GESTIÓN DE CONOCIMIENTO la visibilidad del desarrollo científico

LUIS FACUNDO MALDONADO GRANADOSDIANA PATRICIA LANDAZÁBAL CUERVO

JUAN CARLOS HERNÁNDEZ BARREROMARÍA DEL SOCORRO GUZMÁN SERNA

SANDRA PATRICIA ROJASLEIDY LORENA MONTERO

ISABEL CRISTINA MUÑOZ PENAGOSALMEIDA LILIANA GONZÁLEZ

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA (UNAD)

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA (UNAD)

JAIME ALBERTO LEAL AFANADORRector

GLORIA C. HERRERA SÁNCHEZVicerrectoría Académica y de Investigación

CLAUDIA PATRICIA TORO RAMÍREZVicerrectora Desarrollo Regional y Proyección Comunitaria

ROBERTO SALAZAR RAMOSVicerrector de Medios y Mediaciones

TATIANA BOCANEGRA GARCÍADecana Escuela de Ciencias de la Educación

PATRICIA RUIZ PERDOMODecana de la Escuela de Ciencias Sociales, Artes y Humanidades

EDGAR GUILLERMO RODRÍGUEZ DÍAZDecano de la Escuela de Ciencias Administrativas, Contables, Económicas y de Negocios

MARÍA PRISCILA REY VÁSQUEZDecana de la Escuela de Ciencias Agrícolas, Pecuarias y del Medio Ambiente

GUSTAVO VELÁSQUEZ QUINTANADecano de la Escuela de Ciencias Básicas, Tecnología e Ingeniería

© LUIS FACUNDO MALDONADO GRANADOSDIANA PATRICIA LANDAZÁBAL CUERVOJUAN CARLOS HERNÁNDEZ BARREROMARÍA DEL SOCORRO GUZMÁN SERNASANDRA PATRICIA ROJASLEIDY LORENA MONTEROISABEL CRISTINA MUÑOZ PENAGOSALMEIDA LILIANA GONZÁLEZGrupo de Investigación Gestión Vital

Auxiliares de InvestigaciónAUDREY CLAROSANDRA CRUZHARVERT VANEGASYASBLEIDY RUIZANA CAROLINA ANGULO

© Agosto de 2008ISBN: 978-958-651-483-5 Prohibida la reproducción parcial o total de esta obra por cualquier medio, sin previa autorización por parte de la UNAD.

ALFREDO MARÍN FAJARDO LUZ MARIELA JARAMILLO CORREA Diseño de carátula Corrección de estilo

EDICIONES HISPANOAMERICANAS LTDA.Diagramación e impresión

AGRADECIMIENTOS

El grupo de investigación GESTIÓN VITAL agradece al doctor Jaime Alberto Leal Afanador, rector de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD) por hacer posible esta publicación; a la doctora Gloria Herrera Sánchez, Vicerrectora Académica y de Investigación, por su apoyo a esta iniciativa; a los coordinadores zonales de investigación, por ser sus dinamizadores; a los monitores del proyecto, por su inmenso apoyo en la ejecución; a los estudiantes auxiliares del grupo, por superar los retos propuestos; y, especialmente, a los investigadores

que hacen parte activa y fundamental de esta publicación.

CONTENIDO

PRÓLOGO 13

INTRODUCCIÓN 21

ANTECEDENTES 25

ACERCAMIENTOS CONCEPTUALES AL CONSTRUCTO DE VISIBILIDAD 27

Visibilidad a través de las publicaciones científicasRevistas científicasRevistas de divulgación científicaPublicaciones de popularización científica

ESTADO DE ARTE 33

Escenarios de investigación Visibilidad y formación de investigadores Semilleros de investigaciónCompetencias investigativas

COMPETENCIAS PARA LA REDACCIÓN DE ARTíCULOS CIENTífICOS 45

Apreciaciones conceptuales de la escritura De las competencias y la escritura científica Visibilidad de las instituciones y publicaciones

METODOLOGíA 55

Diseño y procedimiento Fase 1. Aplicación de encuesta piloto y diseño de base de datos Fase 2. Diseño e implementación del Sistema de InfromaciónFase 3. Recolección y análisis de datos Fase 4. Taller de redacción de artículos científicos

RESULTADOS 63

Fase 1 - Aplicación piloto de las encuestas Fase 2 - Diseño e implementación del sistema de información Fase 3 – Recolección y análisis de datos Fase 4 – Talleres de redacción de artículos científicos y produc-ción intelectual

DISCUSIÓN 113

CONCLUSIONES 131

REfERENCIAS 133

ANEXOS 137

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PRÓLOGO

Desde la producción de La ciencia y el científico a principios de los noventa, como módulo de formación en investigación, en el con-

texto organizacional de lo que en ese momento se denominaba UNISUR, me ha gustado pensar cada investigación como un viaje, pero con características muy especiales. Aunque hay un destino, es rico parar en los sitios inesperados que aparecen inquietantes a nuestro paso. Muchos caminos se ponen por delante y hay muchas maneras y ve-hículos para transitarlos. Los caminos son más parecidos a los del mar, que a los de la tierra, y uno puede volar, porque no hay investigación sin una dosis de imaginación, pero no puede llegar volando. Este viaje es de paciencia y no se puede pasar nada por alto. El equipaje nunca es pesado y, aunque sirve, lo hay en las maletas, es más importante el equipaje incorporado.

Sin embargo, llegan momentos en los que la densa neblina se pone por delante y uno quiere saber qué hay de los compañeros de travesía y qué tanto hemos andado nosotros mismos. La visibilidad de nuestros viajes es el sol que nos aclara el paisaje oculto tras la neblina.

Este libro es, entonces, un viaje de muchos viajes. La densa neblina comienza a disiparse al avanzar en la lectura, y los lugares se reflejan con todos sus atractivos, virtudes, defectos e incompletudes; con to-das sus posibilidades, potencialidades y limitaciones. El recorrido no nos representa lugares aislados e inconexos. El recorrido es complejo; no es lineal. Es un fractal donde el todo está en la parte y la parte está en el todo.

Quienes hayan visitado Google Earth habrán notado que sin el concepto aplicado de fractal, ese viaje virtual sería imposible. Au-mentar y disminuir el zum no sólo es una experiencia virtual; también es vertiginosa. A medida que aumentamos el zum, se van haciendo

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los contornos más visibles. Una costa delineada perfectamente, apa-rece como un conjunto de límites más borrosos y luego todo se va aclarando. Lo que ganamos en profundidad, lo perdemos en ampli-tud y podemos devolver la acción. Aparecen los sitios y, lo que eran infinitesimales cuadritos, se reaparecen como información que pode-mos reinterpretar en conocimiento. Los lugares toman, no sólo forma, también, significado y valor.

La visibilidad del conocimiento, y este libro como proceso y resul-tado, es un holograma de los viajes y de sus viajeros, quienes siempre están en tránsito. La clave de la visibilidad, está en su capacidad para invocar la comunicabilidad de los lugares, los actores, los proce-sos, los resultados y demás prácticas de conocimiento. La visibilidad, como viaje de los viajes, es metacognoscitiva, para usar el término más originario.

La visibilidad, más que información, es conocimiento y es, como señala este libro, sobre todo re-conocimiento que sólo se convierte en eidos y en proyecto vital, si la comunidad científica, y en primer lu-gar la comunidad académica, de la UNAD se apropia de los «fractales investigativos» expuestos en este libro.

Cada investigación y cada investigador no son una parte de algo, sino que son el todo del holograma investigativo de la UNAD. Los pro-yectos de investigación están en el todo y el Sistema de Investigación Unadista (SIUNAD) está en las partes.

Pero, ¿cuáles son esos lugares, o sea, esas prácticas de conoci-miento que nos describe este libro? En primer lugar, los autores nos llevan de la gestión del conocimiento, a la visibilidad como factor. Un complejo tramo planteado de manera consistente y clara, que im-plica una definición de términos y un estado de las cosas. Por eso, el libro no se dedica simplemente a describir; más que eso, los plantea-mientos están orientados a resolver hipótesis y a examinar la situación inicial presentada en seis puntos de partida.

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El proceso reporta cambios significativos. Han tenido mucho que ver en ese cambio, las decisiones de política institucional adelantadas con el pro-pósito de la transformación de Institución Universitaria en Universidad. Defini-tivamente el recorrido desde principios de los noventa, cuando escribí esos módulos de investigación, a este momento, reporta una positiva transforma-ción que ha sido ampliamente reconocida por las autoridades educativas y por la comunidad académica nacional. La normativa aquí expuesta, junto con su activación en la vida institucional, muestra la significatividad que la investigación y la producción de conocimiento tiene para la UNAD.

A veces, ver al niño crecer todos los días no nos permite visibilizar los cambios. Estos son más percibidos por los actores que se dedi-can a analizar la diferencia y por quienes observan desde afuera y por momentos. Aunque este libro hace un recorrido en un lapso de tiempo más breve, desde 2005, justamente por esto muestra que el cambio ha tenido su incremento notable en el último trienio. Es clave para ello, afinar los indicadores que sean sensibles a nuestro queha-cer. El libro nos aporta esos indicadores que sirven como punto de partida para saber si nos orientamos hacia el objetivo que nos hemos propuesto. Sólo así sabemos cuánto ha valido la pena nuestro viaje.

Hay otro lugar interesante en esta investigación. Nuestro viaje requiere como todos, de energía y uno o varios motores. La visibilidad tiene sentido en la medida en que compartimos y ganamos capacidad de cooperación y de intercambio con otros, sean pares académicos o empresariales. La investigación y sus resultados generan conocimiento y saberes. En la UNAD el conocimiento tiene sentido en relación con un proyecto público vital y los saberes tienen sabores y colores. Los sabores y los colores de las regiones, de la diversidad y del entrecruzamiento de perspectivas, actores y posturas.

En el marco de la sociedad del conocimiento a la cual se refiere Sakai-ya en la Historia del futuro, la tradición empresarial de la cual proviene la gestión del conocimiento, sea desde el modelo SECI de Nonaka o, des-de el paradigma de las «Organizaciones que Aprenden» de Senge u otro autor representativo, se muestra que esto que denominamos gestión del conocimiento es, y debe ser, sobre todo, un modelo de negocio. Buenos

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negocios son aquellos en los cuales todos ganamos como sociedad. Esta es una idea fundamental en la responsabilidad social corporativa.

Para que se dé una gestión del conocimiento es necesario que existan procesos de producción de conocimiento, en el sentido am-plio del término. Esto significa, en los contextos académicos, que haya gestión de la investigación como proceso privilegiado para lograr co-nocimiento. La gestión de la investigación es una práctica y un cono-cimiento en sí mismo. Como práctica, es la sabiduría de simplificar las acciones de gestión de proyectos, de equipos, de líneas y de centros de investigación. Es lograr que los investigadores y los equipos de in-vestigación estén concentrados en producir conocimiento y no en superar dramas administrativos. Algo frecuente en otros lugares del planeta pero no en nuestros países.

Lo anterior nos lleva a varias preguntas, por ejemplo, ¿por qué sucede así en países latinoamericanos y en algunos sitios?, ¿cómo podríamos superar esto?, ¿sólo con inversión de dinero en investiga-ción se logra el desarrollo?, ¿por qué hay equipos de investigación exitosos y otros que no perseveran?, ¿cómo sabemos lo que hemos andado? Estas preguntas no sólo tienen una respuesta en la gestión, sino que se transforman en investigaciones, lo cual, a su vez, nos lle-va a la gestión de la investigación como campo de conocimiento.

Tal vez sea por esas mismas razones, por las cuales este libro no es un reporte de gestión, sino uno de investigación. He ahí la com-plejidad: es una investigación de la investigación. La gestión de la investigación es, en definitiva, un campo emergente que no es apro-piado discutir en un prólogo. Pero se puede decir que la gestión de la investigación ha sido considerada un conocimiento implícito y, según lo planteado, es mucho más que sólo gestión o sólo investigación. Es por esto que la gestión del conocimiento goza de un lugar privilegia-do en este libro.

Ahora miremos esta ruta. Para gestionar conocimiento es necesa-rio producirlo; para producirlo es necesario tener investigadores com-petentes, y para tener investigadores competentes son necesarios los

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procesos de formación que, a su vez, son complejos y no se pueden reducir a seminarios o talleres de metodología, ni tampoco a reclutar doctores por decreto. Lo uno, porque la investigación perdería perti-nencia, lo otro porque la investigación perdería pertenencia.

Si miramos la forma como se construye el libro, esta secuencia de necesidades es la ruta que consecuentemente sigue, sólo que no la sigue de manera lineal, pues estos lugares se tocan por diferentes orillas que nunca son monocausales, no siempre son multicausales y se entrecruzan de extrañas e impredecibles maneras. No siempre un sujeto con formación de doctor, es un buen investigador. No siempre un buen investigador es un buen gestor, y es incierto que un buen gestor sea un buen docente. Los invito a hacer las combinaciones correspondientes. Ustedes, lectores competentes, pueden acercar y alejar su zum como en Google Earth y en este libro verán una buena combinación de profundidad y amplitud.

Ernesto Sábato, de quien se conmemoran los sesenta años de su obra más popular El Túnel, dice que nadie lee el mismo libro; ni siquiera uno mismo dos veces. Lo dice en un libro poco menos conocido, que se titula Hombres y Engranajes. Construya su ruta, profundice en su in-terés y comparta los resultados de lo que le presentan las autoras y los autores de este libro.

La visibilidad y la gestión de conocimiento que derrota la neblina, nos muestra todo de una manera transparente. Este libro no se llena de lo que denominamos con frecuencia «lugares comunes», dice lo que hemos logrado y lo que hemos andado. También nos dice lo que nos falta, que no es poco, y los errores cometidos. El valor de la visi-bilidad es, como acabo de decir, la transparencia que no es contra nadie en particular. No se nos muestran aquí opiniones, sino datos sustentados y recolectados de una manera seria. He aquí sólo dos datos, que nos deben poner a reflexionar y a cambiar el curso de las acciones. El 2.8% de los docentes de laUNAD cuenta con maestría y existe sólo un docente con nivel de doctorado. Esto contrasta fuerte-mente con el porcentaje de tutores que dirigen proyectos de grado, porque más adelante nos dice que «si bien, el 98% de los docentes-

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tutores están vinculados al área de investigación, su trayectoria no muestra ni productos investigativos, ni publicaciones».

Si bien se ha recorrido un camino importante y se han resuelto al-gunos problemas planteados en la situación inicial, el nuevo reto es la articulación de las políticas con diferentes lugares institucionales. Especialmente se nos señala la articulación de las políticas institucio-nales con el que hacer investigativo, con los escenarios y factores socioculturales, con la comunidad académica y su participación en la investigación.

Por último, el libro nos presenta algunas alternativas para superar los problemas existentes y mejorar la capacidad investigativa de la UNAD. La primera de ellas se centra en la figura del tutor gestor, y, la segunda, en la sistematización como estrategia metodológica y como dispositi-vo de aprendizaje en la formación.

Tal vez en este punto, de las alternativas, sea necesario profundizar en la acción y, con la participación de la comunidad de investiga-dores de la UNAD, con esa masa crítica que se va configurando, plan-tear alternativas creativas y versátiles. La UNAD se ha hecho camino al andar; y ahora sabe que los caminos son múltiples y los seguirá construyendo; aprendiendo de otros, pero construyendo el suyo pro-pio, porque cuenta con lo más importante: personas convencidas y admirables. No soy quien lo dice. Se encuentra en diferentes lugares de este viaje, dicho de varias maneras. Hablo de personas y no de «recursos humanos» porque desde la perspectiva ética, esta denomi-nación tiene muchos problemas y representa una enorme tranquili-dad encontrarla solo una vez en este libro.

El recorrido que realiza este libro es un interesante viaje por los lu-gares de la investigación en la UNAD. No ha sido fácil, y como se pue-de vislumbrar, es todo un esfuerzo en sus manos.

WILLIAM MANTILLA CáRDENAS

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INTRODUCCIÓN

Ser parte de la Sociedad de la información y el conocimiento im-plica a las organizaciones realizar gestión y sistematización de los

aprendizajes que allí ocurren. Lo anterior con el fin de participar ac-tivamente en la sociedad, optimizar los procesos y el uso de la infor-mación y, circular y divulgar el conocimiento para ser organizaciones que aprenden de manera inteligente.

El crecimiento acelerado de la información y de la producción de conocimiento, requiere del uso de estrategias que permitan or-ganizar, sistematizar y clasificar esta información, para identificar lo relevante y pertinente, basar sus decisiones en el conocimiento, eva-luar sus procesos de manera permanente, cualificar y potencializar a los actores, identificar logros y dificultades, hacer descubrimientos, generar estrategias, innovar, y encontrar soluciones creativas a los problemas.

La investigación es el centro dinamizador de la gestión del cono-cimiento. Una comunidad que investiga se convierte en una comu-nidad de aprendizaje, en la que los actores son los protagonistas. El trabajo cooperativo y colaborativo entre los actores, en la realización de proyectos conjuntos y generación de metas comunes, facilita la conformación de grupos, redes y sistemas de investigación.

El conocimiento que se genera a partir de la investigación requiere ser visibilizado para que pueda ser utilizado y asumido por la misma organización y por todos los actores. La visibilidad implica el recono-cimiento del otro como partícipe en la comunidad ―reconocimiento como ser, como par― generador de nuevo conocimiento y como profesional competente en la construcción colectiva.

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La Universidad Nacional Abierta y a Distancia es una organización educativa que cuenta con 55 centros, distribuidos en todo el territorio nacional. Ofrece programas de educación para todos en la moda-lidad a distancia. Tiene como ejes misionales la educación abierta y permanente, las redes académicas, el liderazgo, la sostenibilidad ho-lística, la investigación y el desarrollo. Dinamiza los procesos a través de los principios de autonomía, heterarquía y reticularidad.

Atendiendo al eje misional de investigación y desarrollo se creó el Sistema de Investigación Unadista (SIUNAD). Estructuralmente está conformado por los investigadores, organizados en grupos, semilleros y redes de investigación. Y tiene como propósitos: a) construir, consolidar, dinamizar y sostener la comunidad académica unadista; b) aportar, desarrollar y transferir conocimientos y metodologías; c) generar y participar en redes sostenibles y especializadas del conocimiento.

Partiendo de lo anterior, el grupo de investigación Gestión Vital, asumió estudiar la relación existente entre visibilidad y desarrollo cien-tífico, tomando como caso la UNAD. La pregunta que se abordó fue ¿la visibilidad actúa como factor asociado a la producción de cono-cimiento científico en una comunidad académica institucional?

Las hipótesis del proyecto fueron:

H1. El número de personas que investigan y publican es menor al número de personas que investigan y no publican.

H2. Las personas que se hacen visibles a través de la estrategia planteada en esta investigación, tienen mayor probabilidad de presentar iniciativas de investigación y publicaciones en el siguien-te semestre y en el siguiente año.

El objetivo general fue desarrollar una estrategia que permitiera identificar tanto la tradición investigativa como la tradición de la pu-blicación de los resultados de investigación en la UNAD, y generar una dinámica de fortalecimiento de la divulgación de los resultados de investigación.

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En este libro, resultado de esta investigación, se presentarán los antecedentes del problema, el marco de referencia, la metodología, los hallazgos y la discusión. También se presentará una reflexión sobre el mejoramiento de los procesos de investigación en la UNAD.

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ANTECEDENTES

El proyecto visibilidad y desarrollo científico: ¿Quién es quién en in-vestigación en la UNAD? nace en el marco de la reestructuración

de la actividad científica en la UNAD en el año 2005 y, al realizar un proceso de observación de la actividad científica, de los procesos organizacionales y de la visibilidad de los actores de investigación, se encontró lo siguiente:

La estructura organizativa de los procesos investigativos de la 1. UNAD eran manejados en el Centro de Investigación de la UNAD (CIUNAD) que funcionaba en la sede central José Celestino Mu-tis. Los procesos estaban centralizados y la gestión de la inves-tigación se hacía desde la Coordinación del CIUNAD.Los procesos de investigación de los actores en la 2. UNAD no se encontraron organizados en grupos de investigación que tu-vieran registro o reconocimiento en Colciencias, entidad re-guladora de la actividad investigativa en Colombia.Se encontraron dos grupos con Registro en Colciencias y sin 3. clasificación.Existía una Revista de Investigaciones de la 4. UNAD en la que se hacían visibles los resultados de investigación. Esta revista se había creado desde el 2000, pero había tenido períodos en los que no se publicaba. En la revista se publicaban los resul-tados de cada una de las facultades de la universidad.No se encontró una cultura de la visibilidad, no había un 5. sistema de información que permitiera dar cuenta sobre los investigadores, los grupos ni los semilleros de investigación. Se encontró alguna información en la oficina del CIUNAD lo cual permitió evidenciar la búsqueda de estrategias para desarrollar la investigación en la UNAD, y que había profesores y tutores realizando proyectos.En el año 2005 se abrió una convocatoria para proyectos 6. de investigación, de los cuales se financiaron veintiséis

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presentados por diferentes grupos de investigadores en el país y en las zonas.

De acuerdo con los datos sobre la actividad científica en la investigación en la UNAD, y a partir de la ejecución de una estrategia para favorecer la actividad científica, a través de la convocatoria interna 2005 se observa la importancia y la necesidad de generar una estrategia que permita identificar la tradición científica y de publicación de artículos científicos y, además, que permita fortalecer el desarrollo de competencias de escritura y divulgación de los resultados.

El grupo Gestión Vital nace en el 2005, en torno al diseño e implemen-tación del proyecto. Se parte de unos antecedentes conceptuales y des-de allí se elabora una revisión bibliográfica que permita comprender la dinámica de la visibilidad en la gestión del conocimiento. Posteriormente se generan los instrumentos y se validan a través de medir la actividad científica que ocurre en uno de los centros (José Acevedo y Gómez) de la UNAD. Una vez validados los instrumentos, y con un Sistema de información en línea, se procede a la recolección de la información, a la ejecución de los talleres de redacción de artículo científico y al seguimiento a la produc-ción de artículos científicos en la Revista de Investigaciones de la UNAD.

A continuación se presentarán los antecedentes conceptuales a partir de los cuales se inicia el proyecto y, posteriormente, el marco refe-rencial producto de la revisión de investigaciones y del estado de arte.

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ACERCAMIENTOS CONCEPTUALES AL CONSTRUCTO DE VISIBILIDAD

La visibilidad es un factor que impulsa el desarrollo de los diferentes sistemas de información y comunicación contemporáneos. La

publicidad es, sin duda, una de sus manifestaciones más evidentes. Los sistemas de televisión, radio y periódico así lo prueban. Internet, al introducir comunicación interactiva a gran escala, es quizá el fenómeno de comunicación más sorprendente en la historia de la comunicación humana. Surge del trabajo colaborativo de investigadores patrocinados por la Agencia de Proyectos de Investigación Avanzada (ARPA) que logra físicamente poner computadores a comunicarse entre sí, organizarlos en redes y configurar redes de redes, y se convierte en escenario de comunidades inicialmente de investigadores que colaboran entre sí, y luego se amplía a todo tipo de actividades humanas (Leiner et al., 2004). La afirmación de que internet es un activador de iniciativas de las empresas y los individuos es muy frecuente en los actuales discursos tanto académicos como periodísticos.

El factor visibilidad ha sido considerado por organismos dedica-dos a la gestión de la investigación científica contemporánea. En el caso colombiano, Colciencias, organiza formas de hacer visibles a los investigadores, sus grupos y los productos de su actividad; así mismo se organiza un observatorio de ciencia y tecnología que genera «estadísticas, indicadores, metodologías, documentos, artículos y otros elementos de información y análisis sobre la actividad científica y tecnológica del país».

Si bien la estrategia del observatorio ha sido implementada y se han escrito documentos sobre los indicadores del desarrollo de la capacidad investigativa, no se conocen estudios que se centren en los efectos de la visibilidad social sobre la motivación para investigar. Por ejemplo, Orozco y Olaya, desde el observatorio, describen la evolución

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de la capacidad científica en el área de la biotecnología. En este estudio se introducen factores que pueden incidir sobre el desarrollo de los indicadores de productividad científica como la inversión y la formación de redes sociales y utiliza el concepto de Matriz de impacto sistémico. Sin embargo, no se hace un análisis causal de factores.

El reconocimiento social aparece relacionado en algunos casos con el desarrollo individual. Por ejemplo, en un estudio sobre identi-dad espiritual e identidad personal, las adolescentes parecen influen-ciadas por el reconocimiento social más no los jóvenes de la misma edad (Fisherman, 2004).

El comportamiento de las personas en el contexto de las empresas también parece influenciado por el reconocimiento social. Kazan (2005) encuentra que las estrategias de gestión de conocimiento constituyen el cuarto factor que explica la productividad en una empresa, después de la estrategia administrativa, la demanda y el desarrollo tecnológico. Stajkovic y Luthans (2003) en un estudio de metaanálisis, encuentran que los tres factores que más influyen en el desempeño del ser humano en diferentes tareas son el dinero, la retroalimentación y el reconocimiento social y que cuando los tres se combinan producen los mejores efectos. El contexto social establece parámetros que permiten a las personas visualizar condiciones en las cuales sus iniciativas pueden ser exitosas (Bandura, 1986). En este sentido la visibilidad se podría interpretar como una condición para el reconocimiento social y el éxito. Sin embargo, no se encuentra que la iniciativa sea afectada directamente por estos factores. Pareciera entonces que, en proyectos que requieren iniciativa, una estrategia efectiva en el corto plazo partiría del reconocimiento de las personas con capacidad de iniciativa para luego introducir sistemas de incentivos.

Los conceptos de red y comunidad académica aparecen con frecuencia en los proyectos institucionales colombianos, especial-mente en el contexto de la educación superior. En el caso particu-lar de la UNAD, estos dos conceptos están asociados al concepto de gestión de conocimiento y regionalización. La «UNAD es concebi-

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da ahora como una organización “reticular”, es decir, como una red de redes (un metasistema nacional) que crea sinergias entre sus diferentes componentes aportando a la identidad institucional y al real cumplimiento de su misión y visión» (Leal, Salazar, Ramón y Vidal, 2005). En este contexto, la visibilidad de los actores se postula como un elemento fundamental en la gestión de una comunidad que tiene como objetivo la creación de conocimiento.

Nonaka y Konno (1998) anclan su modelo de comunidad creadora de conocimiento en el concepto de «ba» o espacio para las relaciones sociales que emergen; quienes participan trascienden los límites de su propia perspectiva individual y desarrollan conocimiento en la medida en que comparten con sus pares. Como consecuencia, se generan resultados del colectivo que son superiores a la simple suma de conocimientos individuales porque el conocimiento de la comunidad es resultado de las relaciones emergentes. Según estos autores, la comunidad creadora de conocimiento funciona como un sistema adaptativo complejo que cambia su configuración como una entidad fractal sobre la base de las contribuciones específicas y es capaz tanto de atraer como de seleccionar: no es cerrada pero tampoco totalmente abierta. Como comunidad puede ser física, pero también virtual. En nuestra comprensión de las relaciones de esta comunidad naciente de investigadores, podemos suponer que en la medida en que son visibles sus potenciales miembros, se activa la capacidad de autoorganizarse y evolucionar a niveles superiores de organización y complejidad.

La tecnología de la información interactiva reduce la distancia psi-cológica y el tiempo de la comunicación, lo cual actúa como cata-lizador de la socialización y transferencia de saber. Las diferencias en nivel de conocimiento separan más que las distancias físicas. Crear implica relaciones nuevas o combinar de manera diferente las que ya tienen los miembros de la comunidad. Aquí el reconocimiento so-cial de la relevancia de las interacciones para generar nuevo cono-cimiento es un factor catalizador de las iniciativas de producción de conocimiento (Sawhney y Prandelli, 2000).

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Por otra parte, la importancia de la socialización en la creación de conocimiento impulsa una evolución sociológica de la epistemología tradicional del conocimiento, preocupada prioritariamente por en-tender las dimensiones de origen, naturaleza y validez. Von Krogh, G. and Roos (1999) sostienen la tesis de que en la era de la información, los cambios sociales, culturales y tecnológicos presentan nuevos retos a la manera de conocer y comprender y, específicamente, obligan a ir más allá del interés por los investigadores individuales y a poner en consideración una epistemología con dimensiones sociales.

Visibilidad a través de las publicaciones científicas

Una estrategia de visibilidad y divulgación de los resultados de investigación, es la publicación en revistas científicas. Los investigadores que publican pueden tener una probabilidad mayor de ser reconocidos por una comunidad.

En la actualidad se consideran tres tipos o categorías de publicaciones científicas: Revistas científicas, revistas de divulgación científica y publicaciones de popularización científica.

Revistas científicas

Escriben científicos para científicos, con el fin de comunicarle, a su comunidad científica, trabajos especializados.

Estas publicaciones deben estar avaladas por la comunidad cientí-fica mundial y estar registradas en el «Institute of Scientific Information (ISI) instituto especializado en la evaluación cualitativa de las revistas científicas»1, es decir, el ISI vigila que las revistas científicas cumplan los requisitos de las normas establecidas para la presentación y calidad de los artículos. En esta categoría se encuentra la revista Science.

Estas revistas cumplen el propósito denominado Comunicación de las ciencias. Es el nivel más especializado y cerrado porque se dirige sólo a una comunidad científica.

1 CETTO, Ana. Publicaciones Científicas en América Latina. México: ICSU. 1995. p. 171.

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Revistas de divulgación científica

Escritas por intelectuales de una especialidad para profesionales de otra, es decir, los lectores o el público para el que va dirigida debe tener mínimo un nivel de universidad. Entre estas se encuentra Scien-tific American.

Este tipo de publicaciones da origen a la especialidad de Periodis-mo en ciencias que se realiza en un medio de comunicación donde los periodistas especializados se encargan de investigar sobre los últi-mos avances en ciencia y tecnología.

Publicaciones de popularización científica

Su contenido es básicamente sobre descubrimientos e inventos y su público objetivo son estudiantes de secundaria, amas de casa, etc. Ejemplo de ellas la revista Muy Interesante y las secciones de ciencia de los periódicos como Tiempo de Ciencia, en el diario El Tiempo, y los periódicos regionales.

El factor principal que limita la divulgación de la ciencia es y ha sido siempre el lenguaje especializado, opinión que compartieron los asistentes al Primer Congreso Nacional de Divulgación de la Ciencia ce-lebrado en Ciudad de Morelia, Michoacán (México), en abril de 1991.

La Divulgación de las ciencias se hace a través de los medios de comunicación masiva, es una especie de reportería, donde el perio-dista cubre la sección de ciencias.

Popularización de las ciencias, también llamada alfabetización científica, se hace con el objeto de llegar a más público. Las estrategias que utilizan son medios alternativos de comunicación, como organizar museos de ciencia, talleres, seminarios, ferias, salidas de observación.

En Colombia cumplen esta función la ACAC y Maloka (primer Cen-tro Interactivo de Ciencia y Tecnología en Colombia) y la Agencia Colombiana de Noticias de Ciencia y Tecnología (Noticyt) creada por la Asociación Colombiana de Periodismo Científico.

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El nivel de Apropiación social de las ciencias se da cuando los ciu-dadanos son conscientes de la necesidad que hay de apropiarse de las ciencias. Colciencias viene adelantando programas orientados con este propósito.

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ESTADO DE ARTE

El presente estado de arte se realiza a través de la revisión de las di-mensiones relacionadas con la actividad científica y la visibilidad.

Como primera medida, se hizo una revisión sobre los escenarios de investigación y sus características en la sociedad del conocimiento. Después se realizó una revisión de investigación desde la dimensión de la visibilidad y la formación de investigadores, que permitió dar un marco de antecedentes a las actividades de enseñanza de la inves-tigación en la UNAD, y de las estrategias que se generan para formar en competencias de investigación.

Dentro del estudio documental se revisó el concepto de semilleros como una estrategia de investigación formativa. Posteriormente se presentó un análisis de lo que se comprende por competencias de investigación y que deben ser desarrolladas por los investigadores. Fi-nalmente se enlaza esta revisión de las competencias con unas espe-cíficas, que tienen relación con la redacción de artículos científicos. Se realizó una revisión de la producción científica, de la visibilidad de las publicaciones científicas, y la importancia de esta en la divulga-ción y gestión del conocimiento.

Escenarios de investigación

Fandos (s/f) realiza un análisis de nuevos escenarios de formación, analizando las perspectivas y cambios que pueden ocurrir ante un nuevo paradigma formativo. Las universidades, inmersas en una sociedad del conocimiento, requieren de un proceso de transformación, que implica innovación en todos los elementos que la constituyen, como políticas institucionales, currículo, modelos pedagógicos, escenarios y agentes educativos.

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Esta innovación no puede entenderse únicamente a partir del uso de tecnologías de información y comunicación, o de la conexión de la universidad a redes de conocimiento. Implica la integración de los diferentes saberes disciplinares que permitan a los agentes educati-vos gestionar el conocimiento a partir de la información a la que se tiene acceso. Esta gestión significa concebir los procesos requeridos para seleccionar y analizar la información relevante para la institu-ción, como entidad que «aprende», lo cual incluye tanto a profesores como a estudiantes, quienes deberán liderar el proceso de enseñan-za y de aprendizaje, en medio de la «maraña» de información a la que pueden acceder.

Así, un escenario de formación en la sociedad de conocimiento implica: a) Sistemas potentes de relación, donde el trabajo en equipo mejore el rendimiento de la inmensidad informativa disponible (Rodríguez, 1999); b) Personas implicadas para desarrollar los procesos de innovación y que se adapten fácilmente a los cambios; c) Generación de alianzas estratégicas; d) Alianzas entre grupos investigadores y empresa, y entre grupos de investigación de carácter internacional, universidades capaces de articularse en redes institucionales de docencia e investigación.

Finalmente es importante destacar que un escenario propicio para la formación en la sociedad del conocimiento debe ser aquel en el cual la institución sea «centro de innovación», en el que las organi-zaciones descubran «cómo aprovechar el entusiasmo y la capaci-dad de aprendizaje de la gente en todos los niveles de organización» (Hanna, 1998) basados en modelos de organización flexible que per-mita catalizar a través de todos los canales de comunicación la po-sibilidad de que todos los miembros tomen iniciativas, opinen, tomen decisiones y den rienda suelta a su imaginación y creatividad.

Agudelo M. (2004) expresa que en la construcción de una universi-dad creativa y participativa es necesario analizar y articular la tríada entre educación, comunicación y tecnología, en el contexto de las transformaciones sociales, los escenarios internacionales y naciona-les, en la cual se observan movimientos, conflictos y contradicciones

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del pensamiento en evolución. Esta tríada favorece la interacción en-tre los sujetos que se educan a través de las tecnologías de informa-ción y comunicación, de tal manera que, «no podemos ignorar que en los albores del tercer milenio no comunicarse electrónicamente es tanto una manifestación de resistencia cognitiva o psicológica como un problema de acceso técnico o económico. (Piscitelli, 2002, citado por Agudelo, 2004)».

Así, un escenario propicio de formación donde las tecnologías fa-vorecen y potencializan la comunicación y la creación de nuevos lenguajes pedagógicos, debe generar un debate en torno al uso de las tecnologías de información y comunicación, orientado a la for-mación que requiere una persona en un contexto globalizado, que implica un individuo más autónomo y capaz de aprender a aprender. Este debate debe ser parte del proceso investigativo de la universi-dad y ha de integrarse en la construcción de un currículo pertinente en un contexto internacional.

En esa perspectiva, Panera (2003) realizó una investigación para determinar cuáles son los tipos de conocimiento que actúan como impulsores del capital universitario para la investigación, desarrollo y transferencia (IDT) en la Universidad Euskal Herriko Unibertsitatea que aportaba a la construcción de un currículo en un contexto interna-cional. Como resultado de la investigación determinaron los siguien-tes tipos de conocimiento para potencializar el capital humano:

1. El propio conocimiento científico–técnico.2. Conocimiento y compromiso de los investigadores para trans-

ferir los resultados de la investigación a la empresa, organiza-ciones e instituciones.

3. Conocimiento y compromiso de los investigadores para com-partir su conocimiento con otros.

4. Conocimiento y comprensión de los investigadores de la com-prensión de la universidad como institución que les apoya en su relación con las empresas, instituciones y otros entes sociales.

5. Conocimiento de las personas sobre la gestión en la creación y transferencia del conocimiento científico–técnico.

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Visibilidad y formación de investigadores

Cuando se habla de investigación formativa es necesario referir-se a dos condiciones, una referida a lo que ha de entenderse por formación y otra específicamente en el campo investigativo. Existen muchas definiciones de formación; por cuestiones prácticas, en el presente ensayo sólo se presentarán algunas de estas definiciones, que orientaron la definición de investigación formativa en la forma-ción de investigadores.

Según Moreno M. (2003)2 «la formación para la investigación es entendida como un proceso que implica prácticas y actores diver-sos, en el que la intervención de los formadores como mediadores humanos, se concreta en un quehacer académico consciente en promover y facilitar, preferentemente de manera sistematizada, el acceso a los conocimientos, el desarrollo de habilidades, hábitos y actitudes, y la internalización de valores que demanda la realización de la práctica denominada investigación».

Desde este punto de partida, se ha llamado investigación forma-tiva a aquella enfocada en el aprendizaje, que busca la generación de conocimiento donde se involucra no sólo la comprensión del mundo sino también la comprensión del hombre mismo y su indisolu-ble interrelación. Además, es necesario decir que por medio de ella se inicia, de alguna manera, el desarrollo de la cultura investigati-va ideológicamente crítica y autónoma, que permite adherirse a los adelantos del conocimiento.

Es, pues, la investigación formativa, un conjunto de prácticas que permite el desarrollo de habilidades investigativas haciendo referen-cia a un conjunto de destrezas, de diversa naturaleza, que pueden constituirse en eje central de la formación para la investigación. Así, la formación de la investigación es, según Rojas R. (1992)3, «un proceso socio-histórico donde los investigadores críticos son capaces de pro-

2 Moreno, M. Desde cuándo y desde dónde pensar la formación para la investigación. Revista Educación y Ciencia UADY, 7 14 (28) julio-diciembre. 2003.

3 Rojas S. R. (1992) Formación de investigadores, una propuesta de investigación. México: Plaza y Valdés Editores. 1992.

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blematizar su realidad circundante, es una acción de resistencia con-trahegemónica ya que permite producir conocimientos que sirvan para transformar las relaciones sociales dominantes. No obstante, la formación de investigadores se realiza con base en un plan estructu-rado debidamente, a fin de que las personas conozcan y apliquen, en forma correcta, los métodos y técnicas para investigar y exponer el trabajo científico».

Ahora bien, si la profesión de investigador es casi desconocida por el público en América Latina, dicho desconocimiento se ve reforzado por las escasas oportunidades de ejercerla en un mercado de trabajo muy restringido. En cualquier caso, se trata de una actividad profesional reciente en la región; en la mayoría de las áreas del conocimiento es escaso el desarrollo de una infraestructura académica y organizativa, sin dejar de lado que no se cuenta con mano de obra calificada que lo permita.

Visto de este modo, la sociedad del conocimiento se vería abo-cada a la formación y a la búsqueda de investigadores pero, para formar buenos investigadores es necesario, según Martínez F. (1999)4

«hacer una selección rigurosa y se debe entrenar a los alumnos en el manejo adecuado de las áreas de conocimiento pertinentes, así como en el desarrollo de las habilidades y técnicas necesarias para llevar a cabo sus estudios. Asimismo, es indispensable el contacto di-recto con investigadores de mayor experiencia que puedan guiarlos en sus trabajos.»

El proceso de investigación tiene, implícitos, procesos de vincula-ción en el ámbito social y productivo, lo que significa establecer o mantener un reconocimiento social a través de estrategias que sirvan de puente entre las instituciones y la estructura social y quizás las ins-tancias estatales y privadas de tal modo que sean como un conjunto de prácticas que generan un conocimiento descriptivo, explicativo y pre-dictivo que le permitan al estudiante generar y desarrollar su competencia investigativa para y en la investigación, para así generar conocimiento so-

4 Martínez, F. (1999). ¿Es posible una formación sistemática para la investigación educativa? Algunas re-flexiones. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 1 (1).

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bre el conocimiento; conocimiento cada vez más nuevo que genera al investigador un proceso de formación permanente.

La formación es un proceso del individuo desde que nace y que se me-dia en la escuela, además se puede entender según Moreno M. (2003)5 «la formación para la investigación no depende del ejercicio de la prác-tica de investigación sino que se relaciona de manera fundamental con los limites y posibilidades de desarrollo tanto del investigador en formación, como del campo de investigación dentro del cual se ins-cribe; esto supone pues que no basta con hacer investigación, o que se tendrá por ese solo hecho».

Al formar investigadores debe repensarse la manera de estimular modos variados de la actividad de investigación. Se hace al investi-gar y pensar la actividad, y se realiza desde un aspecto explicativo: marco conceptual y metodológico investigativo, constituyente de esa nueva teoría pedagógica que involucra la dualidad profesor-estudiante en sus procesos académicos, de tal forma que la favore-cen la comunicación y el trabajo colaborativo entre los investigadores y la formación de redes de conocimiento. Si se entiende la visibilidad como un elemento que favorece el reconocimiento de una comunidad científica y académica, es importante estudiar la incidencia del reconocimiento social sobre el desarrollo individual.

Los procesos de desarrollo profesional en la formación de investigadores son continuos, no empiezan ni acaban en una actividad concreta de forma-ción, sino que el conocimiento profesional se construye y reconstruye inexo-rablemente vinculado al quehacer cotidiano; además de ser conveniente lo que realmente se pretende al educar y, al papel que otorga la escuela en el sistema educativo en la transformación social necesaria, según Rojas R. (1992)6 «el proceso de formación de investigadores no puede ser neutral, pues la posición político-ideológica se encuentra hasta en el tipo de ejemplos que el profesor emplea para ilustrar los distintos procesos específicos de la investi-gación, asimismo, en la construcción del conocimiento».

5 Moreno, M. Desde cuándo y desde dónde pensar la formación para la investigación. Revista Educación y Ciencia UADY, 7 14 (28) julio-diciembre. 2003.

6 Rojas S., R. Formación de investigadores. una propuesta de investigación. México: Plaza y Valdés Editores. 1992.

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No obstante, en la formación de investigadores, hoy por hoy, se vislumbran múltiples interrogantes que giran en torno a ubicar la po-sición de los centros y programas de formación, en las estructuras y relaciones de poder, donde se requiere conocer si las acciones de formación han logrado resolver necesidades reales e incidir en la práctica docente ya que la formación de investigadores, en la inves-tigación educativa, es un ámbito privilegiado de la formación.

Así pues, la formación de investigadores constituye un espacio real y de gran potencial en la búsqueda de una definición pro-pia por parte del ámbito educativo y en la posibilidad de que los trabajadores de la educación reflexionen, investiguen y produz-can conocimientos acerca de sus necesidades e intereses de for-mación ya que según Hirsch A. (1990)7 «las prácticas y los procesos educativos, para que se puedan integrar plenamente a proyectos completos y con un sentido explícito y significativo requieren de los antecedentes, de las acciones aisladas de la formación, y de la re-forma educativa en la manera como se forman los investigadores y de los aspectos pedagógicos y codidácticos de las estrategias di-señadas para conducir una expansión notable de las acciones de formación y los componentes del sector educativo».

Finalmente se puede decir que la formación es un proceso que se gene-ra y se dinamiza a través de acciones orientadas hacia la transformación de los sujetos y, que las actividades de formación entran a ser parte de las actividades o de los procesos más generales de transformación de los individuos, extendiéndose a todas las dimensiones de la vida del hom-bre y a todas sus etapas, haciendo referencia al desarrollo de todas las potencialidades del ser, otorgando un papel preponderante a la resigni-ficación que el individuo hace de los hechos denominados educativos, como la formación por medio de la investigación permitiendo la utiliza-ción y puesta en cuestionamiento de los conocimientos dominantes, y la adquisición de nuevas maneras de comprender la realidad educativa.

7 Hirsch A., A. Investigación superior, universidad y formación de profesores (Tercera edición). México: Edito-rial Trillas S. A. de C. V. 1990.

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Semilleros de investigación

La palabra semillero, etimológicamente significa «Sitio donde se siembran y crían..., donde se guardan y conservan..., origen y princi-pio de...». Aplicado a la investigación, el semillero es el espacio para el cultivo del talento estudiantil y profesoral hacia, por y para la inves-tigación y con ello garantizar el relevo generacional y mejorar la cali-dad en la docencia, en la investigación y en la proyección social.

En general, los semilleros de investigación son pequeñas comuni-dades de aprendizaje de una o varias disciplinas, constituidas para responder una pregunta, desarrollar una idea, un tema, una propues-ta de investigación.

También se les puede definir como grupos de estudiantes conforma-dos para desarrollar el autoaprendizaje y la práctica de la investigación.

Desde el punto de vista académico son espacios de extensión y ca-pacitación extracurricular que pretenden la formación investigativa donde los estudiantes son los protagonistas de su propio aprendizaje y, en últimas, los responsables de construir su propio conocimiento y adqui-rir actitudes y aptitudes propias para el ejercicio de la investigación.

Los Semilleros de Investigación son sistemas emergentes que modi-fican los cimientos y generan formas aleatorias de entropía, procesos que autorregulándose buscan aportar soluciones, de abajo hacia arri-ba. Los semilleros buscan ser los espacios idóneos para la formación de jóvenes investigadores tratando de introducirlos en la práctica de la investigación científica8. Su énfasis es el estudiante de pregrado, lo cual no excluye al estudiante de postgrado. No es un objetivo de los Semilleros de Investigación, la investigación propiamente dicha, es una consecuencia; su objetivo es complementar la «instrucción» (capacitación – formación) profesional con una formación para la ciencia («educación liberal»9); buscan ser la base del sistema de in-

8 Ossa Londoño, Jorge. Para soñar la universidad. Medellín; Copiyepes, 1999. p. 33.

9 «...la “educación liberal” [...] entendiéndola como un proceso que desarrolla el hábito de pensar creati-vamente, más que inculcar destrezas o enseñar disciplinas determinadas [“capacitación profesional”]». PROGRAMA DE NACIONES UNIDAS PARA EL DESARROLLO. Educación la agenda de siglo XXI, hacia un desarrollo humano. Bogotá: TM Editores, p. 341.

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vestigación creando una cultura investigativa sin altos presupuestos; no son grupos de investigación, sin embargo son concomitantes a sus procesos; los semilleros propician la emergencia de sujetos inquietos, curiosos y críticos (Zarama, E., 2006).

A finales de los años noventa, los Semilleros de Investigación consti-tuyen un horizonte alternativo que propone estrategias para coadyu-var a la solución de la problemática de la educación y la generación de conocimiento en el país.

En Colombia, la comunidad educativa liderada por la Universidad de Antioquia, tomando conciencia de su papel de unidad protagónica, inició un movimiento en el cual se integró a grupos de estudiantes de las diferentes facultades y programas, interesados en complementar su proceso de formación y conformó lo que se llamó Red de Semilleros de Investigación REDSIN, que luego daría vida a la Red Colombiana de Semilleros de Investigación REDCOLSI.

Es así como organiza un evento denominado Expo – Universidad Futuro sin Fronteras, en el cual se presentan trabajos, propuestas de investigación, proyectos, nuevos avances tecnológicos y científicos.

La comunidad académica viendo la gran acogida del evento y la calidad de los trabajos presentados, ratifica la necesidad de formar investigadores jóvenes, interesados en generar proyectos relevantes y vincularse al movimiento investigativo como una forma, además, de aportar a los nuevos retos que proponen la ciencia y la tecnología en el mundo.

Surgen en las diferentes facultades, grupos de estudio liderados por estudiantes y acompañados por docentes, con el interés de vincularse e iniciarse en el quehacer investigativo. Además, el proceso de consolidación de semilleros fue liderado e influenciado por diferentes personalidades académicas de todas las áreas del conocimiento dentro de la universidad.

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En la Universidad Nacional Abierta y a Distancia, en la ruta de aportar a la formación integral del estudiante, no sólo instrumentos cognitivos para abordar los hechos, sino un ambiente donde se propicien debates acerca de la filosofía de las ciencias y los diferentes métodos y metodologías para realizar investigación y sobre la responsabilidad de los investigadores para con la sociedad, los semilleros de investigación se erigen como una llamativa estrategia para lograr espacios de aprendizaje que motiven y formen un contingente futuro de pensadores e investigadores reflexivos, creativos y sensibles, capaces de aportar al desarrollo y crecimiento del país (Zarama, E., 2006).

En este espacio, en la UNAD en particular, y como ya se expuso, los estudiantes son los protagonistas de su propio aprendizaje y, en últimas, los responsables de construir su propio conocimiento y de adquirir actitudes propias para el ejercicio de la investigación responsable y solidaria. En la Figura 1 se presenta un diagrama que permite visualizar el esquema y funcionamiento de los semilleros, parte del Sistema de Investigación de la UNAD, y que son coordinados desde el Comité Nacional de Investigación y el Comité Seccional de Investigación. Trabajan alrededor de los proyectos y en conjunto con los grupos de investigación. Los grupos favorecen a través de esta estrategia, la formación investigativa y disciplinar, de manera articulada con los programas y las líneas de investigación de las escuelas.

Es así como los semilleros se constituyen para muchas universidades, y también para la UNAD, en espacios para la formación en investigación; otros, como los trabajos de grado y la inclusión de auxiliares de investigación, en otras estrategias para la formación investigativa.

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figura 1. Esquema de funcionamiento de los semilleros de Investigación. Tomado de (Zarama, E., 2006).

Competencias investigativas

Para hablar de las competencias investigativas es importante citar el concepto de competencia entendido como el conjunto de cono-cimientos, habilidades y actitudes que se aplican en el desempeño de una función productiva o académica.

Por lo anterior, la competencia investigativa propende por la apli-cación de los conocimientos enfatizando en las diferentes esferas in-volucradas en la actividad investigativa entre las que se destacan las dimensiones epistemológicas, metodológicas, técnicas y sociales. Por lo tanto, la acción investigativa estimula:

1. Hacer descripción de las propiedades y características de la acción investigativa en la universidad.

2. Conceptualizar o categorizar con el fin de interpretar la reali-dad del contexto al desarrollar teorías o modelos.

3. Identificar los principios y normas que rigen la actividad inves-tigativa o formativa.

4. Reportar a la sociedad y a la comunidad académica, el con-junto de conceptos, ideas, razones, descripciones e interpre-taciones que desde diferentes teorías y disciplinas conforman la acción investigativa.

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5. Construir permanentemente las formas de organización del quehacer investigativo, así como los principales modos de co-municación e interacción entre los grupos de investigación o investigadores y la comunidad académica o productiva, y pro-mulgar así la visibilidad de los investigadores o grupos.

Pensando en lo anterior, desarrollar unas competencias investigativas implica que estas deben estar involucradas en el proceso de formación profesional, afianzando habilidades para observar, preguntar, registrar notas de campo, experimentar, interpretar información y escribir acerca de su práctica profesional. La investigación implica reflexibilidad, es decir, permitir el ordenar y sistematizar las acciones de los investigadores llegando así a la visibilidad y a la gestión del conocimiento.

Gupta, Wilmon y Atuahene-Gima (2000) señalan que las organi-zaciones calificadas por sus directores como altamente eficientes en investigación y desarrollo se destacan frente a las de más bajo perfil por estar mejor preparadas para acelerar la producción de nuevos productos, formar alianzas estratégicas para investigación, desarrollo y mercadeo, entender las necesidades de los usuarios y comercializar tecnología y, desarrollar vínculos funcionales, entre grupos, al interior de la organización.

Blake (1996) señala la habilidad para escribir bien como una com-petencia clave en el éxito de los investigadores e innovadores. Seña-la diez problemas frecuentes que se observan en los escritos:

1. Uso incorrecto de la ortografía 2. Puntuación y gramática incorrectas3. Manejo deficiente de vocabulario 4. Redundancia y verbosidad 5. Organización del contenido con títulos y subtítulos no apropiados 6. Párrafos no cortos 7. Frases largas 8. Predominio de la voz pasiva frente a la voz activa9. Carencia de organización lógica de las ideas

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COMPETENCIAS PARA LA REDACCIÓN DE ARTíCULOS CIENTífICOS

Apreciaciones conceptuales de la escritura

Dadas las particularidades pensadas desde una intención comunicativa, la escritura en las últimas décadas, especialmente

en los ámbitos académicos y precisamente aquellos en que las prioridades son un intercambio y visibilidad de investigaciones disciplinares o su enseñanza, ha cobrado un lugar más que significativo, trascendental, dado que se ha incrementado el interés en reconocer a la escritura científica como un modo de hacer ciencia y no sólo como forma de evaluar el aprendizaje (Keys, 1999, citado por Pacheco y Villa, 2005) en tanto que para esta autora, la escritura científica además de permitir la difusión del conocimiento y evidencia empírica, promueve su producción.

En consecuencia, este transcurrir ha traído consigo una construc-ción e interpretación de la escritura, vista como pluralidad de signifi-cados, unas caracterizadas bien sea por su aparición y procesos de aprendizaje en edades iniciales del ser humano señalado por autores como Myklebust, Piaget (citado por Ulloa, 1965). Chadwidk y Conde-marín (1986), en primera instancia; otras concepciones vistas como sistemas de escritura, entre ellos Tolchinsky y Simó (1999), Jurado y Bus-tamante (1997) en un segundo plano y, otras, desde las implicacio-nes socio-culturales que han envuelto su invención; Tolchinnsky y Simó (1999) afirman que la escritura ha sido mirada por diferentes disciplinas como la antropología, la sociología, los historiadores hacia los años sesenta, entre otros, y de hecho relevantes para educadores y sicólo-gos, en razón a su consideración como un artefacto social.

Es así como Myklebust (1965) señala que «la escritura es una de las formas superiores del lenguaje y, por lo tanto, la última en ser apren-

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dida. Constituye una forma de lenguaje expresivo. Es un sistema simbóli-co-visual para transformar los pensamientos y sentimientos en ideas. Nor-malmente el niño aprende primero a comprender y a utilizar la palabra hablada y posteriormente a leer y expresar ideas a través de la palabra escrita. Si bien es cierto que es la última forma de lenguaje en ser apren-dida, no por ello deja de ser parte del lenguaje como un todo».10

Piaget (1980) define el lenguaje escrito como «la representación de una representación». El lenguaje escrito es una representación gráfi-ca arbitraria del lenguaje hablado, el cual, a su vez, no es otra que una representación igualmente arbitraria, socialmente determinada. Habiendo sido abstraído dos veces de la realidad, el lenguaje escrito es la forma más abstracta de representación. Estas configuraciones arbitrarias son formas características y arreglos ―llamadas palabras― no tienen relación natural con los objetos ni eventos que representan. Cada letra tiene un nombre, una forma característica y representa uno o más sonidos. Descifrar estas marcas en sonidos no hace, auto-máticamente, que la palabra tenga significado.11

Lennenberg (1982) afirma que todos los tipos de representación son trascripción del lenguaje ―y entre ellos la escritura― son gestos fí-sicos que transmiten un significado. La manifestación primaria del len-guaje es fónica, mientras que la escritura (representación gráfica) es una manifestación secundaria; desde el punto de vista lingüístico, no puede estudiarse por separado, sino sólo en relación con la primera.

Chadwidk y Condemarín (1986) por su parte, señalan que la escritura es un modo de expresión tardío, tanto en la historia de la humanidad como en la evolución del individuo, si se le compara con la edad de la aparición del lenguaje oral. La escritura, que es grafismo y lenguaje, está íntimamente ligada a la evolución de las posibilidades motrices, que le permiten tomar su forma, y al conocimiento lingüístico, que le da sentido. La escritura, en su verdadero sentido, implica la trascripción, sin modelo visual y apoyo auditi-vo, de frases creadas en la mente del propio niño12.

10 Sandre, Ana Maria. Métodos para la enseñanza de la escritura. En: www.geocities.com/profesoresaber-san\metodos_para_la_ensenanza_de_la_escritura.doc

11 Ibíd.

12 Condemarín y Chadwuick, La escritura creativa y formal. Santiago de Chile: Editorial Andrés Bello.

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Ahora bien, las autoras de este documento asumen que la escri-tura es un sistema, una actividad intelectual y producto discursivo. En palabras de Tolchinsky y Simó (1999) es un conjunto definido de mar-cas gráficas con su correspondiente clave de interpretación y uso; se considera que la escritura y la lectura son procesos cognoscitivos muy complejos que involucran el conocimiento del mundo, de la cultura y de la lengua donde los significados de los conceptos no se expresan, más bien se construyen, a través del habla, la imagen, de nuestro uso de las palabras símbolos y signos (Piaget, 1985). Cuando se construye un significado o una relación de significados, lo que probablemente se hace es construir y reconstruir, que sometido a la discusión en una comunidad científica, puede conducir a un mismo patrón de signifi-cado de las palabras, donde el hablar es una manifestación de los significados que se construyen al leer y al escribir (Rojas, 2006).

En esta misma vía, Jurado y Bustamante (1997) al referirse a la escri-tura como actividad intelectual, no sólo produce influencias entre el lenguaje escrito y el oral, también en el lenguaje propiamente dicho y sobre el conocimiento en general, dado que permite su estructuración, implicación o hecho al que el conocimiento científico no es ajeno.

Ausubel (1976) afirma que «el leer es, de suyo, un asunto de percibir el significado potencial de mensajes escritos y luego, de relacionar el significado potencial percibido con la estructura cognoscitiva a fin de comprenderlo». Tiene explicación desde el hecho que es posible, pues a quien aprende le permite relacionarlo con sus estructuras conceptuales, metodológicas, actitudinales, estéticas y axiológicas (construidas a partir de lo cotidiano y el saber común) a fin de construir y reconstruir nuevos significados con sentido.

La lectura y la escritura son procesos cognoscitivos muy complejos que involucran el conocimiento del mundo, de la cultura y de la lengua, donde los significados de los conceptos no se expresan, más bien se construyen a través del habla, la imagen, de nuestro uso de las palabras símbolos y signos (Piaget, 1985). Cuando se construye un significado o una relación de significados, lo que probablemente se hace es construir y reconstruir, que sometido a la discusión en

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una comunidad científica, puede conducir a un mismo patrón de significado de las palabras, en donde el hablar es una manifestación de los significados que se construyen al leer y al escribir.

De las competencias y la escritura científica

Especificada la escritura como actividad intelectual (Jurado y Bus-tamante, 1997) y la relación de eficiencia en procesos de calidad, y sentido comunicativo eficiente, ha de suponerse que la escritura abogue por cuestionamientos como ¿en qué momento una perso-na es buen escritor o escritora? ¿Cómo y en qué medida el uso de un sistema de significados propios de una ciencia en particular es apropiado? ¿En qué momento se afirmaría que se es competente en este campo?

Ahora bien, las competencias cognoscitivas son entendidas como actividades cognoscitivas (Torrado, 1998), y definidas como capaci-dades y disposición para la interpretación y la actuación (Chomsky, 1965) que han de contribuir a la construcción y reconstrucción desde las estructuras conceptuales, metodológicas, actitudinales, axiológi-cas, no como acciones, desarrollos, aptitudes, destrezas o habilida-des que se adquieren en la enseñanza o aprendizaje de una ciencia objeto de estudio.

Al profundizar lo anterior, Gallego Badillo (1999) admite que capacidades, referido por Chomsky, hace alusión a la inteligencia vista desde los planteamientos del psicólogo, biólogo, y filósofo suizo Jean Piaget quien sostiene que ningún ser humano nace en sí inteligente, sino que tal característica es una construcción de cada quien dentro de las interacciones individuo–comunidad. La inteligencia no es un destino prefijado, contra el cual no hay nada qué hacer. De la misma manera, no nace con unas competencias determinadas de antemano (Gallego, 1999); en cuanto a disposiciones se toman como las actitudes definidas como construcciones positivas (Furió Mas y Vilches Peña, 1997). Gallego (1999) afirma que la construcción de actitudes positivas está relacionada con la constitución de ámbitos de estimación, cariño y reconocimiento, tanto por parte de los profesores como de todos los miembros en el colectivo «aula». En

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efecto, el trabajo en un saber, como es el caso de la química, debe producir un goce, una satisfacción en quien lo realiza; Carlos Furió y Amparo Vilches Peña (1997) afirman que la construcción de actitudes está enmarcada dentro de lo cognoscitivo para lo cual concluyen (resultados de investigaciones) que lo actitudinal está constituido, por lo menos, por cuatro componentes: lo cognoscitivo: en lo referente a percepciones, ideas y creencias, a partir de las cuales, la persona se pone en contra o a favor de la conducta perseguida; lo afectivo: esto es, la clase de sentimientos individuales de aceptación o rechazo en relación con el comportamiento perseguido y que se exige; lo conativo o intencional: la inclinación voluntaria (toma de decisiones) para la realización de la acción, y lo comportamental: la conducta propiamente dicha.

Al ser la escritura científica clasificada desde la estructura como un texto argumentativo, y para efectos de pensar analíticamente la evaluación de la competencia comunicativa en la producción de textos, resulta pertinente un desglose de esta, de tal modo que permi-ta focalizar el objeto evaluativo. En la discusión reciente sobre la no-ción de competencia comunicativa se sugiere el siguiente desglose que tiene un propósito puramente metodológico (MEN, 1998).

Una competencia semántica• referida a la capacidad de reco-nocer y usar los significados y el léxico de manera pertinente según las exigencias del texto. Aspectos como el reconocimiento del sig-nificado de una palabra dentro de un texto, la identificación de campos semánticos (agrupamientos de palabras según las rela-ciones que se establecen entre sus significados) identificación de tecnolectos particulares (lenguaje técnico, lenguaje científico...) hacen parte de esta competencia; lo mismo que el seguimiento de un eje o hilo temático (progresión temática) en la producción lingüística. Esta competencia tiene que ver también con la posibi-lidad de establecer relaciones entre los significados de un texto y los significados de otros textos (lectura intertextual).

Una competencia gramatical (o sintáctica)• referida a la posibi-lidad de reconocer y usar las reglas sintácticas, morfológicas, fo-nológicas y fonéticas que rigen la organización y la producción de los enunciados lingüísticos. Aspectos como la concordancia

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entre sujeto y verbo, o las concordancias en género y número, la identificación de la estructura de una oración o de un párrafo, son ejemplos de aspectos referentes a esta competencia.

Una competencia textual• referida a los mecanismos que garantizan coherencia y cohesión a los enunciados (nivel micro) y a los textos (nivel macro). Entendiendo por coherencia la cualidad que tiene un texto de constituir una unidad global de significado; la coherencia está referida a la estructura global de los significados y a la forma como estos se organizan según un plan y alrededor de una finalidad. La cohesión, en cambio, tiene que ver con los mecanismos lingüísticos (uso de pronombres, sustituciones, uso de conectores, adverbios, signos de puntuación...) a través de los cuales se establecen conexiones y relaciones entre oraciones o proposiciones, y que reflejan la coherencia global del texto. Esta competencia está asociada, también, con el aspecto estructural del discurso, jerarquías semánticas de los enunciados, y con la posibilidad de reconocer y seleccionar, según las prioridades e intencionalidades comunicativas, diferentes tipos de textos.

Una competencia pragmática o sociocultural• referida al reco-nocimiento y al uso de reglas contextuales de la comunicación. Tiene que ver también con aspectos como la identificación de intencionalidades comunicativas en un texto (qué se pretende con el escrito), y de aspectos del contexto social, histórico y cul-tural (los elementos ideológicos o políticos que están detrás de los enunciados). Esta competencia también tiene que ver con el re-conocimiento de variaciones dialectales y registros socioculturales diversos (el habla de un grupo social particular, de una región...). Esta competencia se refiere además a la posibilidad de establecer relaciones entre el contenido e intenciones comunicativas de un texto y los significados del contexto sociocultural.

Una competencia enciclopédica• referida a la posibilidad de poner en juego, en los procesos de lectura, los saberes con los que cuenta el lector y que son construidos en el ámbito de la cultura escolar o sociocultural, en general, y en el microentorno local y familiar.

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Visibilidad de las instituciones y publicaciones

La visibilidad, en términos de producción científica, se refiere, por una parte, a la visibilidad de los investigadores frente a una comu-nidad científica y, generalmente, es medida a través de lo que se ha denominado factor de impacto y, por otra, a la visibilidad de las instituciones y las publicaciones científicas, que es evaluada por el número de revistas indexadas y el ingreso a bases de datos naciona-les e internacionales.

En primer lugar, se hará referencia al factor de impacto. El factor de impacto es una medida que se obtiene mediante una ecuación matemática, al tomar como referencia lo publicado durante los dos últimos años de una revista determinada:

Número de citas mencionadas de una

revista en un año

Número de artículos publicados en los dos

años previos

Factor de Impacto =

Esta medida, sin embargo, ha generado controversias para calcu-lar la visibilidad de una revista. Hay quienes dicen que el factor de im-pacto promedio es una distribución altamente sesgada (el 85% de las citas recibidas por una revista provienen de un 15% de artículos publi-cados con anterioridad). Por otra parte, Arribazalga, E. y Mwame, M. (2005) precisan que si bien el factor de impacto es el más conocido, es el peor utilizado, porque determina el factor de impacto de las revistas donde se publicaron esos artículos científicos y no la real cali-dad de los mismos. Por lo cual, este factor es cuestionado en relación con la real medición de la producción científica y su importancia, aunque es con este que se evalúa en muchos casos la visibilidad.

Otra dimensión relacionada con la visibilidad de las instituciones, está relacionada con las revistas de carácter científico que ingresan a un sistema de indexación, que otorga a su vez una categorización. Las revistas indexadas ingresan a un sistema de información, en general, bases de datos que están relacionadas con un sistema de información

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mayor y al que pueden ingresar los investigadores y la comunidad científica y académica, para acceder a los artículos científicos. El número de revistas indexadas y el reconocimiento de las mismas, permite hacer visible a las instituciones y sus investigadores.

En Colombia el Sistema de Indexación de revistas es Publidex, quie-nes realizan un proceso de categorización de las revistas, con base en un conjunto de criterios. En general, se basa en cuatro principios: calidad científica, calidad editorial, estabilidad y visibilidad, y reco-nocimiento nacional e internacional. Para cada uno de estos criterios existe una lista de exigencias, que son más altas, dependiendo de la categoría. Estas categorías son A1, A2, B y C.

La calidad científica, se refiere a la originalidad y calidad científica de los documentos publicados. Los documentos pueden corresponder a artículos de investigación científica y tecnológica, de reflexión, revisión, corto, reporte de caso, revisión de tema, cartas de editor, editorial, traducción, documento de reflexión no derivado de investigación, reseña bibliográfica y otros. Sin embargo, para la indexación en cualquiera de las categorías, se solicita un porcentaje determinado de los tres primeros tipos de artículos que se acaban de mencionar.

La calidad editorial se refiere a que las revistas integren las normas editoriales que caracterizan a las publicaciones seriadas en el cam-po de la ciencia y la tecnología. Esta verificación se realiza en tres niveles: revista, fascículo, y documento.

La estabilidad hace referencia a la antigüedad y al cumplimiento estricto de las fechas de publicación según su periodicidad y, finalmente, la visibilidad y el reconocimiento internacional están relacionados con el nivel de circulación y de accesibilidad de la revista, las formas y niveles de distribución, la integración en las bases bibliográficas secundarias nacionales e internacionales, la existencia de colecciones completas en la Biblioteca Nacional, la Biblioteca Central de la Universidad Nacional de Colombia, la Biblioteca del Congreso y en las bibliotecas departamentales.

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A nivel latinoamericano, existen diferentes bases de datos para la visibilización de publicaciones científicas. El sistema Latindex, surgió en 1994 en Guadalajara, y su interés fue el de elaborar una base de datos de publicaciones periódicas científicas en Latinoamérica (Cetto y Hillerud, 1995). En 1995 la Universidad Nacional de México (UNAM) delineó la creación de Latindex, como un sistema automatizado de información para publicaciones periódicas editadas en América Latina y Caribe. Posteriormente se firmaron acuerdos de cooperación y transferencia de tecnología con el Centro Internacional del ISSN y con el Internacional Council of Science, Technology and Information (ICSTI).

Este sistema de indexación ofrece un directorio que comprende los títulos registrados de más de 10 000 revistas provenientes de treinta países latinoamericanos. Cuenta con un catálogo que cubre una se-lección de títulos, clasificados según parámetros de calidad estable-cidos por Latindex, y, finalmente, cuenta con un índice que contiene información sobre los títulos iberoamericanos y del Caribe.

A pesar de que existen diferentes sistemas que favorecen la visibi-lidad de los investigadores y de las instituciones, se encuentra que el índice de visibilidad de las publicaciones científico-técnicas, en espe-cial las editadas y publicadas en español, es escasa. Esto sin contar la dificultad que se tiene para la distribución a las comunidades acadé-micas, además de una tendencia de las mismas instituciones a des-valorizar e ignorar sus publicaciones, y más las que no están en bases especializadas como index, citation index, abstracts y current contents (Ratto de Salla, M & Dellamea, A, 2001) todo lo cual afecta a los inves-tigadores de la región.

Gamboa, O. (1998) señala que es escasa la presencia de las publica-ciones latinoamericanas, en servicios internacionales, regionales e inclu-so nacionales de información. Existen problemas para acceder desde bibliotecas o centros de documentación y, generalmente, reciben poco reconocimiento por parte de la comunidad científica internacional.

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A continuación se muestran algunos datos presentados por Aguar-te (2004) sobre la participación de revistas latinoamericanas en índi-ces bibliométricos. Como puede observarse la participación de Co-lombia es menor a la de países como Brasil, Argentina y Chile.

Esto indica la necesidad imperiosa de buscar estrategias que, por una parte, contribuyan a que los investigadores desarrollen competencias de escritura científica y, por otra, a que sus artículos sean visibles por la comunidad. Si no se generan estas estrategias, la divulgación del conocimiento científico es limitada.

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METODOLOGíA

Diseño y procedimiento

Fase 1. Aplicación de encuesta piloto y diseño de base de datos

Diseño de las encuestas: el diseño de las encuestas fue acorde con el tipo de variables y de información necesaria para hacer visible a los investigadores de la UNAD. La encuesta es estructurada y permite obtener los datos de acuerdo con el tipo de variables. Una vez diseñados los instrumentos, se procedió a formalizar la validación de los mismos, creando una aplicación piloto, a partir de la cual se hicieron las correcciones necesarias, para garantizar la validez del instrumento.

Aplicación de las encuestas: en la aplicación de los instrumentos participaron dos monitores del Programa de Psicología Social Comu-nitaria de la UNAD. En la fase inicial fueron entrenados para aplicar las encuestas y llevar a cabo la prueba piloto de los instrumentos.

Una vez entrenados, se procedió a realizar el contacto con los tuto-res y estudiantes a través de la dirección de investigación del CEAD, José Acevedo y Gómez. Los tutores que tenían el tiempo respondie-ron la encuesta de manera inmediata, y quienes no, la recibieron para responderla en otro momento y devolverla a los monitores pos-teriormente. Los estudiantes la respondieron durante la reunión de semilleros, en la preinscripción de materias y en la reunión de supervi-sión de prácticas.

Sistematización: para la sistematización de las encuestas se creó una base de datos en Microsoft Access, desde la cual se generaron los infor-mes. Para el diseño de la base de datos, se tomó la encuesta y se crearon campos para las alternativas numéricas o de respuesta cerrada. Para las preguntas de respuesta abierta, o de opinión, se procedió a elaborar

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un conjunto de categorías que fue validada por los investigadores y que se realizó a partir de los resultados de las encuestas aplicadas.

A continuación se presenta la lista de competencias que se cate-gorizaron por tutores y estudiantes.

Categorías de las competencias formuladas por los tutores

Usar métodos cuantitativos1. Elaborar marcos teóricos2. Aplicar técnicas3. Relacionar conceptos4. Diseñar experimentos5. Sintetizar6. Pensar de manera divergente7. Procesar información8. Participar9. Observar objetivamente10. Formular problemas11. Analizar12. Reflexionar13. Hablar14. Trabajar en grupo15. Aplicar métodos de investigación de manera concreta16. Comunicar17. Leer, escribir18. Conocer19. Ser responsable20. Aprender autónomamente21. Pensar críticamente22. Argumentar23. Hacer uso de instrumentos24. Aplicar conocimientos a un contexto25. Hacer entrevistas26. Aplicar métodos etnográficos27. Trabajar con método28. Desarrollar trabajo ajustado a organigrama29.

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Valorar30. Analizar críticamente31.

Categorías de las competencias formuladas por los estudiantes

Participar1. Observar objetivamente2. Formular problemas3. Analizar4. Reflexionar5. Hablar6. Trabajar en grupo7. Aplicar métodos de investigación de manera concreta8. Comunicar9. Leer, escribir10. Conocer, ser responsable11. Aprender autónomamente12. Pensar críticamente13. Argumentar14. Hacer uso de instrumentos15. Aplicar conocimientos a un contexto16. Hacer entrevistas17. Aplicar métodos etnográficos18. Trabajar con método19. Desarrollar trabajo ajustado a un organigrama20. Valorar21. An22. alizar críticamente

Fase 2. Diseño e implementación del Sistema de Información

A partir de la base de datos, se diseñó e implementó el Sistema de Información de los investigadores de la UNAD, la interfaz de usuario fue realizada en JavaServer Pages y el acceso a través Intranet. A continuación se hace una descripción de los datos de los investiga-dores que componen el sistema de información, haciendo la acla-ración de que el contenido de los datos de los estudiantes presenta

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alguna variación, específicamente, en la parte de formación acadé-mica y producción investigativa.

Identificación

Nombres y apellidos, número de identificación, edad, número telefó-nico, ciudad de residencia, correo electrónico de contacto.

Vinculación

Año de vinculación, tipo de vinculación, tiempo de dedicación, es-cuela, programa académico, CEAD, número de cursos, número de grupos, número de estudiantes, especificación de los cursos que dirige en investigación, las competencias que pretende desarrollen sus estu-diantes en investigación, una postura personal frente a la UNAD como un escenario propicio para desarrollar investigación y evaluar si tiene alguna meta personal en investigación en la UNAD.

Estudios

Pregrado: título profesional, universidad que otorgó el título, año de graduación, si presentó trabajo de grado, las competencias en investigación que desarrolló durante sus estudios de pregrado, si ha desarrollado trabajos derivados de su proyecto de grado y si tiene publicaciones derivadas de su trabajo de pregrado.

Postgrado

EspecializaciónNombre de la especialización, universidad que otorgó el títu-lo, año de graduación, título de la monografía de grado, las competencias en investigación que desarrolló en sus estudios de especialización, si ha desarrollado proyectos derivados de su trabajo de grado en la especialización y si su trabajo de grado dio origen a alguna publicación.

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Maestría

Nombre de la maestría, universidad que otorgó el título, año de graduación, título de la tesis de grado, las competencias en investigación que desarrolló en sus estudios de maestría, otros proyectos desarrollados derivados de su tesis de magíster y si su trabajo de grado dio origen a otras publicaciones.

Doctorado

Nombre del doctorado, la universidad que otorgó el título, año de graduación, titulo de la disertación doctoral, competencias que considera desarrolló en sus estudios doctorales, si ha desa-rrollado otros proyectos derivados de su tesis doctoral y si tesis doctoral ha derivado otras publicaciones.

Producción investigativa

SemillerosSi orienta algún semillero, el nombre del semillero, el número de miembros la fecha de iniciación, las líneas de investigación o temá-tica, si ha realizado alguna publicación derivada de la orientación del semillero y cuánto tiempo dedica a la orientación del semillero.

Proyectos de gradoSi dirige proyectos de grado, si estos proyectos están inscritos a las líneas de investigación de las escuelas, cuántos proyectos dirige, relacione los proyectos de excelente calidad y que pueden dar origen a publicaciones y si ha realizado alguna publicación a partir de la dirección de proyectos de grado.

Proyectos de extensión a la comunidadSi está vinculado a algún proyecto institucional o de extensión a la comunidad, la modalidad del proyecto, si el proyecto tiene apro-bación de financiación, si está terminado o en ejecución y si tiene alguna publicación derivada de estos proyectos.

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Proyectos de investigaciónSi actualmente tiene inscrito algún proyecto de investigación, si ha sido presentado a alguna convocatoria, si tiene financiación, si está terminado o en ejecución y si tiene alguna publicación derivada.

Publicaciones

Si tiene publicados libros de texto, si tiene publicados libros de investi-gación, si tiene publicado artículos de investigación y si tiene alguna patente registrada.

Finalmente, aparece una pregunta que relaciona el interés en la par-ticipación en el taller de redacción de artículos científicos.

Fase 3. Recolección y análisis de datos

Para la recolección de los datos se realizó un proceso de entre-namiento de un estudiante de cada uno de los CEAD de la UNAD en el país. El entrenamiento tenía como objetivo que el estudiante conociera el proyecto y generara estrategias para su divulgación, de manera que los investigadores reconocieran los objetivos del mismo. Además se pretendía generar competencias para el manejo del Sis-tema de Información, con el propósito de que se convirtieran en mul-tiplicadores y apoyaran la toma de datos en cada CEAD. La toma de datos tuvo una duración de ocho meses.

Para el análisis de datos se utilizaron técnicas de estadística des-criptiva y análisis de contenido para las preguntas abiertas.

Fase 4. Taller de redacción de artículos científicos

Para favorecer el desarrollo de competencias de escritura cien-tífica, en la UNAD, se desarrolló un taller de redacción de artículos científicos realizados en las diferentes zonas de la Universidad. El taller tenía la siguiente estructura.

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Muestra

La muestra se seleccionó según los siguientes criterios: docentes que tenían investigaciones terminadas o proyecto de investigación en curso. Tutores o docentes que tenían a su cargo alguna asignatu-ra de investigación; que estaban dirigiendo algún proyecto de inves-tigación; proyecto aplicado o supervisión de prácticas, como opción de grado o que estaban asesorando semilleros de investigación. Es-tudiantes que estaban confeccionando algún proyecto de investiga-ción, proyecto aplicado o práctica, o que estaban vinculados a un semillero de investigación.

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RESULTADOS

Fase 1 - aplicación piloto de las encuestas

En la Tabla 1 se presenta el número de tutores por área temática del programa de psicología y el número de tutores de otros progra-mas a quienes se les entregó la encuesta.

Tabla 1. Número de tutores que contestaron la encuesta por asignatura

En la Tabla 2 se presenta el número de tutores del programa de psicología y de otros programas del CEAD José Acevedo y Gómez y el número de tutores que respondió la encuesta.

Tabla 2. Número de tutores que contestaron la encuesta por programa

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Los estudiantes que participaron en el estudio pertenecían al Progra-ma de Psicología Social Comunitaria, estudiantes de algunos semilleros de investigación como: Psicoanálisis y Hermenéutica, Investigar – Psi-coanálisis y Tras las vetas del desplazamiento. En la Tabla 3 se presenta el número de estudiantes encuestados por semestre.

Tabla 3. Número de estudiantes por semestre

Tutores

En la Tabla 4 se observa la caracterización de los tutores del Pro-grama de Psicología Social Comunitaria.

Tabla 4. Características de los tutores del Programa de Psicología Social Comunitaria

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Respecto a la pregunta en la que se evalúa si se considera que la UNAD es un escenario propicio para desarrollar la investigación, el 58% de los docentes consideran que sí es un escenario propicio, mientras que el 8.3% considera que no lo es y el 33.3% no respondió esta pregunta de la encuesta.

figura 2. Frecuencia de la opinión de los docentes sobre la UNAD como escenario propicio para desarrollar investigación.

Las razones por las cuales se respondió afirmativamente a la pregunta, «¿es la UNAD un escenario apropiado para desarrollar investigación?», fueron:

La condición de universidad; el perfil de los estudiantes; el contexto de la universidad y porque hay las condiciones para que el estudiante realice investigación social.

Los motivos por los que se respondió negativamente a la misma pregunta:

No existen políticas claras ni presupuesto para el desarrollo de pro-yectos de investigación.

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En la Tabla 5 se presentan las competencias que pretenden desarrollar en los estudiantes. Como se observa, la mayor frecuencia corresponde a la competencia para analizar y para aplicar métodos de investigación; otra competencia que se pretende desarrollar es la de comunicar los resultados de la investigación.

Para analizar los resultados se recomienda tener en cuenta que cada tutor podía escribir tres competencias para desarrollar. Algunos tutores reportaron tres competencias, mientras que otros reportaron tan sólo dos, otros una o ninguna, por lo que el total de frecuencia es de 25 para un total de diez tutores que contestaron este ítem.

Tabla 5. Competencias que pretende formar el tutor en el estudiante

La distribución de tutores en la muestra, según su formación profe-sional, fue así: Psicólogos 58%; Ingenieros de Sistemas 25%; Antropólo-gos y Filósofos 17%.

Tutores con postgrado: ocho (66%) tienen alguna especializa-ción y tres (25%) tienen alguna maestría. Cinco tutores son egresa-dos de la Universidad Nacional de Colombia y los demás (un tutor por cada institución) de las universidades Antonio Nariño, Católi-ca de Colombia, Distrital José de Caldas, Santo Tomás, Nacional Abierta y a Distancia y de La Salle.

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En la Tabla 6 se presentan las frecuencias de las competencias inves-tigativas desarrolladas por los tutores durante su formación de pregra-do. Cada uno podía escribir tres competencias para desarrollar. Algunos tutores reportaron tres competencias, mientras que otros reportaron tan sólo dos, una o ninguna, por lo cual el total de frecuencia es de diecinue-ve para un total de diez tutores que contestaron a este ítem.

Tabla 6. Competencias investigativas de los tutores del Programa de Psicología en su formación de pregrado

Sólo tres tutores han desarrollado otros proyectos de investigación diferentes a su trabajo de pregrado; ninguno ha desarrollado nuevos proyectos derivados del estudio de especialización y un tutor está desarrollando un proyecto derivado de los estudios de maestría.

Respecto a la actividad investigativa en el CEAD, seis tutores di-rigen algún semillero de investigación con un promedio de quince estudiantes; ocho dirigen algún proyecto de grado y cuatro están vinculados a algún proyecto de extensión de la universidad.

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Finalmente, los tutores reportan haber publicado cinco artículos; escrito un libro; tener una patente; haber desarrollado dos guías para la Universidad Nacional Abierta y a Distancia y tener un artícu-lo en preparación.

Estudiantes

En la Tabla 7 se encuentran las características generales de los estudian-tes encuestados.

Tabla 7. Características generales de los estudiantes

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Respecto al ítem de si considera que la UNAD es un escenario pro-picio para desarrollar investigación, el 57.6% considera que sí, el 40.3% respondió que no y el 1.9% no respondió a la pregunta.

figura 3. Frecuencia de la opinión de los estudiantes sobre la UNAD como escenario propicio para desarrollar investigación

Los siguientes son factores por los cuales consideran que sí es un es-pacio propicio para la investigación: el programa académico, el perfil de los tutores, la existencia de espacios para aplicar lo aprendido, el talento de las personas, el compromiso del estudiante, la creación de semilleros, la realización de talleres, las prácticas profesionales, tutores aptos para el desarrollo de la investigación, tutores con capacidad para abordar problemas psicosociales, y el interés de los estudiantes.

Los factores que les hacen pensar que la UNAD no es un espacio propicio para la investigación son los siguientes: falta de apoyo por parte de la universidad, falta de apoyo a los semilleros de investiga-ción, falta de instrumentos, los conocimientos requeridos no se ad-quieren desde el inicio de la carrera, no se motiva el desarrollo de la investigación en los estudiantes, faltan espacios para el desarrollo de la investigación en los semilleros y en las prácticas dirigidas, no hay el acompañamiento que el estudiante requiere, no existe infraestructu-ra física ni material adecuada y, falta de apoyo económico.

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Fase 2 - diseño e implementación del sistema de información

Teniendo en cuenta el proyecto que busca identificar a los acto-res que desarrollan investigación en la UNAD, se diseñó e implemen-tó un sistema de información que juega un papel importante en la administración de la información en el campo de la investigación en la universidad.

Estructura

figura 4. Gráfico de la estructura del sistema de Información

El SI desarrollado en la investigación muestra cuatro componen-tes: la entrada de la información, el almacenamiento, el procesa-miento y la salida de la información.

Entrada de la Información

En una primera instancia el Sistema de Información (SI) realiza un primer proceso (de entrada) que consiste en el ingreso de los datos. En el caso particular del SI de la presente investigación se registran campos relacionados con la información personal de los investigado-res estudiantes y de investigadores tutores, estos primeros presentan un registro en cuanto a Información personal (identificación) vincula-ción a la UNAD, formación académica, proyectos de extensión a la

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comunidad, proyectos de investigación y publicaciones. Y los tutores, en cuanto a información personal (identificación) vinculación a la UNAD, formación académica (pregrado, postgrado) producción in-vestigativa (semilleros, proyectos de grado, proyectos de extensión a la comunidad, proyectos de investigación, publicaciones). Esta infor-mación está relacionada directamente con los objetivos mismos del proyecto y los intereses particulares de la universidad.

Almacenamiento de información

Los datos registrados por los investigadores en el SI son guardados en una base de datos en un servidor de la universidad. Esta información se consolida como la base de datos de los investigadores de la UNAD.

Procesamiento de Información

En este componente del sistema de información se identifica gran debilidad y, por ende, se plantean proyecciones de evolución del soft-ware hacia una dinámica de observatorio virtual de la información, se considera bien importante esta fase, ya que permite hacer los cruces de información para obtener los resultados requeridos en los diferentes análisis desarrollados.

Salida de Información

La base de datos consolidada en el SI permite ser exportada a una tabla de Microsoft Excel. En esta fase del proyecto fue el mecanismo que se utilizó como salida de la información, para la generación de tablas y gráficos estadísticos se hizo uso de las herramientas de este programa.

Acceso al SI

El sistema de información permite acceder desde la página web de la UNAD (www.unad.edu.co) e ingresar al enlace de la Intranet de la UNAD (IntraUnad).

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figura 5. Acceso al Sistema de Información

Sólo pueden acceder al sistema de información aquellas personas que cumplan con el perfil de investigador definido por el proyecto y que hayan solicitado las claves de acceso.

figura 6. Acceso al Sistema de Información

El investigador ingresa su número de identificación, número con el cual queda registrado en el sistema de información.

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figura 7. Número de identificación

En el momento de ingresar su número de identificación, el investi-gador estará en condiciones de registrarse en el software, este lo irá orientando en el proceso, le definirá algunos campos de carácter obligatorio, unas respuestas de selección y otras de campos abiertos. Finalizado el registro en el sistema, este le informará que el proceso ha terminado, y aparece la opción de terminar, una vez haga clic en el botón de terminar el usuario quedará registrado en la base de datos de los investigadores de la UNAD.

figura 8. Ingreso al formulario

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La importancia de sostener el sistema

La posibilidad de contar con un componente tecnológico que so-porte la administración de la información bajo la lógica de la comple-jidad de la sociedad del conocimiento, posibilita contar con nuevos dispositivos que colaboren de manera significativa en los procesos re-queridos en su manipulación, dinamiza el procesamiento de la informa-ción, con perspectivas de optimización de los procesos investigativos.

En el estudio desarrollado se identifica que es de vital importancia la inclusión de sistemas de información en la investigación de la UNAD, se plantea estar en constante análisis del proceso con posibilidades de desarrollos de innovación, para darle una coherente evolución al componente tecnológico implementado y de esta manera, consolidar una estrategia que apoye el desarrollo de la investigación y atienda a las nuevas necesidades presentadas en la universidad.

Fase 3 – recolección y análisis de datos

A continuación se presentan los resultados de la recolección de in-formación sobre investigadores en la UNAD, en el periodo 2005-2007.

TUTORES E INVESTIGADORES

Características de la población

Se encuentra que la muestra de los 47 docentes encuestados, está conformada por 34 hombres y 13 mujeres, en edades que oscilan entre los 26 y 59 años, promedio de 40.6 años, provenientes de los departamentos del Cesar, Córdoba, Cundinamarca, Bogotá, D. C., Chocó, Guajira, Huila, Nariño, Antioquia, Santander, Sucre, Risaralda, Tolima, Valle del Cauca, Atlántico, Bolívar, Boyacá.

Nivel académico de los tutores-docentes

El 100% de los participantes en esta investigación, han obtenido el título profesional en pregrado, otorgado por distintas universidades del país. Los docentes se graduaron entre los años 1982 y 2004.

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Docentes que presentaron proyectos de investigación para optar al título profesional

Tabla 8. Docentes que presentaron proyectos de investigación en Pregrado

De acuerdo con la Tabla 8, se encuentra que el 85,1% de los do-centes, incluidos dentro de este análisis, presentó un proyecto de investigación para optar al título profesional. Esto evidencia que los docentes cuentan con alguna experiencia en el diseño y desarrollo de proyectos de investigación, con un enfoque dado más a la diver-sidad de temas de impacto social. Se referencian algunos temas:

Análisis teórico de la relación entre creatividad y escuela, a tra-• vés de los conceptos de creatividad, juego, sujeto y creación.

Importancia de la animación sociocultural en comunidades • marginales de Barranquilla.

Reestructuración en el municipio de Marquetalia, Caldas.• • Software para el análisis del entrenamiento de redes neuronales

artificiales distribuidas por niveles. Creencias respecto del proceso salud/enfermedad en adoles-•

centes embarazadas adscritas al Centro de Salud San Blas de la ciudad de Bogotá.

Tabla 9. Porcentaje de docentes que en Pregrado que obtuvieron competencias en investigación

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Se podría pensar que la mayoría de las universidades promueven e incentivan el desarrollo de competencias en investigación ya que la muestra presenta un 76.6% de los docentes que afirman haber obtenido competencias en investigación, de las cuales se pueden destacar las siguientes:

Aplicar métodos de investigación de manera concreta- Aplicar conocimientos a un contexto- Pensar de manera divergente- Analizar críticamente- Formular problemas- Observar objetivamente- Relacionar conceptos- Hacer uso de instrumento- s

Docentes con postgrado

Docentes con especialización•

De los 47 docentes participantes en esta investigación, se encuen-tra que el 59.5% han cursado estudios de especialización. Aunque han obtenido su grado en distintas universidades del país, se puede observar que entre las universidades que han graduado a un mayor número de especialistas, se encuentran la UNAD, la Universidad Jave-riana, la Universidad de Nariño y la Universidad del Norte. Los docen-tes se han graduado entre los años 1997 y 2004.

Tabla 10. Porcentaje de Investigaciones derivadas de la tesis de grado

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Los datos nos muestran que el 48.9% de los docentes que realizaron proyectos de investigación para obtener su título de especialistas, no han continuado o desarrollado a partir de ellos, trabajos de investigación. Se podría pensar que estos proyectos no presentan proyección o continuidad, sino que se han diseñado y realizado para un objetivo preciso como es, obtener el título de la especialización, aunque un grupo muy reducido, el 6.3%, afirma haber desarrollado otros proyectos con temas relacionados con la formación ciudadana:

Imaginarios juveniles emergentes y competencias ciudadanas -en la región caribe

Sistematización y recuperación de la experiencia en el pro- -yecto escuelas para la paz en los montes de María Sucreños

Formación del ciudadano ecológico. -

Docentes con Maestría•

De los docentes encuestados, sólo el 2.8%, han realizado estudios de maestría, es un grupo muy reducido.

Tabla 11. Porcentaje de docentes con maestría

Sólo responde a la pregunta el 6.0% de los docentes, quienes di-cen no haber obtenido competencias en investigación.

• Docentes con Doctorado

De los docentes encuestados sólo un docente manifiesta haber cursado estudios de doctorado.

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Carga académica de los docentes que participan en esta investigación

Número de cursos a cargo de los docentes en las áreas de investigación•

De los 47 docentes encuestados el 20.2% muestra la carga laboral que tienen en la institución y que les ocupa la mayor parte de su tiem-po. Así, se observa un promedio de 8.4 cursos por docente, con una desviación estándar de 3.8 y con un rango de 1 a 20 cursos.

Tabla 12. Promedio, desviación rango cursos a cargo de docentes

• Número de grupos de estudiantes a cargo de los docentes

A la pregunta respondió el 91.4% de los encuestados, lo cual indi-ca que los docentes tienen a cargo un promedio de 10.2 grupos de estudiantes, con una desviación estándar de 4.4 y un rango que va de 1 a 20 cursos. De lo cual se puede concluir que el tiempo de dedi-cación está destinado sólo para atención tutorial.

Tabla 13. Promedio, desviación, rango número de grupos a cargo de docentes

Número de estudiantes a cargo de los docentes•

De los 47 docentes encuestados, respondieron el 91.4%. El estudio muestra un promedio de 213.5 estudiantes a cargo, con una desviación estándar de 127.2 y un rango que va entre 32 y 510 estudiantes por tutor. Esta muestra nos indica que los docentes tienen a cargo un gran número

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de estudiantes, los cuales deben atender en asesorías, orientación, atención telefónica, chat, correo electrónico, y en PTU. Para ello deben destinar un tiempo completo y dedicación exclusiva a la docencia.

Tabla 14. Promedio, desviación, rango de número de estudiantes a cargo de docentes

Acompañamientos en la formación en investigación

Acompañamiento de estudiantes a través de proyectos de grado•En este apartado del capítulo de resultados se muestran los da-

tos encontrados respecto a la dirección de trabajos de grado y a la modalidad de opciones de grado en la que se encuentran los estu-diantes. Como puede observarse en la Figura 6, el 40,4% de los tu-tores encuestados dirige actualmente proyectos de grado, el 59,6% restante de los tutores no responde o no dirige proyectos de grado actualmente en la UNAD.

Tabla 15. Número de trabajos de grado que dirigen los tutores de la UNAD

El 66% de los tutores que dirige proyectos de grado tiene a su car-go entre dos y cuatro proyectos, un 12% tiene entre siete y ocho, el

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17% tiene entre doce y catorce y un 6% de los tutores tiene 39 pro-yectos de grado a su cargo en este momento. Esto muestra que la asignación de proyectos de grado a los tutores no es equitativa en la UNAD, mientras que la mayoría maneja entre 2 y 4 proyectos una tutor dirige 14 trabajos y otro tutor 39 proyectos.

Tabla 16. Número de trabajos de grado que podrían dar origen a una publicación

El 11% de los tutores considera que no tiene proyectos de grado de calidad, el 16% de los tutores piensan que uno de los proyectos que dirigen es de calidad, el 11% piensan que tres de sus proyectos son de calidad. Un tutor considera que tiene doce trabajos que son de calidad y que podrían dar origen a una publicación.

Acompañamiento y orientación a semilleros de investigació• n

A continuación se presentan los datos relacionados con la orien-tación de Semilleros de Investigación por parte de los tutores de la UNAD. Como puede observarse en la Figura 9, el 34% de los docentes orienta algún semillero de investigación, mientras que un 66% de los tutores manifiestan que no participan en la orientación de semilleros de investigación o no sabe o no responde.

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figura 9. Frecuencia de acompañamiento de tutores a semilleros de investigación

En la Figura 9 (derecha) se observa que el mayor porcentaje de semilleros de investigación está conformado por entre 5 y 9 partici-pantes (36%) o entre 10 y 14 estudiantes (36%). Sólo dos tutores dirigen semilleros que tienen entre 15 y 19 estudiantes y sólo un tutor dirige un semillero de entre 25 y 29 estudiantes.

La figura de la izquierda muestra la frecuencia de los tutores que orien-tan semilleros de investigación en la UNAD. Y la de la derecha el número de estudiantes que participan en algún semillero de investigación.

figura 10. Número de tutores que tienen publica-

ciones derivadas de la orientación de un semillero de investigación.

Frecuencia del número de horas que los tuto-res le dedican a los semilleros de investigación.

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En la Figura 10 puede observarse que el 98% de los tutores que orientan semilleros de investigación no tiene ninguna publicación de-rivada de dicha orientación, sólo el 2% de los semilleros de investiga-ción se hace visible publicando sus experiencias.

Constitución de Semilleros orientados por docentes•

El semillero más antiguo fue conformado en el año 2004 y el más reciente se consolido en febrero de 2007. La información recogida muestra la existencia de diecisiete semilleros conformados con una población de 156 estudiantes participantes.

La información relacionada con los semilleros muestra un promedio de 10.5 estudiantes que participan en los semilleros, con una desvia-ción estándar de 5.7 y con un rango que va de 1 a 25 integrantes.

El semillero más numeroso responde al nombre de Semillero Criollo, con 25 integrantes y el semillero que registra menos estudiantes Tras las vetas del desplazamiento, con un participante.

Horas semanales dedicadas a la orientación de los semilleros•

En la Tabla 14 se observa que el 27.6% de los docentes participan-tes, contestó a este ítem. El promedio de horas semanales dedicadas por los docentes a la orientación de los semilleros es de cuatro ho-ras, con un rango entre 1 y 8 horas semanales y, con una desviación estándar de 2.29. De lo que se puede inferir, que el tiempo semanal dedicado a la orientación los semilleros, no es suficiente para obte-ner logros y avances significativos en procesos de investigación. Ade-más, es claro, que con este tiempo de dedicación que se registra, los avances y progresos de los semilleros deben ser más por el interés y el compromiso de los mismos estudiantes, que por el tiempo que le dedican los decentes a la orientación.

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Tabla 17. Promedio, rango, desviación de horas semanales dedicadas por docente al semillero

Proyectos de grado dirigidos por los docentes•

De acuerdo a la información obtenida en las encuestas, de los 47 docentes sólo el 63.8% dan respuesta y de estos, el 42.5% responde que sí están a cargo de los proyectos de grado de los estudiantes y el 21.2% responde que no tienen a cargo proyectos de grado. Lo que se puede concluir es que además de la carga tutorial, deben asumir la orientación de los proyectos de grado.

Tabla 18. Número de proyectos de grado a cargo de los docentes-tutores

En cuanto a los datos estadísticos analizados, se encuentra un pro-medio de 7.0, con una desviación estándar de 9.1, con un rango en-tre 2 y 39, lo cual indica que el 42.5 de docentes están encargados, además de las tutorías, de dirigir en promedio 7.0 proyectos de gra-do de los estudiantes.

De acuerdo con la información obtenida, de los 47 docentes participantes en esta investigación, responde el 27.6%; se encuentra un promedio de 6.7 horas a la semana dedicadas por el docente-tutor a la dirección de trabajos de tesis de los estudiantes; además presenta una desviación estándar de 5.9 y un rango que va de 1 a 22. Los datos nos muestran que los docentes-tutores deben responder a una carga académica intensa y dedicada sólo a docencia.

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Tabla 19. Promedio, desviación, rango de horas semanales dedicadas a dirección trabajos de grado

• Nombre de proyectos que considere de calidad y puedan dar origen a publicaciones

De los 47 docentes encuestados, responden el 12.7%

Los temas de proyectos de calidad propuestos por los docentes son:

Estudios genéticos en animalesProducción empresarialProblemática ambientalRed contra drogadicción Identidad cultural Producción artesanalEpistemología de la psicología Autoridad y poder

Proyectos inscritos en líneas de investigación de la universidad •

Con respecto a los proyectos de grado inscritos en líneas de inves-tigación de la institución, en la que responde el 48.9% de los docentes participantes, se encuentra que sólo el 27.6% de los proyectos están inscritos en líneas de investigación. No es claro, a cuáles líneas se refie-ren, si las líneas pertenecen a la Escuela o al programa. No existe infor-mación relacionada con las líneas de investigación de la institución.

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Tabla 20. Relación de proyectos de grado inscritos en líneas de investigación de la Institución

Respecto a la pregunta de si tiene actualmente inscrito algún pro-yecto de investigación, responde el 51.0% de los docentes, quienes afirman con un 21.2% que sí tienen inscritos proyectos de investiga-ción, mientras el 29.7% dice no tener proyectos inscritos.

Tabla 21. Relación de docentes con proyectos inscritos

¿ACTUALMENTE TIENE INSCRITO ALGÚN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN?

TOTAL PORCENTAJE

No 14 29.78Sí 10 21.27NR 23 48.93Total general 47 100,00

La muestra expone que sólo responde a ella el 36.1% de los partici-pantes, donde sólo el 17.0% afirma haber presentado un proyecto en alguna convocatoria.

Tabla 22 A. Relación de proyectos presentados en alguna convocatoria ¿EL PROYECTO HA SIDO PRESENTADO

EN ALGUNA CONVOCATORIA?TOTAL PORCENTAJE

No 9 19.14Sí 8 17.02NR 30 63.82Total general 47 100,00

86

Frente a la pregunta sobre el número de proyectos aprobados con fi-nanciación, responde sólo el 38.3% de los docentes participantes, de los cuales el 17.0% aseguran tener proyectos aprobados con financiación.

Tabla 22 B. Relación de proyectos aprobados para ser financiados ¿ESTá APROBADO PARA SER

fINANCIADO?TOTAL PORCENTAJE

No 18 19.14Sí 6 17.02NR 30 63.82Total general 47 100,00

Respecto a número de proyectos que tienen financiación, las respues-tas obtenidas corresponden al 31.9% de los participantes que responden la encuesta y un 10.6%, afirma que sí tienen proyectos en desarrollo.

Tabla 23. Frecuencia de proyectos en desarrollo¿SE ENCUENTRA EN DESARROLLO

ALGÚN PROYECTO?TOTAL PORCENTAJE

No 10 21.27Sí 5 10.63NR 32 68.08Total general 47 100,00

A la pregunta sobre si el proyecto está terminado, responde un 29.7% de los encuestados. Tan sólo el 2.1% dice tener un proyecto ter-minado. Se encuentra relacionado con la anterior pregunta, donde afirman los participantes tener proyectos en desarrollo.

Tabla 24. Se encuentra algún proyecto terminado ¿SE ENCUENTRA ALGÚN PROYECTO TERMINADO?

TOTAL PORCENTAJE

No 13 27.65Sí 1 2.12NR 33 70.21Total general 47 100,00

87

Participación en proyectos de extensión a la comunidad•

Con respecto a la participación de los docentes en proyectos de extensión a la comunidad, responde sólo el 48.8%, de los cuales el 12.7% responde que sí participa con proyectos de extensión a la co-munidad. De esto se puede inferir que los docentes participan muy poco en proyectos dirigidos a la comunidad.

Tabla 25. Participación en proyectos de extensión a la comunidad PARTICIPACIÓN EN PROYECTOS DE

EXTENSIÓN A LA COMUNIDADTOTAL PORCENTAJE

No 16 34.04Sí 6 12.76NR 25 53.19Total general 47 100,00

Modalidad del proyecto de extensión a la comunidad•

Como se ha expresado con anterioridad, los docentes no disponen de un tiempo específico destinado a la realización de proyectos de inves-tigación con proyección a la comunidad. La anterior pregunta muestra claramente la poca participación en esta área de la investigación, tan importante en la consolidación de procesos participativos comunitarios. A continuación se mencionan los temas de los proyectos que los docen-tes trabajan como proyectos de extensión a la comunidad.

Evaluación seminal en toros para mejorar la reproducción en -ganaderías doble propósito en la microrregiónConsolidación del modelo pedagógico a distancia de la UNAD -apoyado en las tecnologías de la informaciónMapa del conocimiento regional CEAD La Guajira -Construcción de redes colaborativas que promueven el buen -trato intrafamiliar en el departamentoExplotación sexual infantil, violencia intrafamiliar, capacitación -a docentesCreación de cadenas productivas en la ciudad de Sogamoso. -

88

Línea o temáticas de investigación

Eficiencia Reproductiva -IC -Subjetividad y procesos básicos de socialización -Problemas sociales y construcción de ínter subjetividades -Cadenas productivas -

Metas o propósitos de los docentes en investigación

El mayor porcentaje de encuestados responde a la pregunta de si se tienen metas en investigación, la muestra representativa es del 82.9%, y el 80.8% responde positivamente a la pregunta. Es una de las preguntas que motiva a los participantes.

Tabla 26. Si tiene meta personal en investigación como docente en la UNADSI TIENE META PERSONAL EN INVESTIGACIÓN

COMO DOCENTE DE LA UNADTOTAL PORCENTAJE

No 1 2.12Sí 38 80.85NR 8 17.02Total general 47 100,00

Las proyecciones de los docentes•

Este es uno de los aspectos que tiene más relevancia en cuanto al futuro investigativo de la institución. Escuchar y tener en cuenta a los docentes, sus experiencias, sus proyección investigativas, sus deseos, debe constituirse en un objetivo real de la institución, se habla es de una voluntad institucional, para poder cultivar este potencial huma-no en las regiones. El establecer redes de grupos de investigación en las regiones permite a la UNAD, aportar al desarrollo local, regional y nacional, donde se logre consolidar una verdadera comunidad aca-démica alrededor de la investigación.

89

A continuación se exponen de manera agrupada las metas que los docentes tienen:

a) Conformación y consolidación de redes de investigadores, grupos y semilleros de investigación adscritos al sistema de la universidad SIUNAD, con el propósito de: Gestionar y generar conocimiento.

b) Gestionar el desarrollo de la investigación social y la investigación aplicada en las regiones, con el propósito de: contribuir en la solución de problemas comunitarios e impulsar una cultura de paz y convivencia colombiana; así como impulsar cadenas y proyectos productivos.

c) Impulsar la creación de centros experimentales de cultura e in-vestigación etnográfica en las regiones.

d) Diseñar, desarrollar y evaluar proyectos que retroalimenten los currículos, el aprendizaje en educación a distancia, y generen propuestas de maestría.

Percepción de los docentes de la UNAD como un escenario de investigación

Es en la única pregunta donde los docentes responden en un 100%, de las respuestas el 95.7% responden que la UNAD sí es un escenario propicio para la investigación, lo cual podemos apreciar en la tabla que se expone a continuación.

Tabla 27. Percepción de docentes sobre la UNAD como un escenario de investigación LA UNAD COMO UN ESCENARIO DE

INVESTIGACIÓNTOTAL PORCENTAJE

No 2 4.25Sí 45 95.74Total general 47 100,00

Podemos observar que las razones dadas si bien son múltiples, so-bresalen la autonomía, la modalidad, y el carácter regional y permi-ten aproximarse más a mapas de conocimiento territorial.

Pese a que la investigación arrojó pocos resultados visibles, en tér-minos de investigación, es importante resaltar que en esos momentos

90

se había dado inicio, desde el SIUNAD, a la consolidación de gru-pos con proyectos, resultado de la convocatoria interna realizada en 2005. Dicha convocatoria, aprobó veintiséis proyectos, financia-dos directamente por la institución, igualmente, el SIUNAD impulsó la conformación y consolidación de semilleros. Los resultados de esta gestión para finales del 2006, evidenciaron 57 grupos.

La pregunta que surge, de los resultados del quehacer investi-gativo en la UNAD, es ¿el problema de la poca investigación en la universidad sigue siendo un problema de epistemología, enfoque, metodología, o responde a un problema cultural, un problema orga-nizacional o, a qué tipo de problema?

La investigación deja entrever que se da una desarticulación entre las políticas de la organización con las realidades del escenario edu-cativo, y las necesidades expresadas por los investigadores, aspectos que podemos evidenciar a través de resultados como:

• Los docentes–investigadores, a pesar de pertenecer al área de investigación, deben atender un promedio de ocho cursos, con una población promedio de 213.5 estudiantes por tutor. Así mis-mo, deben destinar para la orientación de semilleros, en prome-dio, dos horas semanales y, para asesorar a siete grupos en traba-jo de grado seis horas a la semana. Esto nos permite visibilizar que el mayor tiempo se dedica a la atención, asesoría u orientación pedagógica, dejando de lado la participación en investigación o proyectos de proyección a la comunidad. Todo lo anterior nos permite deducir que la distribución y el manejo de tiempos no es equitativo entre docencia, proyección e investigación.

• Si bien el 98% de los docentes-tutores que participaron están vinculados al área de investigación, su trayectoria no muestra ni productos investigativos, ni publicaciones.

• La población encuestada formuló sus proyectos a partir de proble-mas propios como: problemática psicosocial, proyectos agroindus-triales, proyectos de economía informal, proyectos productivos y de estudios genéticos.

• Manifiestan la necesidad de formarse en investigación.

91

• Enuncian como aspiración, la necesidad de participar en pro-yectos que aporten a sus comunidades en la problemática más sentida en sus regiones.

• No existen evidencias de trabajos en red.

Lo anterior nos permite apreciar que la desarticulación se da entre las políticas de la universidad y el quehacer investigativo, los esce-narios y factores socioculturales y la comunidad académica como actor partícipe en la investigación.

ESTUDIANTES

En la Tabla 28 se presentan las categorías sobre las razones por las cuales los estudiantes consideran que la UNAD es un escenario propicio, para el desarrollo de la investigación. Como puede obser-varse, la mayor parte de los estudiantes considera que es un esce-nario que propicia el desarrollo de competencias; en segundo lugar, consideran que la universidad les brinda recursos para el desarrollo de la investigación y, en tercer lugar, consideran que es un escenario propicio por la misión que tiene la universidad.

92

Tabla 28. Frecuencia de categorías y subcategorías acerca de la visión de los estudiantes que consideran que la UNAD sí es un escenario propicio para desarrollar investigación

Como puede observarse, los estudiantes consideran que la UNAD sí es un escenario propicio porque permite el desarrollo de competencias. Los datos que se encuentran pueden comprenderse de la siguiente manera, por una parte se refieren a las competencias que los estudiantes consideran que desarrollan en la UNAD, como competencias cognitivas, valorativas, elaboración de proyectos, exploración de problemas, valoración de la investigación y sociales. Por otra parte, los estudiantes

93

mencionan que estas competencias se pueden desarrollar gracias a los actores con quienes interactúan en la UNAD, como los tutores y las comunidades. Finalmente, refieren que estas competencias se pueden desarrollar a partir del aprendizaje autónomo, lo pedagógico, la aplicación del conocimiento, la articulación con la práctica y las herramientas que brinda. Dentro de estas subcategorías es necesario destacar que 11 estudiantes de los 34 que consideran que la UNAD permite el desarrollo de competencias, se refieren a que estas competencias surgen a partir del aprendizaje autónomo que puede realizar el estudiante durante su proceso de estudio.

Metas en investigación de los estudiantes

Frente a la pregunta: ¿Tiene alguna meta personal en investigación en la UNAD?, se desarrollaron tres grandes categorías (Investigar, culminar proyectos y desarrollar un proyecto) con subcategorías.

Tabla 29. Frecuencia de la categoría Investigar

CATEGORíA 1 SUBCATEGORíA CANT. TOTAL

INVESTIGAR

Sin Subcategoría 6

13

En las necesidades específicas de las Zonas o CEAD 1

En integración escolar de la población con discapacidad 1

En la conservación y calidad de alimentos 2En problemática social 2En población desplazada 1

94

figura 11. Análisis de la categoría Investigar expresada en porcentaje

En la categoría Investigar se observa que un 46% de los estudiantes manifiesta que su meta personal en la UNAD es investigar y no mani-fiesta un campo específico de investigación, seguido por un 15% de estudiantes con interés en investigar sobre problemática social y, con el mismo porcentaje, un interés en investigar sobre conservación y calidad de alimentos; finalmente, en población desplazada, en inte-gración escolar de la población con discapacidad y en las necesida-des específicas de los CEAD, estos tres con un 8% cada uno.

Tabla 30. Frecuencia de la categoría Culminar proyectos

CATEGORíA 2 SUBCATEGORíA CANT. TOTALCULMINAR PROYECTOS

Sin subcategoría 59

Trabajo de grado 4

95

figura 12. Análisis de la categoría Culminar proyectos, expresado en porcentaje

En la categoría Culminar proyectos un 56% de los estudiantes no especifican a qué tipo de proyecto hacen referencia y un 44% espe-cifican el interés por culminar su proyecto de grado.

Tabla 31. Frecuencia de la categoría Desarrollar un proyecto

CATEGORIA 3 SUBCATEGORíA CANT. TOTAL

DESARROLLAR UN PROYECTO

Sin subcategoría 2

15

En problemática social - impacto 7

En producción de página web 1

En el trabajo de grado 2En el trabajo de grado - Financiación Externa 1

En impacto social - Institucional 1

En violencia intrafamiliar 1

96

figura 13. Análisis de la categoría Desarrollar un proyecto, expresado en porcentaje

En la categoría Desarrollar un proyecto se presenta un 46% con interés en desarrollar un proyecto en problemática social – impacto, seguido por un 13% con interés en realizar el trabajo de grado, un 13% que no especifica el tipo de proyecto y, finalmente, cuatro grupos con un 7% cada uno manifiestan interés en desarrollar proyectos en violencia intrafamiliar, impacto social–institucional, trabajo de grado con financiación de otras instituciones o entidades y en producción de página web.

Otras respuestas que no generaron subcategorías:

Adquirir conocimientos para ponerlos en práctica• Capacitarse en trabajo comunitario• Conocer problemáticas de la ciudad• Crear un semillero• Culminar estudios• Culminar proyectos - articular teoría y práctica• Dar reconocimiento al semillero• Desarrollar propuestas• Desarrollar un proyecto•

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Dirigir un grupo de investigación• Emprender práctica investigativa• Formarse en valores• Gestionar proyectos• Lograr apoyo para publicación• Mostrar a la • UNAD

Ser investigador• Ser un profesional de excelencia• Trabajar en concientización de la comunidad unadista.•

Se aclara que otras respuestas se consideraron como no comprensibles, específicamente, por su redacción y porque la idea no era clara.

Fase 4 – talleres de redacción de artículos científicos y producción intelectual

Talleres de redacción de artículos científicos

El taller de redacción de artículos científicos se realizó en las siete zonas.

Se hizo una evaluación del taller y el promedio de calificación, en una escala de 1 a 5, fue el siguiente:

Tabla 32. Evaluación del taller de artículos científicos

íTEM PROMEDIOLa temática tratada fue bien desarrollada 4,93

Los temas tratados fueron de interés 4,93

El taller le dejó bases para realizar sus escritos académicos 4,77

Los temas fueron manejados adecuadamente por el tallerista 4,98

Le agradó la dinámica del taller 4,72

El tiempo para el desarrollo del taller fue adecuado 4,14

Participó activamente en el desarrollo del taller 4,44

98

Las observaciones hechas por los participantes del taller fueron las siguientes:

figura 14. Observaciones de los participantes sobre el taller

Como puede observarse, en general el taller es calificado con un promedio alto, y es considerado como un espacio para la construc-ción de conocimiento y para la adquisición de competencias. Sin embargo, se evidencia preocupación por el tiempo en el que se rea-liza el taller, se considera que es necesario planear un tiempo más amplio para su realización, seguimiento y manejo del tiempo para que pueda asistir un mayor número de estudiantes.

Tradición de publicación de artículos científicos

A continuación se presenta el número de publicaciones, que reportan los tutores, derivados de sus estudios de postgrado o de proyectos, en el caso de pregrado, ningún tutor informó tener publicaciones derivadas de su proyecto de tesis.

99

Tabla 33. Frecuencia de publicación de artículos científicos

ACTIVIDAD qUE PUEDE DAR ORIGEN A PUBLICACIÓN O

TIPO DE PUBLICACIÓN

NÚMERO DE PUBLICACIONES TíTULO DE LAS PUBLICACIONES

Especialización 0

Maestría 1 Santo Tomás de Villanueva en el contexto de poblamiento de la Costa Atlántica

Proyectos 2 Visibilidad y desarrollo científico ¿Quién es quién en investigación en la UNAD?

Libros y/o textos 1 Curso práctico de informática básica, tomo I. Valledupar, 2003

Revistas 4Revista Acorez, Revista de investigación de la UNAD, Revista Corpoica y Revista Agricultura de las Américas

Libros resultados de investigación 0

Patentes 0

Los resultados muestran que la tradición de la publicación es casi inexistente en la UNAD. Esto puede corresponder a la ausencia de com-petencias escriturales, a una escasa cultura de lo investigativo. En el caso de los estudiantes no se encontró ningún tipo de publicación.

Tradición de publicación de artículos científicos en la unad

La UNAD cuenta con una Revista de Investigaciones desde el año 2000, no obstante, existen algunos períodos sin su publicación. A continuación se presenta el seguimiento realizado a la revista, a partir del inicio del pro-yecto, el cual es precisamente agosto de 2005 a diciembre de 2007.

Durante este período se abrieron convocatorias para la publicación de artículos en la Revista y se publicaron los números correspondientes al Volumen 4 Número 2 (Diciembre 2005), al Volumen 5 Números 1 y 2 (Edición Especial, 2006) y Volumen 6 Números 1 y 2. La Revista se encuentra en la actualidad en proceso para la indexación en el Sistema de indexación de Colciencias Publindex.

100

La Revista de Investigaciones de la UNAD, publicaba los resultados de las investigaciones de las diferentes Escuelas de la Universidad has-ta el 2006. Para el proceso de indexación de la Revista y de acuerdo con los requisitos exigidos por Colciencias, se realizó una reestructura-ción de la Revista, la cual se presentará más adelante.

Volumen 4 • Número 2 • Diciembre de 2005

A continuación se presenta el número de artículos presentados a la convocatoria, organizados de acuerdo a cada una de las escuelas.

figura 15. Frecuencia de artículos presentados por escuela

Como se observa, el mayor porcentaje de artículos provenía de investi-gadores que pertenecían a la Escuela de Ciencias Sociales y de Ciencias Básicas e Ingeniería y, en un tercer lugar, de la Escuela de Ciencias Agrarias. Las demás escuelas, en comparación, mostraron un porcentaje bajo.

101

figura 16. Frecuencia de artículos presentados por escuela

En la gráfica se observa que en la Revista se publicó un mayor número de artículos de las Escuelas de Ciencias Sociales y de Ciencias Agrícolas y, en tercer lugar, de la Escuela de Ciencias de la Educación. El porcentaje de artículos externos a la Universidad es sólo del 8%.

Volumen 5 • Números 1 y 2 • Edición Especial 2006

A continuación se presenta el número de artículos recibidos en la Convocatoria para la publicación de artículos para los números 1 y 2.

figura 17. Frecuencia de artículos presentados por escuela

Como se puede observar, el mayor porcentaje de artículos envia-dos para su publicación lo obtuvieron los investigadores pertenecien-tes a la Escuela de Ciencias Sociales. En segundo lugar, el número de

102

artículos enviados por investigadores de la Escuela de Ciencias Bási-cas e Ingeniería y de Ciencias Agrícolas, Pecuarias y del Medio Am-biente. En esta publicación se presentaron artículos de investigadores que no pertenecen a una de las Escuelas, sino a otro estamento de la universidad, por lo cual se decidió nombrar como Institucional.

figura 18. Frecuencia de artículos presentados por escuela

Como se observa en la figura anterior, el mayor porcentaje de artículos que se publicó en la Revista de Investigaciones, correspondió a la Escuela de Ciencias Agrícolas, Pecuarias y del Medio Ambiente, y en segundo lugar a la de Ciencias de la Educación y Ciencias Sociales.

103

figura 19. Frecuencia de artículos presentados por escuela

En esta figura se muestra el número de Revistas que fue entregado a los diferentes suscriptores, lo que implica a investigadores y para bibliotecas de cada uno de los CEAD de la UNAD en el país y también a bibliotecas y uni-versidades de Colombia. Como se observa, un gran número de las revistas se envían a las bibliotecas del país y a la universidades, y también se hace entrega a los investigadores que asisten a eventos académicos.

Volumen 6 • Números 1 y 2 • Junio y diciembre de 2007

Debido a la intención de la Universidad de ingresar la revista al Sistema de Indexación de Colciencias Publindex, se realizó un diag-nóstico y consulta a Colciencias para determinar la nueva estructura de la Revista. Esta reestructuración se construyó, de manera conjun-ta, por investigadores del país e integrantes del Comité Nacional de Investigaciones. Después de una amplia discusión sobre la investi-gación de base y fuerza en la Universidad, se determinaron nuevas áreas de conocimiento y temáticas para la Revista.

104

Esta revista se encuentra inscrita dentro del Área Nacional de Ciencia y Tecnología Educación, cultura y las instituciones. El Área general de Conocimiento es Educación a Distancia y Equidad y se contemplan como temáticas de la Revista las siguientes:

1. Redes Sociales2. Digitalidad3. Comunicación 4. Educación a Distancia – Pedagogías en Educación a Distancia5. Inclusión Social6. Cultura y Educación a Distancia7. Educación a Distancia y dominios específicos de conocimiento8. Virtualidad y Educación a Distancia9. Carácter institucional de la Educación a Distancia10. Gestión de la Educación a Distancia11. Calidad Educativa y Educación a Distancia12. Relación entre globalización, identidad cultural y territorio.

Estructura de la Revista

La Revista de Investigaciones de la UNAD tiene la siguiente estructura:

1. Página Legal2. Editorial3. Espacio para publicación de artículos científicos, reflexión y revisión4. Avances en Investigación5. Notas de la Comunidad Científica6. La Voz de las Regiones: este espacio es donde las regiones pueden

generar procesos de reflexión acerca de las características, investigación, proyecciones, desarrollo, etc., de la región.

A partir de la reestructuración se abrió una convocatoria para la

publicación de artículos correspondientes a cada una de las temá-ticas. En el siguiente cuadro se resumen los artículos recibidos para esta convocatoria.

105

Tabla 35. Frecuencia de publicación de artículos científicos

No. TíTULO PROCEDENCIA DEL ARTíCULO

1 De la producción de sujetos a la cultura de la corrupción UNAD Tunja

2 La Universidad del Tercer Milenio UNAD Bucaramanga

3 La Universidad del Futuro UNAD Bucaramanga

4 El aprendizaje autónomo en las humanidades: un aporte fundamental en la formación universitaria de la UNAD

UNAD Bucaramanga

5 Internet y las comunidades virtuales UNAD JCM

6El proyecto Digalo y los procesos de Argumentación en el CEAD Ibagué, UNAD Experiencia que se construye desde el aula con integración al desarrollo humano

UNAD Ibagué

7 La evaluación por competencias, un reto por construir para la educación a distancia UNAD JCM

8 Sistemas de información UNAD JCM

9Concepciones del profesorado en forma inicial de educación preescolar de la enseñanza de las ciencias: hallazgos y reflexiones.

CEDINPRO Externo

10Creencias del profesor en formación inicial en Educación Preescolar desde un enfoque ciencia, tecnología, sociedad y género, diagnóstico preliminar

CEDINPRO Externo

11Una experiencia en desarrollos pedagógicos para el aprendizaje de adultos en proceso de reincorporación social

UNAD JCM

13 Actitud del Tutor de la UNAD hacia su práctica educativa UNAD JAG

14 Los objetos culturales como fuente de mediación entre el ayer y el hoy educativo en la cultura Pastos UNAD Pasto

15 Representaciones sociales sobre la sexualidad ponen en riesgo a los adolescentes del Tibú UNAD Tibú

16 Adolescencia y agresividad UNAD Pamplona

17 El problema de los computadores, los virus UNAD

18Mediación en entornos virtuales de aprendizaje. Análisis de las estrategias metacognoscitivas y de las herramientas comunicacionales

UNAD JCM

19 El método fenomenológico y el lenguaje UNAD JCM

106

20Aspectos Generales para la construcción de la propuesta Fortalecimiento del psicólogo practicante unadista desde el centro de atención psicosocial en el CEAD Florencia

UNAD Florencia

21Estado del arte de la cadena productiva de frutales amazónicos en el Caquetá: una alternativa económica para la región

UNAD Florencia

22 Centro de atención psicosocial para el Caquetá UNAD Florencia

23 Estrés postraumático (EPT) en niños de 7 a 12 años, desplazados, residentes en el municipio de TIBÚ UNAD Tibú

24 Problemas y retos de la evaluación ante las tácticas de los estudiantes de ambientes virtuales de aprendizaje UNAD Neiva

25 Deserción escolar con implicaciones sociales UNAD

26

Resignificación de las formas de conflicto intrafamiliar de un grupo de mujeres en situación de desplazamiento forzado, a partir de la caracterización de sus proyectos de vida para mejorar su calidad de vida

UNAD

27 Nuevas identidades en la escuela del siglo xxI UNAD

28Virtualidad y desconectados: una reflexión filosófica en torno a la ciberpaideia y la cibersubalternidad en América Latina

UNAD

29

Análisis preliminar de la variabilidad genética del bagre rayado Pseudoplatystoma fasciautm Linnaesu, 1766, de dos localidades de los ríos Magdalena y Amazonas colombiano

UNAD

30Diseño del prototipo de un Sistema de Información de Navegación Dinámica (Sistema de transporte inteligente para la ciudad de Bogotá)

UNAD

31Efecto de NI y Sn sobre la superficie Nanopartículas del Sno2 obtenido por coprecipitación en la alcohólisis del aceite de palma

UNAD

32 El compromiso de la universidad con la cultura de paz, los derechos humanos y los valores NICARAGURA

33 El compromiso de la universidad con el desarrollo humano y social NICARAGURA

41 Un nuevo concepto de extensión universitaria NICARAGURA

34Campo escuela «colorados»: compromiso con el desarrollo sostenible y sustentable productiva, social y ambientalmente

UIS

107

35La comunicación para la construcción y el fortalecimiento del capital social. Dos procesos en marcha: Agua de Dios y Girardot

CINDE

36 Las redes sociales: una propuesta para incidir en la construcción participativa de las políticas públicas. CINDE

47

El diseño participativo de las políticas públicas: una oportunidad para mejorar el desarrollo humano – Estudio de caso desde el análisis de algunas políticas sociales de Bogotá

CINDE

37 Praxis social o sofisma; educación física para la paz, la inclusión social y el desarrollo humano UDEC

38Propuesta Interinstitucional para formación en línea en Latinoamérica y el Caribe: Alianza Cerlalc - UNESCO y Universidad EAFIT

UNESCO, EAFIT

39 Desplazamiento forzado y desescolarización UPN

40 Sistemas de información como estrategia de visibilidad para la inclusión social UNAD

42Estrategia de comunicación educativa del grupo Sinabuso, en los temas de sexualidad y psicoactivos, con jóvenes de Universidades de Cundinamarca

UIS

43 Las tecnologías inalámbricas RFID podrían invadir nuestra privacidad UNAD

44El mapa social del cead josé acevedo y gómez de la universidad nacional abierta y a distancia (unad) con base en la cartografía social

UNAD JAG

45 Transición de la presencialidad a la virtualidad UNAD Medellín

46 Desarrollo humano y social

Universidad Austral de Chile, Sede Valdivia

En la siguiente gráfica se presenta un resumen, de acuerdo a la proce-dencia de los artículos presentados a la convocatoria, para su publicación.

108

figura 20. Frecuencia de artículos presentados por escuela

Como se observa, un 31% de los artículos fueron externos a la univer-sidad, lo cual se convierte en un indicador favorable para la proyec-ción de indexación de la Revista. Además se observa que el número de artículos presentados aumentó un ciento por ciento respecto a las otras convocatorias realizadas, esto muestra un incremento en el interés, motivación y visibilidad de la Revista de Investigaciones.

Finalmente se presenta un análisis con base en los criterios de Col-ciencias para la indexación de la Revista en el Sistema Publindex.

109

Tabla 36. Frecuencia de publicación de artículos científicos. Diagnóstico para indexación de revista de investigaciones UNAD

Revistas 2006 2007 Observaciones adicionales

Características ISSN x x Comité editorial

Editor responsable x x

Periodicidad declarada y respetada x x

Presentar instrucciones a los autores x x

Publicación de resultados de investigación x x Artículos sometidos a evaluación árbitros. Proceso de arbitraje debe ser presentado explícitamente

x x

Apertura a las comunidades especializadas en ciencia y tecnología x x

Categoría C

Publicar anualmente mínimo nueve artículos de tipos 1, 2 o 3 x x

Mínimo siete árbitros diferentes anualmente x x

Comité editorial Mencionar la entidad editora x x Tener dirección postal en cada uno de los fascículos No x

Tabla de contenido en cada uno de los fascículos x x

Afiliación institucional de los autores en el 60% de los documentos de los tipos 1, 2, 3 x x

Tener numeración en cada uno de los fascículos x x

Cumplir con las fechas de publicación según la periodicidad declarada x x

Tener como mínimo dos años de existencia x x

Categoría B

Calidad científica

Contenido científico x x

110

Mínimo once artículos 1, 2 o 3 anualmente x x

Comité editorial y grupos árbitros (Cuatro de las siguientes condiciones)

50% de los miembros del Comité Editorial debe tener título de doctorado No x

50% tiene título Doctorado, 50% Maestría

50% de los miembros del Comité Editorial debe ser externo a la institución editora No No

Es necesario conseguir seis miembros de otras instituciones

Cada uno de los miembros debe haber publicado en los dos años anteriores al periodo de observación en otras revistas arbitradas

No No

Sólo dos de los miembros tienen artículos en otras revistas

Ocho árbitros utilizados durante el período de observación x x 16 árbitros

60% de árbitros externos a la Institución Editora y diferente de los miembros del Comité Editorial

No No Todos los árbitros son de la UNAD

El 30% del grupo de árbitros utilizados durante el período de observación debe tener nivel de maestría

x x Más de cinco árbitros tienen Maestría

Cada uno de los árbitros debe haber publicado en los años anteriores No No

Algunos han publicado pero no todos

Autores

60% de los autores diferentes de los miembros del Comité Editorial x x

30% de los autores debe ser externo a la institución Editora No x

Calidad editorial

Presentar leyenda bibliográfica en la portada de cada revista x x

Resumen dos idiomas 75% de los documentos x x

Leyenda bibliográfica en la página inicial de cada artículo x x

Fecha de recepción y aceptación x x

Instrucciones explícitas x x

111

Describir al público que se dirige x x

Estabilidad

Cumplir con las fechas de publicación según la periodicidad declarada x x

Tener mínimo tres años de existencia x x

Visibilidad Tener canje con diez revistas No Si

Tener más de veinte suscriptores Si Si

Estar integrada en bases bibliográficas con comité de selección No No

Es necesario hacer trámite y averiguar con la biblioteca

Tener página web y/o versión electrónica Si Si

Como puede observarse en el diagnóstico, se cumple con los re-quisitos exigidos para la Categoría C. Para el caso de Categoría B es necesario trabajar en algunos aspectos como la Visibilidad y en que todos los integrantes de los Comités tengan publicaciones en Institu-ciones diferentes a la UNAD.

113

DISCUSIÓN

Aplicación piloto

Para la fecha de terminación de este trabajo, la UNAD ha cumpli-do 25 años de historia institucional. La revisión de publicaciones, se ha hecho especialmente a través de su Revista de Investigaciones, iniciada en el año 2000 y, su vinculación al Sistema Nacional de In-vestigación es, también, de reciente data. Al iniciar el año 2005 tenía registrados dos grupos.

En los últimos años se puede apreciar un dinamismo permanente, consistente y orientado a consolidar un Sistema unadista de investi-gación. El Consejo Superior de la Universidad aprueba y legaliza el sistema mediante el Acuerdo 017 de junio de 2005. La Coordinación Nacional de Investigación, desde su inicio, asumió el desarrollo del sistema al tomar como unidad de trabajo los proyectos de investiga-ción y como unidad de gestión, los grupos de investigadores con sus semilleros. Al iniciar el segundo semestre de 2006, la UNAD es reconoci-da como Ente Universitario Autónomo, reconocimiento que según la Ley 30 se da en razón del desarrollo de investigación de alto nivel. En ese momento, los grupos de investigación registrados en Colciencias eran 57, dos reconocidos y uno clasificado en categoría B, y el núme-ro de semilleros ascendía a 54. El número de proyectos de investiga-ción en desarrollo llegaba a 26.

Dentro de las políticas y organización sistémica del área académica de la UNAD y los actores institucionales13, la investigación se desarrolla, se fomenta y se fortalece a través de diferentes modalidades: formación investigativa de carácter curricular, investigación formativa, proyectos

13 Tomado del Documento Inducción Unadista: Educación para todos. UNAD, 2005. Ediciones Hispanoame-ricanas. Bogotá, Colombia. pp. 153-154.

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de desarrollo empresarial, tecnológico y social, proyectos relacionados con promoción y organización de PYMES, grupos de investigadores en Red, semilleros de investigación de estudiantes, líneas y programas institucionales de investigación, centros de investigación, dotación de equipos de laboratorio, publicaciones académicas en red, alianzas estratégicas, formación sistemática de investigadores y encuentros locales, zonales, nacionales e internacionales.

Estas evidencias de transformación e incremento en la actividad investigativa en la UNAD, hacen pensar que las políticas institucionales están incidiendo en los actores investigativos y que el Sistema unadista de investigación se está construyendo y consolidando. Posiblemente la descentralización de la gestión de la investigación, acompañada de una integración a través de la Coordinación Nacional que inte-gra tanto a las facultades como a los diferentes CEAD sea un factor «dinamizador y orientador de la investigación», como se expresa en el PAP (Leal, J.; Salazar, R.; Ramón, M.; Vidal, E., 2005). La aprobación de la UNAD como Ente Universitario Autónomo, seguramente, motivó a asumir las políticas y requerimientos de acreditación, que tiene como punto focal la investigación.

Estos rasgos institucionales son los parámetros de la percepción ins-titucional y del proceso de investigación de los miembros de la comu-nidad que respondieron la encuesta. Es del interés de este trabajo la observación del cambio en la representación mental que los actores tienen del proceso investigativo y de los resultados mismos del proce-so investigativo.

De acuerdo con lo anterior, al analizar la perspectiva que los tutores y estudiantes tienen acerca de la UNAD como un escenario propicio para la investigación, se encontró que, en general, los tutores consideran que la UNAD sí es un escenario propicio para la investigación conforme a dos aspectos fundamentales. Uno, propuesto por Rodríguez (1999) que considera fundamental en la innovación a las personas implicadas, en este caso los tutores y estudiantes. Según esto, los tutores consideran que el perfil de los estudiantes de la UNAD, como trabajadores y pertenecientes a un contexto local y regional sería propicio para desarrollar investigación.

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Si se analiza la perspectiva de los estudiantes quienes consideran que la universidad es un espacio propicio para la investigación, podemos observar que coinciden con los tutores respecto a la importancia de las personas implicadas en los procesos investigativos e innovadores. Para el 58% de los estudiantes, la UNAD es un escenario propicio porque el perfil de los tutores se caracteriza por la capacidad, para abordar problemas psicosociales y para desarrollar investigación, por el talento de las personas, y el compromiso del estudiante. Los estudiantes consideran que las oportunidades que la UNAD les ofrece, deben ser aprovechadas y requieren de un alto compromiso y responsabilidad social, que permitan que la formación sea un andamiaje para forjar una sociedad mejor.

Es interesante observar que los tutores consideran importante, y valoran, el potencial investigativo que tienen los estudiantes, y los perciben como centro del desarrollo de procesos investigativos, sin embargo, no se analizan a sí mismos como gestores y líderes en la innovación y desarrollo de la investigación.

Por otra parte, acorde con uno de los aspectos que propone Han-na (1998) quien considera que la institución educativa, en una so-ciedad del conocimiento, debe ser centro de innovación, los tutores consideran que la UNAD es un escenario propicio para la investigación por la pertinencia de la oferta académica, la experiencia investiga-tiva, y la construcción de nuevos cimientos para la investigación. Así mismo, de acuerdo con Hanna (1998) consideran a la universidad como una organización flexible, por su carácter Nacional. Sin embar-go, otro aspecto propuesto por el autor respecto a la forma en que la Universidad aprovecha el entusiasmo y capacidad de aprendizaje de las personas implicadas en los procesos investigativos, no se hace evidente en lo que los tutores opinan. Pero, si se tiene en cuenta el número de estudiantes que los tutores tienen a su cargo (213.5 en promedio) y el tipo de contratación, podría interpretarse que el tiem-po que se puede dedicar a la investigación no es el suficiente y que no existe un aprovechamiento total del recurso humano con el que cuenta la UNAD.

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En contraposición, el 40% de los estudiantes considera que la UNAD no es un escenario propicio para la investigación, al igual que el 8% de los tutores (un tutor de la muestra) que coinciden en que la UNAD no es escenario adecuado para la investigación. Para interpretar estos resultados se consultó el documento Inducción unadista, un diagnóstico (macro-problema de la UNAD antes del 2004) según el cual se encontró que en la UNAD hay subutilización e inadecuado uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), deficiente planeación de la ejecución presupuestal central–regional, inadecuada gestión para el desarrollo del talento humano de la UNAD, falta de claridad en la conceptualización, la apropiación crítica e implementación del proyecto académico pedagógico, deficiente gestión de la política institucional y estructura operativa de la función investigativa, debilidad en la conformación de una comunidad académica, y deficiente capacidad de gestión, manejo y control de los recursos económicos y financieros. Algunas de las falencias reportadas en el documento, parecen coincidir con las razones que los estudiantes expresan, al explicar por qué la UNAD no es un escenario propicio para la investigación, que puede integrarse en la falta de gestión de recursos, de las políticas institucionales, apoyo para semilleros de investigación y, materiales apropiados y de apoyo. Respecto al papel de los tutores reportan que no existe liderazgo, ni enlace entre la teoría y la práctica.

Competencias investigativas

En el análisis de los datos, frente a las competencias, se evidencia que los tutores pretenden desarrollarlas en los estudiantes que evi-dentemente adquirieron ellos en su formación académica previa. Entrando en materia se analizan algunas de las competencias rela-cionadas con el referente teórico.

Blake (1996) hace referencia a la habilidad de escribir bien como una competencia clave en el éxito de los investigadores e innovado-res y, es una competencia que los tutores consideran tener presente en la formación de sus estudiantes.

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Los tutores no manifiestan el uso de tecnologías y su efecto positivo en la actualización de las competencias de los individuos como lo plantean Mullen, Nord, y Williams (2005).

Otro de los aspectos no evidenciados en los tutores es la innovación, y la importancia que este aspecto puede alcanzar en el desarrollo de la sociedad, la habilidad para aprender nuevas ideas y la posibilidad de plantear nuevas soluciones. Nahuis (2004) sostiene que el progreso tecnológico consistente es orientado por la investigación dirigida a la tecnología de producción (innovación) y por el aprendizaje de ideas y principios que provienen del exterior de la misma organización.

La problemática central

Podemos empezar reconociendo que en la universidad, hoy por hoy, se hace investigación, y muestra de ello, son los resultados visibles que tie-ne el grupo TECNICE, dirigido por el doctor Luis Facundo Maldonado, quien ha liderado, gestionado y apoyado, desde el año 2005, varios grupos de investigación en la universidad, actualmente con logros en proyectos y publicaciones, resultado de una activa participación en convocatorias tanto nacionales como internacionales. Pero en este acápite, no estará en discusión ni la cantidad ni la calidad, en razón a que ese no es el tema a tratar. El problema está dado desde otra perspectiva. Cuando por primera vez, hace dos y medio años, el grupo de Gestión Vital, se planteó la línea de investigación Visibilidad, llamó su atención y se pre-ocupó particularmente por el tema de la investigación, los procesos, las necesidades y las líneas de investigación, y lo hizo a raíz de hechos como la falta de información estadística que diera cuenta de los quehaceres investigativos en la universidad; del consenso acerca de qué se conside-raba investigación y qué no; los desacuerdos alrededor de las vías más eficientes para investigar; la falta de un lenguaje común para referirse a los aspectos y componentes de la investigación; los escenarios, los facto-res y las comunidades académicas, entre otros. Frente a este panorama, el grupo dio inicio a su proyecto «Visibilidad y desarrollo científico, ¿Quién es quién en Investigación en la UNAD».

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Es importante considerar antecedentes como:

Por una parte, los hechos que ocupaban, por ese entonces, a las facultades y sus programas, eran los conflictos y frustraciones a favor de trabajos de grado o monografías y las evaluaciones. Su centro de atención, estaba enfocado más en lo académico, había descono-cimiento del quehacer investigativo, esto les llevaba a creer que el problema era sólo de enfoque tipo epistemológico o metodológico. Es de resaltar que estos aspectos, aparecen en el diagnóstico realiza-do por la institución para encontrar el macroproblema. Por ello, surge como política y directriz: dar dirección y gestionar la investigación. A la cual, se le permitió un escenario a través del denominado, inicial-mente, CIUNAD (Centro de Investigación de la UNAD), posteriormente SIU-NAD (Sistema de Investigación Unadista) centro y sistema impulsores de la conformación de grupos, redes y semilleros de investigación. Como resultado de la gestión se destaca la conformación y consolidación de grupos como: Eved, Guane, Wiki-Wiki, Byte on Designer, Hunza-hua, Aitice, Agrounad, Agroterritorio y Gestión Vital, entre otros.

Por otra parte, surge de la comunidad académica del SIUNAD, la necesidad de conformar un sistema informativo que recogiera las perspectivas y necesidades, y se ocupará, de algún modo, de asuntos tanto epistemológicos como metodológicos y a su vez impulsara y gestionara la investigación en la academia.

Por ello, el grupo Gestión Vital se impone el reto de investigar, me-diante su proyecto «Visibilidad y desarrollo científico ¿Quién es quién en investigación en la UNAD?».

Los resultados arrojados en esta investigación, ponen en evidencia una problemática de desarticulación.

Desarticulación entre las políticas institucionales y el quehacer investigativo

Como se puede apreciar en los resultados, los tutores-docentes están más centrados en la tradicional orientación profesionalizarte y su tendencia es a realizar tutorías más de tipo transmisivo y escolari-

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zado. Pese a que los supuestos educativos y las políticas del Proyecto Académico Pedagógico (PAP) de la UNAD, expresan la importancia de articular la docencia con la investigación y proyección social como ejes transversales en el proceso educativo, en los resultados no se visibiliza la fusión entre estos aspectos, existe mayor preferencia por la docencia. No se distribuyen tiempos y espacios equitativos para realizar esta labor, la mayoría de veces, como se aprecia, el tiempo real entre el número de cursos asignados y el número de estudian-tes muestra un desbalance con los supuestos tiempos asignados a la investigación propiamente dicha, lo cual hace que se interrumpan unas tareas con otras y sea esto un obstáculo que no permite consoli-dar propuestas y procesos. La inclinación a la docencia, parece ser la responsable de que las actividades investigativas sean absorbidas por el currículo. Ejemplo de ello, son los trabajos de grado o monografías, que son asumidos como una demostración de competencia curricu-lar que pretende dar cuenta de la investigación formativa, adscrita más a un requisito para dar cumplimiento al perfil del egresado que a aportar a las agendas investigativas de la institución.

Si observamos en detalle, los trabajos de grado dependen más de las asignaturas de metodología y de cada uno de los programas; allí ni las líneas ni el sistema de investigación parece tener injeren-cia alguna. Se plantea el aprendizaje de la investigación, desde las asignaturas de metodología y no desde el acompañamiento de los investigadores en el sistema. Por otra parte, el acto de defensa de parte del estudiante, de su trabajo de grado, es una demostración más, de la cultura curricular de la investigación; generalmente, se evalúan habilidades y conocimientos de contenidos curriculares re-ferentes a metodologías de la investigación y se deja de lado lo que podría ser una propuesta investigativa auténtica que está en capa-cidad de generar nuevos aportes de los que el jurado en una actitud abierta podría aprender. La mayoría de veces, la actitud positiva y de curiosidad investigativa no está presente, el jurado prefiere la ac-titud de tutor evaluador. Esta concepción curricular de trabajos de grado no permite incentivar y prospectar un potencial de investiga-dores en la institución. Cada semestre, los trabajos de grado engrosan los anaqueles de la biblioteca de la universidad, son desperdiciados,

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desconocidos y no tienen reconocimiento como investigación; son esfuerzos que bien pudieran enfocarse a la formulación de problemas relevantes que respondan a un plan de trabajo ejecutable y aprove-chable por las líneas de investigación de cada programa.

Otro ejemplo que permite observar la desarticulación, es el escenario que se da cada semestre con los estudiantes que van de un lado a otro, en busca de ayuda para identificar un problema de investigación que les permita, como ellos lo manifiestan, «realizar el trabajo de grado y poderme graduar». Es en este sentido que la investigación aparece desarticulada y podemos decir que privilegia al currículo.

Desarticulación de las políticas y los escenarios y factores socioculturales

Los actores docentes-tutores, mencionan la necesidad de que los proyectos respondan más a intereses y pertinencias propios de las re-giones, aspectos que los investigadores evidencian al manifestar que de manera individual y por iniciativa propia han elegido sus temas de acuerdo a sus problemáticas. Esto demuestra que la investigación desde el currículo, en la gran mayoría de casos, no tiene en cuenta ni los diversos escenarios geopolíticos y económicos en los que hace presencia, ni sus factores socioculturales propios de cada región. Cabe preguntarse ¿qué pasa con los productos investigativos gene-rados por la universidad en términos de cuáles han sido sus aportes al entorno, o su impacto en lo social?

Y, respecto al conocimi ento generado como comunidad, ¿cómo se muestra? ¿Puede decir la Universidad, desde sus investigaciones, que los núcleos sociales toman decisiones basadas en sus conocimientos y tecnologías? ¿Propone la Universidad procesos de consultoría, aseso-ría de tipo gerencial o comunicativa, por citar algunos ejemplos?

Así mismo, cabe preguntarse, ¿cómo se entiende la investigación en la universidad?, ¿cuáles son los procesos investigativos en la uni-versidad?, ¿cómo se inician?, ¿cómo terminan?, ¿cómo se deciden las áreas problemáticas o significativas para el entorno social?

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El investigador parece acercarse al grado de pertinencia y rele-vancia de la demanda social, pero de nuevo surge otra pregunta, ¿esta aproximación del investigador parte de un trabajo previo y sis-temático del análisis del entorno, realizado por la universidad? o, ¿es que el investigador inicia su acción a partir del análisis de las áreas de demanda y consumo de conocimiento científico-tecnológico y la institución prioriza sobre las propuestas presentadas?

Indudablemente todos estos interrogantes nos remiten a otro ma-yor, ¿cuál sería, una propuesta de ruta de un proceso de investiga-ción? Al respecto, autores como Stewart (1983) por ejemplo, desde la función social de las ciencias plantea la siguiente propuesta:

Primera fase: identificación de la demanda social

Segunda fase: planificación de la investigación y ejecución de la investigación

Tercera fase: puesta de la investigación en el área de necesidad

Al cotejar los resultados con esta propuesta, encontramos que se dejan dos fases por fuera, la identificación y el impacto.

Desarticulación de las políticas con la comunidad académica y su participación en la investigación

Si bien los resultados muestran un vínculo a proyectos, el 90% de los encuestados manifiesta la necesidad imperiosa de contar con tiempo y espacio que permita una participación más activa y dinámica en el quehacer investigativo, al tiempo que contar con apoyo para el desarrollo de sus propuestas en sus procesos de formación posgradual.

Contar con una estructura organizativa que permita el flujo y compromiso de parte de los docentes-tutores, permitiría consolidar tanto propuestas como proyectos disciplinares, institucionales y de impacto. Es preciso recordar que la investigación no se desarrolla por decreto, se realiza en el día a día, requiere de tiempos, espacios y

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recursos para el desarrollo de su gestión, procesos, procedimientos, vínculos, redes y actividades que den cuenta de avances, resultados, conocimientos o hallazgos, entre otros.

Al ser la investigación un planteamiento misional, la coherencia con la filosofía institucional requiere además de voluntad, gestión y respaldo institucional, para hacer de la investigación una agenda colectiva, que constituya un valor agregado al mérito académico. Si la organización no vincula la investigación al trabajo cotidiano y local, puede ocurrir que sus aportes no resulten tan significativos y continúe siendo una tarea curricular de revisión y comprobación sin mayor trascendencia. En este sentido, es pertinente y necesario que se definan, conozcan y acerquen las líneas y las agendas de trabajo, desde la perspectiva programática, con el fin de formular líneas y agendas de investigación que correspondan a las nece-sidades y pertinencias de la demanda social. Proceso que requiere de la participación activa de los actores, es decir, docentes, tutores, estudian-tes, investigadores.

Las agendas implican un sistema claro de intenciones y logros que incluyen el manejo de diferentes niveles y tiempos, acorde a los re-cursos y esfuerzos individuales. Esto permite visibilizar secuencias, e interdependencias en su programación. Para una institución como la UNAD, que cuenta con diversidad de escenarios, le permitiría inde-pendiente de los lugares de desarrollo, que los investigadores no solo se conozcan, sino que compartan una misma intención, que com-partan una misma agenda y que al participar, desde esos escena-rios diferentes, tanto disciplinar como interdisciplinariamente, logren construir conocimiento, fortalecer sus grupos y construir sus redes.

Algunas opciones o alternativas de caminos por recorrer: el tutor gestor, la sistematización como estrategia metodológica y como dispositivo de aprendizaje en la formación

El marco educativo actual en el país viene planteando y debatiendo públicamente sobre las reformas, la tecnología, la información y la gestión, entre otros factores en educación superior, factores que necesariamente plantean importantes desafíos para los docentes, en el desempeño de su rol. En la modalidad a distancia, el docente-

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tutor ya había empezado un gran reto, asumir el rol de tutor; ahora se enfrenta al rol de tutor-investigador, retos que deben ser atendidos desde su formación inicial.

Cabe resaltar que en el ámbito de la formación nuestro país forma educadores para el campo preescolar, de primaria y secundaria y, en el campo universitario, más o menos desde el año 2000, se vienen im-plementando diplomados, especializaciones y maestrías, enfocadas a la docencia universitaria, oferta educativa que se hace a la gran mayoría de profesionales de múltiples disciplinas, que laboran como docentes en la educación superior. En la UNAD los tutores cuentan con especializacio-nes como aprendizaje autónomo, educación a distancia, educación, cultura y política, prospectiva en educación superior, entre otras.

Respecto a la formación como docente-investigador en el país, el proceso de igual manera se empezó a abordar a partir de oferta de diplomados, especializaciones y maestrías. Sin embargo, los efectos aplicativos y de acción, como lo demuestra el estudio, son muy pocos. Vemos que en la muestra el 90% dice haber realizado proyectos de investigación pero, así mismo, sólo el 2% manifiestan continuidad sobre una línea o un campo de interés. Estos resultados, nos llevan necesaria-mente a interrogarnos ¿será que los estudios posgraduales, se realizan sólo para dar cumplimiento, a un requisito de tipo laboral o, los estudios posgraduales no tienen el enfoque sobre lo investigativo o, es una pro-blemática, y de qué tipo, del docente-tutor frente a la investigación?

Si bien algunos informes desarrollados en este campo, aportan re-flexiones y respuestas, a problemáticas referidas a planes de estudio en formación, tanto teórica como práctica, de la formación docente en investigación, cabe preguntarse ¿cuál sería el tipo de formación que permite desarrollar e incentivar en el docente-tutor la investiga-ción, como un proceso para afrontar los desafíos que a diario le im-pone la sociedad? Una perspectiva interesante para abordar es la gestión, entendida como gestión de conocimiento que promueve aprendizajes, interacción, mejoramiento continuo y experiencia en planificación, organización, formulación y orientación de emprendi-mientos investigativos.

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En este sentido, se requiere que la gestión tenga como núcleo articulador de la investigación y del aprendizaje, la concepción de la investigación y la ejecución de proyectos, que surjan de las ne-cesidades individuales, colectivas y territoriales, que se expresen en espacios de construcción colaborativa en red y que se manifiesten desde la gestión investigativa.

Desde esta perspectiva, el fundamento teórico de la investiga-ción debe estar enfocado desde el desarrollo de las capacidades y potencialidades de cada docente-tutor-investigador. Lo anterior le permitirá contar con una variada riqueza de expresión y diversidad, en los diferentes procesos creadores, con los que interactúa y desde su experiencia personal y social. Esta dinámica investigativa, debe favorecer una actitud consciente, en razón a la socialización de las experiencias entre los actores implicados, lo cual se convierte en un aspecto clave para fomentar la gestión investigativa. El docente-tutor que se integre en este proceso, seguramente se convierte en un investigador educativo, ya que debe asumir un compromiso in-tegrado entre su labor educativa y su labor profesional, al interior de la institución, permitiéndose a su vez, generar nuevas búsquedas u oportunidades en función de la construcción del conocimiento.

Además, este conocimiento sistematizado en espacios de socializa-ción, de experiencias educativas e investigativas, crea una actividad cognitiva nueva que puede ser extensible a otros profesionales, a partir de las necesidades que surjan en cada contexto. Este conocimien-to, debe aproximarse cada vez más a su praxis profesional y a su vez, debe enriquecer el proceso de formación de sus estudiantes y su pro-ceso de desempeño laboral como docente-tutor investigativo.

Por lo tanto, la necesidad investigativa desde la perspectiva aquí planteada, se convierte en fuente generadora de otras necesidades y habilidades profesionales, a partir de reconocer que la formación investigativa, adquiere una connotación protagónica en el proceso de formación permanente, de los profesionales comprometidos en este proceso.

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El concepto y el diseño de la gestión investigativa, al no ser ajenos a los procesos y estrategias de la universidad, deben facilitar la gestión de procesos, las necesidades investigativas y educativas, la formación per-manente, la integración de procesos, premisas y requisitos que permitan definir objetivos de aprendizaje e investigativos, la visión proactiva, el de-sarrollo de capacidades para enfrentar el cambio y la transformación, y el diagnóstico a la luz de la misión institucional.

La integración de estos conceptos, permitirá establecer reglas de juego, tareas propias del proyecto científico, ejecución desde un co-lectivo integrado en red y en trabajo colaborativo, aspectos que po-sibilitarán coherencia en el proceso de investigación.

De esta manera, la gestión se convierte en una estrategia que aporta una respuesta, entre tantas otras posibilidades, al interrogan-te: ¿la formación requerida para asumir los desafíos que plantean los cambios sociales debe ser la de un profesional gestor?

Para ello, es importante asumir y desarrollar en los procesos de for-mación al (docente-tutor) como un aprendiz, como guía o asesor y a su vez, aportarle instrumentos para que:

Diseñe (su método, estrategias, instrumentos, técnicas, entre • otras) interprete y analice sus propias situaciones.

Gestione y tome decisiones como aprendiz y como guía con el • fin de enriquecer su formación.

Así mismo, un docente-tutor, como gestor, requiere del conoci-miento y manejo de habilidades de autorregulación para planear, organizar, diseñar, desarrollar, orientar y evaluar tanto sus procesos cognitivos, como emocionales. Es decir, todos aquellos aprendiza-jes en contenidos, en actitud y aptitud, que surjan de su experiencia como docente-tutor. La autorregulación en este caso, se convierte en su mejor estrategia, ya que ella misma le implica ser consciente de cada iniciativa y cada paso. A su vez, requiere de mantener el control permanentemente para realizar su proceso de aprendizaje.

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Aplicar su autorregulación, le permitirá ahondar en el conocimien-to de sí mismo, como gestor. Es decir, descubrir sus capacidades para asumir, determinar, realizar, analizar todas y cada una de las situacio-nes y condiciones requeridas para actuar, al tiempo, que le permitirá establecer relaciones y correlaciones con su forma de pensar, ser y actuar. De sus actuaciones puede conocer qué y cómo construye en cada situación, o en situaciones similares, estrategias que le resulten eficaces para desarrollar procesos.

Cuando se aprende mediante estrategias de manera consciente, se genera o promueve el aprendizaje significativo (como lo plan-tea Ausubel) en razón a que no se limita al uso de procesos y procedimientos, sino que se observa detalladamente y se valora cada aplicación o utilización y sus efectos en la resolución de problemas. Por esta razón, consideramos que la sistematización puede ser otra valiosa estrategia para el aprendizaje y la formación. Al ser utilizada como metodología y a su vez como dispositivo, permitirá al estudiante (en este caso docente-tutor-investigador) ser arte y parte del proceso. Desde su rol de tutor-investigador, al tener estudiantes a su cargo puede registrar el desarrollo de su proceso en el quehacer como docente-tutor, lo cual le convierte en aprendiz y en guía del módulo, asignatura o espacio de aprendizaje que esté a su cargo.

La sistematización como método de trabajo y como dispositivo activador de un sistema investigativo en el proceso de aprendizaje en la formación

Las reflexiones que hemos realizado sobre las teorías que en los úl-timos tiempos han prevalecido respecto la práctica de la función do-cente y sobre la misma formación, nos han permitido centrar nuestra atención en la sistematización como un método y como un dispositi-vo que permite activar un proceso de aprendizaje en la formación.

Abordar la sistematización implica, necesariamente, partir de una reflexión sobre la práctica investigativa. En este sentido autores como Schón, plantean que no se ha hecho de la práctica un examen crí-tico, lo que se ha dado es más bien lo que él ha denominado racio-

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nalidad técnica, con la cual se vienen orientando los principios de la investigación contemporánea y la expresa así:

…los centros superiores de formación de profesionales en el marco de la estructura actual de la investigación universitaria otorgan un status privilegiando al conocimiento sistemático, preferiblemente de carácter científico. La racionalidad técnica, epistemológica de la práctica que más abunda en este tipo de centros, considera la competencia profesional como la aplicación del conocimiento privilegiado a los problemas instrumentales de la práctica. El currículum normativo de estos centros y el distanciamiento de la práctica que caracteriza su labor investigadora, no da pie para la reflexión en la acción y, por tanto, origina un rigor entre la pertinencia no solo para los formadores sino también para los profesionales y los propios estudiantes14 (…)La racionalidad técnica defiende la idea de que los profesionales de la práctica solucionan problemas instrumentales mediante la selección de los medios técnicos más idóneos para determinados propósitos. Los profesionales de la práctica que son riguroso resuelven problemas instrumentales bien estructurados mediante la aplicación de la teoría y la técnica que se derivan del conocimiento sistemático, preferiblemente científico.15.

La afirmación «Los profesionales de la práctica que son rigurosos resuelven problemas instrumentales bien estructurados mediante la aplicación de la teoría y la técnica que se derivan del conocimien-to sistemático, preferiblemente científico», nos remite a la pregunta ¿cuál es el camino que los profesionales recorren en sus experien-cias de manera rigurosa, que les permite aplicar teoría, técnicas y obtener conocimiento? Indudablemente, desde la metodología investigativa varias pueden ser las posibilidades, pero el escenario estratégico y académico de la UNAD, presenta una posibilidad que consideramos vital abordar y es: partir de su propia experiencia en la modalidad a distancia, considerando la experiencia como «un conjunto de mapas, saberes, conocimientos y dispositivos básicos»16 que permitan a partir de la autorreflexión y el análisis crítico realizado por los actores involucrados, mediar en la formulación de procesos y procedimientos, orientar, organizar y reformular la experiencia. Este recorrido, debe permitirle al tutor-investigador generar propuestas de

14 Ramiréz J. (2006). Módulo «Sistematización de experiencias: posibilidad de producción de conocimientos teórico-práctico». Programa de Maestría en Desarrollo Educativo y Social. Universidad Pedagógica Nacio-nal, convenio CINDE p. 15.

15 Ibíd.

16 Ibíd. p.19.

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experiencia innovadora, argumentadas desde la intervención de sus propias prácticas educativas-investigativas en la institución. Por ello, proponemos la sistematización como un camino, abordado desde lo metodológico y asumido desde las estrategias de reconstrucción y deconstrucción planteadas por Ramírez J. (2006) en el sentido meto-dológico de la práctica y experiencia investigativa.

Los procesos de reconstrucción deben permitir a los actores dar cuenta de un saber práctico profesional, y a su vez, rehacer y conocer criterios y aplicaciones de eficiencia y eficacia del saber–hacer inves-tigativo, desde lo profesional. Es decir, que le permite, conocer de su saber cómo de su práctica, punto de partida para su autorreflexión y análisis crítico y, de sus habilidades y competencias que le deben lle-var a transformar ese saber cómo en un saber qué. Orientada a partir del sentido de la reflexión en la práctica, la argumentación cobra una nueva significación, referida a la recuperación de presupuestos y con-diciones requeridas en la práctica de manera formal.

En los procesos de deconstrucción, los actores deben enfrentarse a la ruptura de paradigmas establecidos en la institución y en particular, aquellos que materializan el poder en el saber y las relaciones. La deconstrucción, requiere de parte del actor, el manejo y compromiso de una capacidad objetiva que le permita encontrar las fisuras y descentrar la objetividad contrastada, con las prácticas que se vienen dando en la institución y visibilizar el ejercicio de poder. Esta capacidad, que genera incertidumbre pero permite tomar distancia para cuestionarse, contrastar y hacer seguimiento a toda aquella información, también permite una resignificación del pasado en las prácticas y una reconstrucción del presente, a partir de un análisis crítico del mismo. Lo recomendable dice Marco Raúl Mejía17, es actuar sobre los discursos, representaciones, interacciones, concepciones formales, historia, estructuras, lenguajes, etc. Así mismo, plantea la deconstrucción como una estrategia para cuestionar y a su vez, para transformar lo cultural.

17 Ibid. p. 26.

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Asumida así, la sistematización debe permitir dar cuenta de refe-rentes conceptuales investigativos y pedagógicos. Dichos referen-tes, permiten orientar las experiencias de los tutores-investigadores; recuperar los procesos en términos de criterios, procedimientos, es-trategias, herramientas y técnicas puestas en escena por los tutores-investigadores; socializar y visibilizar con la comunidad académica en los escenarios de la UNAD, aspectos como: hipótesis, interrogantes, obstáculos, impactos y respuestas del proceso y sus avances; incen-tivar y motivar el intercambio de saberes y experiencias, a través de redes comunicativas; confrontar habilidades y competencias del tutor-investigador y proponer alternativas de cambio y cualificación en el quehacer investigativo.

La sistematización a su vez, se puede convertir en un dispositivo, en la medida que genera y viabiliza la reconstrucción y construcción de procesos y procedimientos realizados y posibilita metodológicamente recoger, el impacto de las acciones investigativas. Como dispositivo permite que los saberes y conocimientos de la experiencia entren en diálogo con otros conocimientos y campos disciplinares; que los actores desarrollen sus habilidades y competencias gestoras e interpretativas, desde un marco mucho más global y eficaz en su quehacer investigativo; que se visibilice el quehacer investigativo y se comparta entre colegas en diferentes escenarios.

De igual manera, la sistematización como dispositivo al llevar a la interrogación por la experiencia misma, a partir de examinar y re-flexionar respecto a sus saberes, habilidades, capacidades, compe-tencias, entre otras, le permitirán comprender y asumir su experiencia de manera más consciente y acorde a las intencionalidades y fines propuestos, individual y colectivamente. Por otra parte, este proceso permitirá al tutor-investigador, identificar fortalezas y debilidades y, a su vez, ir planteando solución a los problemas que van surgiendo en el quehacer investigativo y a las exigencias que demande el conoci-miento, desde el marco científico, académico, pedagógico y cultu-ral que se vaya dando, desde la cotidianidad del quehacer mismo. Por lo tanto, la formulación de planteamientos y propuestas formati-vas es mucho más cercana, coherente, pertinente y acorde con sus

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necesidades profesionales. Esto permite, tanto al tutor-investigador como a la institución, diseñar y desarrollar procesos formativos a partir de la misma investigación.

Desde esta perspectiva, hacer viable la sistematización como méto-do y como dispositivo, requiere e implica que los tutores-investigadores de los diferentes CEAD, como actores principales de la investigación, asu-man su experiencia como un proceso cualificador y como insumo para la reflexión y el análisis, de sus experiencias y resultados.

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CONCLUSIONES

En los tiempos actuales, con los fenómenos del crecimiento incon-trolado de la información, el uso de desarrollos tecnológicos ―como es el caso de un Sistema de Información― posibilita obtener mejores resultados en materia de administración y gestión de la información.

La implementación de un Sistema de Información en el proyecto de «Visibilidad y desarrollo científico, ¿quién es quién en investigación en la UNAD?», ha sido una estrategia efectiva en la consolidación de la base de datos de investigadores de la UNAD y, ha optimizado la administración de la información brindando mejores condiciones a los investigadores para el proceso de análisis de los datos estadísticos.

Es de vital importancia mantener en observación el Sistema de Información para la investigación de la UNAD, con miras a realizar desarrollos tecnológicos que apunten a la optimización de los procesos investigativos de la universidad.

Una persona que participe de las estrategias de los sistemas de información tiene más posibilidades de hacerse visible ante una comunidad que una que no participe de la estrategia.

Los desarrollos tecnológicos posibilitan a las personas el acceso a diferentes dinámicas, sin importar distancias o ubicaciones geográficas.

No sólo es importante participar en investigación de tipo social y disciplinar, también se debe investigar sobre el quehacer en la modalidad de la UNAD.

Una organización que conoce de sí para evaluar y construir es una organización inteligente.

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ANEXOS

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ANEXO 1

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA (unad)Coordinación Nacional de Investigación (ciunad)

Dirigida a investigadores, docentes y tutores de investigación de la unad

Es propósito de CIUNAD conocer y valorar a los actores académicos que en la UNAD contribuyen a consolidar la investigación y, en consecuencia, al desarrollo de la misión institucional. Por esta razón le solicitamos respetuosamente su colaboración diligenciando la presente encuesta.

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ANEXO 2

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA (unad)Coordinación Nacional de Investigación (ciunad)

Encuesta dirigida a estudiantes tesistas de la unad

Es propósito de CIUNAD conocer y valorar a los actores que en la UNAD contribuyen a consolidar la investigación y, en consecuencia, al desarrollo de la misión institucional. Por esta razón le solicitamos res-petuosamente su colaboración diligenciando la presente encuesta.

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