un trabajo. Pero tam-bién hay chicos a los que el oficio les sirve, pero suverdadero problema es que están solos en el mundo.Porque si dejan ese espacio de amigos con el cualconsume, no tiene otra cosa que hacer de su vida.Para muchos de estos chicos, la recreación, en elsentido de poder reencontrarse con el placer, es mu-cho más significativo de lo que uno se imagina. l

realizar un seguimiento de las causas delausentismo, de la deserción, de la faltade interés, etc.), para así poder desarro-llar estrategias de intervención necesa-rias junto a los equipos directivos y do-centes de la institución. El lugar de la escuela es clave, pero so-

la no puede, por lo que es indispensablesolicitar al Estado los recursos necesa-rios, por un lado y por otro, generar la-zos con aquellos actores de la comuni-dad que confían en que las acciones en

conjunto serán el camino para evitar laexclusión, garantizar la justicia social ysuperar las desigualdades. Generar espa-cios de trabajo en redes fortalece la ac-ción de la escuela, convocando a las fa-milias, las organizaciones sindicales, ba-rriales, religiosas, dispensarios, clubes,vecinos, etc. y la comunidad educativaen general, como una de las líneas de ac-ción fundamentales.

(*) Secretaria General Adjunta de laDelegación Capital.

Por Alina Monzón (*)


¿ ?E n tiempos donde abundan sentidos negati-

vos sobre las juventudes y la escuela pú-blica, que ponen bajo sospecha a los y las

docentes, creemos fundamental mirar y escuchar alos y las estudiantes, porque sus opiniones nosmuestran aquello que pasa desapercibido para losmedios de comunicación y parte de las autoridadeseducativas: que en la escuela es posible “estar bien”y “aprender”.

Para aproximarnos a la mirada de los y las jóvenessobre la escuela, desde la Secretaría de Derechos Hu-manos y Género, junto al ICIEC, durante el año 2014 seconfeccionó un cuestionario autoadministrado, con lacolaboración de 70 docentes de los 26 departamentosde la provincia, quienes participaron en instancias derevisión, validación e implementación del instrumento.Entre ellos, compañeras y compañeros secretarios ge-nerales, miembros de los Consejos de diferentes de-legaciones, delegados y delegadas escolares.

El cuestionario fue respondido por más de 2.800estudiantes que cursaban el último año del secunda-rio entre septiembre y octubre de 2014. Se selecciona-ron 110 unidades educativas/anexos para realizar encada una de ellas un censo a los y las estudiantes desexto año, construyendo así una muestra por conglo-merado, representativa de toda la provincia.

Presentamos aquí una síntesis de la primera decuatro publicaciones que permiten conocer cómo sesienten, cómo valoran y para qué finalizan la escuelalos y las jóvenes.

En el primer documento, que hemos denomina-do “La escuela: un lugar donde estar, aprender yconstruir horizontes de futuro”, visibilizamos quelos y las estudiantes no están despreocupados ydistanciados de la escuela. Por el contrario, sostie-nen que allí aprenden y se sienten bien, que volverí-an a elegirla, que culminarla les permite “ser al-guien”, y que proyectan, en su gran mayoría, conti-nuar estudios superiores o trabajar.

Qué piensanlos y las estudiantes

de la escuela

110unidades educativas

2.800estudiantes

70docentes

26 departamentosde la provincia de Córdoba

Los jóvenes hablan de la escuela


85%de las y los estudiantes dice aprender cosas nuevas en la escuela.

Los y las estudiantes manifestaron en su mayo-ría que en la escuela aprenden “cosas nuevas” yque van allí para estudiar. También, en reiteradasrespuestas, reconocen sentirse bien y tener buenarelación con sus profesores. Es decir, la baja rela-ción estudiantes por profesor –existente en el últi-mo año de la escuela secundaria, producto de ladeserción, repitencia y trayectorias educativas dis-continuas–, permite mejores vínculos, que a su vezson reconocidos como positivos y necesarios para“estar bien” en la escuela. Son estas cuestiones,también, las que a nuestro criterio explican que al

finalizar sus estudios, la mayoría de los y las jóve-nes hayan construido relaciones positivas con elsaber.

Los hallazgos producidos en esta investigaciónmuestran, por un lado, la debilidad de ciertas críti-cas que sistemáticamente ponen en falta a los y lasjóvenes, sospechando de sus posibilidades de for-mación, así como de su interés por aprender. Por elotro, reflejan que estos logros se asientan en elcompromiso que día a día miles de compañeros ycompañeras docentes sostienen y que no son “cap-tados” por ningún tipo de evaluación estandarizada.

La escuela, territorio de enseñanzas y aprendizajes


Los resultados de la encuesta son mucho más que unconjunto de datos fríos; son una oportunidad paraencontrar en los sentires y palabras de los y las jóvenes loque generamos con nuestra tarea cotidiana.

Estas líneas nos encuentran con estudiantes que sien-ten, viven y hacen la escuela, que aprenden allí cosas nue-vas y valiosas en su presente y que quieren finalizar losestudios para forjar un mejor futuro. En ello, se visibilizala centralidad del trabajo docente, participando en laconstrucción de esa trama de condiciones, oportunidadesy expectativas para lograrlo. Su relevancia es mayor para

aquellos estudiantes que, con la obligatoriedad escolar,constituyen la primera generación familiar en culminar elsecundario, pues ellos precisan aún más de la escuela y susprofesores. Por eso, sostenemos la necesidad de generarpolíticas públicas que acompañen con recursos, propues-tas y una nueva organización del trabajo escolar, las apues-tas por la inclusión que sostenemos los y las docentes díaa día, de modo muchas veces solitario.

Las palabras de los y las estudiantes, entonces, nospermiten valorar a la escuela y nuestro trabajo, así comoreflexionar sobre los desafíos aún pendientes: que más

La escuela, nuestro territorio para disputar por más igualdad

Sabemos que las experiencias de escolarización seven afectadas tanto por los modos de reconocimientoconstruidos en la relación pedagógica y, en especial,por el clima generado al enseñar, como por los recur-sos y condiciones en las que se trabaja. En este sen-tido, nuestro estudio refuerza estas apreciacionesdesde la voz de los y las estudiantes. La mayor parteseñala que en la escuela se sienten bien, que tienenbuena relación con sus docentes, que disfrutan el co-tidiano escolar y que se apoyan en sus pares.Aunque en general manifiestan que no cuen-tan con todos los recursos para trabajar, oque sus demandas no son atendidas, pode-mos sostener que es el buentrato lo queles permite la construcción de vínculosvaliosos. Creemos que hay una fuerte re-lación entre estas opiniones y las que re-flejan su interés por aprender.

Es decir, para los y las jóvenes, es po-sible construir buenas relaciones con susprofesores y aprender incluso cuando las con-diciones edilicias y la disponibilidad de mate-riales didácticos no son los mejores. Es allídonde, entendemos, se hace presente el fuertecompromiso que los y las docentes venimos constru-yendo con los procesos de inclusión educativa.

77%de los y lasestudiantes plantea que tieneuna buena relación con susdocentes.

La escuela, un buen lugar para estar


jóvenes concluyan la secundaria; que se fortalezcan losmecanismos institucionales de escucha y diálogo; que lapolítica pública reconozca y valore los aprendizajesconstruidos en forma más amplia. Pero también, las opi-niones de nuestros y nuestras estudiantes nos permitenver la fuerte relación que existe entre nuestras demandaspor mejores condiciones de trabajo y la responsabilidaddel Estado, en sostener el derecho a la educación detodos y todas, niños, niñas y jóvenes.

Creemos, finalmente, que los avances en inclusióneducativa, producto de años de trabajo, requieren recupe-

rar las voces de sus protagonistas (docentes, estudiantes,familias, etc.), para reflexionar sobre los logros alcanzadosy los que aún faltan. Más aún en este contexto de conser-vadurismo neoliberal, donde es necesario redoblar lasapuestas por defender y fortalecer la escuela, espacio socialprivilegiado para el cuidado y filiación cultural de los niños,niñas y jóvenes. Todo esto supone continuar reclamandoel desarrollo de políticas educativas que acompañen elesfuerzo cotidiano que realizamos los y las docentes, enpos de construir una educación que incluya a cada vez másniños, niñas y jóvenes, enseñando. l

La mayoría de los y las estudiantes expresaron quevan a la escuela para poder “ser alguien”, lograr me-jores oportunidades laborales, o seguir estudiando.Así, la finalización del secundario para la mayoría sig-nifica, por un lado, el refuerzo en la construcción desu identidad y, por el otro, una puerta de entradaa sus proyectos de vida futuros. Contra lo que ha-bitualmente se escucha o se dice, los y las estu-diantes reconocen en la escuela un espaciodonde edificar horizontes concretos y posibles,donde construir una base de dignidad social e in-dividual. Por ello, es importante que nuestra tareareconozca que el presente y futuro de los y las es-tudiantes se inscriben en estructuras sociales de-siguales (sobre las que deben incidir las políticaseducativas); que son sujetos de derechos, con igua-

les necesidades y capacidades de aprender, estudiary trabajar que cualquier otro ciudadano; y que sus ho-

rizontes de posibilidad pueden ser mejorados y trans-formados con la escuela para acompañarlos.

Si trazamos expectativas y oportunidades en el pre-sente escolar, desde una base material y simbólicamás justa, estaremos aportando a construir proyectosde futuro concretos, más sólidos y mejores para nues-tros y nuestras jóvenes.

57%asisten a la escuelapara aprender.

La escuela, horizonte de futuros

69%de los y las estudiantesplantea que asisten a la escuela

para ser alguien.

Una propuesta de trabajo colaborativo

para fortalecer la gestiónescolar secundaria

Trayecto de formación y acompañamiento con personal directivo en Punilla

En el marco del Programa de Consulta Pedagógica del Instituto de Capa-citación e Investigación de los Educadores de Córdoba (ICIEC), se desarro-lló entre abril y setiembre de 2016 una novedosa experiencia de formación y acom-pañamiento destinada a los equipos directivos de escuelas secundarias del valle dePunilla. La instancia significó un proceso de intenso intercambio y de construccióncolectiva de posibles soluciones a problemas cotidianos de la gestión escolar. Secre-tarios/as gremiales, inspectores/as y directivos del departamento se encontraron paradiseñar modos de coordinación y acciones institucionales colaborativas, que afron-ten los desafíos del trabajo cotidiano de dirigir escuelas secundarias en la actualidad.

E n el valle de Punilla hay 38 escuelas secunda-rias de gestión estatal, contando las de mo-dalidad común, educación técnica y de adul-

tos. En cada una de esas instituciones educativastrabaja un equipo directivo que –con herramientas di-versas– afronta a diario problemas de distinta enver-gadura, vinculados a la organización del trabajo peda-gógico-institucional.

Las transformaciones desarrolladas en los últimosaños en el sistema educativo han significado cambiossustantivos, que ponen de manifiesto la necesidad derepensar las prácticas y las formas de gestionar la es-cuela. En este marco, generar instancias de encuen-tro e intercambio entre directivos, que permitieranuna mirada más amplia y una reflexión colectivaacerca del propio quehacer, sus condiciones y dificul-tades, comenzó a visualizarse como una respuestapara mejorar los procesos de trabajo que se desarro-llan en las escuelas.

¿Cómo pensar las acciones de quienes tienen laresponsabilidad diaria de gestionar una escuela secun-daria? ¿Cómo construir un espacio donde los directi-vos puedan poner en común sus miradas para desa-rrollar posibles caminos de trabajo colaborativos ycolectivos? Estas eran las preguntas que, de distintamanera, se hacían los inspectores de las escuelas se-cundarias de Punilla y los representantes gremiales.Interrogantes que se encontraron y pudieron articu-larse de manera conjunta, porque había una mismapreocupación: mejorar los procesos educativos y eltrabajo escolar. “Al visitar las escuelas –comenta Mi-riam Godoy, secretaria gremial de Escuelas de NivelSecundario, Superior y Especial– se encontraban for-talezas y debilidades en los equipos de gestión. Lapregunta que surgió fue: ¿cómo hacemos para favo-recer que los equipos directivos se conozcan, se en-cuentren y compartan lo positivo con otros, para querelaten cómo afrontaron algunas situaciones y cómo5


las resolvieron? Y ver cómo –desde lo gremial– apor-tábamos a ese proceso de diálogo”.

Es por ello que los referentes gremiales de la de-legación Punilla de UEPC comenzaron a pensar juntocon inspectores, algunos directores y el equipo delPrograma de Consulta Pedagógica, un esquema detrabajo con capacidad para hacer efectiva la partici-pación de los propios equipos directivos en un tra-yecto de formación destinado a ellos, reconociendolas distintas realidades de las escuelas, dialogandocon las particularidades de la tarea de cada uno, po-niendo en común los problemas y dificultades yconstruyendo conjuntamente criterios y estrategiaspara su abordaje.

Así, se puso en marcha un dispositivo inédito deformación. Por primera vez en la provincia de Córdobase constituyó una mesa de trabajo en la que participa-ron inspectores y directores, representantes de la de-legación Punilla y miembros del ICIEC. Se trató de unencuentro de actores con pertenencias y responsabi-lidades institucionales distintas, para pensar conjunta-mente los mejores caminos para acompañar a losequipos de gestión en los desafíos de su tarea, articu-lando miradas y acciones coordinadas, que eviten lasuperposición y fragmentación de las intervenciones.

Del territorio a la reflexión

Una de las singularidades de la experiencia desarro-llada en Punilla es que el foco siempre estuvo puestoen las preocupaciones e inquietudes de los equipos di-rectivos acerca de su tarea.

Andrea Martino, coordinadora del Programa de

Consulta Pedagógica del ICIEC, comenta: “Nosotros te-níamos una primera manifestación de las demandas dealgunos directores e inspectores que participaron de lamesa organizadora, pero no sabíamos qué decía elresto de los directores. En una escala general, de todauna delegación, era necesario implementar un disposi-tivo que permitiera poder escuchar a todos”. Pero te-niendo en cuenta la diversidad de actores implicadosy la particularidad de cada institución educativa, ¿cómoescuchar las voces de todos los actores acerca de susproblemas?

Frente a esa pregunta, con el propósito de acercary construir herramientas que dialogaran con las diferen-tes realidades, en el primero de los cinco encuentroscon los equipos directivos se propuso conocer susproblemas cotidianos; ello posibilitó contar con unmapa de situaciones problemáticas de la gestión esco-lar en la región y se constituyó, a su vez, en la referen-cia permanente de la propuesta formativa.

Así, en el primer encuentro con las y los directo-res en abril de 2016, se les pidió que narraran distin-tas situaciones consideradas como críticas, y sobrelas cuales quisieran generar instancias de abordaje, re-flexión y análisis para la producción de criterios comu-nes. Los directores tenían que relatar situaciones vin-culadas a los y las estudiantes, a las familias y tambiéncon docentes, inspectores u otros miembros de la ins-titución. Describirlas lo más exhaustivamente posible,y reseñar, de existir, las formas de resolución puestasen juego. Esta consigna –simple y concreta– implicóuna instancia de reflexión y jerarquización respecto dela realidad de cada uno de las y los directivos. Elegiruna situación o episodio implica revisar y valorar va- 5


rias, para luego formular la más representativa, o laque se considera más urgente o significativa de sercontada. Los 70 participantes del trayecto de forma-ción pusieron sobre la mesa situaciones críticas, vin-culadas a los diferentes actores de su comunidadeducativa. 210 relatos que serían el punto de partidadel dispositivo de formación. “Leímos los escritos ylos empezamos a sistematizar”, describe Andrea Mar-tino. “Trabajamos inductivamente, y sobre la base delo que iba apareciendo en la escritura definimos algu-nas categorías o ejes de problematización comuneso reiterados. A partir de ese mapeo de situacionesproblemáticas de la gestión escolar, fuimos dándoleforma a los siguientes encuentros”.

Los ejes que se identificaron fueron: aspectos jurí-dicos y normativos en las formas de resolución de dis-tintas situaciones institucionales; dificultades en la for-mulación de criterios comunes de trabajo al interior delos equipos directivos; problemas en la construcción deconsensos en el colectivo institucional sobre algunoscriterios de trabajo pedagógico institucional y conflic-tos derivados de la posición pedagógica en el ejerciciodel rol directivo.

Martino subraya este ejercicio como una de las ca-racterísticas fundamentales del proceso, ya que mu-chos trayectos de formación no logran dialogar con lasrealidades y preocupaciones cotidianas y prácticas delos actores escolares que son sus destinatarios. “Lapropuesta –enfatiza Andrea– tomó las realidades y pre-ocupaciones cotidianas de sus participantes comocontenido de trabajo. Los conceptos y la teoría fueronherramientas para problematizar y analizar dichas rea-lidades descritas y planteadas por los propios involucra-dos en el proceso de formación”.

Construir lo común desde las diferencias

Como resultado del mapeo de situaciones cotidia-nas y el aporte de los inspectores en la definición dequé temas priorizar, el recorrido de formación trabajósobre la dimensión pedagógica de la gestión escolar, entanto desde ella se articulan respuestas relevantespara atender al derecho educativo de las y los jóvenes.También, esta modalidad de trabajo sirvió para recono-cer modos de anticipar posibles conflictos instituciona-les, que luego derivan en problemas de diversa índole,entre ellos, gremiales.

Para cada uno de los ejes trabajados se elaboraronmateriales teórico-metodológicos, con orientaciones ysugerencias que dialogaban con los interrogantes, pre-ocupaciones y expectativas planteadas por los partici-

pantes. “Este material sirvió para que los equipos degestión pudieran contar con una herramienta concretapara hacer frente a problemas particulares”, precisa An-drea Martino. Y destaca un aspecto fundamental deldispositivo, que es la concepción desde donde el gre-mio y el Programa de Consulta Pedagógica construyenestas propuestas de encuentro y formación: se trata deconstruir espacios de confianza donde se cuiden y res-peten los roles, evitando señalamientos o juicios sobrelas acciones que cada actor desarrolla; donde se valorael aporte de cada participante y la búsqueda de solucio-nes comunes va más allá del señalamiento de la res-ponsabilidades individuales.

La participación de inspectores y directivos en unmismo espacio de coordinación no es algo menor, ni esalgo sencillo. Las situaciones, funciones y perspectivasde cada uno, sus miradas respecto de cada problemá-tica, las responsabilidades y los espacios de pertenen-cia son diferentes y en no pocas ocasiones aparecierontensiones. También en esto la propuesta fue nove-dosa, al articular las distintas miradas y resoluciones te-niendo en cuenta las diferentes escalas en la gestióndel sistema educativo. En este sentido, se trató de unesquema de trabajo que revitalizaba y profundizaba lafunción de acompañamiento y asesoramiento pedagó-gico de los inspectores respecto a los directivos, a lavez que planteaba una instancia común de reciprocidade intercambio.

Al sostenerse en el tiempo, el dispositivo se trans-formó también en un espacio de acompañamiento a lagestión escolar y demostró que es posible disminuir lasensación de soledad en las escuelas, si se construyenpolíticas que se propongan acompañar y no juzgar,compartir y no señalar las prácticas de cada actor insti-tucional.

Hacer propio lo común para fortalecer la gestión directiva

La experiencia desarrollada en Punilla significa unaporte muy rico para reflexionar sobre las prácticas degestión directiva en el contexto educativo actual. El pro-ceso del trayecto formativo favoreció el acercamiento,la exploración y el análisis de problemas comunes enla gestión directiva, a la vez que habilitó el diálogo, la ex-presión y el intercambio de miradas sobre los roles, res-ponsabilidades y necesidades, sin dejar de pensar enpropuestas que permitan superar colectivamente encada escuela las dificultades que se presentan en el tra-bajo de enseñar.

“El espacio de trabajo permitió comprender que lagestión directiva forma parte de una trama institucional5



más amplia que la escuela, que requiere reconocerque el abordaje de los distintos problemas y conflictosnecesita de modos de acompañamiento que permitanresolver los problemas junto a otros, y no en soledad,desde el miedo a la sanción o desde el señalamiento”,precisa Andrea Martino.

Por su parte, Darío Ricardo, secretario general de ladelegación Punilla de UEPC, destacó la experienciapor su aporte al mejoramiento de la gestión directiva y,por lo tanto, de las condiciones que garantizan el cum-plimiento del derecho social a la educación. “Ha sidomuy positivo, porque es un modo de articular esfuer-zos entre la UEPC, los inspectores y los equipos direc-tivos. A partir de estas instancias se generan lazos deconfianza, que ayudan a trabajar codo a codo, para so-lucionar los problemas que surgen en las escuelas”.

El dispositivo de formación fue, ante todo, laconstrucción de un espacio, la concreción de untiempo y un lugar para el encuentro y la reflexión. Yesto se evidenció en la participación continua y acti-va de los directivos e inspectores durante todo el tra-yecto, destacándose, además, su compromiso co-mo educadores en el sostenimiento de un procesovoluntario de formación, sin acreditación ni puntaje.“Esta experiencia demuestra que es una necesidadabordar los temas de gestión, desde el trabajo curri-cular, desde los acuerdos de convivencia y de la rela-ción del vínculo pedagógico entre sujetos y profeso-res”, argumenta Mabel Algarbe, inspectora de es-cuelas de modalidad de adultos del valle de Punilla. YGabriela Chanquía, directora del IPEM 348, de SanAntonio de Arredondo, reflexiona: “Nos dio la posibi-lidad de entender que la práctica es el resultado denuestro conocimiento previo, de nuestra experienciay, al mismo tiempo, de ir reflexionando con otroscompañeros sobre lo que hacemos a diario”.

El trayecto de formación y acompañamiento a lagestión escolar en las escuelas secundarias de la de-legación Punilla habilitó un espacio para mirar la ges-tión escolar con quienes ocupan roles directivos y dia-logar en torno a la producción de criterios pedagógicose institucionales comunes sobre el trabajo de educar.Para mirar la posición institucional de los directivos,con sus alcances, posibilidades, dilemas y problemá-ticas. Para que los propios directivos pudieran recono-cerse como actores en quienes convergen y se tensio-nan demandas, reclamos, solicitudes y resolucionesde distinto tipo, escala, urgencia y grado de enuncia-ción. Un espacio para desnaturalizar, poner en escenay transparentar los problemas reales, así como la cons-trucción de criterios para pensar en alternativas peda-gógicas para esta época. l

Un dispositivo inédito deformación, donde participaroninspectores y directores,representantes de la delegaciónPunilla y miembros del ICIEC. Un encuentro de actores conpertenencias y responsabilidadesinstitucionales distintas, paraacompañar a los equipos degestión en los desafíos de sutarea, articulando miradas yacciones coordinadas.


CONSTRUYENDO SOLUCIONESProyecto de alfabetización “La mesa está servida”

E n la Escuela “Gral. Joséde San Martín” de VillaGeneral Belgrano, los y

las estudiantes de las tres seccio-nes de 1º grado, junto a sus do-centes, se dedicaron a “escribirmanteles”. En realidad, de eso setrató el proyecto de alfabetizacióntitulado “La mesa está servida”,realizado a finales de 2016, a tra-

vés del cual estos niños y niñasllevaron adelante prácticas de lec-tura y escritura, de investigación yconocimiento acerca de la historiadel mantel en Occidente y de ladecoración de mesas. El productofinal fue una escritura que quedóimpresa en individuales de papel,los que a partir de un conveniocon distintas casas de té, restau-

rantes y bares de la localidad seusan para servir las comidas queallí se preparan.

En esta escuela se implementadesde hace varios años, como enel resto de las escuelas primariasde la provincia de Córdoba, la Uni-dad Pedagógica (UP); se trata deuna política educativa que suponeun cambio en las reglas de promo-

Docentes, estudiantes de primer grado de la Escuela “Gral. Joséde San Martín” –de Villa General Belgrano–, acompañados por su cuerpo di-rectivo, llevaron adelante un proyecto de alfabetización que combinó, a la vez,una fuerte inscripción en la cultura local y una perspectiva que reconoce a la lec-tura y la escritura como prácticas sociales. En ese marco, emprendieron la con-fección y escritura de manteles, que luego fueron distribuidos en los comerciosgastronómicos de la localidad. La iniciativa articuló, además, experiencias de al-fabetización ancladas en materiales de la vida cotidiana, con recorridos investiga-tivos en ciencias sociales, naturales y otras áreas del saber.


Explorar y aprenderhacen buenas migas

ción del primer al segundo grado.Pero, fundamentalmente, implicauna profunda transformación enlas prácticas docentes. En esemarco, el equipo directivo y lasmaestras de la escuela estabanpreocupados por su labor, por suspropuestas –de enseñanza, deevaluación y de planificación, entreotras– y por los aprendizajes de losestudiantes. “Queríamos saber siestábamos por buen camino: me-jorar lo que hacíamos bien y modi-ficar lo que no estaba funcionan-do”, apunta Mirta Fernández, di-rectora del colegio. A partir de esainquietud y por sugerencia de Eli-zabeth Vidal, secretaria general dela delegación Calamuchita del gre-mio docente, se acercaron al pro-grama de Consulta Pedagógica,del Instituto de Capacitación e In-vestigación de UEPC, para comen-zar un proceso de trabajo que per-mitiera abordar dichas inquietudesde manera colectiva. “Es muy enri-quecedor que alguien venga a verlo que estás haciendo en tu propiolugar de trabajo y te haga comen-tarios allí mismo. No es lo mismoque una conferencia, un libro, oque simplemente te señalen loserrores sin mostrarte ninguna sali-da”, señala Patricia Jensen, una delas docentes que participó de laconsulta.

Desde la perspectiva de RaquelTurletti –quien tuvo a su cargo elacompañamiento del proceso porparte del Programa de Consulta Pe-dagógica–, el trabajo se centró en laalfabetización desde el enfoque ins-cripto en la propuesta de la UP. Se-gún explica, “las prácticas socialesdel lenguaje están en todas partes:en las ciencias sociales, en las na-turales, en la propia vida, y a los ni-ños hay que hacerlos partícipes deesa comunidad letrada. Mientrasmás partícipes, reflexivos y críticossean, tendrán más asegurada unatrayectoria, no solo escolar sinotambién social, que la que tendríanalfabetizándose a través de méto-dos repetitivos, poco críticos, ruti-narios, conductuales, memorísti-cos". “Se trata de entender laalfabetización como una prioridadsocial, cultural y no solo escolar, ypor ello lo que hay que hacer es ga-rantizar que todos los y las estu-diantes desde el inicio mismo de suescolaridad, participen del mundoletrado y puedan permanecer inte-grados a él. Ese es el cambio deperspectiva que supone la UP, y es-tas docentes ya estaban en eseproceso”. En ese marco, la laborse concentró especialmente en laplanificación. “Eso les permitió aco-modar la perspectiva, pudierondarle más sentido a cada una desus acciones”, subraya Raquel.

El primer paso fue la conforma-ción de un equipo integrado porlas tres docentes de primer grado:Patricia Jensen, Giselle Canziani yLaura Pepis; la directora de la es-cuela, Mirta Fernández; las vicedi-rectoras Liliana González y Marise-lla Gallardo; y Raquel Turletti. Estosirvió no solo como espacio de de-bates e intercambios pedagógicos–que los hubo, y muy intensos–, si-no fundamentalmente como lugaren el que cada miembro se hizocargo de la iniciativa, a la vez quepartícipe y motor de la misma.

“Se trata de entender la alfabetización como

una prioridad social, cultural y no solo escolar,

y por ello lo que hay que hacer es garantizar

que todos los y las estudiantes desde el iniciomismo de su escolaridad,

participen del mundo letrado y puedan

permanecer integrados a él”.



Manteles que descubren

El proyecto que se debatió en elequipo combinó dos elementoscentrales. Por un lado, una fuerteinscripción en la cultura de Villa Ge-neral Belgrano: su riqueza gastronó-mica, su desarrollo comercial enese rubro, las particularidades deesa cocina, la especificidad de susfestividades. Por otro, una perspec-tiva de la alfabetización que reco-noce a la lectura y la escritura comoprácticas sociales –sin reducirlas aun proceso técnico de codificacióny decodificación–, cuyo aprendizajerequiere intervenciones didácticasque acerquen los contextos diver-sos en que los textos circulan,donde los propósitos comunicati-vos y la consideración de los desti-natarios presenten nuevos desafíosa escritores y lectores nóveles, quedejarán de leer y escribir solo loque históricamente sirvió para laescuela. Con estos elementos, elequipo docente se dio a la tarea decrear un escenario, en el que unanota de identidad de la comunidadse articulara con los desafíos pro-pios de la alfabetización de niños yniñas de una escuela local.

Desde un primer momento serealizaron reagrupamientos de estu-diantes–es decir, conjuntos más pe-queños de 5 o 6 niños y niñas dedistintos cursos de primer grado,con diferentes niveles de alfabetiza-ción en su interior–, con el objetode propiciar otras formas de comu-nicación, interacción e intercambio

entre los propios estudiantes. “Sindudas fue una buena decisión, por-que ellos no estaban con su grupohabitual, sino que se encontrabancon otros compañeros y, también,con otra docente. Eso fue deses-tructurante y positivo para su apren-dizaje”, recalca Laura.

El proyecto se organizó en diver-sos ejes. Uno de ellos implicó abor-dar la mantelería: su historia, su di-versidad, las particularidades dentrode la cultura local. Para eso, las do-centes recolectaron decenas de indi-viduales en distintos comercios. Losy las estudiantes indagaron esosproductos: la variedad estilística delos escritos, las maneras en que po-dían leerse, la diversidad de sus con-tenidos. “Nos sirvieron como porta-dores de textos para que los chicostrabajen. Salimos de la estructuradel libro para ir a otro soporte, conformas de lectura distintas. Fue muylindo que ellos se dieran cuenta quepodían leerlos”, comenta Patricia. Apartir de esa indagación, los niños yniñas tabularon lo que encontrabanen los manteles, en un cuaderno decampo específico que utilizaron paraeste proyecto.

Otro eje estuvo centrado en lanarración de cuentos vinculados a lacultura local, de fuerte ascendenciagermánica. Se eligieron para ellohistorias de los Hermanos Grimm,dos reconocidos escritores alema-nes de literatura infantil del sigloXIX. A partir de una intensa bús-queda, las docentes encontraronuna serie de textos que formaban

parte de la biblioteca escolar –ha-bían sido donados por una exdirec-tora– y que no se contaban entre lostrabajos más conocidos de estosautores. En este punto tomarontambién otra decisión que resultófructífera para el proyecto: invitarona los padres de los y las estudiantes–se acercaron sobre todo mujeres–a narrarles los cuentos. “Lo hicimosporque creemos que las familias de-ben estar integradas al proceso edu-cativo y, además, porque no podía-mos leerles a todos los grupos”,comenta Patricia, entre risas.

“Poder participar en el creci-miento de los chicos es fabuloso y,en lo personal, me permitió em-pezar a observarlos más en casa, avalorar sus aprendizajes, que songraduales, paso a paso”, comentaErica Kimura, mamá de Sofía. “Enmi caso, fue muy motivador podervenir a leerles cuentos a mi hija ysus compañeros. Porque unotiende a pensar que a los chicos loúnico que les interesa son las nue-vas tecnologías y no es así: siguenel hilo de lo que se les lee, se acer-can a preguntar, quieren otros li-bros, se motivan. Te das cuentaque naturalmente los niños necesi-tan que les lean, que los padres lesdediquemos tiempo, sentirse pro-tagonistas cercanos de la histo-ria”, opina por su parte Vanesa Ko-lesar, mamá de Antonella.

Este escenario de lectura decuentos implicó, dentro del procesode alfabetización, otras prácticaspara los y las estudiantes. Las ma-

más leyeron a cada grupo y registra-ron lo que los chicos recordaban ycomentaban al respecto. A partir deallí, los niños dictaban una recomen-dación –destinada a otros grupos–de la narración que les había tocado.“Eso suponía otra escena de escri-tura, donde tenían que dar argumen-tos respecto de por qué estababuena la historia que les había to-cado. Además, se los dictaban a ladocente y con esa práctica, los chi-cos ejercitan la organización deideas en relación al texto de la reco-mendación”, explica Raquel.

Todo lugar es un aula

Las festividades locales fueronotro de los ejes que permitieron ar-ticular el trabajo. Villa General Bel-grano cuenta con varias celebracio-nes importantes (Fiesta de laCerveza, del Chocolate Alpino, de laMasa Vienesa, el Festival Medieval,entre otras). Para ello, las maestrasrecolectaron folletos elaboradospor la Secretaría de Turismo del mu-nicipio y planificaron trabajos a par-tir de estos: algunos niños podíanleerlos, otros se acercaban a la lec-tura a partir de sus fotos, descu-brían incluso lugares y característi-cas de su localidad que noconocían y, luego, registraban la in-formación más importante del fo-lleto y la trasladaban a su cuaderno.

El trabajo con las celebracio-nes derivó en uno de los momen-tos más coloridos del proyecto: apartir de la Fiesta de la Masa Vie-nesa –que no era la más conocidapor los chicos, pese a la fuerte cul-tura gastronómica local de ascen-dencia centroeuropea–, se invitó apasteleros del lugar, quienes en lacocina del colegio trabajaron conellos y les enseñaron algunas desus recetas. “Los chicos hicieron lamasa, cortaron y demás. Luego, apartir de lo relatado por los cocine-ros, escribieron los ingredientesen sus cuadernos y el paso a pasode la receta”, explica Laura. De esaforma, a través de prácticas queson habituales en el mundo adulto–recordar una receta, anotarla, pa-sársela a otra persona; o recomen-dar un texto; o contar una historiade nuestro pueblo o barrio–, los ylas estudiantes fueron advirtiendotambién la función social de la lec-tura y la escritura, pues se sumer-gen a la cultura letrada, permitién-doles descubrir las funciones,características y modos de leer yescribir. Procesos de enseñanza yaprendizaje donde los saberes sevinculan fuertemente a situacionesde la vida cotidiana y eso dista mu-cho de reducir la alfabetización aun hecho meramente técnico.

El último eje de trabajo fue lahistoria local, para lo cual las do-

centes convocaron a otra maestrade la institución, que nació y cre-ció en Villa General Belgrano, paraque les contara historias del pue-blo y cómo era la localidad hacemedio siglo. Para ello utilizaron elSalón de Usos Múltiples (SUM)como un gran auditorio, en el cuallos chicos escucharon y pregunta-ron sus inquietudes. “Se asom-braban mucho al saber que la ter-minal o el dispensario habían es-tado en otro lado, al saber cómoeran antes el centro o las callesdel pueblo. Luego, tuvieron querecordar las historias y los deta-lles que les habían contado, nosdictaron, y las escribimos en el pi-zarrón”, explica Laura. “A ellos losmovilizaba mucho salir del con-texto del aula: ir al SUM, a la coci-na, a la biblioteca, eso fue muymotivante para los chicos. Y creoque nosotras también aprendi-mos que se puede trabajar fueradel aula, que hay que apostar máspor eso”, comenta Giselle.

“Cada eje supuso un aspectode la lectura y de la escritura en re-lación a la construcción de unaprendizaje. El gran trabajo de lasdocentes fue planificar esos mo-mentos y estar muy atentas paraadvertir que cuando los chicos ha-cían tal cosa estaban poniendo enjuego ciertas capacidades funda-mentales y saberes en torno al sis-


“La mesa está servida”

tema de escritura y el lenguajeescrito”, detalla Raquel.

Mostrar el trabajo escolar

El proyecto se planteócerrar toda esta labor de al-fabetización con la elabora-ción de un modelo de man-tel individual, con textosde los niños y niñas, surgi-dos a partir de cada unode los ejes trabajados:historias locales –bajo elformato de “¿Sabíasqué…”, recetas del lugar, reco-mendación de cuentos, etc. Paraello contaron con la participaciónde una diseñadora gráfica y de unimprentero; y la impresión fue co-financiada por UEPC y el munici-pio. Los manteles fueron distribui-dos entre los hoteles, bares,salones de té y restaurantes dellugar, una iniciativa receptada gra-tamente por los comerciantes deVilla General Belgrano.

A mediados de diciembre, losresultados de la iniciativa se pre-sentaron al resto de la sociedad, através de un acto realizado en laexplanada del Salón de Eventos yConvenciones, con la presencia deautoridades de UEPC, de la es-cuela y municipales; también do-centes, comerciantes, y las fami-lias de los y las estudiantes.

“Muchos familiares asistieron ala presentación: padres, herma-nos, abuelos. Nosotras quisimosque estuvieran porque habían sidoparte de todo el proceso de tra-bajo. Y cuando vieron los mante-les, los chicos les mostraban loque habían escrito y aprendido”,explica Patricia. Los individualespermitieron que los niños y niñas ylas familias pudieran ver su escri-tura y su trabajo en un productoque la sociedad valora y celebra. Yjustamente allí radicó también un

objetivo central del proyecto, a tra-vés del cual se buscó que los tex-tos de los y las estudiantes fueranmás allá de los muros de la es-cuela. “Desde esta perspectiva, siqueremos que los chicos no es-criban solamente para una maes-tra sino para la vida, tienen que ad-vertir que su escritura puede serleída por otras personas y que paraeso deben poner en práctica otroquehacer de escritores, que es larevisión, donde se reconstruye untexto teniendo en cuenta todos losaspectos, ortografía, caligrafía, co-herencia, recursos, para que seacomunicable”, añade Raquel.

Los desafíos por venir

Como toda experiencia peda-gógica significativa, su riqueza seproyecta hacia el futuro. Los di-rectivos y maestras que participa-ron del proyecto valoran “la segu-ridad y la confianza” con que sesienten actualmente en su labor, yla consolidación de un equipo en-tre las docentes intervinientes,que les permite continuar traba-jando de manera integrada y pla-nificada. Las maestras cuentanhacia adelante con una herra-mienta para la elaboración de pro-yectos y un esquema de organiza-ción de su trabajo dentro de la UP,

que complementa sus saberes alrespecto.

Desde el punto de vista institu-cional, el proyecto también sentóprecedentes importantes, pues setrata de una experiencia que abreposibilidades a nuevas prácticas ysentidos acerca de otras formasde enseñar. “Sin dudas, es todavíanecesario extender esta modali-dad y esta propuesta hacia el restodel colegio, pero ya en primero ysegundo grado sentimos que se vaformando un caminito”, evalúa lavicedirectora Liliana González.

A través de un dispositivo detrabajo propuesto desde el pro-grama del ICIEC y reelaborado juntoa los directivos y docentes del cole-gio, se lograron prácticas pedagógi-cas diferentes, con resultados posi-tivos. Se pudo transformar laincertidumbre en certezas, las in-tuiciones en líneas de trabajo, lasdudas en nuevas propuestas, ytodo eso quedó plasmado en lostextos de los niños y niñas. Esas es-crituras que aún pueden leerse enVilla General Belgrano para conocersu historia y su cultura, pero tam-bién para afirmar que la escuela pú-blica es un espacio que propicia unacceso rico y significativo a la co-munidad letrada, un lugar que pre-para a sus estudiantes para unavida y un mundo mejores. l 5



La celebración del otro en la construcción de conocimiento

25º Congreso de Docentes Rurales - Las bodas de plata

Desde 1990, UEPC ha llevado a cabo un trabajo sostenidode acompañamiento, defensa, desarrollo y formación de los y las docentes de la escuelarural. Entre las diversas acciones y propuestas, el Congreso de Docentes Rurales ha sidoel espacio más emblemático y educaren Córdoba participó de la edición número 25. Estacrónica es un recorrido por las experiencias, conversaciones y vivencias compartidas.

E s casi mediodía y la Colonia del Docente deLos Cocos comienza a llenarse de visitan-tes. Llegan en grupos, sonriendo y saludando

a gritos como amigos, amigas y familiares que hacemucho que no se ven. Se escuchan tonadas de todala provincia que se cruzan en abrazos, presentacionesformales y bromas cargadas de picardía. El Congresode Docentes Rurales ya tiene 25 años de existencia yes el punto de encuentro obligado y esperado de mu-chos compañeros y compañeras docentes. Arrancócon unos 35 o 40 participantes en 1990 y fue cre-ciendo hasta los 250 participantes de todos los depar-tamentos de la provincia que asistieron a esta edición.

Están los de siempre, que no se lo perderían pornada y los nuevos, que se arriman por primera vez, yque a poco de estar ya se sienten como en casa. “Yovenía de Buenos Aires a trabajar en una primaria y ape-nas llegué a la escuela, una compañera me dijo: Voste tenés que afiliar y el mes que viene te venís con no-sotras al congreso de Los Cocos”, recuerda MarcelaValussi de su arribo a Córdoba, a la ruralidad de Tras-lasierra, al sindicato y a los congresos de UEPC, allápor el año 2002. “Y la pasé genial. Porque no conocíaa nadie y ahí se me abrió un mundo. El congreso a míme sirvió para contactarme y conocer la realidad deCórdoba”.

El espíritu

Encontrarse con otros, compartir problemáticas y di-ficultades, ensayar abordajes posibles, pensar accionescolectivas. El Congreso de Docentes Rurales es partedel trabajo sostenido que UEPC lleva adelante paraacompañar, fortalecer y mejorar los procesos de ense-ñanza y aprendizaje en las escuelas rurales de la provin-cia. Se trata a la vez de una apuesta y una respuesta gre-mial frente a las políticas neoliberales de los años 90. “Elprincipal problema que se había encontrado en la edu-cación rural era el aislamiento y la soledad –recuerda Au-rorita Cavallero, secretaria de Cultura y Educación. Asísurgió el Programa de Educación Rural de UEPC, comorespuesta a una demanda y una necesidad, generandoespacios de encuentro e intercambio de experienciasentre compañeros y compañeras docentes rurales”. Segeneraron trayectos de capacitación, jornadas zonales,encuentros regionales y el Congreso.

Pero también fue una reacción gremial y fuerte-mente política frente a la implementación del neolibe-ralismo, que imponía ajuste y cierre de escuelas y jardi-nes de infantes. “Como gremio, nos pusimos a lacabeza de la resistencia, no solamente en defensa delos lugares de trabajo y el salario, sino también de la es-cuela pública y principalmente la escuela rural, como la


única posibilidad que muchos chicos y chicas del interior de la pro-vincia tienen para acceder al derecho a la educación”, subraya Au-rorita. Para Juan Monserrat, secretario general de UEPC, el congresoha perdurado durante 25 años por el esfuerzo denodado de quieneslo organizan y garantizan cada año, pero sobre todo, porque “se tratade un espacio que da respuesta a las necesidades de los compañe-ros y compañeras, que son también quienes le dan sentido hacién-dolo propio. Esa es la verdadera legitimidad de los congresos, esaes nuestra apuesta como sindicato”.

El crecimiento cualitativo del espacio año tras año ha transfor-mado al congreso en una referencia intelectual y pedagógica parapensar la educación rural. “La escuela urbana tiene mucha produc-ción teórica, pensadores, libros, estrategias, propuestas, estudios,investigaciones; pero eso no pasa con la ruralidad. Lo mismo ocu-rre con la formación, la ruralidad no está incorporada a la formación,nadie aborda la realidad y características del plurigrado”, comenta Ro-berto Sivel, docente (personal único) de la Escuela “Dr. Amadeo Sa-battini”, a 10 km de Arroyo Cabral, departamento San Martín. “Lo queuno encuentra en este congreso son buenas prácticas de pluri-grado, estrategias novedosas, abordajes creativos para diferentesproblemáticas y todo eso se comparte para poder pensar y mejorarlas propias prácticas en tu escuela, en el aula”.

La propuesta

El Congreso de Docentes Rurales es un espaciode encuentro, una propuesta de formación, pero tam-bién una instancia de construcción de conocimiento.El programa prevé, durante los tres días que dura elcongreso, diferentes instancias para la circulación desaberes. Charlas a cargo de referentes e intelectualesde la educación que van abordando las problemáticasactuales desde una perspectiva más amplia y general.Este aporte es muy valorado por los participantes: enprimer lugar, por la posibilidad de dar un marco de re-ferencia a la reflexión sobre las prácticas, para poderpensarse como colectivo en una realidad más amplia;y luego, por la oportunidad de intercambio con pen-sadores e intelectuales de gran prestigio. “Son los au-tores de los libros que leemos y hemos leído durantetoda nuestra formación; y los tenemos acá, cara acara, con la posibilidad de hacerles preguntas, perotambién de comentarles algunas cuestiones, de com-partir un mate, un almuerzo, porque se quedan connosotros durante todo el congreso”, valora Favio Mal-donado, docente en La Carlota y Los Cisnes, del de-partamento Juárez Celman.

El segundo día del congreso está dedicado ínte-gramente al intercambio de experiencias. La jornadase inicia con una exposición a modo de feria, con di-ferentes puestos donde los y las docentes cuentan losproyectos pedagógicos que están llevando a cabo. Ycomo toda feria, se llena de colores y sabores, porquecada explicación tiene su apoyo en fotografías y afi-ches e incluso productos elaborados por los propiosestudiantes cuando los proyectos apuntan en esa di-rección. En esta edición de sus bodas de plata, la ex-posición fue uno de los principales atractivos, supe-rando todas las expectativas, tanto en cantidad depresentaciones como en la calidad de las experien-cias. El detalle y cuidado que cada grupo dedica a suestand, el entusiasmo que ponen en cada relato y esamezcla de cariño y admiración con la que cada do-cente habla de sus estudiantes hacen de la Expo unaexperiencia de intercambio y vinculación muy enrique-cedora. “Ahí podés charlar con tiempo y profundidadcómo hicieron tal o cual cosa, qué inconvenientes ocontratiempos tuvieron y cómo los abordaron. Es unainstancia de fuerte aprendizaje en lo pedagógico quete pone a pensar qué cosas podés hacer vos en tu es-cuela, con tus alumnos”, subraya Roberto Sivel.

Al mediodía, se plantean talleres simultáneos agru-pados por temáticas. Una instancia de discusión, de-bate, puesta en común y deconstrucción de las expe-riencias expuestas, que busca una reflexión colectivacapaz de pasar de lo anecdótico, singular y particularque tiene cada proyecto, a la posibilidad de sistema-tizar y construir conocimientos que puedan conver-tirse en contenidos teóricos escalables y aplicables aotras prácticas, en otros escenarios.

Y hacia la tarde, comienza la socialización de expe-riencias: un espacio similar al de las charlas de referen-tes, pero donde todas las luces y miradas están pues-tas sobre los compañeros y compañeras que cuentanprocesos implementados en sus escuelas, proyectospedagógicos, trabajos llevados a cabo con la comunidado diversas propuestas que tienen como eje central laeducación rural. Estos relatos son atractivos y potentesdesde su presentación, ya que la creatividad ocupa unpapel fundamental que permite sorprender y enganchara la audiencia. Cuatro maestras, personal único en dife-rentes escuelas del departamento General Roca, porejemplo, inician su intervención con un rap de autoríapropia. La letra es un recorrido por las principales dificul-tades, obstáculos y miedos que enfrentaron en su pro-yecto de implementar clases colectivas, conectándosevía Skype. Y lo hacen a coro, porque el proyecto es el re-sultado de trabajar como agrupamiento, con todos losdesafíos que implica esa apuesta.

Otro aspecto interesante de las presentaciones esel contenido particular de lo que se socializa, por nove-doso, por el esfuerzo puesto en juego, las estrategiaspedagógicas o el aporte realizado. Como el proyectode Greta Vivani y Eugenia Villareal, surgido de las char-las dentro de un auto empantanado en medio de un ca-mino de tierra después de la lluvia. Atrapadas y emba-rradas, recordando anécdotas anteriores, concluyeronque ese cúmulo de historias y tropezones también for-maban parte inseparable de ser docente rural. Y así,comenzaron a recorrer las diferentes escuelas ruralesde Río I, Río II y Santa María para darle forma al docu-mental: “Un día en la escuela rural” (disponible en You-tube https://www.youtube.com/watch?v=g1AMH-hikDQ0), que relata y recopila vivencias y anécdotasde los y las docentes rurales de la zona, como unmodo de visibilizar el esfuerzo permanente por ga-rantizar el derecho a la educación.

La propuesta de socialización de experienciasdentro del congreso hace más evidente una con-


cepción que guía todo el encuentro y es la valoración dela tarea docente. Compañeros y compañeras ocupandoel mismo lugar y centralidad que el día anterior tuvieronlos referentes e intelectuales. Porque así como el con-greso destaca la palabra de los que investigan, piensany reflexionan en torno a la educación, también concibeque en la tarea cotidiana, en el aula, en la búsquedacomprometida de los y las docentes hay producción deconocimiento. Por eso, el espacio para esas experien-cias contadas en primera persona es el reconocimientode saberes legítimos y la apuesta a que puedan sercompartidos, incorporados y multiplicados como partedel acervo social de conocimiento, para mejorar losprocesos de enseñanza y aprendizaje.

Un espacio de todos y todas

Hay un sentimiento muy fuerte que impregna todoslos congresos de docentes rurales y es el clima defiesta, de celebración del otro y con el otro. La oportu-nidad de encontrarse, la posibilidad de ser parte de algomás grande, más amplio. Una sensación que se fundaen una cuasiparadoja: por un lado, entre los y las docen-tes rurales –que son muy pocos en relación a la totali-dad del sistema educativo-, la distancia y la soledad soncondiciones insalvables; por el otro, esa lejanía y sole-

dad terminan reforzando cierta pertenencia, identifica-ción, familiaridad que se da entre los y las docentes ru-rales. Unidos a pesar de las distancias, compañeros apesar de la soledad. Como una especie de fraternidadtácita, algo que está en la sangre y estalla en abrazosy sonrisas cuando se juntan. La fecha de los congresoses noviembre y en cada rincón de la provincia lo espe-ran como el corolario de un año de trabajo. Algo asícomo el lugar para alzar la copa por la tarea cumpliday cargar energías para el próximo año.

Los congresos tienen mucho de fiesta y celebra-ción. Por eso, entre las actividades siempre hay pro-puestas lúdicas, espectáculos artísticos y espacio ytiempo para todo el que quiera compartir su arte. Comoen el cierre de esta 25ª edición, donde además delgrupo de danzas folclóricas “Raíces de mi tierra”, es-tuvo con su guitarra Fabián Eduardo Flores, profesor delIPEM Nº 384 anexo de Villa de Pocho, cantando Niñocurtido de la sierra, de su propia autoría. “Tu historia ymi historia confluyen y en mis pensamientos influyen.Relatos tan simples, sinceros, conmueven a mi ser en-tero”, dice en su canto el maestro, guitarrero de Tras-lasierra, al niño que es también todos los niños y niñasde la escuela rural. “Aspiras a cosas sencillas, disfrutasde todos los días. Das gracias de todas las cosas y nolas cuestionas, las gozas”. l

Laruralidad te pone frente a desafíos donde tenés queagudizar la creatividad. En nuestra escuela teníamosplantas de mora que a los chicos no les gustaban por lasuciedad que generan, por las moscas. Entonces, nos

propusimos hacer algo con eso, averiguamos una receta para ha-cer dulce y de pronto estábamos todos alrededor de la salaman-dra, cocinando dulce de mora. Pero además, el proceso nos sirviópara trabajar nociones Lengua en la receta como texto instructivo,marcando los pasos a seguir. Desde Tecnología, abordando losprocesos de transformación de ese fruto en dulce. Dulce que des-pués compartíamos en la merienda. Y no hay nada más placenteroy enriquecedor que compartir algo producido por nosotros mis-mos. Transformamos eso que era una especie de molestia en unproceso de aprendizaje, mezclado con el disfrute de compartir.En la escuela rural los tiempos son diferentes. A veces nos pa-

samos la mañana en la huerta y nos olvidamos del recreo, o apro-vechamos el recreo para recolectar hierbas, o regar los plantines.Y cruzamos saberes: Matemáticas y Geometría con Lengua;Ciencias Naturales con Historia.Pienso que parte de la formación docente tendría que incluir

el paso por la ruralidad, para pensar los procesos desde otraperspectiva. El plurigrado desafía la idea de que todos los chicosaprenden lo mismo, del mismo modo y en un tiempo similar, máso menos estipulado. Muchas veces tenemos chicos de jardín asexto en la misma aula y como docentes tenemos que conjugarpropuestas para toda esa diversidad. Ahí lo determinante no esel número, sino la impronta que debería incorporar también eldocente de la urbanidad, de personalizar la enseñanza, de aten-der a la diversidad de sus estudiantes porque todos son distintos,pensar actividades diferenciadas o las mismas actividades en dis-tintas dimensiones de apropiación. Y no se trata de una cuestiónnumérica sino de una concepción del rol docente. Yo he llegadoa tener 32 estudiantes en plurigrado como personal único.La escuela urbana está sumamente estructurada y solo pien-

san como instancia de aprendizaje el aula. En la escuela rural,cada lugar, cada espacio y cada momento es una instancia y unaposibilidad de aprendizaje. Mientras esperábamos la comidaen el comedor leíamos la consigna del día, traer adivinanzas, verun corto o una película, debatir y reflexionar oralmente de algunacuestión en particular.

(*) Reflexiones extraídas de una larga conversación que la revista educar en Córdoba tuvo durante el Congreso con Liliana María Luna,directora de la Escuela “Bernardino Rivadavia” en el paraje La Pampa (cerca de Ascochinga), del departamento Totoral.

Otras perspectivas para pensar la educación (*)

63|educaren Córdoba

Formación docente continua y compartida


C omenzaron las propues-tas del segundo semes-tre en toda la provincia.

Durante la primera etapa del añorealizamos 41 cursos de capacita-ción en las 26 delegaciones depar-tamentales, donde más de 1100compañeras y compañeros docen-tes concluyeron sus trayectos for-mativos, trabajando en instanciasenriquecedoras de reflexión sobresus prácticas pedagógicas.

En agosto comenzaron nuevos

cursos sobre diversas temáticas:evaluación; ESI; educación ambien-tal; historia reciente; efemérides;uso del celular en el aula, inclusión;matemática; alfabetización inicial;medios y derecho a la comunica-ción; juegos y recreación; intercul-turalidad; teatro, entre otras.

Las diferentes propuestas dialo-gan con los problemas que los y lasdocentes enfrentan cotidianamenteen las escuelas. En estos espaciosde formación del ICIEC intentamos

propiciar construcciones colectivas,haciendo y pensando con otros yotras, entramando desde el en-cuentro la recreación de prácticaspedagógicas conectadas con lasnecesidades educativas y las condi-ciones sociales y culturales denuestras niñas, niños y jóvenes.

Los cursos son gratuitos paraafiliados y tienen puntaje docente.Podés consultar con tu delegaciónpara inscribirte o conocer de quése trata. ¡No te lo pierdas!

Buentrato para enseñar yaprender, la escuela comoespacio de cuidado

D esde 2015 llevamos ade-lante los Talleres deBuentrato, dirigidos a es-

cuelas de todos los niveles y moda-lidades. Durante el primer semes-tre, realizamos 26 talleres en 10departamentos de la provincia deCórdoba.

Los talleres tienen una duraciónde 4 horas y son coordinados por unequipo docente referente en la te-mática. En cada instancia, integra-mos a todos y todas las y los traba-jadores de la escuela y los/as

invitamos a reflexionar sobre quésignifica el buentrato, a través deuna serie de actividades con imáge-nes, música, videos, frases y pre-guntas. Con la intención de contri-buir con la mejora de los procesosde enseñanza y de aprendizaje enlas escuelas, las propuestas quesurgen de este trabajo son devuel-tas en un informe a las instituciones.

La búsqueda del buentrato esuna apuesta por la existencia de esevocablo, que es también la apuestapor la palabra como construcción

de un pensamiento. Es un trabajo aincorporar como práctica cotidiana,no excepcional, a partir de recuperaresos momentos en que nos senti-mos cuidados en la escuela.

Es nuestro horizonte de transfor-mación multiplicar estas prácticasde buentrato, tan necesarias paraenseñar y aprender. ¡Sumate!

Si te interesa solicitar un tallerpara tu escuela, podés comuni-carte con la delegación gremial deUEPC correspondiente a tu depar-tamento.


u Para el aula: usalo y recrealo Todas las semanas elaboramos propuestas y orien-

taciones para acercarte recursos que aporten a tusideas para el aula. Podés encontrar fichas didácticas, si-tios de interés e ideas creativas para implementar oreinventar. Nos interesa tender un puente con lo que tepreocupa, lo que te inquita o con las preguntas que tehacés desde ese encuentro cotidiano con tus estu-diantes.

Ingresá a nuestra sección “Recursos” o poné “Megusta” en nuestra Fan Page y encontrá las propuestas.

u Diálogos pedagógicosEn esta sección te ofrecemos charlas, conversacio-

nes y diálogos sobre diferentes áreas de la enseñanza,temáticas educativas actuales y dilemas escolares, dela mano de referentes de la educación de nuestro paísy de Latinoamérica.

u Aportes para el debateNotas, artículos y recomendaciones sobre diferentes

temáticas del debate educativo actual. Visitá nuestrasección de Noticias, o suscribite al boletín virtual y en-terate. También incorporamos entrevistas a nuestros ca-pacitadores, con quienes conversamos sobre diferen-tes problemáticas sociales, culturales y educativasactuales, para que nos ayuden a abordarlos pedagógi-camente en la escuela.

u Experiencias escolares: En esta sección podrás conocer buenas prácticas do-

centes de las distintas áreas, modalidades y niveles enescuelas de toda la provincia. Con estos materiales au-diovisuales procuramos acercar y visibilizar procesos deenseñanza y aprendizajes significativos, que logran es-tudiantes junto a sus docentes en la escuela.

u Lo que se viene:

Profes 3.0: Clases audiovisuales de Matemáticapara el abordaje de contenidos de Geometría. Estasproducciones son una apuesta de UEPC, que retomala experiencia de Lucas, un docente de Matemática deCruz del Eje, quien realizaba clases virtuales y lascompartía en Youtube, de manera “casera”, como re-curso didáctico para facilitar el acercamiento de con-tenidos a las y los jóvenes que tenían dificultadespara asistir a la escuela. Junto a Lucas y a nuestroequipo de Comunicación realizamos estas produc-ciones, para ofrecer a docentes y estudiantes un so-porte audiovisual para el abordaje de temas “comple-jos”, como la Trigonometría, y motivarlos a que seanimen a realizar sus propios videos, innovar y recrearpropuestas didácticas a través del uso de las TIC. Po-dés encontrar estos materiales en nuestro sitio web.

2º Encuentro de Educación Especial “De la in-tegración a la inclusión, una escuela paratodxs”, 22 y 23 de septiembre – Bell Ville –Departamento Unión.

Proponemoseste espacio deencuentro e in-tercambio paraconstruir acuer-dos y pensarestrategias co-lectivamente,en el caminode avanzar en laplena inclusión educativa, haciendo una escuela dondetodos/as podamos estar y aprender.

Conectate a la pasión de educarcomunicación y contenidos

u Publicaciones• Serie Cuadernos para la enseñanza: “Apren-der a programar para integrar(nos)”.• Serie Cuadernos para la acción: “Estrategiaspedagógico-institucionales para abordar situa-ciones conflictivas en la escuela”.

ConsultaPedagógica

P onemos a disposición de las escuelas, di-rectores y docentes de la provincia de Cór-doba un dispositivo de acompañamiento y

orientación, que permita abordar problemáticas ins-titucionales y pedagógicas. Este se despliega a par-tir de una demanda que realizan los actores escola-res y va asumiendo contenidos y formas deexpresión diversas, que vertebran y sostienen el tra-bajo en las escuelas.

El encuadre de trabajo es colectivo, se llevaadelante la intervención con la participación delconjunto institucional y bajo la coordinación de unequipo pedagógico y profesional específico paracada consulta.

Se trata de un modo de trabajo artesanal, quese va configurando en cada caso según las proble-máticas y los procesos institucionales singularesen juego. Esta modalidad permite hacer pie en lasprácticas y percepciones de los y las docentes ensus contextos reales de trabajo habilitados por laescucha, la construcción horizontal y el abordajecolaborativo.

Las líneas de acción que se despliegan pue-den ser en la escala institucional y por zonas deinspección o delegaciones. Trabajamos actual-mente sobre temáticas como: gestión; lecturade estadísticas; Acuerdos Escolares de Convi-vencia; conflictividad y relaciones sociales; pro-yectos institucionales como articuladores de lasprácticas de enseñanza; Unidad Pedagógica; re-flexión sobre las prácticas docentes; articulaciónentre niveles: primario y secundario; relaciones fa-milia-escuela; niños, niñas y jóvenes en la escuelahoy, entre otros.

Si en tu escuela necesitan asesoramiento pe-dagógico, pueden ponerse en contacto a travésde su delegación o escribir a:[email protected]| educaren Córdoba



u 8 Encuentro de Educación y TIC: “Enseñar a programaren la escuela”. 30 de agosto, ICIEC, San Jerónimo 558,Córdoba.

u 26 Congreso de Docentes Rurales. 9, 10 y 11 de no-viembre, Los Cocos, Córdoba.

uCurso de Gestión Directiva FLACSO-UEPC 2017 - Ges-tión Directiva: Nuevas perspectivas para las institucio-nes educativas. De modalidad semipresencial (140 ho-ras). Delegación: Capital. Dirigido a aquellos afiliados quepor primera vez cursarán dentro de este convenio. La pro-puesta habilita un espacio de reflexión político-institucionalsobre las instituciones educativas, teniendo como eje es-tructurante las transformaciones sociales, políticas y cultu-rales recientes.

uSeminario de Actualización Académica FLACSO-UEPC 2017. Gestión Directiva. El enfoque de derechosy la democratización de las prácticas institucionales. Demodalidad semipresencial, carga horaria 80 hs. Dirigido aquienes, habiendo cursado alguna vez la propuesta de Ges-tión Directiva de este convenio, deseen profundizar sobrealguna temática en particular. ¡Comienza en septiembre!

uPlan de Apoyo a ConcursosEste año, considerando la vacancia de cargos en todos los ni-veles y modalidades del sistema educativo, se realizará una pro-puesta de apoyo y sostén a los afiliados aspirantes a los con-cursos. Las distintas actividades se llevarán a cabo con laorganización de encuentros presenciales y un trabajo en aulavirtual, que ofrecerá materiales de lectura en distintos sopor-tes, actividades y diversos espacios de comunicación y debate.Los próximos planes de apoyo a concursos se desarrollarán enCapital para las delegaciones de Colón, Río Segundo, Calamu-chita, Río Primero, Santa María, Punilla, Totoral, Tulumba, RíoSeco, Sobremonte, Deán Funes y comienza el 2 de septiem-bre. En Mina Clavero, para las delegaciones de San Alberto, SanJavier, Minas, Pocho y Cruz del Eje, comenzará el 16 de sep-tiembre.

Agenda

Secretaría de Cultura y Educación. 25 de Mayo 427. Primer piso. Tel.: 4101468 o San Jerónimo 558 Tel.: 4208904.Correo electrónico: [email protected]

gratuita para afliliados a uepc año xii nº 34 septiembre ... · zulema miretti aurorita cavallero...

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