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GOBIERNO DEL ESTADO DE ZACATECAS
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
BENEMÉRITA ESCUELA NORMAL
“MANUEL ÁVILA CAMACHO”
RESUMEN
INFORME DE INVESTIGACIÓN:
EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS DIDÁCTICAS EN EL PERFIL DE
EGRESO DE LA FORMACIÓN INICIAL DE LICENCIADOS EN EDUCACIÓN
PRIMARIA Y LICENCIADOS EN EDUCACIÓN PREESCOLAR CON EL PLAN
DE ESTUDIOS 2012.
CUERPO ACADÉMICO:
CA: COMPETENCIAS DIDÁCTICAS EN LA FORMACIÓN INICIAL DE
PROFESORES
REPRESENTANTE DEL CUERPO ACADÉMICO:
Soto Quiñones Maricela
INTEGRANTES:
Galván Cabral Aneli
Rodríguez Ramírez Maricela
Piña Robles Claudia del Carmen
Ramírez Sandoval Martha Yolanda
ZACATECAS, ZAC. SEPTIEMBRE 2016
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La sociedad actual requiere de maestros que desarrollen saberes, herramientas para resolver
los problemas cotidianos de su tarea, experimentar durante su formación, entender que
siempre hay cosas que transformar, formarse y no solo capacitarse y sobre todo visualizarse
en un proceso continuo y permanente de aprendizaje, de ahí la importancia de emprender
este cometido social cuyo inicio lo brindamos en la presente investigación.
El cuerpo académico de la Benemérita Escuela Normal “Manuel Ávila Camacho”
“Competencias didácticas en la formación inicial de profesores”, ofrece a los lectores el
presente informe de investigación denominada: El desarrollo de competencias didácticas en
el perfil de egreso de la formación inicial de licenciados en educación primaria y
licenciados en educación preescolar con el plan de estudios 2012 (en su etapa piloto:2011),
cuya finalidad consistió en identificar las competencias didácticas de la formación inicial
de profesores en la Benemérita Escuela Normal “Manuel Ávila Camacho”, que se
manifiestan en las competencias genéricas y profesionales del perfil de egreso del Plan de
Estudios.
Los resultados que ofrecen las encuestas aplicadas, muestran que la formación inicial
adquirida por los estudiantes, aún está distante del objetivo deseado por el nuevo currículo,
se infiere que la formación de los estudiantes debe responder a trayectos formativos
interrelacionados entre sí para generar conocimientos, actitudes y valores que lo consoliden
como un profesional de la docencia.
La metodología empleada en el presente estudio parte de la didáctica constructivista que
alude a un enfoque didáctico, que considera la tensión entre los tres elementos del triángulo
didáctico: el maestro, el alumno y el saber. Se seleccionó a un grupo de 24 alumnos de cuarto
año de las licenciaturas en Educación Primaria (12) y Preescolar (12) de la Benemérita
Escuela Normal “Manuel Ávila Camacho”, que elaboraron sus trabajos de titulación en los
campos de matemáticas y de lenguaje.
Las acciones retomadas para su análisis son las siguientes:
Aplicación de un cuestionario sobre saberes didácticos y disciplinares a 24
estudiantes que cursarán el séptimo semestre en el ciclo escolar 2014-2015
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Diseño de situaciones didácticas, planes de clase por los estudiantes de la
Licenciatura en Educación Primaria y Educación Preescolar sobre los campos de
matemáticas y del lenguaje
Aplicación, observación y evaluación de las situaciones didácticas desarrolladas en
los salones de clase de los niveles de preescolar y primaria
Sistematización de los datos y confrontación de resultados con las competencias
señaladas en el perfil de egreso de los planes de estudios de las licenciaturas en
educación primaria y preescolar
Presentación de resultados en congresos, foros y encuentros asociados al objeto de
investigación del presente estudio.
Los alcances de la presente indagación ofrecen la oportunidad de evidenciar el resultado de
formación inicial derivado del plan 2011, para los interesados en fortalecer la calidad de los
programas de formación del docente, especialmente los contenidos curriculares, las
estrategias de formación y evaluación de aprendizajes.
La presente indagación sistematiza las aportaciones de un plan de estudios reciente que
intenta dirigir la formación de profesores para el siglo XXI, acorde a las necesidades de la
educación básica y de acuerdo con los principios que sustentan los enfoques de enseñanza y
de aprendizaje. El trabajo se organiza en diversos apartados, donde se describe el desarrollo
de la investigación, desde su justificación, su marco referencial y metodológico así como
los resultados obtenidos a través de los diferentes instrumentos aplicados.
Se integra a partir de varios apartados donde se describen en primer lugar los antecedentes
de la Formación inicial de profesores y los enfoques que han prevalecido. Se hace énfasis
en el estado actual de la Benemérita “Escuela Normal “Manuel Ávila Camacho”, respecto
al perfil de los profesores y su formación
Además de mencionar los estudios que se han hecho en el campo del seguimiento de los
planes y programas.
Se hace alusión sobre la idea de las competencias como un concepto rector de la reforma y
la necesidad de recuperar estudios didácticos que rescaten los contenidos de enseñanza
como prioridad.
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Se analiza la importancia del tema y se justifica su pertinencia a partir de la idea de revisar
el currículum vivido, currículum como práctica, en el que se enfatiza que aquello que se
formula en los planes y programas escolares no necesariamente se cumple en el aula, pues
en la interacción entre docentes y estudiantes se genera una dinámica que hace posible o
real una propuesta curricular en un interjuego entre expectativas e intereses de ambos
actores, entre condiciones de aprendizaje y repertorio de conocimientos y habilidades
previos de los estudiantes
Por otro lado, pretende esclarecer las competencias matemáticas y lingüísticas que han
logrado desarrollar los alumnos de la primera generación de egresados con el enfoque por
competencias cuyos indicadores son propuestas para el docente formador de docente que le
inviten a reflexionar en la toma conciencia de que, desde el punto de vista didáctico de la
profesión, la docencia, como cualquier otra profesión, tiene un cuerpo de saberes
específicos y una responsabilidad del aprendizaje de los alumnos de la educación básica.
Enseguida se describe la problemática que desde nuestra perspectiva hay que atender lo
central en la enseñanza en las Escuelas Normales: la enseñanza.
La reforma curricular de las escuelas normales resulta insuficiente si se trata de transformar
tanto los procesos de formación como los fenómenos que le subyacen. Para determinar la
pertinencia y alcances de las reformas desplegadas es necesario también, analizar los
procesos mediante los cuales el saber inscrito en los programas curriculares (saber a
enseñar) se inserta en los espacios escolares bajo un proceso de formación (saber
enseñado), derivado de este proceso es posible hacer un análisis de las competencias
construidas por los estudiantes normalistas para determinar los verdaderos alcances de la
reforma curricular.
Por lo anterior, en el presente estudio se plantearon los siguientes objetivos:
OBJETIVO GENERAL
Identificar las competencias didácticas de la formación inicial de profesores en la
Benemérita Escuela Normal “Manuel Ávila Camacho”, que se manifiestan en las
competencias genéricas y profesionales del perfil de egreso del Plan de Estudios 2012.
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De este objetivo se desprenden lo que en este trabajo serán designados como objetivos
particulares, entre los que se destacan:
1. Identificar los saberes didácticos y disciplinares de los estudiantes de séptimo semestre
de las Licenciaturas en Educación Primaria y Preescolar.
2. Conocer y analizar las estrategias, recursos, herramientas, concepciones y procesos
reflexivos en el diseño de situaciones didácticas en los campos de matemáticas y del
lenguaje.
3. Documentar las transposiciones didácticas de los profesores en formación con grupos
de educación básica en el trabajo didáctico con situaciones didácticas de matemáticas y
lenguaje.
4. Presentar resultados parciales de la Investigación en Congresos, Encuentros
académicos, Foros y /o Coloquios.
PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
¿Cuáles son los saberes didácticos y disciplinares de los estudiantes de séptimo
semestre de las Licenciaturas en Educación Primaria y Preescolar?
¿Cuáles son las estrategias, recursos, herramientas, concepciones y procesos
reflexivos en el diseño de situaciones didácticas en los campos de matemáticas y
del lenguaje?
¿Cuáles son las transposiciones didácticas de los profesores en formación con
grupos de educación básica en el trabajo didáctico con situaciones didácticas de
matemáticas y lenguaje?
Las categorías conceptuales para analizar los datos son prioritariamente, las que subyacen
a la Reforma curricular 2012 que tienen que ver con el enfoque centrado en las
competencias profesionales, genéricas y específicas del trayecto formativo para la
enseñanza y el aprendizaje en matemáticas y el área del lenguaje, además de los constructos
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que desde la didáctica francesa explican las necesidades actuales de formación y los saberes
disciplinares y didácticos que deben circular.
El trabajo se realizó desde un enfoque didáctico, esto es, considerando la tensión entre los tres
elementos del triángulo didáctico: el maestro, el alumno y el saber. Esta primera consideración
permite un deslinde de enfoques como el etnográfico que al privilegiar la vida cotidiana en las
aulas no toma en cuenta las restricciones que un saber específico aporta a la actividad escolar,
o de la investigación acción, que no busca estudiar un fenómeno sino transformar la realidad o
de los enfoques fenomenológicos que, en correspondencia con su influencia sociológica,
estudian las determinaciones sociales sobre los sujetos sin tomar en cuenta la mediación de un
saber específico en dichas determinaciones. También el enfoque didáctico aquí asumido,
renuncia a las posiciones ingenuas que consideran a las propuestas didácticas como un trabajo
de investigación, porque, desde esta postura, el mejoramiento del sistema de enseñanza pasa
por el conocimiento profundo de los fenómenos que se generan en la actividad.
A partir de esto, algunos hallazgos que es importante mencionar son los siguientes:
1.- LA PERSPECTIVA DE LOS ESTUDIANTES SOBRE LAS COMPETENCIAS
GENÉRICAS Y PROFESIONALES.
Se analiza las entrevistas realizadas a los estudiantes, para explorar las competencias
genéricas y profesionales, se hizo mediante el planteamiento de la siguiente consigna:
enumere de mayor (5) a menor (1) el nivel de dominio de las competencias genéricas que
considere ha logrado a lo largo de su formación en la Escuela Normal y los resultados se
plantean como sigue:
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Gráfica 1. Competencias genéricas.
El gráfico anterior muestra los puntajes dados por los 24 estudiantes a cada una de las
competencias genéricas donde se observa desde su perspectiva, que el dominio más alto se
ubica en el uso del pensamiento crítico y creativo para la solución de problemas y la toma
de decisiones, lo que significa que el plan de estudios ha brindado herramientas a los
estudiantes para enfrentarse a diversos tipos de situaciones en sus prácticas educativas.
Por el contrario la competencia genérica con menor puntaje es el aprendizaje de manera
permanente, lo que indica que el plan de estudios y la institución formadora de docentes
deberán poner atención en este rubro.
En el caso de las competencias profesionales los resultados obtenidos con los estudiantes de
ambas licenciaturas se observan a continuación:
82
56
74 81
66
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Usa supensamiento
crítico ycreativo para la
solución deproblemas y la
toma dedecisiones
Aprende demanera
permanente
Colabora conotros para
generarproyectos
innovadores yde impacto
social
Actúa consentido ético
Aplica sushabilidades
comunicativasen diversoscontextos
Competencias genéricas
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Gráfica 2. Competencias profesionales.
Como se percibe los estudiantes muestran mayor dominio en el diseño de planeaciones
didácticas (13%) y en la aplicación de planes de estudio de manera crítica (12%), actúa de
manera ética (14%), aunque la muestra refleja un porcentaje no idóneo, se infiere que los
estudiantes poseen las herramientas básicas para planificar cuya competencia se fortalecerá
de manera práctica durante el desempeño como docente en educación básica.
El uso de espacios incluyentes (9%), interviene de manera colaborativa (11%) y genera
ambientes propicios para la autonomía (11%) son competencias que se deben atender en la
formación continua. Un área de oportunidad y que se hace necesario mayor atención son:
emplea la evaluación (5%) y el empleo de las TIC como herramienta de enseñanza-
aprendizaje.(7%) , reto que necesitan enfrentar las estudiantes con el plan de estudios 2011.
2.- ANÁLISIS DE CONCEPCIONES SOBRE APRENDIZAJE, ENSEÑANZA,
COMPETENCIA, SITUACIÓN DIDÁCTICA Y EVALUACIÓN
El trayecto de preparación para la enseñanza y el aprendizaje supone a lo largo de 20 cursos
que lo integran, la formación de conceptualizaciones respecto al aprendizaje, la enseñanza,
13%
11%
12%
7%
5% 9%
14%
7%
11%
11%
Competencias profesionales
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la competencia la situación didáctica y la evaluación, aspectos que se revisaron en las
concepciones de los alumnos (24), de la muestra de estudio y lo que se encontró se detalla
enseguida:
Lo que observamos en las respuestas de los estudiantes es un énfasis en el aprendizaje
como obtención de nuevos conocimientos (8 alumnos), adquisición de conocimientos,
destrezas y habilidades (5 alumnos) y definiciones sobre movilización de saberes, procesos
personales e incluso sinónimo de conocimiento; esto nos lleva a reflexionar que nuestros
alumnos no conciben el aprendizaje como un proceso de interacción con los otros (alumnos
y maestros), no mencionan la importancia de los medios didácticos en la construcción de
aprendizajes y sobre todo no asumen al aprendizaje como una construcción del sujeto en
relación a sus conocimientos previos, la reflexión y acción sobre el mundo que le rodea.
Respecto a la enseñanza, ésta es una concepción poco reflexionada ya que se sigue
concibiendo predominantemente como una trasmisión de conocimientos (15 alumnos), lo
que implica que no se cuestiona como un proceso d reflexión constante relacionado con
saberes, excepto dos alumnos que aluden al sistema didáctico y el diseño de situaciones.
Podemos observar que los alumnos aluden al concepto de competencia solo en términos de
capacidades y conjunto de habilidades, un solo alumno habla de poner en práctica los
saberes, esto significa que no impacto en ellos esta dimensión de la utilidad. Además de
que 7 alumnos hablan de las competencias en relación a ellos como estudiantes y no hacen
referencia a los alumnos de educación básica.
Respecto al concepto de situación didáctica, podemos resaltar que la mayoría de los
alumnos mencionan que son actividades secuenciadas, lo que dista mucho de una
conceptualización cercana a lo que plantean los cursos relacionados con este contenido;
solo la tercera parte aluden a ella mencionando sus fases pero la conceptualizan como
estrategia y 2 alumnos la relacionan con el área de matemáticas solamente lo que minimiza
su campo de acción real.
Es necesario fortalecer en el campo de las concepciones la definición clara de los conceptos
que aluden a las maneras como los saberes se ponen en práctica, ya que de ahí depende en
gran medida la posibilidad de intervención más clara.
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Podemos observar que mencionan predominantemente la evaluación del proceso Enseñanza
–Aprendizaje y el desarrollo de competencias de los alumnos, solo dos alumnos aluden a
los tipos de evaluación, 5 a valoración de resultados y por tanto, no hay referencia alguna
sobre la evaluación institucional y los ajustes curriculares, es decir, no asume la utilidad de
la evaluación como proceso más amplio.
3.- SABERES DIDÁCTICOS Y DISCIPLINARES
Al aplicar una encuesta a 24 estudiantes, futuros egresados de la Benemérita Escuela
Normal Manuel Ávila Camacho. La finalidad de la encuesta radica en explorar las
siguientes cuestiones sobre los campos del saber de lenguaje y matemáticas:
1.- ¿Qué se enseña?
2.- ¿Para qué se enseña?
3.- ¿Cómo se enseña?
4.- ¿Cómo se evalúa?
Sobre el campo del lenguaje.
Dentro de la pregunta ¿qué se enseña? los alumnos de la Licenciatura en educación
primaria identifican que el 33% considera que se enseñan Prácticas sociales del lenguaje y
más del 58.3% consideran que lo que se enseña son Habilidades comunicativas.
Se infiere entonces que los jóvenes de cuarto grado asumen la enseñanza como fin para
activar y dirigir el proceso de aprendizaje, esto da cuenta que el proceso de enseñar es
activo aún en ausencia del profesor y fuera del aula. Como lo menciona Carlos Lomas
1993, se define la conveniencia de atender a la mejora de las capacidades expresivas y
comprensivas del alumnado y el desarrollo de la competencia comunicativa de los usuarios
de la lengua más que nada para ser aplicadas en situaciones donde interactuar con la
sociedad usando las prácticas sociales del lenguaje y las habilidades comunicativas es
primordial.
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En la segunda pregunta ¿Para qué se enseña? el 83.3 % señalan como respuesta que es para
desarrollar competencias comunicativas dentro de una sociedad.
En el cuestionamiento ¿Cómo se enseña? siete de los estudiantes, es decir el 58.3%
responde que a través de estrategias de enseñanza como los son los proyectos didácticos.
Dentro de la última pregunta sobre ¿Cómo se evalúa? El 41.6% expresa que con
instrumentos de evaluación sin especificar cuáles.
La mirada de los estudiantes respecto a evaluar usando como herramienta los instrumentos
de evaluación incorpora de manera implícita, la toma de decisiones para mejorar la
enseñanza, dado que la segunda categoría en la que se ubica otra parte importante de la
muestra, un 25% de los estudiantes de octavo semestre la ubican en el desenvolvimiento del
niño en las prácticas sociales del lenguaje.
En el Programa Educativo de Educación Preescolar, el 58.3% confirma que se enseñan
habilidades comunicativas, el 33.3% señala a las prácticas sociales del lenguaje y solo un
1% de ellas coloca a las prácticas sociales del lenguaje con un fin comunicativo.
El 83.3% señalan que se enseña para desarrollar competencias comunicativas dentro de una
sociedad, y solo el 16.6% para la vida social.
En las respuestas a la tercera pregunta acerca del cómo se enseña, el 58.8% las estudiantes
dice que es a través de estrategias de enseñanza, dos de ellas refieren que a través de
prácticas sociales del lenguaje, tres de las alumnas dividen sus respuestas en que se enseña
a través del lenguaje y socialización, mediante el planteamiento de un problema y
finalmente, con actividades que promuevan el lenguaje.
En conclusión podemos decir que los jóvenes asumen qué se enseña como fin para activar
y dirigir el proceso de aprendizaje, dando cuenta que el proceso de enseñar es activo aún en
ausencia del profesor y fuera del aula. Se define la conveniencia de atender a la mejora de
las capacidades expresivas y comprensivas del alumnado y el desarrollo de la competencia
comunicativa de los usuarios de la lengua más que nada para ser aplicadas en situaciones
donde interactuar con la sociedad usando las prácticas sociales del lenguaje y las
habilidades comunicativas es primordial.
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Las respuestas de los alumnos referente a qué se enseña ultiman que para responder a las
exigencias de una sociedad que demanda el desarrollo de competencias comunicativas para
saber hacer, decir y actuar dentro de la misma en contextos y situaciones diversas.
En las respuestas acerca de cómo se enseña sobresale que los centros escolares constituyen
escenarios comunicativos, porque el proceso de enseñanza-aprendizaje se produce a través
de continuas interacciones comunicativas, por tanto, dentro del trabajo escolar es
primordial que existan tareas cuyo fin sea el dominio comprensivo y expresivo por parte del
alumnado sobre la variedad de usos verbales y no verbales que las personas ponen en juego,
en situaciones concretas.
Las respuestas de los alumnos respecto a para qué se enseña se ubican en el sentido
señalado por Lavín y Perrenoud pues se concluye que se enseña para responder a las
exigencias de una sociedad que demanda el desarrollo de competencias comunicativas para
saber hacer, decir y actuar dentro de la misma en contextos y situaciones diversas.
Finalmente la mirada de los estudiantes respecto a cómo se evalúa cuya respuesta fue:
usando como herramienta los instrumentos de evaluación; incorpora de manera implícita, la
toma de decisiones para mejorar la enseñanza, dado que la segunda categoría en la que se
ubica otra parte importante de la muestra, un 25% de los estudiantes de octavo semestre la
ubican en el desenvolvimiento del niño en las prácticas sociales del lenguaje. Esta
percepción favorecería el diseño de prácticas apropiadas al contexto y a las características
socioculturales de los alumnos del nivel de su campo laboral, ajustando estrategias, y
adecuando los materiales de trabajo destacando oportunamente las áreas de estudio en las
que se observan aprendizajes deficientes o incompletos y emitiendo comentarios para que
los estudiantes reafirmen sus aciertos o corrijan sus errores o incompletos y emitiendo
comentarios para que los estudiantes reafirmen sus aciertos o corrijan sus errores.
Sobre el campo de matemáticas
En relación a la formación de matemáticas en la licenciatura en educación primaria, ésta se
conforma por cuatro cursos: Aritmética: su aprendizaje y enseñanza, Álgebra: su
aprendizaje y enseñanza, Geometría: su aprendizaje y enseñanza y Procesamiento de
información estadística, a través de dichas asignaturas los estudiantes a lo largo de su
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formación han identificado diversos aspectos relacionados con la enseñanza y evaluación,
hecho que desde su perspectiva es indicativo de la perspectiva que guardan en su
competencia como futuros profesores. Los resultados encontrados son los siguientes:
Poco más de la mitad de los estudiantes (58.3%) señalan que aquello que se enseña en el
campo matemático está relacionado con los ejes temáticos de los programas de estudio, en
este caso se podría afirmar que la percepción que se guarda sobre esta asignatura es en su
mayoría académica y en función de los programas de estudio por lo que la competencia
profesional a la que en mayor porcentaje se hace referencia es aquella que se relaciona con
la aplicación crítica de los planes y programas de estudio en tanto se apegan a esta
consideración, no obstante debe recordarse que el enfoque para la enseñanza de dicha
asignatura se basa principalmente en la resolución problemas matemáticos para el
aprendizaje de los conceptos que le conciernen, en ese sentido se observan dos categorías
que aluden a la resolución de problemas matemáticos, una de ellas destaca la formulación
de argumentos y validación de resultados con lo cual se hace de modo implícito referencia
al uso de situaciones didácticas planteadas por Brousseau (2007).
Por su parte un mínimo porcentaje de los estudiantes (8.3%), enuncia una respuesta que
podría verse un tanto limitada en tanto que retoma sólo algunas cuestiones asociadas a
ciertos elementos que pudieran ser manejados en la asignatura de matemáticas aunque éstos
no se explicitan con precisión ya que se remiten a aspectos generales que guardan cierta
distancia con las nociones matemáticas.
En el caso de la funcionalidad de las matemáticas, vista a través del cuestionamiento de
¿para qué se enseña?: como una herramienta que es de utilidad para la vida cotidiana (50%)
y para la resolución de problemas (50%), si bien estos últimos no especificaron que la
resolución se lleve a cabo en cualquier situación a la que se enfrente el niño tampoco
determinan que se trate sólo de la resolución en sentido académico.
Este tipo de respuestas demuestra por un lado que nuevamente hay un buen desempeño de
las competencias profesionales referidas a la aplicación crítica del plan y programas de
estudio ya que dicha asignatura se caracteriza por tener un enfoque basado en la resolución
de problemas. Dicha situación se validó a partir del siguiente cuestionamiento, donde una
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vez identificada la funcionalidad de las matemáticas, se vería la percepción que los
estudiantes tienen sobre su forma de enseñanza.
Las categorías sobre cómo se enseña, vuelven a hacer alusión al enfoque de enseñanza que
se basa en el planteamiento de situaciones didácticas con la resolución de problemas, sólo a
través de secuencias didácticas (8.3%) sin precisar si se trata de situaciones didácticas o
sólo de una secuencia de actividades a desarrollar con los alumnos.
A diferencia de lo anterior un 16.7% de los estudiantes se enfoca a la evaluación de los
aprendizajes matemáticos, lo que indica que centrarán su atención sólo al dominio
conceptual de los niños, sin considerar los aspectos relacionados con las habilidades, las
actitudes y los valores propios de un enfoque basado en competencias. Sólo un 8.3%
identifica a la evaluación como un proceso formativo y sumativo, lo que hace deducir que
una mínima parte de los estudiantes identifica que se trata de un proceso de que deberá
atenderse antes, durante y después de la aplicación de una planeación didáctica.
Para el caso de los estudiantes de la Licenciatura en Educación Preescolar, la significación
que atribuyen a las matemáticas, su funcionalidad, su forma de trabajo y el proceso de
evaluación se encontró que la mayoría de los estudiantes de la Licenciatura en Educación
Preescolar (41.6%) las matemáticas están relacionadas directamente con las nociones que le
subyacen, esto lo hacen visible cuando ejemplifican el tipo de conceptos que trabajarán en
ese nivel educativo, si bien con esto pudiera deducirse de modo indirecto el dominio
disciplinar, la concepción de lo que se enseña en preescolar parecería remitirse sólo a un
contexto académico y áulico.
El 33.4% de los estudiantes argumentan que se enseña a los niños a desarrollar un
razonamiento matemático, no obstante esta respuesta no es específica sobre aquello que se
enseña, es decir ¿qué implica el razonamiento matemático?; a diferencia de lo anterior el
25% de los alumnos señalan que lo que se enseña es la resolución de problemas
matemáticos, esta última categoría está directamente vinculada con el enfoque de
enseñanza de dicha asignatura, lo que denota en este porcentaje de estudiantes el dominio
de la competencia profesional asociado a la aplicación crítica de los planes y programas de
la educación básica.
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Además sobre para que se enseña, el 58.3% consideran que los conocimientos adquiridos
deberán ser empleados en situaciones de la vida cotidiana y la resolución de problemas con
ello se deduce el fortalecimiento existente en el diseño de planeaciones didácticas puesto
que a partir de sus afirmaciones es posible considerar que se tomarán en cuenta los
planteamientos del plan de estudios para tal efecto.
Es importante destacar que un 8.3% de los estudiantes hace alusión al término
competencias y su adquisición como parte de la funcionalidad en la enseñanza de las
matemáticas, no obstante esta consideración sólo la atribuye al contexto escolar.
La mitad de los estudiantes (50%) atribuyen la forma de enseñanza a través de situaciones
didácticas, pero éstas desde un contexto cotidiano y aplicable a situaciones reales para los
niños, a este porcentaje se le une el 33.4% que enuncia el trabajo por medio de experiencias
significativas y el 8.3% que menciona la enseñanza a través de la resolución de problemas,
estos porcentajes nuevamente hacen alusión al dominio del enfoque de enseñanza, lo que
indica la fortaleza tanto en la competencia de aplicación crítica del plan de estudios y el
diseño de planeaciones didácticas.
No obstante lo anterior, también se observa que un 8.3% de los estudiantes señala que las
matemáticas se enseñan con métodos memorísticos y repetitivos, lo que sugiere una
enseñanza basada en enfoques tradicionales que tenían dicha caracterización, aunque es
probable también que este estudiante realice este tipo de afirmaciones a partir de las
observaciones a grupo que ha realizado en los jardines de niños donde posiblemente haya
estado presente este tipo de enseñanza.
En cuanto a la forma de evaluación con la cual se indaga sobre el dominio de la
competencia, la mitad de los estudiantes de la Licenciatura en Educación Preescolar la
considera como un proceso que inicia desde la detección de los saberes previos de los niños
al momento del diseño de planeaciones didácticas, esta consideración se adhiere a la
significación de evaluación que se ha manejado a lo largo de esta investigación y a las
cuestiones planteadas en los diversos enfoques de enseñanza.
Un 25% de los estudiantes por su parte hace alusión a una evaluación cualitativa que se
desarrolla a través de rúbricas y listas de cotejo, si bien estos instrumentos están sugeridos
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para la evaluación de diversos campos del saber, es necesario destacar la importancia de la
evaluación procedimental en el caso de las matemáticas, esto último se observa en el 16.7%
de los estudiantes quienes hacen referencia a una evaluación basada en la resolución de
problemas.
No obstante un 8.3% de los estudiantes se enfoca exclusivamente al dominio conceptual de
los aprendizajes matemáticos, coincidiendo con la aseveración de la cuestión anterior donde
se plantea la enseñanza con medios memorísticos y repetitivos, esta situación hace observar
la necesidad de fortalecer en algunos estudiantes los enfoques basados en el desarrollo de
competencias y los significados que toman tanto los campos del saber en juego, como su
manejo en el aula y su evaluación.
4.- COMPETENCIAS PROFESIONALES
Revisemos ahora las tendencias en el desarrollo de competencias profesionales.
a) Diseña planeaciones didácticas
Uno de los principios fundamentales de la Reforma curricular de la educación normal
(2012) es que los estudiantes normalistas manifiesten el dominio de contenidos de la
educación básica, de modo integrado con la competencia didáctica, es decir la habilidad
para enseñarlos y orientar su apropiación por parte de los alumnos, así pues considerando
que la competencia enfatiza tanto en el proceso como en los resultados del aprendizaje, en
este sentido al hacer la revisión de los planes de clase de los profesores en formación se
encontró lo siguiente:
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En esta competencia los mayores porcentajes se ubican en la frecuencias de casi siempre
(33%), algunas veces (33%) y siempre (21%), lo que significa que un gran número de
estudiantes para profesor establecen desde el inicio de sus planes de clase un diagnóstico
sobre las necesidades formativas de sus estudiantes en torno al tema que será estudiado, se
elaboran proyectos donde articulan diversos campos disciplinares para desarrollar un
conocimiento integrado de los alumnos y que diseñan situaciones didácticas significativas
de acuerdo a la organización curricular y los enfoques pedagógicos del plan y los
programas de estudio vigentes para las áreas de español y matemáticas, es decir desde la
perspectiva de las prácticas sociales del lenguaje y la resolución de situaciones
problemáticas.
Para el caso del 13% de los estudiantes que se ubicaron en la frecuencia de “casi nunca”, se
observó que sus planes de clase no expresaban los puntos anteriores, ello en función de que
no establecían los aprendizajes esperados ni la competencia a desarrollar en los alumnos de
preescolar y de primaria, además no se observaba una secuencia clara en las situaciones
presentadas y sólo se colocaban actividades aisladas que aludían a un contenido en
particular pero sin considerar el nivel de complejidad en las mismas para su trabajo con los
alumnos. Por otra parte no se observó un diagnóstico de saberes previos ni un cierre de
institucionalización que permitiera dilucidar el aprendizaje de los alumnos.
21%
33%
33%
13%
Diseña planeaciones didácticas
siempre
casi siempre
algunas veces
casi nunca
nunca
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b) Genera ambientes formativos
Para la generación de ambientes formativos, los estudiantes normalistas se ubicaron en las
categorías con mayor frecuencia, es decir, siempre, casi siempre y algunas veces, como se
observa a continuación:
Como se puede observar en un alto número de porcentaje (42% y 41%) casi la totalidad de
los estudiantes generan ambientes formativos para propiciar la autonomía y promover el
desarrollo de las competencias en los alumnos de educación básica, esto se vio reflejado
porque casi siempre se observan estrategias didáctica con las que se promueve un ambiente
propicio para el aprendizaje, se promueve un clima de confianza a través del cual las
situaciones de clase permiten desarrollar conocimientos, actitudes y valores de los niños
además de que se favorece su autonomía con situaciones de aprendizaje que les permiten
actuar de manera autónoma en la resolución, también se observa que dados los
planteamientos de las situaciones didácticas el estudiante para profesor establece constante
comunicación con sus alumnos al cuestionar sobre la temática trabajada de manera
constante.
c) Aplica críticamente el plan y programas de estudio de la educación básica.
La consideración de esta competencia profesional asume el conocimiento de los enfoques
de enseñanza de las asignaturas que serán trabajadas en preescolar y primaria, para el caso
41%
42%
17%
Genera ambientes formativos
siempre
casi siempre
algunas veces
casi nunca
nunca
19
del campo del lenguaje y comunicación éste se enfoca en el desarrollo de competencias
comunicativas a partir del uso y estudio formal del lenguaje, buscando que los alumnos
aprendan a desarrollar habilidades para hablar, escuchar e interactuar con otros, identificar
problemas y solucionarlos así como comprender, interpretar y producir diversos tipos de
textos, entre otros: para el caso del campo pensamiento matemático, se enfatiza en la
solución de problemas, la formulación de argumentos para la explicación de resultados y el
diseño de estrategias y procesos para la toma de decisiones (SEP. 2011). Con base en estas
puntualizaciones, los resultados encontrados se muestran a continuación:
En la competencia anterior, los estudiantes manifiestan en su mayoría: 33% siempre, 33%
casi siempre y 21% algunas veces que establecen relaciones entre los principios de los
enfoques de enseñanza con los conceptos disciplinares y contenidos de los campos de
lenguaje y comunicación y pensamiento matemático, además aplican metodologías situadas
en el aprendizaje significativo de los campos mencionados, para el primero se aprecia en su
mayoría el trabajo por proyectos mientras que para el segundo se desarrollan situaciones
didácticas, por otra parte se observa también que los profesores en formación que se ubican
en estos porcentajes hacen uso de diversos recursos y medios didácticos idóneos para la
generación de aprendizajes en función de los niveles educativos con los que están
trabajando, a decir, preescolar y primaria.
33%
33%
21%
13%
Aplica críticamente el plan y programas de estudio de la educación básica
siempre
casi siempre
algunas veces
casi nunca
nunca
20
No obstante también hay un pequeño porcentaje (13%) que muestra dificultades en la
estructura de los planes de clase, el diseño que hacen de éstos no coincide con los enfoques
de enseñanza planteados y se muestra únicamente una serie de actividades que en algunos
casos pretenden mostrarse como lúdicas, pero no guardan relación con los aprendizajes
esperados, en otros casos tampoco se explicita la competencia que se pretende desarrollar,
el aprendizaje esperado y los objetivos a lograr.
d) Usa las tic como herramienta de enseñanza y aprendizaje.
El uso de tecnologías de la información y la comunicación se hace presente en todos los
niveles de enseñanza, por tal efecto, una de las competencias que deben manifestarse en el
diseño de planes de clase es que los profesores en formación hagan uso de éstas dentro de
sus estrategias de enseñanza para que los alumnos de preescolar y primaria desarrollen a su
vez el manejo de estas herramientas en su vida cotidiana. La presencia de esta competencia
en los planes de clase se muestra a continuación:
Como se observa en el gráfico anterior sólo un 17% de los profesores en formación aplican
estrategias de enseñanza y de aprendizaje basadas en el uso de tecnologías de la
información y la comunicación en función al nivel educativo con el que trabajan, por
ejemplo los estudiantes de la licenciatura en educación preescolar las utilizan
principalmente para la proyección de imágenes, audio y cuentos a partir de los cuales los
17%
83%
Usa las TIC como herramientas de enseñanza y de aprendizaje.
siempre
casi siempre
algunas veces
casi nunca
nunca
21
niños desarrollan actividades de escritura o resolución de problemas matemáticos. Dentro
de este mismo porcentaje se encuentran algunos profesores en formación sobre todo de la
licenciatura en educación primaria que utilizan las TIC como herramienta de manipulación
por los niños, promoviendo así el uso de la tecnología para un aprendizaje autónomo, la
generación de comunidades de aprendizaje y la generación de ambientes de aprendizaje con
herramientas propias del mundo actual.
No obstante la importancia de esta competencia en la formación de profesores los planes de
clase reflejan un porcentaje muy alto de estudiantes (83%) que no utilizan las TIC en
ningún momento de las situaciones planteadas, este hecho representa una debilidad que se
ha visto manifiesta en la formación de profesores en este plan de estudios a pesar de que
dicha competencia se hace explícita en los planteamientos del mismo.
e) Emplea la evaluación para intervenir en la tarea educativa.
La evaluación basada en competencias considera su demostración a partir de evidencias de
los criterios de desempeño con los cuales se pueda identificar el nivel de logro, esto incluye
la verificación del dominio conceptual de los diversos campos del saber en los que se
sustenta competencia, así la evaluación debe precisar los conocimientos, habilidades,
actitudes y valores de los niños en función del nivel educativo que se encuentran cursando.
Las evidencias de aprendizaje que deberán ser retomadas por los profesores en formación
serán las tareas de aprendizaje de los niños en las que se haga presente el desarrollo integral
no sólo los resultados de una actividad de evaluación al final de la clase. Los resultados en
el uso de la evaluación son los siguientes:
22
A partir de los datos anteriores se puede observar que los estudiantes en su mayoría (casi
nunca 29% y nunca 29%) no utilizan la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa con
base en teorías de evaluación para el aprendizaje, esto en virtud de que sus planes de clase
carecen de alguna actividad inicial con la cual identifiquen los saberes previos de los niños
respecto a la temática que estarán trabajando, además no se observan acciones intermedias
donde se vaya cuestionando o evaluando los aprendizajes esperados ni tampoco la
presencia de un instrumento de evaluación que les permita sistematizar las dificultades y
avances de los estudiantes en su aprendizaje.
Sólo una mínima parte de los estudiantes (8%) muestra el seguimiento del nivel de avance
de sus alumnos y establece niveles de desempeño para evaluar el desarrollo de
competencias incluso algunos interpretan los resultados y plasman comentarios en el Plan
de clase sobre los ajustes que resultan pertinentes en virtud de los criterios de desempeño
evaluados.
Cabe señalar que aquellos estudiantes que se ubican en las categorías de “siempre”, “casi
siempre” y “algunas veces”, hacen uso en su mayoría de un instrumento o rúbrica de
evaluación en la que registran el desempeño de sus alumnos a lo largo o al final de la clase.
8%
21%
13%
29%
29%
Emplea la evaluación
siempre
casi siempre
algunas veces
casi nunca
nunca
23
f) Propicia y regula espacios de aprendizaje incluyentes.
En esta competencia los estudiantes deben demostrar el establecimiento de espacios de
aprendizaje incluyentes para todos los alumnos, con el propósito de promover la
convivencia, el respeto y la aceptación, en este sentido los estudiantes manifestaron en los
planes de clase elementos favorables como se muestra en el siguiente gráfico:
Los resultados obtenidos en la revisión de los planes de clase permiten identificar que los
estudiantes casi siempre (46%) y siempre (37%) promueven actividades de tolerancia y
respeto que contribuyen al desarrollo personal y social de los alumnos, además de que
promueven actividades que involucran el trabajo colaborativo para impulsar el
compromiso, la responsabilidad y solidaridad entre los alumnos, esto se verifica cuando en
la mayoría de las situaciones didácticas planteadas se favorece el trabajo en equipo y la
socialización de resultados en problemas matemáticos y creación de textos en el campo de
lenguaje y comunicación.
Si bien no se observan adecuaciones curriculares para alumnos de preescolar o primaria con
barreras para el aprendizaje, si se aprecia en el planteamiento de situaciones que los
profesores en formación atienden a la colaboración con sus alumnos en actividades de
37%
46%
17%
Propicia espacios de aprendizaje incluyentes
siempre
casi siempre
algunas veces
casi nunca
nunca
24
acompañamiento y cuestionamientos con los que validan e incluyen la participación del
grupo en su totalidad.
g) Actúa de manera ética
En esta competencia se espera que los estudiantes para profesor actúen de manera ética ante
la diversidad de situaciones que se presentan en la práctica profesional, en este sentido las
actitudes mostradas en el texto de los planes de clase permiten identificar elementos
favorables en la totalidad de los estudiantes, tal como se muestra a continuación:
En esta competencia la revisión de los planes de clase identifica que el 100% de los
estudiantes para profesor asumen críticamente las responsabilidades propias de su ejercicio
profesional ello en virtud de manifestar actitudes de respeto, participación, colaboración y
atención a los niños en el diseño de las situaciones didácticas explicitadas.
Es visible también el reconocimiento que existe sobre la influencia del contexto histórico y
social en el que se enmarca la práctica docente, así como los principios filosóficos y valores
en los que se sustenta para comprender la función social que guarda su profesión, ello en
virtud de que en el plan de clase muestran el diseño de actividades asociadas al contexto
espacial donde se desarrollan.
100%
Actúa de manera ética
siempre
casi siempre
algunas veces
casi nunca
nunca
25
Cabe mencionar que en este momento de análisis de los instrumentos los planes de clase
permiten sólo dilucidar algunos de los valores como los enunciados anteriormente a partir
de las actividades planteadas, no obstante no es sino hasta la implementación de las mismas
donde se podrá observar con precisión si los profesores en formación solucionan los
conflictos y situaciones emergentes en función con las normas educativas y los valores que
enmarcan a la profesión docente.
h) Utiliza recursos de la investigación educativa.
En esta competencia el perfil de egreso considera la necesidad de que los profesores en
formación hagan uso de recursos de la investigación educativa con la finalidad enriquecer
la práctica docente, para con ello, expresar el interés por la ciencia y la investigación; en
este sentido se consideró si el plan de clase manifestaba la búsqueda previa de información
con la cual se diera sustento a las actividades planteadas, además de promover en sus
estudiantes la investigación para la adquisición del saber. Los resultados se muestran a
continuación
En esta competencia el 13% expresa en su plan de clase el uso de la investigación
educativa, el 33% lo hace casi siempre y el 25% algunas veces, en estos casos se aprecia el
uso de fuentes de información para mantenerse actualizados sobre las áreas disciplinares y
los campos formativos con los que van a trabajar, en estos porcentajes se aprecia el dominio
13%
33%
25%
25%
4%
Utiliza la investigación educativa
siempre
casi siempre
algunas veces
casi nunca
nunca
26
del saber que están trabajando, sobre todo en el momento de la institucionalización, lo que
permite deducir fortalezas en esta competencia.
De igual manera se deduce el uso de la investigación para conocer los procesos de
desarrollo de sus estudiantes ya que las situaciones planteadas dan cuenta en lo general de
un nivel de complejidad acorde al grado escolar que están cursando.
i) Interviene de manera colaborativa con la comunidad escolar.
En esta revisión se buscaba que los profesores en formación mostraran la intervención de
modo colaborativo con la comunidad escolar, padres de familia, autoridades y docentes en
la toma de decisiones y el desarrollo de alternativas de solución ante problemáticas
socioeducativas, los resultados se observan en la siguiente gráfica:
Al tratarse del análisis de un plan de clase donde se abordaba el tratamiento de un tema en
particular alusivo a un campo del saber, no era posible identificar en sus totalidad la
intervención con el diseño de proyectos de trabajo para vincular las necesidades del entorno
y la institución a través de un diagnóstico, por tal motivo, el análisis de esta competencia se
hizo en torno a la implementación de acciones en las cuales se propiciara la participación
de la comunidad, padres de familia u otros sujetos de la institución educativa en el
desarrollo de las situaciones didácticas del plan de clase.
8%
24%
16%
52%
Interviene de manera colaborativa
siempre
casi siempre
algunas veces
casi nunca
nunca
27
Ante esta consideración, se encontró que más de la mitad de los estudiantes (52%) casi
nunca vinculan las actividades del aula con la participación de agentes externos, es decir lo
que se trabaja en el salón de clase se desarrolla principalmente con la interacción docente-
alumnos, sin considerar la colaboración de otros sujetos que pudieran retroalimentar o
apoyar el proceso de aprendizaje.
Sólo un 8% de los estudiantes externaron en sus planes de clase, reuniones con padres de
familia para discutir temas relacionados con la educación de los niños o bien la
participación de éstos en la presentación de alguna temática escolar al interior de la clase,
en menor medida lo hace el 24% de la muestra mientras que 16% lo hace sólo algunas
veces al pedir a los alumnos que muestren sus trabajos en casa a los padres de familia.
A partir de los datos anteriores se puede afirmar que en esta muestra de estudiantes, las
competencias profesionales más fortalecidas en el diseño de planes de clase son las de
generación de ambientes formativos para propiciar la autonomía y promover el desarrollo
de las competencias en los alumnos de educación básica, así como el actuar de manera ética
ante la diversidad de situaciones que se presentan en la práctica profesional, les siguen la
aplicación crítica del plan y programas de estudio de la educación básica y la regulación de
espacios de aprendizaje incluyentes para todos los alumnos, se podría decir en función de
ello que los estudiantes cuentan en su mayoría con elementos didácticos para el desempeño
eficiente de su práctica docente con la generación de ambientes de aprendizaje idóneos para
la construcción de saberes en sus alumnos de educación básica.
Por su parte, las competencias con mayores dificultades son: el uso de las tecnologías de la
información y la comunicación así como el empleo de la evaluación para intervenir en los
diferentes ámbitos y momentos de la tarea educativa. Con estas consideraciones es posible
afirmar que el proceso de formación vivido en la Escuela Normal ha sido en gran medida
satisfactorio para el desarrollo de competencias didácticas, sólo es necesario reforzar
elementos de apoyo como es el uso de TIC y la evaluación para fortalecer el desempeño de
los estudiantes en las instituciones de educación preescolar y educación primaria.
Cuando se observaron las clases de los alumnos se evidencia el desarrollo de una mayor
sensibilidad didáctica en procesos de validación de aprendizajes, algunos de ellos realizan
28
procesos de validación de conocimientos, nuestros estudiantes “devuelven” a los alumnos
la oportunidad de explicar sus procedimientos, utilizan estrategias para involucrar a los
alumnos en la clase y mostrar que hay diferentes formas para promover un ambiente
propicio para el aprendizaje, brinda un clima de confianza en el aula que permita
desarrollar los conocimientos, establecen comunicación eficiente considerando las
características del grupo que atiende y se intenta establecer lazos de comunicación con
todos los alumnos.
Sin embargo podemos observar que los jóvenes son muy directivos en sus preguntas, de ahí
que es necesario fortalecer la definición de cuestiones que guíen la clase, aun cuando hay
estudiantes que usan la tecnología como herramienta de aprendizaje es necesario
optimizarlo, pues lo promueven entre sus alumnos a través de tareas e investigaciones pero
es necesario que las potencien en las actividades colectivas. Es necesario potencializar la
mediación del profesor en las clases. Los alumnos analizan puntualmente lo que los
alumnos aprenden pero muy poco la mediación que ellos realizan. Es necesario fortalecer
una evaluación del proceso de todos los elementos del sistema didáctico, para que los
alumnos sean capaces de contemplar procesos de manera holística.
Tomando como referente lo anterior se puede concluir que los y las estudiantes generan
ambientes formativos pues sus acciones y la estrategia de trabajo promueven un ambiente
de aprendizaje intelectualmente estimulante y promueve con ello el desarrollo de
conocimientos, habilidades, actitudes de respeto, responsabilidad y sentido de pertenencia
al equipo, además de fomentar valores en sus alumnos. Como área de oportunidad se
encuentra el hacer uso didáctico de las TIC como herramienta de enseñanza y aprendizaje.
Es importante fomentar en ello la toma de decisiones y al desarrollo de alternativas de
solución a problemáticas socioeducativas.
No se observa claramente si intervienen de manera colaborativa con la comunidad escolar,
padres de familia, autoridades y docentes, en la toma de decisiones y en el desarrollo de
alternativas de solución a problemáticas socioeducativas. Sin embargo esto no significa que
no lo hayan realizado.
29
Lo expuesto representa una lectura del estado actual de nuestra escuela respecto a la
formación de profesores de preescolar y primaria, investigación que se expone para
cuestionar, para debatir y sobre todo para hacer un ejercicio de prospectiva sobre los
saberes que un profesor en la actualidad debe fortalecer y priorizar en su formación inicial.