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ESCRIBIR EN LA UNIVERSIDAD: DESDE LOS NÚMEROS HACIA LAS LETRAS
GINA MARCELA AFANADOR MOLANO
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y
LENGUA CASTELLANA
BOGOTÁ
2016
ESCRIBIR EN LA UNIVERSIDAD: DESDE LOS NÚMEROS HACIA LAS LETRAS
GINA MARCELA AFANADOR MOLANO
Trabajo de grado para optar por el título de Licenciada en Educación Básica con Énfasis en
Humanidades y Lengua Castellana
Directora
Rosa Myriam Avellaneda Leal
MSc. Lingüística española
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y
LENGUA CASTELLANA
BOGOTÁ
2016
Nota de aceptación
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Jurado
AGRADECIMIENTOS
A quien debo mi mayor agradecimiento es a mis padres, quienes nunca dejaron de apoyarme en
todas las aventuras que he decidido emprender, la más grade: iniciar mi formación como
docente en la Universidad Distrital. A mis hermanos, Carlos y Alex por aconsejarme en diversos
momentos de la vida. A todos ellos mi amor infinito y mi admiración total
A la Universidad Distrital por cambiar mi vida en todas las maneras posibles, académica,
política y socialmente. Cada día en mi alma máter significó un aprendizaje que atesoro dentro de
mi ser con gran cuidado.
A la docente Rosa Myriam quien con sus palabras claras y fuerte trabajo me enseñó otra forma
de habitar la Universidad a través de la investigación, de ir a recorrer el mundo con el
conocimiento que puedo aportar y de plantearme un proyecto de vida con grandes expectativas.
A mis compañeros de lucha incansable: Elith, Yenifer y Charlie, quienes me soportaron y
construyeron conmigo gran amistad e inolvidables momentos.
A todas aquellas personas que han sido de gran valor a través de todos estos años de trabajo,
estudio, aprendizaje, des-aprendizaje y lucha.
RESUMEN ANALÍTICO ESPECIALIZADO – RAE -
1. Información General
Tipo de documento Trabajo de Investigación – Innovación para optar por el título de
Licenciada en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y
Lengua Castellana
Acceso al documento Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Repositorio
Institucional
Título del
documento
Escribir en la Universidad: desde los números hacia las letras
Autora Afanador Molano, Gina Marcela
Directora Rosa Myriam Avellaneda Leal
Publicación Universidad Distrital Francisco José de Caldas. 86 p.
Palabras Clave Escritura académica, cualificación de la escritura, informe científico-
técnico, investigación-acción-participativa.
2. Descripción
El presente trabajo investigativo busca demostrar cómo a través del ejercicio de revisión y
reescritura es posible cualificar la escritura de estudiantes de segundo semestre de la Facultad
Tecnológica, para ello se centra en la producción de un informe científico-técnico que los
estudiantes realizaron a partir de un proyecto integrado en el cual daban solución a una
problemática particular de su contexto. Para su desarrollo, se explican dos focos problémicos
que son la descripción del problema que los estudiantes de la Facultad Tecnológica presentan y
la formación de formadores de los estudiantes de la Licenciatura en Educación Básica con
Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana. Posteriormente, se trabajan conceptos teóricos
como escritura, alfabetización académica, escritura académica, informe, entre otros. Luego, se
explica todo el ejercicio investigativo y metodológico que permiten el análisis de corpus para
dar paso a unos resultados y finalmente, a unas conclusiones.
3. Fuentes
Se conceptualiza teórica y metodológicamente a partir de los siguientes autores: Avellaneda,
M. (2012) (2015), Arnáez, P. (2008), Báez, E. (2015), Bausela, E. (1992), Bocca, A., &
Vasconcelo, N. (2008), Calsamiglia, H. & Tusón, A. (1999), Capilla, P. (2012) Cárdenas, L.
(2006), Carlino, P. (2001) (2003) (2004) (2005), Cassany, D. (1989) (1995), García, N. (2008),
Molano, G. & López, G. (2007), Mogollón, I. (2010), Moyano, E. I. (2005), Pérez, M &
Rincón, G. (2013), Pipkin, M. & Reynoso, M. (2010), Ortiz, E. (2011), Vasilachis, I. (2006) y
Villegas, L (2000).
4. Contenidos
1. Planteamiento del problema: Descripción del problema, la escritura como dificultad y
no como oportunidad y la formación de formadores.
2. Marco teórico: Conceptos clave relacionados con la producción escrita, los procesos
cognitivos, la alfabetización y escritura académica y la necesidad de teorizar sobre el
informe científico-técnico.
3. Metodología: Investigación-acción -participativa y descripción de la experiencia
investigativa.
4. El proceso de análisis de corpus.
5. Resultados y conclusiones de la investigación.
5. Metodología
La investigación – acción – participativa permitió trabajar junto a los estudiantes de segundo
semestre y al mismo tiempo, generaba un ejercicio reflexivo sobre la práctica docente y los
problemas que ésta suscitó. Producto de este ejercicio conjunto y el acompañamiento constante
en el proceso de escritura, se presentaron borradores que se analizaron bajo tres categorías:
planeación, textualización y revisión y que produjeron algunos resultados concretos y,
asimismo, unas conclusiones
Tabla de Contenido
0. INTRODUCCIÓN ............................................................................................................. 13
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ........................................................................... 16
1.1 Antecedentes ................................................................................................................................... 16
1.2 Descripción del problema ................................................................................................................ 20
1.3 Problemática: formación de los formadores .................................................................................... 26
1.4 Justificación ................................................................................................................................... 28
1.5 Preguntas de investigación ........................................................................................................... 30
1.5.1 Subpreguntas de Investigación .............................................................................................. 30
2 OBJETIVOS .......................................................................................................................... 31
2.1 Objetivo general .............................................................................................................................. 31
2.1.1 Objetivos específicos ............................................................................................................... 31
3. MARCO TEÓRICO ............................................................................................................ 32
3.1 La Producción escrita ...................................................................................................................... 32
3.1.1 Procesaos metacognitivos de la escritura ............................................................................. 34
3.2 Escritura académica ......................................................................................................................... 36
3.3 Interdisciplinariedad ........................................................................................................................ 39
3.4 Alfabetización académica ................................................................................................................ 40
3.5 Informe científico-técnico ............................................................................................................... 41
3.6 Informe científico-técnico como género textual .............................................................................. 43
3.7 Categorías y unidades de análisis .................................................................................................... 44
3.7.1 Subcategorías de análisis ....................................................................................................... 44
3.7.2 Unidades de análisis ............................................................................................................... 46
4. METODOLOGÍA ................................................................................................................ 47
4.1 Tipo y enfoque de la investigación .................................................................................................. 47
5. ESCRIBIR EN LA UNIVERSIDAD: DESDE LOS NÚMEROS HACIA LAS LETRAS .......... 51
5.1 Descripción de la población: Escribir en la universidad: desde los números hacia las letras. ........ 51
5.2 Descripción del proceso .................................................................................................................. 51
5.2.1 Etapa de negociación del proyecto integrado....................................................................... 52
5.2.2 El proceso de desarrollo del proyecto integrado.................................................................. 53
5.2.3 La reescritura como eje del proceso para la cualificación de la escritura en el campo del
lenguaje de la ciencia y la tecnología. ............................................................................................ 55
5.3 Pedagogía por proyectos como eje integrador de saberes disciplinares que involucran navegar entre
números y letras. ................................................................................................................................... 56
5.4 Instrumentos .................................................................................................................................... 57
5.5 La escritura en contexto cooperativo y el acompañamiento para su cualificación .......................... 57
5.5.1. Planificación ........................................................................................................................... 59
5.5.2 Textualización ......................................................................................................................... 64
5.5.3 Revisión ................................................................................................................................... 70
6. RESULTADOS ..................................................................................................................... 74
6.1. La evaluación del proceso por parte de los participantes del proyecto .......................................... 75
CONCLUSIONES .................................................................................................................... 78
Bibliografía ................................................................................................................................ 82
ANEXOS .................................................................................................................................... 85
Índice de tablas
Pág.
Tabla 1. Proyectos de Investigación institucionalizados que se enfocan en la escritura
académica. 20
Tabla 2. Deserción por periodo Tecnología en Sistematización de Datos. 23
Tabla 3. Deserción por periodo Tecnología Industrial. 23
Tabla 4. Deserción por periodo Tecnología Mecánica. 23
Tabla 5. Materias más reprobadas por los estudiantes 220 que entraron en prueba académica en
2015-III de Tecnología en Mecánica. 24
Tabla 6. Materias más reprobadas por los 266 estudiantes que entraron en prueba académica en
2015-III de Tecnología Industrial. 25
Tabla 7. Materias más reprobadas por los 54 estudiantes que entraron en prueba académica en
2015-III de Tecnología en Sistematización de datos 25
Tabla 8. Subcategoría planificación. Chaqueta termorreguladora. Objetivos 60
Tabla 9. Subcategoría planificación. Chaqueta termorreguladora. Planteamiento del
problema. 61
Tabla 10. Subcategoría planificación. Portaelementos de dibujo. Objetivos. 62
Tabla 11. Subcategoría planificación. Portaelementos de dibujo. Planteamiento del
problema. 63
Tabla 12. Tabla 12. Subcategoría textualización. Chaqueta termorreguladora. Explicación 66
Tabla 13. Subcategoría textualización. Chaqueta termorreguladora. Descripción. 67
Tabla 14. Subcategoría textualización. Portaelementos de dibujo. Explicación. 68
Tabla 15. Subcategoría textualización. Chaqueta termorreguladora. Descripción 69
Tabla 16. Subcategoría revisión. Chaqueta termorreguladora. 71
Tabla 17. Subcategoría revisión. Portaelementos de dibujo. 72
Tabla 18. Respuestas a la pregunta “¿Cree que tuvo algún cambio respecto a la escritura en la
materia textos dos?” 75
Tabla 19. Respuestas a la pregunta ¿Cree que hay diferencias frente a la idea de lo que es leer y
escribir en la Universidad en relación al inicio el curso y ahora que lo finaliza? ¿Por qué? 76
Tabla 20. Respuestas a la pregunta ¿Cree usted que es relevante en la carrera cursar una materia
como la de “producción y comprensión de textos I y II? ¿Por qué? 77
Figura 1. Proyectos de estudiantes 58
Figura 2. Superestructura del informe científico técnico 59
RESUMEN
Este trabajo de investigación hace parte del macro proyecto de investigación titulado “La
escritura de géneros textuales y las dificultades en su producción en el contexto de las
disciplinas académicas (ingenierías): estudio de caso”, del Grupo de Investigación Lenguaje,
Cultura y Medios. Esta investigación se llevó a cabo con los estudiantes de segundo semestre de
un curso en la Facultad Tecnología de la Universidad Distrital y tiene como objeto cualificar la
escritura a través del ejercicio de reescritura de un informe científico-técnico, esto nació a partir
de las dificultades que tienen estos estudiantes al momento de escribir un texto con
determinadas características. Para el desarrollo conceptual del trabajo, se tomaron conceptos de
académicos para situar la escritura y sus procesos metacognitivos, la alfabetización académica,
la escritura académica y el informe científico-técnico; en cuanto al desarrollo metodológico, se
trabajó la investigación-acción-participativa, para evaluar la experiencia investigativa y como
resultado del proceso, se realiza una propuesta con respecto al Informe científico-técnico y todo
lo que éste debe contemplar en lo formal y en el contenido.
Palabras clave: Escritura académica, cualificación de la escritura, informe científico-técnico,
investigación-acción-participativa.
ABSTRACT
This research is part of macro research project entitled "La escritura de géneros textuales y las
dificultades en su producción en el contexto de las disciplinas académicas (ingenierías): estudio
de caso”, del Grupo de Investigación Lenguaje, Cultura y Medios. This research was conducted
with students from second semester of a course at the Facultad Tecnológica de la Universidad
Distrital, and is intended to qualify the writing through the exercise of rewriting of a scientific-
technical report, it was born from the difficulties with these students when writing a text with
certain characteristics. For the conceptual development work, academic concepts were taken to
place the writing and meta-cognitive processes, academic literacy and academic writing; in
terms of methodological development, research-participatory action worked to evaluate the
research experience and as a result of the process, a proposal is made with respect to scientific
and technical report and all that it should include in the formal and in the content.
Key words: Academic writting, writing skills, scientific and technical report, participatory
action research.
13
0. INTRODUCCIÓN
“Escribir es mucho más que un medio de comunicación:
es un instrumento epistemológico de aprendizaje”
Cassany
En la educación, los procesos transversales se priorizan con la finalidad de lograr una
formación integral. En estos procesos se aborda la lengua como uno de ellos, donde la escritura
y la lectura son ejes para apropiar, dominar y potenciar el conocimiento que circula en todos los
niveles de educación a los cuales un sujeto puede tener acceso.
Es por ello que el proceso de apropiación y dominio de la lengua escrita nace como una
posibilidad de comunicación que se presenta con diversas maneras de expresión. En la
educación secundaria, se busca que los estudiantes produzcan textos que atiendan a la diversidad
de contextos que se puedan presentar en un ejercicio comunicativo, como lo expresan los
estándares para el área de Lengua Castellana del Ministerio de Educación Nacional: “Produzco
textos escritos que responden a diversas necesidades comunicativas y que siguen un
procedimiento estratégico para su elaboración” (MEN, 2006, 34). Se empieza a ubicar el uso de
la lengua escrita según una necesidad o contexto particular y que el sujeto debe asimilar,
teniendo en cuenta que la escritura no es un ejercicio simple, sino que involucra compromiso,
tiempo, reescritura y una hoja de ruta que permita su producción. Por eso, la escuela debe
preocuparse y asegurarse de ofrecer la formación adecuada que brinde las herramientas para
hacer de la lengua escrita un ejercicio plurisignificativo.
En la educación secundaria, se hace un especial énfasis a la producción de textos
argumentativos: “Produzco textos argumentativos que evidencian mi conocimiento de la lengua
y el control sobre el uso que hago de ella en contextos comunicativos orales y escritos” (MEN,
14
2006, 40). Esta tipología textual se fundamenta en la capacidad que debe tener un estudiante de
exponer lo que piensa de manera coherente, a través del diálogo con otros textos y fuentes que
deben cimentar su opinión. Para llegar a este tipo de objetivo, en la educación media se debe
hacer una introducción a los géneros discursivos, que Bajtín define como “la construcción de
enunciados, que reflejan las condiciones socio-históricas específicas en cada esfera de la
actividad humana, diferenciando tres elementos que son: el contenido temático, el estilo y la
composición” (Bajtín citado por Pipkin y Reynoso, 2010, 71) Esta aclaración acerca de los
géneros discursivos permite la comprensión de uno de los aspectos más importantes de la lengua
que es su diversidad, cambio y capacidad de adaptación que se conforma según el sujeto y el uso
que haga de ella.
Dicho lo anterior, la universidad como un espacio de transformación y generación de
diversos conocimientos se debe preocupar por seguir fortaleciendo aquellas habilidades que le
permitan al sujeto desenvolverse en la sociedad que habita. Sin embargo, el deber ser del
desarrollo de las habilidades de la lengua escrita en la educación superior, (a pesar de tener
diversas reflexiones teóricas), no se evidencia en un accionar didáctico ni pedagógico en el
quehacer docente y esto se manifiesta en los problemas de la producción textual de los
estudiantes.
Comprendiendo la importancia de seguir trabajando la escritura en la universidad, nace
este trabajo de investigación que se enfoca en direccionar un proceso de cualificación de ésta a
través del informe científico técnico, para ello el trabajo se compone de un planteamiento del
problema en el cual se enuncian las falencias en la formación del Licenciado en Educación
Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana, y las dificultades de los estudiantes de
tres proyectos curriculares de la Facultad Tecnológica de la misma Universidad y los
15
antecedentes del problema que han sido trabajados desde la academia en contextos similares.
Luego se presentan los objetivos y la justificación del trabajo. Posteriormente el sustento teórico
de la Investigación, que aborda la cuestión de la escritura y sus procesos cognitivos, la escritura
académica desde una perspectiva interdisciplinar y evidenciando su importancia desde el
concepto de alfabetización académica y el informe científico-técnico, género textual que se
trabajó dentro del aula. Seguido, se encuentra el marco metodológico trabajado desde la
investigación-acción-participativa y la pedagogía por proyectos y el ejercicio analítico
representado en la revisión de los corpus y el estudio que sobre ellos se realiza. Seguidamente se
presentan los resultados obtenidos del análisis y de la encuesta final que se realiza a los
estudiantes tratando de conocer sus imaginarios, al terminar el curso, sobre la escritura y su
importancia. En la última parte del documento se presentan las conclusiones del trabajo que,
definitivamente, amplían el panorama de trabajo con respecto a estas temáticas. Adicionalmente
se adjunta la propuesta, a manera de guía, sobre el informe científico-técnico, su superestructura
y la descripción de cada una de las partes que lo constituyen con el fin de hacer una sugerencia
didáctica a docentes y una guía a estudiantes a la hora de escribir este género textual.
16
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El manejo adecuado de la lengua escrita se ha planteado como una necesidad en la
realidad contemporánea y que cubre casi la totalidad de las esferas sociales, culturales,
académicas y políticas en las cuales el ser humano se desenvuelve, es por ello que ésta se debe
manejar contextualmente respondiendo a determinadas dinámicas. Así pues, la universidad
como espacio académico para empoderarse, construir y transformar el conocimiento es una
oportunidad para potenciar y cualificar aún más ésta práctica debido a la exigencia que empieza
a integrar poco a poco al estudiante en cierta comunidad académica y saberes disciplinares. Las
experiencias obtenidas en la educación secundaria son un punto de partida, negativo o positivo,
para seguir enfrentándose al reto que implica la producción escrita durante la universidad, con
mayores niveles de exigencia, asimismo, con una posibilidad epistémica infinita.
1.1 Antecedentes
Los antecedentes que se presentan en el texto corresponden inicialmente, a un gran eje
de la investigación que se realizó la cual se refiere a las concepciones de algunos estudiantes
sobre lo que es leer y escribir en la educación básica y seguidamente, a algunos trabajos que se
han realizado a nivel nacional e institucional con respecto a la escritura académica. El Grupo de
Investigación LECME ha realizado dos investigaciones diagnósticas1 dentro de la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas a cerca de los procesos lecto-escritores de algunos estudiantes
1 Estas investigaciones corresponden al Proyecto De Investigación La escritura de géneros textuales y las
dificultades en su producción en el contexto de las disciplinas académicas (ingenierías): estudio de caso y, por ende,
son inéditas. Se espera publicarlas en el Informe del mismo.
17
que ingresan a la Universidad, una de ellas a nivel de la Universidad y la otra a nivel de Facultad
Tecnológica, para acercarse a las distintas problemáticas de los estudiantes a la hora de afrontar
el inicio de su proceso académico en la Educación Superior.
La primera investigación, titulada Análisis de prácticas de lectura y escritura en la
asignatura de “español” elaborada en el 2014, se realiza con un total de 145 estudiantes de las
Facultades de Ingeniería, Ciencias y Educación, Medio Ambiente, Artes y Tecnológica; en un
primer momento se realiza una encuesta, tomada del libro de investigación de Pérez & Rincón
(2013) “¿Para qué se lee y escribe en la Universidad Colombiana?” en dicha encuesta se indaga
por las prácticas de lectura y escritura en la asignatura de “español” que los estudiantes
realizaban en su educación secundaria. El análisis de la encuesta concluye diversas situaciones:
En cuanto a la lectura, ésta es promovida en el colegio como proceso académico y no
como práctica social que se limita a la retención de información sin ningún tipo de análisis,
aunque siempre era el paso previo a la escritura de diversos tipos de textos. En cuanto a la
escritura, se genera una aproximación a ésta desde fines informativos haciendo poco uso de las
nuevas tecnologías y fomentando la redacción de tres géneros textuales (ensayo, talleres
relacionados con un tema específico y resúmenes). En cuanto al apoyo del profesor, éste ofrecía
una pauta o guía que permitiera plantear el escrito y también la solicitud de entregar avances del
escrito para una evaluación procesual del mismo. Pero el proceso se limitaba a la asignación de
una calificación al texto, una observación que se enfocaba más en la forma que en el contenido y
luego, la devolución del mismo. Acerca de quién leía los escritos que los estudiantes realizaban,
la mayoría contestó que lo hacía el profesor fuera del aula de clase y algunos lo leían en clase
frente a sus compañeros. Estos resultados evidencian dos grandes situaciones: la lectura como
referencia meramente académica dejando de lado su placer estético o su goce ligado a la
18
experiencia del lector en relación a diversas situaciones planteadas en la narración y la escritura
evaluada desde una perspectiva formal y no de contenido.
En otro trabajo de investigación que consistió en la segunda fase del diagnóstico, que se
realizó en la Facultad Tecnológica con la muestra de 345 estudiantes de primer semestre reporta
que éstos fueron sus resultados: los más bajos porcentajes afirman que no se leía en la clase de
español ni fuera de ésta y algunos de ellos tenían lecturas programadas fuera de clase. El tipo de
texto que más se leía eran los artículos periodísticos. Luego de leer, la mayoría expresó que
debían discutirlos en la clase. La mejor estrategia para comprender los textos era el subrayado
dentro del mismo. El género textual que más se escribió fue el resumen. Un poco más de la
mitad de los encuestados planifican su escritura (¿qué escribo? ¿para quién? ¿cómo?). La gran
mayoría afirmó que son los mismos estudiantes quienes leen sus escritos. Los aspectos que
priorizaron los estudiantes al momento de escribir son la organización de las ideas dentro del
texto. En cuanto a definir cómo se encuentra el proceso de escritura de cada uno de los
estudiantes, 169 afirmaron “tengo facilidad para la escritura” y 129 respondieron que “les cuesta
mucho escribir”.
Estos resultados ubican y aclaran un poco más la situación del contexto específico en el
que se encontró el desarrollo de la investigación; en cuanto a la lectura, en general, el proceso sí
estaba orientado por el profesor y se hacía de manera recurrente en la clase, al dar prioridad al
resumen no permitía a los estudiantes dar su punto de vista o revisar determinado texto desde
una perspectiva crítica.
En cuanto a la consulta que se realizó de investigaciones relacionadas con la escritura en
la universidad se encuentra que en el texto de Pérez & Rincón (2013) se elaboró un trabajo
19
investigativo con 17 grupos de investigación en 17 diferentes universidades del país públicas y
privadas, y tenían como objetivo principal “caracterizar las prácticas de lectura y escritura
dominantes en la universidad colombiana” (p. 14) con el fin de dar respuesta al “alto desinterés
por los libros, la lectura y la escritura rigurosa” (p. 37) que se presentan comúnmente en la
universidad y llegan a la siguiente conclusión, que da paso a la necesidad de trabajar la escritura
dependiendo el contexto educativo y profesional que exige la composición de diversos tipos de
textos:
(…) las universidades colombianas sí están preocupadas por el tema de la lectura y la escritura
académicas… Sin embargo, como se señaló, estos cursos que se basan en una concepción de
lectura y escritura como competencias generales —no como especificidades disciplinares— no
resuelven los problemas de lectura y escritura de las disciplinas, aunque aportan al dominio de
elementos básicos de la lengua y a la comprensión de las características generales de los textos. (p. 277)
El trabajo arroja otras conclusiones de tipo didáctico y de aquello que los estudiantes
frecuentemente leen en la universidad, sin priorizar la consulta de textos académicos como
libros o artículos. Así, pues, se hace necesario incursionar desde cada espacio académico o saber
la lectura y la escritura académica.
Otro antecedente que se presenta en la Universidad con respecto a la escritura y la lengua
es una experiencia que Ortiz (2001) presenta en su estado del arte. La investigación fue
realizada por las profesoras Rosa Morales y Blanca Bojacá “cuyo objetivo fue identificar las
concepciones de los maestros acerca del lenguaje y la lengua, y la manera como éstas orientan
tipos distintos de interacciones lingüísticas en el aula” (Morales y Bojacá, 2000 citado en Ortiz
2001: p. 33). Concluyendo que los profesores se presentan dentro de una transición de
concepciones sobre la lectura y la escritura, generando polarización entre ellas.
20
Actualmente, desde el año 2015 se han institucionalizado tres Proyectos de Investigación
ante el Centro de Investigaciones y Desarrollo Científico (CIDC) de la Universidad Distrital que
se enfocan en trabajar dentro de la misma la escritura académica, esto indica que la
preocupación sobre estos temas y el sentido académico que subyace en trabajar la lengua escrita
son elementos que están acaparando a los docentes en la universidad, estos proyectos son:
Proyecto de Investigación Grupo de Investigación
Producción de textos académicos, análisis de caso.
Grupo de
Investigación Lenguaje,
Identidad y Cultura
La consciencia lingüística y las estrategias de
aprendizaje de las /los estudiantes de segundo semestre
de LPI de la UDFJC, Bogotá (Colombia) y los/las
estudiantes de profesorado en educación primaria de
primer año de la Universidad de Cuyo, Mendoza
(Argentina) para mejorar su competencia comunicativa
en los procesos de lectura y escritura de textos
académicos.
Grupo de
Investigación social en
lenguajes y culturas
La escritura de géneros textuales y las dificultades en
su producción en el contexto de las disciplinas
académicas (ingenierías): estudio de caso.
Grupo de Investigación
Lenguaje, Cultura y Medios
Tabla 1. Proyectos de Investigación institucionalizados que se enfocan en la escritura académica.
1.2 Descripción del problema
Las dificultades que se presentan en la Educación Superior con respecto a estos
conocimientos implican que los maestros de lengua se integren y generen procesos
significativos que permitan una producción escrita con menos dificultades y más oportunidades.
Para comprender el problema al cual se enfrenta este trabajo de investigación hay que dilucidar
21
dos aspectos principales que marcan todo el sentido del trabajo: el primero tiene que ver con las
diferentes dificultades que presentan los estudiantes de la Facultad Tecnológica (FT) al
momento de enfrentarse al curso de Producción y Comprensión de Textos II y que genera, a su
vez, gran pérdida del curso y asimismo repercute en la prueba académica, el bajo rendimiento
académico y en los casos más extremos, pérdida de la calidad de estudiante. El segundo aspecto
tiene relación directa con la formación del Licenciado en Educación Básica con Énfasis en
Humanidades y Lengua Castellana y la falta de saberes disciplinares que se evidencia al
momento de enfrentar cursos o situaciones como la de los estudiantes de la Facultad
Tecnológica.
La FT se encuentra ubicada en la localidad de Ciudad Bolívar, fundada en 1995 como un
sueño social de los habitantes del sur de Bogotá que se pensaban una universidad que atendiera
a sus necesidades inmediatas.2 Es por ello que la gran mayoría de estudiantes que acceden a los
programas tecnológicos y profesionales que ofrece la Facultad son de estratos 1, 2 y 3 y que ven
en esta institución, una oportunidad para progresar académica y culturalmente y que incluyen
una carga sociocultural bastante particular debido a la limitación de oportunidades a las que
deben enfrentarse esta población.
Al desentrañar el primer gran problema se da cuenta que a través de las diversas
observaciones y análisis que se realizaron con los estudiantes del saber denominado Producción
y Comprensión de textos II, espacio académico de segundo semestre que se encuentra en
diversos pensum dentro de la Facultad Tecnológica de la Universidad Distrital Francisco José de
Caldas, se pudo evidenciar algunas situaciones que se refieren a los imaginarios que los
2 Información tomada de la página web de la Facultad Tecnológica.
22
estudiantes de ciencias aplicadas3 tienen acerca de lo importante (o no) que es la escritura dentro
de su formación académica y su desempeño laboral. En este espacio en el cual hay una
preocupación por brindar y fortalecer en el estudiante herramientas lecto-escritoras que le
permitan componer el texto y comprender textos correspondientes a la escritura académica
dentro de su desarrollo profesional, generalmente los estudiantes presentan resistencia ante las
temáticas abordadas debido a su experiencia en la educación secundaria. Avellaneda (2015)
afirma al indagar sobre este tema, que los estudiantes presentan desmotivación, rechazo incluso
odio, repudio y fobia debido a su vivencia, pues ésta les hacía sentir aburrimiento, pereza y
hasta miedo.
Atendiendo a los procesos que se vivencian dentro de la Universidad, esta situación
problema genera en la Facultad Tecnológica diversas situaciones que los estudiantes deben
evitar, sin embargo en esta Facultad se “registra los más altos índices de deserción por periodo
de todas las facultades de la UDFJC; sin embargo, se observa una progresiva disminución en sus
cifras período a período; registrando en el 2015-1 una deserción del 11.7%”4, se debe tener en
cuenta que un estudiante se considera “desertor” cuando lleva dos periodos académicos sin
matricularse. Este problema es consecuencia de diversas causalidades, la principal se refiere a la
prueba académica en la cual el estudiante puede incurrir por tres razones; la primera, haber
reprobado una o más asignaturas por dos o más veces, haber reprobado tres asignaturas en el
mismo semestre académico o tener un promedio inferior a 3.0. Los estudiantes que cursaron el
espacio académico “Comprensión y Producción de textos II” se encuentran en los Proyectos
Curriculares de Tecnología Mecánica, Tecnología Industrial y Tecnología en Sistematización de
3 Definición acuñada por Louis de Broglie y rescatada en la Cátedra de Fundamentos de Ingeniería de la
Universidad Nacional del Nordeste 4 Informe sobre deserción, permanencia y bajo rendimiento académico dé los estudiantes de la Facultad
Tecnológica de los últimos 5 años solicitado a Bienestar Institucional en el 2016.
23
Datos, los siguientes son los datos acerca de la deserción en estas tres carreras durante los
últimos años:
Periodo NO
Graduados
Desertores Deserción Retención
2013-1 110 53 51,46% 48,54%
2013-2 115 48 44,44% 55,56%
2014-1 491 29 26,36% 73,54%
2014-2 629 12 10,43% 89,57%
2015-1 581 80 16,29% 83,71%
2015-2 0 135 21,67% 78,33%
2016-1 0 106 18,24% 81,76%
Tabla 2. Deserción por periodo Tecnología en Sistematización de Datos. Fuente: Informe del rendimiento
académico de la Facultad Tecnológica - Centro de Bienestar Institucional. 2016.
Periodo NO
Graduados
Desertores Deserción Retención
2013-1 575 85 16,47% 83,53%
2013-2 628 91 16,16% 83,84%
2014-1 595 81 14,09% 85,91%
2014-2 686 99 15,76% 84,24%
2015-1 737 65 10,92% 89,08%
2015-2 0 78 11,37% 88,63%
2016-1 0 62 8,41% 91,59%
Tabla 3. Deserción por periodo Tecnología Industrial. Fuente: Informe del rendimiento académico de la
Facultad Tecnológica - Centro de Bienestar Institucional. 2016.
Periodo NO
Graduados
Desertores Deserción Retención
2013-1 110 62 48,44% 51,56%
2013-2 124 36 33,64% 66,36%
2014-1 551 23 20,91% 79,09%
2014-2 606 16 12,90% 87,10%
2015-1 661 79 14,34% 85,66%
2015-2 0 82 13,53% 86,47%
2016-1 0 80 12,10% 87,90%
Tabla 4. Deserción por periodo Tecnología Mecánica. Fuente: Informe del rendimiento académico de la Facultad
Tecnológica - Centro de Bienestar Institucional. 2016.
24
De acuerdo con estos datos, la deserción en los últimos periodos ha disminuido en los
tres Proyectos Curriculares, sin embargo, es aún un problema constante en la Facultad y que
debe dar paso a una reflexión y a una disminución de la misma a través de proyectos o acciones
que permitan al estudiante mejorar su rendimiento académico y propender por terminar su
educación superior. La pérdida de la calidad de estudiante o la deserción tiene diversas causas,
ya enunciadas anteriormente, sin embargo, las cifras que se presentan tienen que ver con la
prueba académica en la que incurrieron los estudiantes al finalizar el periodo 2015-III. A
continuación, se presenta las materias más reprobadas por los estudiantes que entraron en prueba
académica en 2015-III:
Espacios más reprobados
N° de estudiantes Espacio académico
120 Cálculo diferencial
93 Álgebra lineal
68 Geometría descriptiva
53 Química de los materiales
52 Producción y comprensión de textos I
47 Cátedra Francisco José de Caldas
35 Introducción a la ingeniería mecánica
26 Física II
Tabla 5. Materias más reprobadas por los estudiantes 220 que entraron en prueba académica en 2015-III de
Tecnología en Mecánica. Fuente: Bienestar académico.
25
Espacios más reprobados
N° de estudiantes Espacio académico
94 Cálculo diferencial
93 Álgebra lineal
54 Dibujo técnico
48 Cátedra Francisco José de Caldas
48 Introducción a la producción industrial
43 Inglés I
37 Cálculo Integral
24 Producción y Comprensión de textos I
Tabla 6. Materias más reprobadas por los 266 estudiantes que entraron en prueba académica en 2015-III de
Tecnología Industrial. Fuente: Bienestar académico.
Espacios más reprobados
N° de estudiantes Espacio académico
20 Cálculo diferencial
14 Producción y Comprensión de textos I
12 Cátedra Francisco José de Caldas
12 Álgebra lineal
12 Cátedra de Democracia y ciudadanía
12 Introducción a algoritmos
Tabla 7. Materias más reprobadas por los 54 estudiantes que entraron en prueba académica en 2015-III de
Tecnología en Sistematización de datos. Fuente: Bienestar académico.
26
Las tablas anteriores son una muestra de la realidad académica de los estudiantes de la
Facultad Tecnológica, en la cual Producción y Comprensión de textos I Y II son espacios
académicos que presenta alta reprobación por los estudiantes que caen en prueba académica, es
por eso que el trabajo se enmarca en los cursos de Producción y Comprensión de textos,
generando una propuesta diferente de escritura a partir de un género contextual y evaluando el
proceso y no el resultado final. Al revisar la escritura como un proceso se permite generar un
aprendizaje significativo y una disminución en la pérdida de la materia y las consecuencias que
se podrían evitar.
Además de esta experiencia en los primeros semestres, al finalizar su plan de estudios,
los estudiantes deben presentar un trabajo de grado que, debido al poco ejercicio de producción
escrita a través de la propuesta curricular de los pregrados, se ha convertido en un problema,
pues los educandos no saben cómo escribir el trabajo. Esto se evidenció a través de un rastreo de
40 trabajos de grado del año 2015 que presentó concepciones diversas sobre la superestructura y
organización de la información y saberes que deben constituir el producto final, se pudo
observar trabajos que no cuentan con preliminares y otros que carecen de bibliografía. Esto
evidencia que no hay un consenso acerca de lo que es un Informe y de qué debe estar
conformado.
1.3 Problemática: formación de los formadores
Con respecto al segundo gran problema al que se enfrentó ésta investigación, y en el
ejercicio de acompañar el proceso de escritura y reescritura del informe científico-técnico de los
estudiantes de la Tecnológica, se presentaron diversas dificultades en cuanto la didáctica que
propiciara un ambiente y un proceso de enseñanza-aprendizaje óptimo, entre los procesos que se
27
deben integrar en el aula, la lengua escrita deberían ser un pilar de formación de los docentes de
cualquier disciplina, pero es fundamental para los futuros formadores, en quienes recae la tarea
de ayudar en la transformación de las prácticas de la lectura y la escritura y enseñar en contextos
significacativos para que sus estudiantes logren los aprendizajes necesarios para la vida, ya que
su importancia en el mundo contemporáneo es innegable.
Así pues, la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua
Castellana asume la misión de formar docentes investigadores competentes en humanidades y
lengua castellana para orientar, con su acción pedagógica, procesos de transformación
sociocultural, proyectos de innovación y construcción de ciudadanos autónomos y participativos
(UDFJC, 2010, p.12). Uno de sus propósitos de formación, relacionado con la lengua es
“explicitar y reconstruir los elementos fundamentales de las ciencias del lenguaje que son
necesarios para formar un docente competente para procesos semiodiscursivos” (UDFJC, 2010,
p. 13). Este propósito tiene directa relación con la formación en el campo semiodiscursivo, que
es “un conjunto integrado de disciplinas que se articulan desde sus respectivos núcleos
problémicos y conforman un tejido interdisciplinar que garantiza la integración, no solo en el
plano superficial temático como ordenamiento general, sino también en el plano conceptual”
(UDFJC, 2010, p. 18).
Es así que, dentro de la malla curricular reformada en el 2009, se encuentran 138
créditos contemplados en 10 semestres, de estos, sólo 50, es decir, el 27% corresponde al campo
semiodiscursivo, que se compone de los saberes en lengua y literatura. La situación se torna aún
más delicada, pues, de esos 50 créditos sólo 29 se refieren a saberes relacionados con lengua,
acá se contemplan los espacios académicos de: El lenguaje y la lengua como sistema de
conocimiento, La lingüística y sus desarrollos científicos I, La lingüística y sus desarrollos
28
científicos II, Adquisición y desarrollo del lenguaje, Estudios y análisis del discurso, Lenguaje,
Sociedad, comunicación y Cultura, Comunicación y Mediaciones socioculturales, Lengua
Española: Contextos históricos y políticos, Gramática del español: Morfosintaxis y Fonética,
Semántica, pragmática y Gramática de textos: Descripción, narración y argumentación. Es
evidente que estos saberes, a pesar de su interdisciplinariedad no fundamenta al docente en la
disciplina, pues hay espacios académicos que deben abarcar diversos niveles de la lengua
simultáneamente y ocasionan una saturación de información que no permite aclarar las
particularidades de cada disciplina. Es así, que después de finalizar el plan de estudios, el
docente en formación aún no tiene las herramientas ni elementos para considerarse un sujeto
conocedor de la lengua y sus niveles. Es lamentable reconocer que después de cinco años de
formación, se debe salir al mundo profesional con vacíos importantes en lo que se supone,
debería ser el núcleo del pregrado.
1.4 Justificación
Investigar en la universidad sobre los procesos de producción escrita que realizan los
estudiantes es un tema que debe preocupar a cualquier profesional o pedagogo que tenga a su
cargo un espacio académico en el que los estudiantes presenten desmotivación, rechazo, o algún
tipo de desinterés al momento de confrontarlos con una actividad que involucre el uso de la
lengua escrita. El docente, en el momento en que se evidencia que hay una falta de
herramientas y de comprensión acerca de qué es escribir y cómo se debe hacer, debe ser
consciente que ello puede generar diversos problemas, entre ellos, el bajo rendimiento
académico evidenciado en estudiantes que incurren en prueba académica – en la UDFJC es
29
entendida ésta como un estado de riesgo el cual si no es superado genera la pérdida de calidad
de estudiante – y está relacionado con la deserción estudiantil.
Es claro tener en cuenta que, a pesar de la reducción en los porcentajes de deserción, ésta
aún se presenta y es labor del docente hacer que el estudiante se motive y entienda la
importancia de la lengua como herramienta cognitiva, que le permitirá tener mayor manejo,
comprensión y dominio de los distintos saberes que deberá apropiar en el transcurso de su
carrera y más adelante en su ejercicio profesional. De igual manera lograr una cualificación de
la escritura a través del ejercicio de reescritura, que permita al estudiante el aprendizaje de
algunas estrategias útiles al momento de escribir para que sea consciente de su proceso y la
complejidad de la actividad que implica la producción textual.
En cuanto al género textual de Informe Científico-Técnico, este trabajo pretende
contribuir a la teorización del mismo a través de una propuesta didáctica que fomenta la
producción de este género dentro de las aulas de una manera comprensible y práctica. También
pretende que, a pesar de la falta de claridad hacia el Informe, siendo uno de los textos más
producidos en las ingenierías, se hace necesario generar una guía que permita al estudiante y al
profesor construir un texto que responda a las necesidades de comunicación en situaciones
determinadas.
En otra instancia, la perspectiva sobre la escritura en diversas facultades de ingeniería o
ciencias merece una revisión por parte de la academia, pues es sorprendente encontrar sujetos
que una vez terminados los espacios académicos disciplinares no se gradúan (retención
estudiantil), porque al momento de presentarse con el ejercicio de composición escrita de su
30
trabajo de grado no tienen las herramientas para materializar sus ideas y concretarlas en el texto,
especialmente en esta tipología.
1.5 Preguntas de investigación
Para lograr claridades acerca de los tres ejes en los cuales se desenvuelve esta
investigación, se hace necesario plantear algunos conceptos que fortalecen el ejercicio práctico y
didáctico realizado en la Facultad Tecnológica. Estos tres ejes teóricos son: producción escrita,
escritura académica y género textual: Informe científico-técnico. De todo lo urge la Pregunta
problema:
¿Cómo cualificar la escritura en estudiantes de segundo semestre de las carreras de
Tecnología Mecánica, Tecnología Industrial y Tecnología en Sistematización de Datos por
Ciclos Propedéuticos, de la Facultad Tecnológica de la Universidad Distrital Francisco José de
Caldas a través del ejercicio de reescritura del Informe científico-técnico?
1.5.1 Subpreguntas de Investigación
¿Cuáles son las principales problemáticas que presentan algunos estudiantes de la Facultad
Tecnológica al momento de producir un texto con características específicas?
¿Cómo se evidencia en los trabajos de los estudiantes la cualificación de la escritura a partir de
los borradores?
31
2 OBJETIVOS
2.1 Objetivo general
Contribuir a la cualificación de la escritura en estudiantes de segundo semestre de la
Facultad Tecnológica de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, que
cursaron el espacio académico “Comprensión y Producción de textos II”, centrando
el trabajo en la reescritura.
2.1.1 Objetivos específicos
o Identificar los problemas de la producción escrita del informe científico-
técnico a partir de la lectura y análisis de una primera versión del texto.
o Analizar el proceso de escritura y cualificación del informe científico-técnico
basado en la revisión de las diversas versiones entregadas.
o Presentar una propuesta orientadora en relación con la estructura,
características y propósitos del informe científico-técnico.
32
3. MARCO TEÓRICO
Para lograr claridades acerca de los tres ejes en los cuales se desenvuelve esta
investigación, se hace necesario plantear algunos conceptos que fortalecen el ejercicio práctico y
didáctico realizado en la Facultad Tecnológica. Estos tres ejes teóricos son: producción escrita,
escritura académica y género textual: Informe científico-técnico.
3.1 La Producción escrita
Para conceptualizar lo que es producción escrita, hay que desentrañar lo que es la
escritura y para ello se toma como punto de inicio una perspectiva global acerca del lenguaje,
que posteriormente se particulariza en la escritura. Así pues, Cassany (1989) aclara a partir de
Chomsky una dicotomía presente en el lenguaje que se da entre la competencia, definida como
el conocimiento implícito de la lengua, y la actuación, como la utilización que se hace de ella en
una situación específica. (p. 20). Posteriormente cita a Krashen (1984) con el fin de especificar
la competencia y la actuación en el marco de la escritura afirmando que:
(…) la competencia es el código escrito, es el conjunto de conocimientos de gramática y de
lengua que tienen los autores en la memoria: y la actuación es la composición del texto, es el
conjunto de estrategias comunicativas que son utilizadas por los autores para producir un escrito
(Cassany, 1989: p.20).
De esta manera, la habilidad de la expresión escrita se constituye de la competencia y la
actuación. Esto puede concebirse como una descripción inicial de la escritura. Sin embargo, y
entendiendo la escritura como ejercicio que responde a un contexto particular, ésta se define
como: “1. Un medio simbólico ligado a avatares políticos, económicos e ideológicos de distintas
comunidades y grupos sociales. 2. Para cuyo ejercicio se hace uso de un sistema de notación
33
convencional que, en distintas circunstancias, produce lo escrito” (Pipkin & Reynoso, 2010:
p.22).
Se puede afirmar entonces, que la escritura adquiere sentido cuando responde a un
contexto determinado, a una función social y a una forma de pensamiento del sujeto y que se
empieza a tomar como “(…) instrumento para desarrollar ideas. Escribir consiste en aclarar y
ordenar la información, hacer que sea más comprensible para la lectura, pero también para sí
mismos” (Op.Cit. p. 61), y que se va complejizando en tanto “(…) alberga un potencial
epistémico, es decir, no resulta sólo un medio de registro o comunicación, sino que puede
devenir un instrumento para desarrollar, revisar y transformar el propio saber” (Carlino, 2003: p.
411).
En consecuencia, y respondiendo académicamente a la labor de comprender la escritura
como proceso cognitivo, hay que tener en cuenta la importancia de estar siempre trabajándola en
todos los niveles de educación, ya que se pueden ir encontrando horizontes de dificultad o
complejidad en la comprensión y producción de textos, o como mejor lo expresa Avellaneda L.
R.M;
Debemos aceptar y comprender que la lectura y la escritura son actividades muy complejas que
requieren de tiempo, interés y motivación para ser desarrolladas, que necesitan del
acompañamiento permanente de expertos y la colaboración de los pares, para su cualificación,
que no es algo que se aprende para suplir las necesidades básicas de la comunicación y que su
dominio es fundamental en otras esferas de la vida social, cultural y académica, que no podemos
dejar la responsabilidad a los primeros años de escolaridad, ya que debemos pensar que son
competencias que se desarrollan en cada estadio de nuestra formación, que pensar lo contrario es
una gran equivocación, porque la lectura y la escritura requieren de permanente instrucción en
cada nivel, en la medida en que en cada nivel las exigencias cambian, las características de los
textos que se leen y escriben tienen grados de complejidad distintos y requieren de expertos para
poder tener cierto dominio, y el no capacitar a los estudiantes en cómo realizar estas dos
actividades, les está causando muchas frustraciones, y generando desinterés. (Avellaneda l.,
2012. p.108)
34
Continuando con la concepción de escritura como resultado de un proceso cognitivo, hay
que aclarar que en una situación que exija la producción textual se “(…) pone en juego una
amplia gama de conocimientos lingüísticos: el escritor debe decidir y elegir entre los distintos
géneros discursivos, una organización sintáctica de las oraciones, la progresión temática, un
léxico apropiado y el uso de convenciones ortográficas” (Bocca & Vasconcelo, 2008: p. 23). En
este asunto, el sujeto realiza ciertas operaciones mentales que lo involucran en acceder a ese
conocimiento que ya domina y en esa medida, al hacer de la escritura un proceso consciente nos
encontramos que “la metacognición surge gracias a la necesidad de construir un conocimiento
sobre la cognición o actividad cognitiva, la forma cómo percibimos, comprendemos,
aprendemos, recordamos y pensamos” (Mateos, 2001 en Báez, 2015: p. 70). Esto permitirá
secuencialmente que el estudiante cualifique sus procesos escritores porque ya conoce cómo los
produce, cuáles son las actividades mentales que le exigen esa producción y de esa manera, se
transformará en un sujeto para el cual la escritura empieza a ser una tarea menos compleja.
Teniendo en cuenta este panorama a cerca de la escritura, la reescritura se entiende como
el proceso de “volver” al texto en donde cada revisión permita al sujeto recomponer su texto
para adecuarlo a su intención comunicativa.
3.1.1 Procesos metacognitivos de la escritura
En cuanto a la producción escrita o proceso de composición Flower y Hayes (1980, 1981
en Calsamiglia, H. & Tusón, A. 1999) proponen tres procesos principales en el ejercicio de
composición escrita: la planificación en la cual se plantean los objetivos, se generan ideas y se
organizan; la textualización, en la cual se plasman a través de la lengua aquellas ideas, lo que
35
implica una selección léxica, semántica, sintáctica, morfológica y ortográfica y finalmente la
revisión que se refiere al momento de lectura y la evaluación de los procesos anteriores con el
fin de adecuar el texto a una intención específica. (p. 70).
De otra parte, Cassany (1989) sistematiza cuatro estrategias básicas que un escritor
adopta al momento de escribir: la primera, es la conciencia de los lectores, que implica al igual
que la primera de las problemáticas planteadas por Carlino en la producción de textos
académicos, una recurrencia en el pensamiento del escritor, el lector o lectores a los cuales va
dirigido su texto, para pensar en la mejor manera de utilizar el lenguaje y que su producción sea
comprendida. La segunda, es la de planificar, actividad que consiste en la etapa previa a la
escritura y se constituye partir de la creación de esquemas, mapas, notas y el planteamiento de
una estructura particular. La tercera es releer e implica volver al texto, releer fragmentos y
confirmar su sentido global. La cuarta son las correcciones, que permiten modificar no sólo
estructuras formales del texto sino contenidos semánticos, que implican nuevas ideas y la
correlación de las mismas. La última estrategia de los escritores es la recursividad y esta
implica un tipo de escritura que no es lineal sino más bien cíclica, y que se va nutriendo de
nuevas ideas, según estás vayan apareciendo en la mente del escritor.
Estas estrategias, compartidas generalmente, constituyen un mapa que los escritores
usualmente utilizan, y su evaluación debe ser entendida como una revisión del proceso y no del
texto como fin. Guzmán (2012) citando a Ochoa (2010), expone de manera clara una percepción
y los beneficios que para el aprendizaje conllevaría la evaluación de la escritura como proceso:
Si se evaluara el proceso de escritura en todas sus fases, en una interacción productiva entre el
autor y sus pares, y entre el aprendiz y el maestro, se podrían estimular procesos de pensamiento y
de metacognición en los escritores favoreciendo lo que algunos autores llaman el andamiaje,
entendido como un proceso que implica ajuste recíproco y apropiación de ideas (Ochoa, 2010 en
Guzmán, 2012: p. 14).
36
La generación de espacios académicos en los cuales este tipo de interacción se presente,
debe ser uno de los principales objetivos de la educación, pues, de esta manera la cualificación
de la escritura será un proceso real y no una utopía.
3.2 Escritura académica
Escribir en la universidad debe empezar a concebirse como un proceso y esto conlleva a
pensar la escritura como algo no determinado, sino, más bien en constante desarrollo y que se
presenta en movimiento, que responda a diversas situaciones comunicativas y epistemológicas.
Es por esto que los imaginarios que los docentes tienen acerca de las capacidades escriturales
con las cuales los estudiantes llegan a la Educación Superior5, parecen afirmarse durante el
proceso educativo, pues a pesar de que son doce los años académicos previos al ingreso a la
universidad, se debe partir de que las actitudes de los estudiantes hacia la escritura y la
formación que recibieron en la educación secundaria constituyen diversas problemáticas al
momento de escribir un texto; dificultades que se acentúan en un contexto académico y
disciplinar puesto que exigen “(…) un nuevo lenguaje, otros metalenguajes y unas formas más
diferenciadas de abordar el texto en consonancia con las necesidades académicas de su área de
5 Avellaneda (2015) presenta lo que los docentes de lengua castellana y los de otras áreas al preguntarles por el
desempeño de los estudiantes en el campo específico de la lengua, en la Facultad Tecnológica, afirman sobre sus
estudiantes. “¡No saben leer ni escribir!” “La mayoría de los trabajos no cumplen con las características de los
textos exigidos, ni con su extensión” “Los textos son confusos, carentes de sentido, resultado de una escritura poco
controlada y sin revisiones” (p. 181). Esto sitúa la problemática con relación a los docentes y lo que afirman del
trabajo de sus estudiantes.
37
conocimiento” (Arnáez, 2008: p.10). Así pues, los géneros textuales empiezan a complejizarse y
las situaciones comunicativas a exigir textos más elaborados.
Los orígenes de la escritura académica se remontan al movimiento “Writing Across the
Curriculum”, impulsado principalmente en países anglosajones a partir de los años 70, como
primer intento de la academia por empezar a mejorar los procesos de escritura y lectura de los
estudiantes que ingresan a la universidad. Esto permitió la creación de centros de estudios y
propuestas didácticas que permiten, a partir de las disciplinas, la producción de diversos géneros
textuales. (Carlino, 2001). Sin embargo, atendiendo al contexto latinoamericano, en Argentina
se puede evidenciar que la escritura en el contexto universitario se ha tomado desde dos
propuestas: la primera, a través de talleres o cursos en los primeros años de la educación
superior con el fin de subsanar el poco desarrollo de las habilidades de escritura y lectura: la
segunda, entendiendo la comprensión y producción de textos a partir del interés por adquirir y
construir conocimiento acerca de las disciplinas (Moyano, 2005: p. 111). Esta última propuesta
hace hincapié en un proceso que, si bien no es consciente, se presenta cuando el estudiante debe
producir o transformar el conocimiento desde la esfera académica en la cual está incluido.
Cuando hay una exigencia académica que motiva al estudiante para ser productor o
creador de conocimiento, se encuentra ante un reto que le exige tener claridades, la lectura de
diversas fuentes que soporten y brinden argumentos al desarrollo de sus propias ideas y este
ejercicio de búsqueda supone, una vez finalizada la lectura y análisis de fuentes, un trabajo de
síntesis que involucre la “(…) capacidad de vincular semánticamente información de textos
diferentes y la habilidad para producir un texto coherente y autónomo a partir de información
obtenida” (Vázquez, 2008: p. 24). Esto debe seguir unas operaciones que el autor expone, en un
primer momento, como una organización de la información en una nueva estructura seguido de
38
una selección de contenido relevante y finaliza con una integración de ideas, textos o autores
diferentes que constituirán un ejercicio de escritura profunda que pretenda producir nuevos
significados (Vázquez, 2008: p. 25). En aras de mostrar la importancia de la escritura académica
en la universidad, Molano & López (2007) expresan que:
(…) los estudiantes deben involucrarse en la escritura desde el comienzo de su vida universitaria,
puesto que ésta les ayuda a construir conocimiento, a renovar sus esquemas mentales, a
reflexionar sobre lo aprendido, es decir, a involucrarse en procesos de metacognición al tiempo
que profundizan en las materias de estudio, y a desarrollar un pensamiento crítico, crucial para el
desarrollo personal, profesional y social del individuo. (López, 2007: p. 126)
La escritura como proceso cognitivo complejo y epistémico que no sólo aporta a la
asimilación del conocimiento sino también a la producción y transformación del mismo,
presenta algunas dificultades que Carlino expone en cuatro grupos (2004) y que emergen en el
momento en que el estudiante debe enfrentarse a la escritura:
1. No tener cuenta al lector, dando prioridad al proceso que vive cuando se enfrenta al tema y
escribiéndolo de esa manera.
2. Desaprovechar la potencialidad epistémica del escribir, evitando la relación dialéctica que
implica la escritura al enfrentar conocimientos previos con nuevos saberes. Carlino trae a
colación una cita acerca de ésta característica de la escritura académica y que aclara el
aprendizaje que es significativo y menciona a:
Flower (1979), Scardamalia y Bereiter (1985) y Sommers (1980), la clave de la potencialidad
epistémica del proceso de composición reside en escribir logrando poner en relación el
conocimiento del tema sobre el que se redacta con el conocimiento de las coordenadas
situacionales que condicionan la redacción (destinatario y propósito de escritura) (Carlino, 2003:
p. 411).
3. Revisar sólo la superficie del texto, esto implica un cambio de forma mas no de contenido,
una preocupación por modificar frases y palabras y no el sentido del texto.
4. Postergar el momento de empezar a escribir, al dar prioridad hasta último momento a la
lectura de fuentes, que posteriormente, por falta de tiempo, no permite al autor construir un
punto de vista independiente de los textos que consultó.
Dentro de la investigación se observará las diferentes instancias y prácticas que se
colocaron en ejecución para identificar y concienciar estos cuatro problemas en el curso.
39
3.3 Interdisciplinariedad
Al abordar la escritura académica también se inicia una discusión acerca de los sujetos en
quien recae la responsabilidad de posibilitar este proceso en los estudiantes, si en los expertos
del lenguaje, que conocen las didácticas necesarias para propiciar la práctica de la escritura, o
los docentes de las disciplinas quienes poseen el conocimiento o los saberes que esperan sus
estudiantes adquieran, a través de su desempeño académico dentro de la disciplina. En esta
disertación Moyano (2005) nos expone que:
Son los profesores de lengua quienes están en condiciones de producir este proceso, pues compete
a su especialidad la reflexión sobre los géneros y su didáctica…Son los profesores de las
disciplinas específicas de las carreras elegidas por los alumnos quienes se han apropiado del
discurso disciplinar y producen ejemplares orales y escritos (Moyano, 2005: p. 117)
Para generar un espacio específico en el cual, docentes de lengua y docentes de las
disciplinas trabajen en conjunto con los estudiantes, se propone la interdisciplinariedad como
espacio de convergencia y construcción colectiva, Moyano expone cuatro condiciones que
deben presentarse para que este trabajo interdisciplinario sea fructífero y realmente permita que
los estudiantes cualifiquen su proceso de escritura académica. En un primer momento, los
profesores de lengua “deberán tener un cierto grado de especialización en teorías de las ciencias
y en teorías lingüísticas y didácticas que sirvan a los fines propuestos” (Ibíd.). En un segundo
momento, se presenta la necesidad de hacer un estudio acerca de los géneros textuales del
discurso académico y sus características particulares, para así, trazar una hoja de ruta que
permitirá al docente tener claridades sobre la especificidad de los diversos tipos de texto. En un
tercer momento, “es necesaria la construcción de una didáctica del uso del lenguaje en contextos
específicos… especialmente orientada al contexto académico y científico” (Ibíd.) esto permitirá
40
un proceso pedagógico en situaciones particulares del aprendizaje de procesos escritores que
demandan un lenguaje técnico y unas estructuras disciplinares. Finalmente, en un cuarto
momento, la materialización de la conformación de equipos interdisciplinares que centren su
trabajo en el diseño de actividades didácticas para la enseñanza de los géneros particulares.
3.4 Alfabetización académica
El término de alfabetización académica es acuñado por Paula Carlino (2005) y hace
referencia al:
(…) conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las
disciplinas, así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridos para
aprender en la universidad (…) proceso por el cual se llega a pertenecer a una comunidad
científica y/o profesional, precisamente en virtud de haberse apropiado de sus formas de
razonamiento instituidas a través de ciertas convenciones del discurso (Carlino, 2005: p.14)
Es decir, que dentro de los procesos vivenciados por los estudiantes en Educación
Superior la alfabetización académica debe entenderse también como un proceso que permite al
sujeto empezar a ser parte de una comunidad académica específica, y así mismo, adquirir unos
conocimientos particulares que permitirán empezar a ser cualificados en una disciplina
determinada. Esto evidencia una de las facetas más significativas de la educación y es que es un
ejercicio que nunca se dejará de hacer, aprender es una facultad de los seres humanos que
siempre los llevará a descubrir el mundo, a resignificarlo y de la misma manera, a transformarlo
a través del conocimiento.
41
3.5 Informe científico-técnico
Sobre el Informe, se encuentra muy pocos trabajos que lo describan, definan,
caractericen, y enuncien sus fines o propósitos, así como cuáles son sus usos en el ámbito de las
disciplinas aplicadas. Por ello, la definición y caracterización de este género textual es uno de
los objetivos principales de este trabajo con la intención de contribuir a la teorización acerca del
género.
De los pocos trabajos, se encontró a dos autores chilenos Harvey & Muñoz (2006), que
lo han abordado. Éste trabajo titulado “El género informe y sus representaciones en el discurso
de los académicos”, es relevante porque la investigación que ellos realizaron indagó sobre las
concepciones que profesores de diversos campos como humanidades, ciencias, medicina, e
ingenierías tenían sobre este género y afirman, según los resultados que arrojaron las encuestas,
que el informe es un evento comunicativo que:
- Responde a un fin socialmente reconocido por los participantes en la interacción,
representativo de un conjunto de propósitos preestablecidos, que son aceptables y aceptados
por los actores del proceso.
- Tiene un carácter institucionalizado, formal, eminentemente informativo.
- Representa un accionar estratégico, que se refleja en prácticas discursivas, así como tácito,
puesto que ilumina las operaciones cognitivas realizadas por el estudiante escritor en la
producción de su texto.
Este acercamiento a las finalidades del género Informe aclara un poco sobre sus
características y funciones, sin embargo, al observar lo que surge del trabajo en el aula, en
relación con lo que hemos denominado Informe científico-técnico que faltaría señalar que
éstas se conciben a partir de un lenguaje técnico, un planteamiento del problema, unas
42
soluciones posibles, un análisis de datos, unos resultados que son directamente relacionados con
la solución optada, entre otras características.
Al seguir con la revisión sobre el informe, de los trabajos de Oyanedel (2005) y Harvey
(2005) se han comprobado la existencia de al menos, cuatro artefactos textuales llamados
genéricamente informes: el informe de investigación, el estudio de caso, el informe bibliográfico
y el informe de diagnóstico, esto concluido sobre la base de evidencia funcional y textual. De
acuerdo con lo anterior, se puede afirmar que la escritura del informe se enmarca dentro de una
esfera social académica que especifica su producción textual al resultado de un ejercicio
investigativo y que, como se verá en el desarrollo metodológico de esta investigación, este
género tiene un carácter descriptivo y explicativo.
Otras investigaciones, como la realizada en la Universidad Central de Venezuela que se
enfoca en espacio académico denominado “Redacción de informes” propio de la facultad de
ingeniería y que tiene como fin «proporcionar la metodología, procedimientos técnicos y
fundamentos lingüísticos indispensables para elaborar con seguridad, corrección y eficacia, los
informes requeridos en el período de su formación académica y ulterior ejercicio de su actividad
profesional» (Mogollón 2010: 29). Ésta autora expone la concepción de la escritura del informe
como un proceso lineal que luego entrará a ser rediseñado para hacer de la asignatura, un
espacio que realmente contribuya al fin que propone, pues se vivenció la materia como un paso
a paso constituida por: 1. El informe. Cualidades del redactor, concepto y características, clases
de informe. 2. Planificación del informe. 3. Estructuración del informe. 4. El bosquejo del
informe. 5. Redacción y presentación del informe. Haciendo del saber un instructivo para los
estudiantes.
43
3.6 Informe científico-técnico como género textual
Al desentrañar los modos de organización del discurso que constituyen el informe
científico-técnico y tomando como referencia principal a Calsamiglia &Tusón (1999),
retomando a Adam, quien los define como “esquematizaciones de los modos fundamentales de
construir los discursos” (p. 259), se evidencia que el género informe está conformado por dos
grandes modos de organización, el primero es el explicativo y el segundo el descriptivo.
La explicación debe partir del supuesto de que existe una información y consiste en “hacer/ saber,
hacer / comprender y aclarar… y su fin es cambiar [el] estado epistémico, logrando que una
información que ofrece dificultad, … se convierta en un <<vocablo digerible>>” (p. 298). Las
estrategias discursivas a las que corresponden determinados procesos son: la definición, la
clasificación, la reformulación, la ejemplificación, la analogía y la citación. (…) La definición
delimita el concepto sobre la base del conocimiento existente” (p. 299). (…) La clasificación es un
procedimiento que distribuye cualquier entidad referida en diferentes agrupaciones realizadas a
partir de sistemas de similaridades y de diferencias” (p. 299). (..) La reformulación es un
procedimiento que sirve para expresar de una manera más inteligible lo que está formulado en
términos específicos. (p. 300). (…) La ejemplicación es un procedimiento que concreta una
formulación general o abstracta poniéndola en el escenario de una experiencia más próxima al
interlocutor. (p. 300). (…) La analogía es el procedimiento de aclaración o ilustración que se
construye a partir de poner en relación un concepto …con otros de distinto campo. (p. 300). [Y
finalmente,] (…) la citación como recurso que busca argumentos de autoridad que validen lo que
se expresa.
El informe científico-técnico, si bien no abarca todos estos procedimientos, sí fundamenta
la explicación en el fin de dar a conocer un proceso de consulta, de solución y de ejecución que
remedió un problema particular, en el análisis de los textos, se dará cuenta de los procesos que
los estudiantes realizaron en la parte explicativa de su informe. En cuanto a la descripción, con
ésta “representamos lingüísticamente el mundo real o imaginado… se aplica tanto a estados
como a procesos y re realiza según una perspectiva o punto de vista determinados” (Ibíd., 269).
En el género informe, los fragmentos que más tienen este modo de organización son la
descripción del problema, en la cual se desglosa paso a paso la situación que se presenta para ser
solucionada, y la memoria de cálculo en la cual se describe paso a paso las fórmulas
44
matemáticas, físicas, etc., los materiales que se eligieron y grosso modo el desarrollo, la
ejecución y el análisis de la propuesta.
3.7 Categorías y unidades de análisis
Para desarrollar la etapa de análisis de los trabajos realizados por los estudiantes, se toma
como referencia la propuesta del docente Éder García-Dussán, quien retoma a Flower y Hayes
(1980, 1981) en la cual toma la producción textual a partir de la planificación, la textualización
y la revisión. Para ello, desarrolla una matriz que permite tener claridad acerca de las categorías,
las subcategorías y las unidades de análisis de un texto como proceso.
El eje o categoría sobre la cual la investigación se desarrolló fue la escritura como
ejercicio que exige la comunidad académica en la que los estudiantes se están empezando a
alfabetizar, así que esto empieza a particularizarse al momento de hablar de escritura académica,
concebida como aquellos textos que se producen a partir de las disciplinas, en este caso, las
ciencias aplicadas. Los textos principales de análisis, como ya se ha expuesto anteriormente, son
las entregas de las diversas versiones del informe científico-técnico, con el fin de evaluar el
proceso de escritura en aspectos formales y de contenido.
3.7.1 Subcategorías de análisis
Las subcategorías que comprenden los tres grandes momentos de la escritura, que no son
vivenciados de manera lineal, sino cíclica. Éstas son definidas como la planeación, la
45
textualización y la revisión. A continuación, se exponen los axiomas que configuran estas
subcategorías.
- Planeación: “es la representación abstracta, pero detallada del texto que queremos
escribir; el plan de escritura o plan jerarquizado de metas y submetas del producto
escrito que queremos lograr”. (Báez, 2015: 66). Esto implica una hoja de ruta que
empieza a fabricarse en el momento en que el escritor inicia a concebir una
superestructura de su texto. En la investigación esto también puede ser analizado a
partir de la planeación que los estudiantes conciliaron y prepararon sobre su
proyecto. Así que ellos tuvieron la oportunidad de vivenciar un proceso de dos
maneras diferentes; una práctica relacionada con el proyecto y otra teórica presentada
en el ejercicio de escritura.
- Textualización: Después de tener un plan de escritura, se debe verbalizar el paso a
paso y ejecución del mismo, o como bien lo rescata Báez, “lo que se ha pensado se
traduce en información lingüística, situación que implica tomar una serie de
decisiones sobre la ortografía, la sintaxis y la estructura del discurso” (Bojacá &
Pinilla, 1996 en Báez 2015: 67).
- Revisión: Finalmente, en el proceso de escritura, la revisión se presenta como un
volver al texto, releerlo y modificarlo, nutriéndolo de nuevas ideas, resumiendo
premisas similares y detectando si realmente el plan y los objetivos de la escritura
son alcanzados.
46
3.7.2 Unidades de análisis
En el proceso de revisión de los textos, las unidades de análisis permiten identificar
concretamente el proceso de escritura de los estudiantes en tanto hay una evidencia tangible
sobre la cual se puede trabajar. Cada subcategoría tiene tres o cuatro unidades de análisis que
tienen su desarrollo en la construcción de frases, oraciones, párrafos y textos.
La subcategoría de planeación se fragmenta en las siguientes unidades de análisis:
generar ideas, organizar ideas y fijar objetivos. Desde los textos a analizar, se toma la primera
parte del informe constituida por la introducción y el planteamiento del problema. En el
siguiente apartado se expone la superestructura del informe.
La subcategoría de textualización se refiere a una construcción sintáctica y semántica
determinada, pues se analiza la cohesión, entendida como el sentido local del texto, la relación
entre oraciones y párrafos; la coherencia se toma como el sentido general del texto, la evidencia
de una progresión temática y la intertextualidad como la integración al texto de otras fuentes.
Esto se analizará principalmente en el marco referencial, el marco metodológico y la memoria
de cálculo.
En la revisión se proponen las unidades de reducción como la síntesis de ideas,
agregación, como la suma de conceptos, explicaciones y aclaraciones sobre un tema, la
distribución como la reorganización de las partes del texto en diversos apartados y la sustitución
como el reemplazo de unas expresiones por otras. Por ser éstas transversales a las tres entregas,
se analizarán en la evolución total de los textos
47
4. METODOLOGÍA
4.1 Tipo y enfoque de la investigación
La investigación es de tipo cualitativo y se fundamenta en los aspectos teóricos y
metodológicos de la investigación-acción-participativa (IAP). Este enfoque requiere que se
entienda claramente el papel del docente como investigador que parte del imaginario de
transformar las prácticas pedagógicas concebidas como:
“(…) el saber teórico-práctico generado por los pedagogos a través de la reflexión personal y
dialogal sobre su propia práctica, específicamente en el proceso de convertirla en praxis
pedagógica, a partir de su propia experiencia y de los aportes de otras prácticas y disciplinas que
se relacionan con si quehacer” (Cárdenas, 2006: 189)
Y que, a través de la IAP, permite la realización de dicha reflexión con el fin de mejorar
procesos de enseñanza-aprendizaje. La investigación cualitativa se comprende como “un
proceso interpretativo de indagación basado en distintas tradiciones metodológicas que examina
un problema humano o social” (Creswell, 1998 en Vasilachis, 2006: 24). Y cuyas características
hacen que este proceso, se fundamenta en varias etapas:
- (…) una posición filosófica que es ampliamente interpretativa en el sentido de que se
interesa en las formas en que las que el mundo social es interpretado, comprendido,
experimentado y producido.
- (…) en métodos de generación de datos flexibles y sensibles al contexto social en el que se
producen.
- (…) métodos de análisis y explicación que abarcan la comprensión de la complejidad, el
detalle y el contexto. (Mason 1996 en Vasilachis 2006: 25)
48
Dentro de la investigación realizada cabe resaltar que los instrumentos utilizados para la
recolección de información fueron los diarios de campo y una encuesta que se realizó al final del
proceso con el fin de conocer las opiniones de los estudiantes.
Las características de la investigación cualitativa permitieron, en su momento, un
acercamiento a la comunidad académica y una interacción directa con la misma, comprendiendo
e interpretando la realidad de los sujetos en cuanto a las problemáticas presentes en el proceso
escritor.
En cuanto a la concepción de la investigación docente, ésta se concibe como “un proceso
sistemático e intencional de cuestionamiento, … que no se origina únicamente en la teoría o en
la práctica, sino en la reflexión crítica que genera la intersección entre esos dos elementos”
(Cárdenas, 2006:189). Es decir, que la investigación le permite al profesor replantearse su
accionar dentro del aula con el fin de solucionar problemáticas que pueden presentarse alrededor
del proceso de enseñanza-aprendizaje, de la didáctica, de la transformación del conocimiento, y
de la pre-ocupación por los estudiantes, su desempeño y la asimilación de nuevos saberes.
En el trabajo investigativo realizado en la Facultad Tecnológica, el problema que se
quería solucionar se relacionó con el proceso de escritura de estudiantes que concebían el
escribir como una tarea difícil que suscitaba emociones y sentimientos negativos reflejados en
sus escritos, pero, que a través de un trabajo conjunto fue transformándose en un proceso
significativo y planificado.
El enfoque tomado para la investigación y en consecución con la noción del docente
investigador fue la Investigación-acción-participativa que se tomará desde dos perspectivas: la
primera como una posibilidad de autoreflexionar sobre la formación como docente que se recibe
49
en el Proyecto Curricular de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y
Lengua Castellana, con respecto al campo semiodiscursivo y más particularmente al de manejo
de la lengua. La segunda perspectiva trata de indagar y cualificar los procesos de escritura de los
estudiantes de segundo semestre de la Facultad Tecnológica que tomaron el espacio académico
de Comprensión y Producción de Textos II, pues se evidencia falencias recurrentes en este
campo del saber. Adicionalmente, se reconoce el accionar social de la IAP y esto conlleva a
encarar el sentido que tiene para el sujeto la dignificación del sí mismo a través de la educación
y el trabajo, se ve la escritura como un proceso que puede ayudar a dicha dignificación en tanto
el sujeto pueda construir y deconstruir el conocimiento y poco a poco se integre en una
alfabetización académica que le permitirá desenvolverse en una comunidad determinada. Estas
dos perspectivas se fundamentan en dos enfoques que al final harán una síntesis de sus
propuestas y darán paso a la IAP.
El primer enfoque, la Investigación Acción caracterizada a partir de Kemmis &
MacTaggart (1988) en Bausela (1992) presenta seis rasgos que son:
Se construye desde y para la práctica.
Pretende mejorar la práctica a través de su transformación.
Demanda la participación de los sujetos en la mejora de sus propias prácticas.
Exige una actuación grupal por la que los sujetos implicados colaboran coordinadamente en todas las
fases del proceso de investigación.
Implica el análisis crítico de las situaciones.
Se configura como un espiral de ciclos: planificación acción observación reflexión.
Como es evidente, este enfoque aplicado a investigación educativa da paso a la reflexión
y reconstitución del ser docente.
50
El segundo enfoque, la Investigación Participativa es concebida según Landshere (1982)
y Hall (1981) en Villegas (2000) quienes la definen a partir de siete apartados concretos y que
posteriormente serán contemplados a partir del proceso que se realizó en la FT:
En problema nace en la comunidad, que lo define, lo analiza y lo resuelve.
El fin último de la investigación es la transformación radical de la realidad social y la mejora de la vida de
las personas involucradas. Los beneficiarios de la investigación son los mismos miembros de la
comunidad.
La IP exige la participación plena e integral de la comunidad durante todo el proceso de investigación.
La IP comprende toda una gama de grupos de personas que no tienen poder.
El proceso de la IP puede suscitar en quienes intervienen en él, una mejor toma de conciencia de sus
propios recursos y movilizarlos en vista de un desarrollo endógeno.
Se trata de un método de investigación más científico que la investigación tradicional, en el sentido de que
la participación de la comunidad facilita un análisis más preciso y auténtico de la realidad social.
El investigador es aquí un participante comprometido que aprende durante la investigación. Adopta una
actitud militante y no se refugia en la indiferencia. (197)
Se puede inferir que la IP es un enfoque que pretende cambiar la realidad o mejorar la
calidad de vida de un grupo de sujetos junto con los cuales se pretende hacer la investigación.
En pro de hacer una síntesis sobre estos enfoques y que además permita la emergencia de
la Investigación – Acción – Participativa hay que tener en cuenta dos acciones que se van
presentando simultáneamente, una es el ejercicio docente reflexionado y la otra es el trabajo
junto a la comunidad, esto se vivenció en el trabajo investigativo a partir de la constante
interacción con la población y el pensar-se del docente.
51
5. ESCRIBIR EN LA UNIVERSIDAD: DESDE LOS NÚMEROS HACIA LAS LETRAS
Durante la investigación que se realizó en la FT, se optó por ingresar al aula con la
intención de seguir aprendiendo la lengua en un contexto que difiere al de docencia en el
espacio propio de la enseñanza y aprendizaje de la lengua materna, en tanto las exigencias de
estos espacios académicos, se abocaban el discurso de la ciencia y la tecnología, y la tecnolexia
propia del uso científico – técnico de la escritura y el lenguaje en esa dimensión. Esto implicó
una seria reflexión sobre el desempeño del ser docente en aulas de Educación Superior, en las
cuales también se generó la necesidad de hacer un trabajo de consulta, preparación y evaluación
de conocimientos que exigían un previo dominio.
5.1 Descripción de la población: Escribir en la universidad: desde los números hacia las
letras.
La investigación se desarrolló en la Facultad Tecnológica de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas con un grupo 36 estudiantes de Tecnología Mecánica, Tecnología
Industrial y Tecnología en Sistematización de Datos que tomaron en el 2015-III el espacio
académico denominado Comprensión y Producción de textos II, correspondiente al segundo
semestre de las diversos Proyectos Curriculares.
5.2 Descripción del proceso
El espacio académico “Comprensión y producción de textos II” se justifica de la
siguiente manera (syllabus propuesto para el espacio académico):
“El dominio del lenguaje científico se constituye en un aspecto fundamental para cualquier
profesional en la actualidad, por lo tanto, en Facultad Tecnológica se hace necesario potenciar y
52
cualificar la competencia discursiva en el ámbito científico- técnico. De manera que, se requiere
centrar el trabajo en el desarrollo del conocimiento de los aspectos básicos del texto demostrativo
y de las nuevas exigencias textuales que surgen a partir de la emergencia de nuevos lenguajes en
ciencia y tecnología.” (Avellaneda L. 2003)
Esto implica que todas las acciones que se realizaron dentro del aula de clase y a través
de otros medios, como correos electrónicos, tuvo como fin empezar la alfabetización académica
en los estudiantes a través de la potencialización de las capacidades a partir del lenguaje
científico-técnico y la su producción escrita. El curso justificó esta potencialización a través de
la escritura académica, más concretamente a partir de la escritura y reescritura de un informe
científico-técnico que conllevaría, implícitamente a la cualificación de la escritura.
5.2.1 Etapa de negociación del proyecto integrado
Para establecer el tema del informe se propuso a los estudiantes conformar grupos de tres
o cuatro personas que identificaran una problemática presente en su cotidianidad,
posteriormente debieron establecer una propuesta que solucionaría el problema y al final del
curso sustentar y realizar un vídeo sobre todo el proceso ejecutado durante el semestre. Se
organizaron 9 grupos distintos y las propuestas fueron diversas, sin embargo, y para efectos del
análisis sólo se tomarán dos propuestas: Portaelementos de dibujo y Chaqueta Termoreguladora.
El curso inició indagando acerca de aquello que los estudiantes entendían y concebían
por informe, ante la respuesta afirmativa de ellos, se propuso la entrega del mismo (después de
conformados los grupos) de una primera versión que introdujera a los lectores en el problema y
en los objetivos de la propuesta. Sobre este borrador inicial, se empezó el proceso de reescritura
grupo por grupo y se asesoró a partir de la pertinencia o no de lo que habían escrito.
53
5.2.2 El proceso de desarrollo del proyecto integrado
El semestre se inició planificando el trabajo en equipo de estudiantes, de las asesorías en
el proyecto y la escritura; las clases se enfocaron a construir las nociones de lo que es un
investigar en el marco de las ingenierías para dar solución a los problemas concretos de la
industria, la sociedad, etc., para poder comunicar en cada etapa del proyecto integrado, los
avances alcanzados. Así mismo se iba indagando sobre cómo se produce un informe en el
contexto de la formación en las ciencias aplicadas con base en las ciencias básicas, ya que el
proyecto tenía fundamentos teóricos y metodológicos de la física, la química, las matemáticas,
el cálculo, la termodinámica, la mecánica de fluídos, el diseño de máquinas, entre otras. Pero
como debían comunicarlo o informarlo a partir de la producción de un informe, se debía
también trabajar en la apropiación de este género textual, para la entrega de sus resultados o
avances finales.
Una de las primeras sesiones construcción colectiva de conocimientos, partió por aclarar
y explicar la importancia de los objetivos, la manera más adecuada de plantearlos y lo particular
que implica la investigación en las ciencias aplicadas, es decir, se realizó una diferenciación
entre objetivos en humanidades y en ciencias exactas. Además de resaltar la importancia de
construir objetivos que se puedan alcanzar en un tiempo relativamente corto. Esto también
conllevó a mostrar al estudiantado una parte del lenguaje científico-técnico que deben dominar
en un espacio académico y profesional determinado. Así mismo y con todas las piezas que
conforman el informe se realizaron las clases partiendo siempre de una consulta previa que los
estudiantes debían realizar, de esta manera se garantiza la llegada de los mismos a los
encuentros con un conocimiento previo sobre el que se trabajará.
54
También se solicitaron otros géneros textuales, con el propósito de mostrar otras formas
de escribir, las cuales también deben dominar, así pues, se trabajó con los denominados
Resúmenes Analíticos Especializados (RAE), con el fin de que debían consultar documentos de
diversa índole para poder avanzar en lo teórico y práctico de sus proyectos integrados.
Implícitamente se generó en los educandos diversos procesos como lo fueron:
- La selección adecuada de fuentes que nutrirían los antecedentes del problema, esto
implicaba la búsqueda en sitios como Bases de Datos y revistas especializadas de
investigaciones o proyectos que, de alguna manera, ya habían trabajado sobre la
situación problema.
- La escritura de un resumen que contenía información concreta y que le exigió al
estudiante ser objetivo y desentrañar el qué, el cómo, el para qué y las conclusiones a
las que llegaba el autor.
- Permitió al estudiante leer en la disciplina y empezar a acercarse y apropiarse del
discurso de la ciencia y la tecnología en cada una de sus profesiones o el lenguaje
propio de su disciplina o tecnolexia propia de su campo.
En cuanto al apartado de memoria de cálculo, el cual en el informe científico-técnico se
constituye como la columna vertebral que permite al escritor manejar una organización del
discurso centrada en la descripción, da cuenta del desarrollo, la ejecución y el análisis de la
propuesta. Esto implica la escritura de las fórmulas matemáticas, físicas, algebraicas, etc., la
descripción de materiales, el proceso de construcción (en el caso de artefactos, máquinas o
diseños) y el resultado del proceso.
55
5.2.3 La reescritura como eje del proceso para la cualificación de la escritura en el
campo del lenguaje de la ciencia y la tecnología.
Los trabajos se centraron en la entrega de versiones para ser evaluadas y orientar el
proceso de producción, lo que significó la permanente la revisión y retroalimentación de tres
grandes apartados del texto: la primera, enfocada en los objetivos y la descripción del problema.
Sobre este primer borrador, se hicieron aclaraciones con respecto al planteamiento del problema,
que debía contener antecedentes, descripción, objetivos, soluciones propuestas, delimitación-
alcances e impacto. La segunda entrega, después del ejercicio con los RAE que consistió, como
antes se expuso, en la reescritura de un modo de organización del discurso a otro que se enfocó
en los antecedentes teóricos y conceptos clave. También se orientó acerca del marco
metodológico de una manera no tan profunda. Estas entregas se realizaron a lo largo del
semestre y cada vez fueron mejor construidas y más claras con respecto a su organización y
explicación. Antes de la tercera entrega se hizo una exposición por parte de las orientadoras del
proceso en relación al manejo de las normas de presentación de trabajos escritos y académicos,
para que pudieran presentar su trabajo. Un apartado especial se desarrolló en relación a la
tipología denominada Memoria de cálculo. Finalmente, la última entrega fue acompañada de
una sustentación y un vídeo. Se encontró que los estudiantes realizaron esfuerzos para
comprender mejor lo que debían realizar, apoyándose en otros docentes, de la Facultad, externos
y compañeros de cursos avanzados, lo que los llevó a entregar proyectos sólidos y que
efectivamente, demostraron claridad en la escritura y una apropiación del lenguaje.
Se debe rescatar el papel las estrategias pedagógicas que se manejaron en el curso, la
primera de ellas, el docente como mediador del proceso, es decir, se presenta como un sujeto
que direcciona, pero no es eje principal de las clases, puesto que ellas se centran en el
56
conocimiento y en la asimilación de saberes que los estudiantes necesitan tener, tales como la
importancia que, en su vida, debe tener la escritura. Otra gran estrategia es el aprendizaje
cooperativo, es decir, en un nivel esta la construcción con los compañeros del grupo, el debate y
el trabajo en conjunto y en otro nivel, el acompañamiento y asesoría de las orientadoras del
proceso: la docente principal y la auxiliar con el fin de aclarar dudas y orientar. La construcción
de conocimiento es puesta, entonces, como un ejercicio que no depende de un único sujeto sino
del diálogo constante y centrada en unas necesidades particulares de cada grupo de trabajo.
5.3 Pedagogía por proyectos como eje integrador de saberes disciplinares que involucran
navegar entre números y letras.
Didácticamente, la propuesta de realizar un proyecto como eje transversal al curso
implica un intento por integrar y lograr una interdisciplinariedad en el proceso de enseñanza-
aprendizaje ya que esta didáctica
“comporta una apuesta fundada en la concepción de aprendizaje significativo y del
procesamiento de información para lograr la globalización de los aprendizajes, esto es, la
construcción de un proceso de integración de saberes que hace el estudiante como parte de la
correlación y reelaboración de su conocimiento previo, frente a la potencialidad de relación que
pueda darse con los materiales y los nuevos contenidos ofrecidos” (García. 2008: 83)
En la búsqueda de contribuir a la educación con nuevas pedagogías que dejen de lado lo
retrógrada de la enseñanza como proceso unidireccional, la pedagogía por proyectos se presenta
como una oportunidad de integrar el conocimiento y de generar en los estudiantes un
aprendizaje significativo que incluya el conocimiento a partir de una interdisciplinariedad que se
evidencio en el aprendizaje de un lenguaje específico y en las herramientas adquiridas para la
producción escrita de un género textual que será recurrente en sus vidas académicas.
57
5.4 Instrumentos
Al ser una investigación de tipo cualitativo, los instrumentos de recolección de
información que proporciona algunos (no todos) de los datos de la investigación son flexibles y
relacionados con el desarrollo de las clases, los escritos de los estudiantes y las concepciones de
los mismos, una vez finalizado el curso, sobre la escritura y su importancia. El primer
instrumento, que fue el que más datos brindó para la narración del proceso fue el diario de
campo en el cual se consignaban, clase a clase, los datos relevantes con relación a las
orientaciones, dudas, tareas y explicaciones pertinentes. Otro de los instrumentos que dan su
gran aporte a las conclusiones del trabajo es la encuesta con preguntas abiertas en casi su
totalidad, ésta fue realizada al final del curso (ver anexo1) y tenía que ver con las concepciones
que los estudiantes construyeron con respecto a la escritura, su importancia y sobre los
aprendizajes obtenidos en la clase.
5.5 La escritura en contexto cooperativo y el acompañamiento para su cualificación
Durante el curso se propusieron nueve proyectos que los estudiantes desarrollaron y
finalizaron, acá se presentan los títulos de dichos trabajos:
58
Figura 1. Proyectos de estudiantes
Los proyectos que se analizaron son Portaelementos de dibujo y Chaqueta
Termorreguladora, elegidos aleatoriamente y que corresponden al 30% de la totalidad de los
trabajos.
La superestructura que se propone y que sólo se evalúa en la versión final del informe
científico-técnico es:
Chaqueta termorreguladora.Chaqueta termorreguladora.
Portaelementos de dibujo.Portaelementos de dibujo.
Cargador portátil adapatado a una bicicletaCargador portátil adapatado a una bicicleta
Parqueadero rotatorio.Parqueadero rotatorio.
Portacomidas autocalentable.Portacomidas autocalentable.
Dispensador de alimento para mascotas. Dispensador de alimento para mascotas.
Energía con PantoneEnergía con Pantone
Generador magnético de energía.Generador magnético de energía.
Caegador magnético CSDS.Caegador magnético CSDS.
59
Figura 2. Superestructura del informe científico técnico
En los primeros dos borradores se analizará el cuerpo del informe conformado por el
planteamiento del problema. El tercer y cuarto borrador ya será analizado en el marco
referencial y el informe final implicará la totalidad de la superestructura.
5.5.1. Planificación
Unidades de análisis: generar ideas, organizar ideas, fijar objetivos.
Se analiza a partir de la constitución del planteamiento del problema, ya que implica el
inicio del texto en tanto genera una finalidad u objetivo dirigido a subsanar una problemática.
60
Chaqueta termorreguladora
Planificación Generar ideas, organizar ideas y fijar objetivos
Objetivo General // Objetivos Específicos
Primera entrega Segunda entrega Tercera entrega Cuarta entrega Versión Final Observaciones
O. G: Plantear un modelo de chaqueta
(vestimenta) para la optimización de
problemas climatológicos y la aplicación de este en el ámbito de la
mecánica
Plantear un modelo de chaqueta
termorreguladora (prenda de vestir), para
los estudiantes de la Facultad Tecnológica
de la Universidad Distrital Francisco José
de Caldas, que solucione los problemas de
adaptación a las temperaturas de
Bogotá.
Diseñar un dispositivo térmico capaz de absorber y
utilizar tanto el calor como el frío como fuente de
energía renovable.
Diseñar un dispositivo térmico capaz de absorber y utilizar el calor y el
frío como fuente de energía renovable.
Diseñar un dispositivo
térmico capaz de a través de una
fuente de energía, absorber y utilizar el calor y
el frío como fuente de energía
renovable.
En las dos primeras entregas se presenta un problema con el verbo que introduce al objetivo,
pues “plantear” no es algo que pueda ser verídico y puede llegar a ser ambiguo. En las siguientes
entregas el verbo se reemplaza por “diseñar”, que en la comunidad de ingeniería es una tarea
recurrente y ya especifica la finalidad del proyecto. Sin embargo, en relación con la construcción
sintáctica del objetivo en la última entrega, no hay una cohesión que permita entender lo que se
plantea debido a la falta de una ilación entre las tres partes del objetivo (qué, cómo, para qué)
O.E Establecer una
máquina térmica capaz de absorber y
utilizar tanto el calor como el frío en una fuente de energía, donde predomina la
renovable.
O.E Diseñar una máquina
térmica capaz de absorber y utilizar
tanto el calor como el frío como fuente de energía renovable.
O.E Plantear un modelo
de chaqueta que solucione
problemas de las bajas
temperaturas, que se presentan en el
grupo 261 de la universidad
Distrital Francisco José de Caldas.
O.E Plantear un modelo
de chaqueta que solucione
problemas de las bajas
temperaturas, que se presentan en el
grupo 261 de la universidad
Distrital Francisco José de Caldas.
O.E Plantear un modelo de
chaqueta que solucione
problemas de las bajas
temperaturas, que se presentan en el grupo 261
de la universidad Distrital Francisco
José de Caldas.
En este primer objetivo específico se altera el sentido del mismo al evidenciar una confusión con respecto a la relación que éste debe tener con el
objetivo general. En la primera entrega “establecer una máquina” implica una ambigüedad tanto en el
verbo como en el sustantivo, pues máquina referencia un objeto de gran dimensión. En la
segunda entrega “diseñar” ya concreta una acción, pero máquina sigue siendo inadecuado. En las
últimas tres entregas el objetivo es coherente y su composición pertinente, a pesar de esto, “plantear”
no es un verbo que permita una acción concreta.
O.E. Aplicar y
profundizar en los conocimientos
necesarios, tanto en las ciencias
básicas como en las
O.E Integrar los sistemas
de refrigeración y calentamiento que permitirán que la
chaqueta cumpla su propósito.
O.E Integrar los sistemas de
refrigeración y calentamiento que permitirán que la chaqueta cumpla
O.E Integrar los sistemas de
refrigeración y calentamiento que permitirán que la chaqueta cumpla
O.E Integrar los sistemas de
refrigeración y calentamiento que permitirán que la chaqueta
El segundo objetivo específico sólo varía una vez al tratar de delimitar una acción dentro del proyecto.
En la primera entrega, se hace referencia a una finalidad epistémica que integra el desarrollo del
proyecto y está construido con verbos que no permiten una acción observable pero que sí
tendrían una aplicación dentro del proyecto. En las
61
Tabla 8. Subcategoría planificación. Chaqueta termorreguladora. Objetivos
Tabla 9. Subcategoría planificación. Chaqueta termorreguladora. Planteamiento del problema.
aplicadas para diseñar e
implementar un modelo en
refrigeración automática.
su propósito. su propósito. cumpla su propósito.
otras entregas el objetivo se plantea de manera clara en el qué, pero no en el cómo se realizará.
Chaqueta termorreguladora
Planificación Generar ideas, organizar ideas y fijar objetivos
Planteamiento del problema
Primera entrega Segunda entrega Tercera entrega Cuarta entrega Versión Final Observaciones
Las pocas opciones prácticas que permiten
contrarrestar los efectos de la
temperatura sobre las personas, en las
diferentes facetas diarias.
Las pocas opciones prácticas que permiten
contrarrestar los efectos de la
temperatura sobre las personas, en las
diferentes facetas diarias.
¿Cómo contrarrestar los efectos de la
temperatura sobre las personas, por medio
de una prenda de vestir?
¿Cómo contrarrestar los efectos de la
temperatura sobre las personas, por medio
de una prenda de vestir?
¿Cómo contrarrestar los efectos de la
temperatura sobre las personas, por medio
de una prenda de vestir?
El problema se plantea en las primeras entregas como una afirmación que no está bien
estructurada, es confusa y no delimita o presenta los alcances del
problema. En las tres últimas entregas ya se estructura el
problema en una pregunta que delimita y concreta la propuesta del
proyecto.
“Para el problema planteado se diseñará una prenda básica a la
cual se le agregarán una serie de artefactos que autorregulan a la
temperatura corporal”
“Para el problema planteado se diseñará una prenda básica a la
cual se le agregarán una serie de artefactos que autorregulan a la
temperatura corporal”
“Para el problema planteado se diseñará una prenda básica a la
cual se le agregarán una serie de artefactos que autorregulan a la
temperatura corporal”
“Para el problema planteado se diseñará una prenda básica a la
cual se le agregarán una serie de artefactos que autorregulan a la
temperatura corporal”
“Para el problema planteado se diseñará una prenda básica a la
cual se le agregarán una serie de artefactos que autorregulan a la
temperatura corporal”.
Esta cita tomada del planteamiento del problema demuestra una
confusión con respecto al contenido que debe tener este apartado del
informe, pues los estudiantes insisten en escribir la solución que
darán al problema y no presentan la descripción del mismo.
62
Tabla 10. Subcategoría planificación. Portaelementos de dibujo. Objetivos.
Portaelementos de dibujo
Planificación Generar ideas, organizar ideas y fijar objetivos
Objetivo General // Objetivos Específicos
Primera entrega Segunda entrega Tercera entrega Versión Final Observaciones
O. G: Solventar una problemática del transporte público que
afecta a la comunidad, igualmente, planificar
detalladamente el proyecto de las puertas automáticas, situando las ciencias básicas
y aplicadas como eje fundamental de solución de
conflictos sociales.
O.G Diseñar un artefacto funcional
para el traslado de implementos utilizados para el
dibujo (regla, portaminas, borrador, entre otros) mas
aún, siendo la comodidad el factor primordial para resolver
el problema
O.G Diseñar un objeto para el traslado de implementos
utilizados en el dibujo que permita dar comodidad a
estudiantes que lo utilicen.
O.G Diseñar un objeto para el traslado de implementos
utilizados en el dibujo que permita dar comodidad a
estudiantes que lo utilicen.
Este equipo de trabajo cambió su proyecto debido a la inviabilidad del primero. Así pues, se identifica una
problemática más particular y que tiene que ver con la cotidianidad de los estudiantes. Entre la segunda y las demás
entregas hay una síntesis en el objetivo que se reestructura en el qué, el para qué y el cómo del proyecto.
O.E Generar un sistema de
entrada y salida para los usuarios del transporte
público
O.E Presentar un modelo del
artefacto con características específicas, tales como:
medidas, material a trabajar y demás aspectos, paralelamente, la
representación esquemática será de vital importancia para
personificar el estuche.
O.E Identificar las
problemáticas que conlleva el traslado de una regla T para un estudiante
que curse clases relacionadas con el dibujo
O.E Identificar las problemáticas que conlleva el traslado de
una regla T para un estudiante que curse clases relacionadas con el dibujo.
En la tercera y cuarta entrega los estudiantes utilizan el primer objetivo específico en la identificación de la problemática. Esto evidencia que ya está la intención de pensar los O.E como un paso a paso dentro del proceso del desarrollo del proyecto.
Las dos últimas entregas enfatizan en la importancia de generar una etapa diagnóstica que dará pie a la elaboración y
planteamiento del problema. En cuanto a la construcción sintáctica, el objetivo es entendible y tiene cohesión.
Evitar lesiones de los pasajeros en los articulados
de Transmilenio con un sistema de puertas automáticas seguro
Demostrar como las ciencias básicas (matemáticas, física,
química y lenguaje) son primordiales en la solución de problemas que afectan a un
grupo de personas.
Proponer un modelo del Portaelementos de dibujo
especificando características como: materiales a trabajar,
viabilidad en la fabricación y costo en el momento de
elaborar el objeto.
Proponer un modelo del Portaelementos de dibujo
especificando características como: materiales a trabajar,
viabilidad en la fabricación y costo en el momento de
elaborar el objeto.
En la segunda entrega, el objetivo se está presentando de manera ambigua y no tangible, “demostrar” es un verbo que
debe ir acompañado de un cómo. En las otras entregas el objetivo se modifica, al ser este parte de las soluciones
propuestas, se integra directamente con el planteamiento del problema, pero no es adecuado establecerlo como una meta.
63
Tabla 11. Subcategoría planificación. Portaelementos de dibujo. Planteamiento del problema.
Portaelementos de dibujo
Planificación Generar ideas, organizar ideas y fijar objetivos
Planteamiento del problema
Primera entrega Segunda entrega Tercera entrega Versión Final Observaciones
“El sistema de transporte masivo de Bogotá
(Transmilenio) posee bastantes problemas que aquejan a las personas,
uno de ellos es el mecanismo con el que se accionan las puertas para
abrirlas y cerrarlas”
“En el proyecto curricular de Tecnología en Mecánica, existen dos materias que
necesitan una serie de implementos que se utilizan
para dibujar, estas asignaturas son: geometría descriptiva y dibujo técnico.
La gama de implementos que se emplean son:
portaminas, borrador, minas, transportador y la
problemática regla T”
“En la ingeniería como en otras carreras basadas en el diseño,
existen materias que se especializan en el área del
dibujo, un ejemplo de estas asignaturas son la Geometría
Descriptiva y el Dibujo Técnico. En esos proyectos curriculares se
necesitan una serie de implementos para cumplir con las actividades de formación,
estos pueden ser: portaminas, borradores, minas,
transportador, compás, entre otros; pero ninguno de los
materiales nombrados presenta tantos problemas como la regla
T.”
“Cuando los estudiantes se dirigen a la universidad a su clase de dibujo deben tomar el transporte público, (bus, SITP, Transmilenio, entre otros), al llevar la regla T
ocasionan malestares a los pasajeros que van en el bus (…) porque este implemento es bastante incómodo para
trasladar”
Descripción del problema
En las cuatro entregas los estudiantes dan cuenta de tener una claridad sobre lo que
implica plantear el problema, particularizando cada vez más la situación y llevando a la lengua
escrita su experiencia cotidiana. En cuanto a la construcción sintáctica del
planteamiento hay una asertividad que en la última entrega posiciona al lector sobre el
problema presente.
64
En los anteriores cuadros o tablas, las unidades de análisis aportaron dos importantes
observaciones, a saber: la escritura como proceso que, grosso modo intenta ser en cada entrega,
más específica presentado mejor cohesión, mientras se expresan de manera explicativa el
problema y los objetivos que se pretenden alcanzar y, de igual manera, un cambio en la
percepción de los estudiantes sobre el problema que los introduce a la fase descriptiva del
informe.
En cuanto a la generación y organización de ideas, se observa, en el planteamiento del
problema oraciones que en cada entrega permiten evidenciar una cualificación en tanto sitúa a
los estudiantes dentro de un mapa de acción, a pesar de que en la r no se presenten totalmente
adecuadas, permiten al lector desarrollar una imagen mental de lo que se realizará.
La fijación de objetivos en cada entrega fue cualificada en tanto se presentan como metas
alcanzables y verificables después de ser planteamientos que no presentaban límite alguno.
5.5.2 Textualización
Unidades de análisis: coherencia, cohesión, intertextualidad.
Con el fin de analizar la textualización en el informe se tomará como referencia las
rejillas de evaluación que presenta Capilla (2012) en su texto “La competencia comunicativa:
producción de textos escritos. Orientaciones para la corrección” y que plantea la evaluación a
partir de las grandes tipologías textuales que pueden presentarse en un género textual. Teniendo
en cuenta que el informe científico-técnico presenta la tipología expositiva y descriptiva, se
65
adaptarán estas rejillas analizando el marco referencial, el maro teórico y la memoria de cálculo
en las últimas entregas.
66
Tabla 12. Subcategoría textualización. Chaqueta termorreguladora. Explicación
Unidad de análisis
Chaqueta termorreguladora
Marco referencial. Marco metodológico: Explicación
Entrega 4 Entrega 5
Afirmación Sí No Parcialmente Sí No Parcialmente Observaciones
Coherencia
1. Sentido global del texto X X En las dos entregas que contenían el marco referecial y metodológico los estudiantes no consignan este último en ninguno de los dos
avances. Hay u intento por establecer la estructura del texto y eso permite una progresión temática y un
avance progresivo en la exposición de ideas.
2. Estructura clara X X
3.Aparición de la información de forma
progresiva y equilibrada X X
Cohesión
1.Evita repeticiones innecesarias
X X
En cuanto a la estructura sintáctica de las oraciones y frases, generalmente hay una correlación entre sujeto y objeto y se entiende, desde la primera
lectura lo que se quiere decir. No hay un uso evidente de conectores lógicos, sin embargo, el
texto está construido de manera cohesiva.
2. Emplea fluidamente los conectores lógicos y los sumativos para hacer el
contenido más claro.
X X
3.Relaciona frases, oraciones y párrafos de
manera progresiva.
X
X
Intertextualidad
1.Expone ideas de diversos autores de manera clara.
X X
La referencia a otros autores no es recurrente y no se establece un diálogo entre ellos ni tampoco es
clara la intención al referenciar algunos conceptos ya que no se contextualiza la inmersión de los mismos
en el texto.
2.Fortalece sus puntos de vista con referencias y
citas. X X
3.Sintetiza los conceptos o enunciados de los autores
que trae a colación. X X
67
Tabla 13. Subcategoría textualización. Chaqueta termorreguladora. Descripción.
68
Tabla 14. Subcategoría textualización. Portaelementos de dibujo. Explicación.
69
Tabla 15. Subcategoría textualización. Chaqueta termorreguladora. Descripción
70
El análisis de la textualización en los dos proyectos permitió un gran contraste, pues en
la Chaqueta Termorreguladora se presentó una fluidez escrita en la memoria de cálculo, es decir,
el lenguaje científico-técnico que los estudiantes están adquiriendo en su ejercicio académico
predominó en el texto, permitiendo la propuesta de fórmulas, circuitos, diseños y demás
características del manejo de la lengua en este contexto específico, sin embargo, en lo
concerniente a la tipología textual de explicación la escritura no se presenta tan fluida y recurre
en más problemáticas estructurales.
A saber, en el proyecto de Portaelementos del dibujo la situación es al revés, es decir, la
textualización de la tipología explicativa presenta un mayor orden, una secuencialidad clara y un
sentido determinado del texto y el proyecto, hay una progresión temática y en cuanto al uso de
conectores, la fluidez en la escritura fue mayor a la de la memoria de cálculo, la cual se presenta
de manera sintética y contundente.
5.5.3 Revisión
Unidades de análisis: reducción, agregación, distribución y sustitución,
Para finalizar el análisis, se tomará la primera y la última versión del informe y se
revisará en su totalidad, para dar cuenta de cada una de las unidades de análisis se presentarán
fragmentos de los textos.
71
Tabla 16. Subcategoría revisión. Chaqueta termorreguladora.
6 Para evaluar la revisión, se tomará la segunda entrega, pues la primera hace referencia a otro proyecto del cual desistieron debido a su inviabilidad.
Unidad de análisis
Chaqueta termorreguladora6
Primera versión Versión final Observaciones
Reducción No se evidencia la reducción en párrafos específicos ya que la primera y la última
versión son textos completamente distintos. El proceso de escritura desde la primera entrega a la
última es bastante cualificado, pues los estudiantes ya tienen claridad sobre la estructura y se enfocan en hacer
nuevas construcciones oracionales, de párrafos y de apartados del informe.
Agregación No hay una agregación a nivel sintáctico, lo que se presenta en el último informe es una mejor organización del texto, con escritura más elaborada y una relación
cohesiva y coherente bastante clara.
Distribución
“Durante años, las personas han intentado controlar e interpretar los diferentes cambios de temperatura que suceden en la ciudad de Bogotá, por lo tanto, se ha
buscado crear estrategias para poder vivir con estos fenómenos, utilizando elementos como sombrillas, sacos, gorros, guantes, entre otros. Sin embargo,
dado que no son tan prácticas las opciones presentadas anteriormente, se busca crear una prenda que permita contrarrestar todos los efectos que tiene el clima
sobre nosotros” Este párrafo en el primer avance hacía parte de un apartado denominado
“Chaqueta termorreguladora corporal” y en la versión final es la introducción del proyecto.
Después de asimilar cómo debe ir organizado el texto, los estudiantes optan por distribuir lo que en un inicio
plantearon y que luego no consideraron adecuado en determinada parte del texto.
Sustitución
“Todo lo anterior es con el fin de que haya un manejo eficaz de la
prenda mejorada, que en sí lo que hará es regularmente y a
través de ayudas implementadas en la chaqueta
(…)”
“Todo lo anterior es con el fin de que haya un manejo eficaz de la prenda mejorada, que su
función será regularmente y a través de ayudas implementadas en la chaqueta (…)”
Hay un mejor ejercicio de escritura, se intenta explicar de manera más clara lo que se quiere decir y las palabras son
usadas adecuadamente.
El uso de conectores lógicos aparece como necesidad de enriquecer la escritura y adecuando mejor las relaciones
ente idea e idea. “Aun así, dado que no son tan prácticas las opciones
presentadas anteriormente (…)”
“Sin embargo, dado que no son tan prácticas las opciones presentadas anteriormente, (…)”
72
Unidad de análisis
Portaelementos de dibujo
Primera versión Versión final Observaciones
Reducción
“Debido a lo anterior, se plantea la necesidad de diseñar un
artefacto que permita transportar la regla T además de
otros elementos de dibujo”
“Debido a lo anterior, es imprescindible buscar una solución en respuesta a la
problemática planteada, para esto se deben tener en cuenta los siguientes factores (…)”
Los estudiantes replantean la idea siendo más claros y específicos, generando una mayor cohesión y permitiendo que el texto sea mejor entendido.
“Este portaelementos de dibujo será elaborado en madera, ya que es un material resistente y
económico, por ello, es evidente que se debe diseñar un modelo gráfico, con medidas exactas, que permita llevar a cabo este
proyecto”
“Este objeto sería elaborado en madera (material económico y resistente),
igualmente, su diseño tendría que ser efectivo, por ello se debe realizar un boceto que permita reconocer las virtudes de este
objeto”
Agregación
No se presenta este párrafo en el texto inicial.
“El informe, del mismo modo, tiene una solución propuesta, evaluada con un análisis
enfocado en el diseño básico y meticuloso con conocimientos adquiridos en el
transcurso de los estudios universitarios”
Las diferencias de las dos versiones entregadas son grandísimas, hay una proliferación de ideas y una
planificación en cuanto a la organización del texto, también se empieza a ser más explicativo con el
problema, la solución y el procedimiento del proyecto. “se tiene que trabajar
plenamente para ayudar a la comunidad de estudiantes”
“se tiene que trabajar plenamente para ayudar a compañeros estudiantes, ya que no existe un objeto que pueda cumplir con las características de comodidad y diseño para
trasladar una regla T”
Distribución
En las dos versiones analizadas, la distribución se evidenció en la reorganización del texto, por ejemplo, en la primera versión el párrafo introductorio del
planteamiento del problema se moviliza, en la versión final a los antecedentes del problema.
Conforme se iba desentrañando la macro y la súper estructura del texto, los estudiantes identificaban en qué parte del mismo debían integrar las ideas con las cuales
iniciaron el proyecto.
73
Tabla 17. Subcategoría revisión. Portaelementos de dibujo.
Las unidades de análisis de la subcategoría revisión permiten observar de manera más efectiva el proceso de escritura de los
estudiantes, pues dirige la revisión a aspectos concretos y admite el ejercicio de contraste entre las dos versiones para identificar
mejorías y dificultades que no dejaron de presentarse.
Sustitución
“En el proyecto curricular de
Tecnología en Mecánica, existen
dos materias que necesitan una
serie de implementos que se
utilizan para dibujar…”
“En la ingeniería como en otras carreras basadas en el diseño, existen materias que se
especializan en el área del dibujo”
Hay un mejor ejercicio de escritura, se intenta explicar de manera más clara lo que se quiere decir y las palabras son
usadas adecuadamente.
El uso de conectores lógicos aparece como necesidad de enriquecer la escritura y adecuando mejor las relaciones
ente idea e idea.
“Todos los estudiantes que
utilizan la regla T se quejan por
la incomodidad que ésta genera
a la hora de llevarla a clase…”
“Cuando los estudiantes se dirigen a la universidad a su clase de dibujo deben tomar
el transporte público (…) al llevar la regla T ocasionan malestares a los pasajeros que van
en el bus”
“(…) en segundo término, el
factor económico es moderado,
pues el costo para fabricar el
portaelementos es
relativamente bajo”
“(…) en segundo momento, el monto en dinero para elaborar dicho objeto es
moderado, pues el costo de fabricación sería relativamente bajo”
74
6. RESULTADOS
El análisis de los corpus de los estudiantes dio como resultado la importancia que para el
escritor debe tener el conocimiento y apropiación del género textual que va a producir en tanto
tiene unas características particulares como el lenguaje que utiliza, la tipología que lo constituye
y la organización que lo presenta.
Una vez estas aclaraciones fueron trabajadas clase a clase, desde la aclaración del tipo de
verbos que se utilizan en las ciencias aplicadas hasta la construcción de la memoria de cálculo
como soporte del proyecto que se realizó, los estudiantes reflejaron en sus escritos la
asimilación de dichas aclaraciones. El apartado mejor constituido y que refleja una apropiación
del lenguaje científico-técnico, es la memoria de cálculo, espacio en el cual los estudiantes
fundamentan matemáticamente el desarrollo y el análisis de sus proyectos.
A pesar de esto, se reflejaron dificultades en el nivel sintáctico de la construcción textual,
no hubo gran mejoría en el empoderamiento y uso pertinente de los conectores lógicos evitando
una secuencialidad fluida.
En términos de coherencia y cohesión, lo que más se presentó en el texto fue una
predominancia de la coherencia, es decir hay un sentido global del texto que se muestra con
facilidad, pero, las relaciones entre ideas en muchas ocasiones no se presentaron y esto hizo que
los textos parecieran enunciados sueltos.
Cognitivamente, se puede afirmar que los estudiantes ya tienen la capacidad de planificar
una escritura determinada que responda a unos parámetros y a una intencionalidad determinada.
75
6.1. La evaluación del proceso por parte de los participantes del proyecto
En la encuesta que se realizó a final del curso se encontró una tendencia a la
generalización de las respuestas, es decir, la gran mayoría de los estudiantes escribieron, desde
su conocimiento, los avances sobre sus propios procesos y las concepciones que cambiaron en el
curso. Se toman tres preguntas que pueden generalizar la encuesta y que permiten observar lo
que los estudiantes opinan.
3. ¿Cree que tuvo algún cambio respecto a la escritura en la materia textos dos?
Sí El hecho de pretender hacer un informe es poner las cosas más en serio, aplican todo lo
aprendido para tener una presentación escrita de un proyecto
Sí Mejor redacción, estructuración, mejor manejo de palabras para expresar ideas
No
Conocer la correcta implementación de informe y su estructura
Mejor comprensión y análisis de textos
En mi punto de vista, en el crear y desarrollar
Mejorar la unión y concordancia en párrafos
Tuve un cambio frente a la redacción de ideas en un informe y el contenido que lleva dicho
trabajo
Aumenté mis capacidades de lectura crítica
No
Se mejora el vocabulario y el orden que se tiene en un texto
Conocimientos en la realización de un trabajo escrito de calidad con cada parámetro que
este requiera
En ser más cuidadoso al escribir, hacer que el texto se exponga lo mejor posible y por sí
sólo
No
Aprendí a que un texto debe hablar por sí mismo, debe defender los puntos de vista y dejar
claras las ideas al lector
Conocemos la estructura y el procedimiento de un proyecto que a futuro emplearemos como
ingenieros
No
La organización y el razonamiento de lo que estoy escribiendo
Mejor comprensión, mejor ortografía, mejor escritura, mejor análisis
No
Algunas palabras que tienen una finalidad específica
Ser más objetivo y claro en lo que quiero decir
No
Mejorar la escritura y la redacción
Tabla 18 . Respuestas a la pregunta “¿Cree que tuvo algún cambio respecto a la escritura en la materia textos dos?”
76
7. ¿Cree que hay diferencias frente a la idea de lo que es leer y escribir en la Universidad en
relación al inicio el curso y ahora que lo finaliza? ¿Por qué?
Sí, porque no es sólo para la materia sino para diferentes aspectos de mi vida en general
Sí, Tuve una aclaración de cómo expresar mejor una idea de manera escrita
En realidad, sí, porque en cada capo de educación hay diferentes puntos de vista referente a la
escritura y a la lectura
Sí, ya que los textos científicos no se me dificultan tanto y la elaboración es más rápida y precisa
Sí, porque el curso permitió la adquisición de nuevos conocimientos y el reforzamiento de otros
Sí, porque ahora creo que no sólo hay que leer sino también hay que cuestionar y entender todo lo
que hay en un texto
Al principio el grupo de palabras que se usan son con algún sentido literario, mientras que después es
necesario el uso de la terminología técnica
Sí hay diferencias porque a la hora de realización del curso se evalúan nuestros conocimientos con lo
que nos damos cuenta de nuestros errores
Sí, pues antes no tenía la facilidad para expresar ideas en cuanto a la estructura no tenía
conocimientos de cómo se conformaba un informe. Ahora tengo menos falencias y se facilita un
poco más, aunque faltan cosas por mejorar
Sí, de todas formas, siempre se aprende algo
Sí, porque algunas veces uno considera que tiene muy claros unos conceptos, pero en general no los
sabe aplicar correctamente
Sí, en la Universidad hay que expresar claramente las ideas para dárselas a conocer a todo el mundo
Sí hay diferencias, pero el leer es comienzo para escribir y viceversa
Sí, porque el saber leer el el comprender lo que se lee y escribir bien es hacerse entender por medio
de letras
Sí, porque antes de iniciar se tenía la lectura como eso, sólo leer, pero al finalizar se ven implicadas
más cosas como por ejemplo lo que se está leyendo
Sí, si hay diferencias, ya que se profundizó el tema desde un punto de vista crítico y argumentativo
No hay diferencia; es interesante el hecho de hacer más amena la realización de esta clase de trabajos
escritos y todo lo que conlleva detrás. Leer y escribir es una retroalimentación, las dos van de la
mano. Sin embargo, es un paso a paso que no se puede dar en tan poco tiempo
Las diferencias se encuentran en la ampliación de vocabulario y las partes de un texto
No hay mayor diferencia en cuanto a leer, debido que en lo personal leer ya era parte de mi rutina, en
cuanto a escribir sí me ayudó a pulir mi técnica
Leer no es lo mismo que escribir, escribir es más complicado
Sí, ahora nos damos cuenta que si no escribimos bien no nos graduaremos por el proyecto de grado
Al inicio y al final del curso la idea de leer escribir ya fue explicada por la docente en el curso
predecesor a este
Sí, si no escribimos bien, no nos graduamos
Sí, porque leer es analizar las ideas de las personas que lo escriben, en cambio escribir es la
organización de mis ideas y que sean razonables
Tabla 19. Respuestas a la pregunta ¿Cree que hay diferencias frente a la idea de lo que es leer y escribir en la
Universidad en relación al inicio el curso y ahora que lo finaliza? ¿Por qué?
77
9. ¿Cree usted que es relevante en la carrera cursar una materia como la de “producción y
comprensión de textos I y II? ¿Por qué?
Sí, porque con ellas se logra un correcto acercamiento o fortalecimiento a la lectura y escritura
Sí, le enseña al estudiante cómo poder expresar sus conocimientos adquiridos de una manera
adecuada
Sí, porque es una materia en la cual uno se desarrolla de una manera adecuada para plasmar y dar a
conocer las ideas que uno propone
Sí, ya que es una materia base en todas las carreras
Sí, es la materia que marca la diferencia entre cómo escriben los estudiantes en relación a otras
universidades
Sí para aprender a entender y realizar documentos realizada con ella
Esta materia es una herramienta elemental para el ingeniero
Porque no enseña la manera de escribir la información de nuestro proyecto de grado
Sí, pues es una parte fundamental de los escritos
La formación integral de un profesional incluye saber leer y escribir, entonces sí.
Sí porque es donde se unifican y se dan bases para expresar y explicar lo que aprendemos en otras
materias
Es importante porque cómo comprenderíamos y trabajamos en otras áreas si no sabemos interpretar y
esas materias son importantes
Sí, puede ser de ayuda a la hora de presentar la tesis o algún otro trabajo de otra materia
Sí, porque en la industria no basta con conocimientos científicos, se necesitan conocimientos en
redacción y escritura debido a los distintos deberes que se presenten
Creo que sí es importante ya que a veces no se entiende que es de suma importancia la lectura y
escritura para cualquier profesión
Sí, muchos nos dedicamos a los cálculos; pero al momento de redactar y plasmar lo que pensamos
quedamos cortos
Sí, porque un ingeniero no es nada sin buena escritura
En realidad, creo que no son materias relevantes, ya que en muchas ocasiones demanda una cantidad
de tiempo que no se tiene
Sí, porque, aunque habíamos elegido una carrera lógica es importante saber escribir
Sí para ser unos profesionales completos
Es muy relevante la competencia aquí adquirida, es necesaria
Sí, porque desarrolla el conocimiento del escrito y la lectura a nivel teórico-práctico
Porque en nuestra realidad, hay demasiada gente que ni siquiera usa bien la ortografía y mucho
menos saben cómo elaborar informes u otros escritos
Sí para ser un profesional integral
Tabla 20. Respuestas a la pregunta ¿Cree usted que es relevante en la carrera cursar una materia como la de
“producción y comprensión de textos I y II? ¿Por qué?
78
CONCLUSIONES
Después de vivenciar la experiencia investigativa y de analizar la producción escrita de
los estudiantes, se puede concluir que:
- La directa interacción con los estudiantes permitió la comprensión de una realidad
distinta a la que puede vivirse en un espacio de formación de docentes, es decir,
conocer la Universidad en un ambiente de formación de tecnólogos e ingenieros en el
campo de la lengua, permite un reto como docente y como sujeto. Interpretar los
imaginarios que los estudiantes de ciencias aplicadas tienen sobre la escritura evoca
una meta en tanto ésta se fundamenta con el principal objetivo de construir nuevos
imaginarios positivos que le permitan al estudiante comprender la importancia de
desenvolverse en una comunidad académica a través de la producción de
conocimiento, función epistémica de la escritura y de la cualificación de la misma a
partir del propio interés del estudiante que le exige un ejercicio metacognitivo sobre
el escribir. La experiencia es fructífera en tanto se conocen otros campos de estudio
que implican un manejo distinto de la lengua y sus usos en la escritura.
- La experiencia que se presentó constantemente evoca la reflexión sobre el investigar,
que está fuertemente relacionado con el humanismo, pues es en medio de los
espacios que se habitan y se co-construyen diariamente que se está abriendo la
ventana hacia el descubrir y teorizar la realidad que es más próxima al maestro: el
aula de clase y que, indudablemente, le brinda las herramientas, los corpus, las
situaciones y los aprendizajes que fomentarán paso a paso la reflexión alrededor del
proceso enseñanza-aprendizaje y que debe estar siempre en movimiento, ya que los
sujetos serán diferentes cada vez que se ingrese al espacio académico, nuevas
79
subjetividades y cuestionamientos acerca de la didáctica, la epistemología y la
relación con el otro.
- Bajo los parámetros de la Investigación – Acción – Participativa, se presentan dos
conclusiones. La primera, en relación con las prácticas pedagógicas del docente en
formación de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y
Lengua Castellana, que lo enfrentan a una realidad escolar la cual le exige un
dominio epistémico sobre la lengua y debido a una falta de formación concreta y
disciplinar en lingüística, lo sitúa en una necesidad de retomar los saberes y
adecuarlos a los diversos contextos así no los domine aún, es decir, una vez
finalizado el plan de estudios el docente no se ha apropiado de lo complejo que
implica el conocimiento y uso de la lengua. Esto genera un repensar-se en su función
de compartir y construir con los demás, conocimiento alrededor de la lengua escrita y
oral. Por otra parte, la reflexión constante que hace al maestro un cuestionamiento
reiterante sobre su función en la sociedad como sujeto que propende una formación
hacia otros en los saberes de la lingüística y como agente transformador de la
realidad social de muchos. La segunda conclusión va direccionada a la importancia
que tiene para los sujetos que se desenvuelven en una sociedad académica y
posteriormente profesional, el saber escribir que le permite manejar un capital
epistémico y ser poseedor de cierto estatus. Esto implica la dignificación de la vida,
pues abre un campo laboral y epistemológico concreto.
80
- En cuanto a la escritura académica y su desarrollo en las Facultades de ingeniería y
tecnología, se debe procurar un trabajo interdisciplinar que le permita a los
estudiantes aprender a escribir desde las disciplinas, esta interdisciplinariedad se
debe comprender como una solución a la necesidad que los estudiantes tienen al
iniciar su alfabetización académica. El docente de lengua direcciona la producción
escrita en cuanto a su cualificación mientras el docente de la disciplina fomenta el
aprendizaje de los conocimientos particulares y ambos docentes se aseguran de que
el estudiante comprenda y maneje la función epistémica de la escritura.
- La cualificación de la escritura fue un proceso satisfactorio en tanto los estudiantes se
repensaron la producción escrita a partir de una hoja de ruta o planeación específica,
es decir, la reescritura sobre borradores permite el desarrollo de actividades
cognitivas que poco a poco, van derivando en la adecuada producción textual.
- La apropiación de un lenguaje técnico se adhiere a la necesidad de escribir con este
uso de la lengua y se manifiesta a través del ejercicio de escritura pues exige un
léxico específico.
- Los imaginarios que los estudiantes tenían acerca de la escritura fueron
transformados al presentarla como una necesidad y una oportunidad de aprendizaje y
difusión del conocimiento. Escribir con un propósito llena de sentido la producción
escrita y la propone como un reto, permitiendo la concienciación de la planeación, la
81
textualización y la revisión del texto a través de diversas estrategias que fomentan la
escritura fluida y adecuada.
- La emergencia de una teorización sobre el informe científico-técnico es bastante
amplia, pues este género textual es el que más se produce en las facultades de
ingeniería, por este motivo, el texto guía se propone como una base para orientar en
la escritura de este texto.
- A través de la propuesta de espacios que exijan a los estudiantes de ciencias
aplicadas, la escritura de proyectos planteados por ellos implica un reto que les exige
transformar lo que piensan desde el lenguaje matemático en lenguaje alfabético
(desde los números hacia las letras) permitiendo la constitución de un sujeto que
fácilmente puede expresarse cuando sabe lo que propone y cómo lo realizará.
- Se hace necesaria la creación de un Centro de Escritura en la Universidad Distrital
donde se pueda investigar temas relacionados con la producción de la lengua escrita
que atienda a la multiplicidad de disciplinas y situaciones comunicativas que se
presentan en la universidad. También brindando orientación o cursos sobre escritura
académica en donde esta se cualifique y permita la función epistemológica de la que
se hablado.
82
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educación superior. Atenas. Revista científico – pedagógica. 3(19). 95 – 110.
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ANEXOS
Anexo 1
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD TECNOLÓGICA
ESCRITURA ACADÉMICA
Encuesta estudiantes
1. ¿Durante su formación secundaria había trabajado el informe?
2. ¿Cree usted que le faltaron bases sobre la lectura y la escritura en su bachillerato, que ahora
necesita en la Universidad? ¿Por qué?
3. ¿Cree que tuvo algún cambio respecto a la escritura en la materia textos dos?
4. ¿Puede señalar algunos avances en cuanto al proceso de escritura luego de finalizar el curso?
5. ¿Qué tan importante es la lectura y la escritura dentro de su proceso de formación como
ingeniero? ¿Por qué?
6. ¿Cree que es importante la escritura dentro de su campo profesional?
7. ¿Cree que hay diferencias frente a la idea de lo que es leer y escribir en la Universidad en
relación al inicio el curso y ahora que lo finaliza? ¿Por qué?
8. ¿Considera que la manera en que se desarrolló el curso (a través de un proyecto) fue una
manera adecuada de hacer un acercamiento a la lectura y la escritura de textos científicos y
técnicos, es decir, de su campo de formación? ¿Por qué?
9. ¿Cree usted que es relevante en la carrera cursar una materia como la de “producción y
comprensión de textos I y II? ¿Por qué?
10. ¿Qué dificultades evidenció en el proceso de lectura y escritura durante el semestre?
Coméntelas
11. ¿Qué importancia tiene la escritura en el proceso de aprendizaje en la ingeniería que está
cursando? ¿Por qué?
12. ¿Cree que es importante leer con anterioridad sobre un tema para la producción de textos?
¿Por qué?
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13. ¿Cree que es relevante leer para ampliar su conocimiento? ¿Por qué?
14. ¿Durante la materia textos dos la lectura fundamentó su proceso de escritura en la
elaboración del informe y la memoria de cálculo?