gerencia en el aula2

medir el grado de dificultad que presenta el desafío y actuaren consecuencia. Si el asunto es muy fácil, no perder tantotiempo y si tienen un alto grado de dificultad, ubicarse en suspropias capacidades, si se ve dispuesto a enfrentar el reto conla convicción de que lo va a lograr. Metas muy fáciles o metascon· una dificultad media en la realidad no implican luchasespeciales. Los verdaderos retos derivan de aquellas situacionesque van más allá de la cotidianidad, en cuyos casos hay queponerle más dedicación, energía y motivación al logro.

La pregunta número siete presenta el caso de la necesidadde constancia, dedicación y persistencia ante resultados noesperados en un proceso. El optimismo es señal de InteligenciaEmocional. La confianza y el entusiasmo transforman lasderrotas en desafíos. Ante un mes de resultados negativoshay que sobreponerse, repensar el asunto, plantear nuevasestrategias y avanzar con todo el ánimo hacia el éxito.

Finalmente, la octava y última pregunta del test completa la anterior y reafirma que ante los resultados negativoshay que autodisponerse para elevarlos ánimos y sobreponerse a la adversidad. Las personasque se dejan vencer por la fatalidad pueden ser intelectualmente genios, pero poseen muy bajo coeficienteemocional.

Con este análisis se puede interpretar que la InteligenciaEmocional se hace presente cuando la persona es capaz de percibirlas sensaciones afectivas o sentimientos y hacerlos conscientespara controlar los comportamientos. Así, ante algún asunto queactive una emoción, se debe razonar acerca de cuál es el elementoque la estimula y apreciar los agentes desencadenantes hasta vercómo fue que surgió. Cuando se desarrolla esta capacidad, seestará en condiciones de controlarla y sólo entonces s~ le podráutilizar apropiadamente. Por ejemplo, ante una sensación defracaso en el trabajo por opiniones interesadas que presentanlos resultados de los esfuerzos en negativo, hay que evitar eldesaliento y hacerse conscientes de la razón por la que a alguien sele ocurre disminuir el rendimiento y, desde luego, no permitir queminen la motivación. El hacerse consciente permitirá confirmaro no el comentario; en cualquiera de los casos, es necesariosreaccionar serenamente y demostrar las potencialidades realesQUP .~'R rc..(:pp:n

Paradigma 4:Educativo-Centrado en el aprendizaje

Desde los mismos inicios de la historia del pensamiento

pedagógico, la enseñanza y el aprendizaje han establecido unarelación de vital importancia para el desarrollo educativo. Lasinstituciones educativas nacieron para favorecer el desarrollo de

estos procesos y permitir el encuentro del maestro para enseñary los alumnos para aprender. Allí se unieron ambos términos ydesde entonces han pasado por etapas donde cada cual destacasu importancia y fortaleza.

Después de toda su evolución, se puede afirmar quela enseñanza y el aprendizaje son dos conceptos másinterdependientes que mutuamente excluyente s y, desde luego,ambos fundamentales para el desarrollo educativo.

Sin embargo, esta relación complementaria se ha visto afectadaen algunos momentos de su evolución. Así, durante la época delpa~adigma conductista, la enseñanza tuvo su prevalencia sobreel aprendizaje, particularmente por su postulado central segúnel cual la mente reacciona fundamentalmente ante estímulosexternos. Durante esta etapa, la enseñanza tuvo momentosestelares y la metodología de la enseñanza se desarrollóprofusamente, aunque sin llegar a practicar investigaciones quela apoyaran desde el punto de vista teórico, particularmenteinvestigaciones que la relacionaran con el proceso de aprendizajeque atendía.

'¡¡' Con el surgimiento y evolución del cognoscitivismo, corrienteen la que la mente es considerada como una herramienta dereferencia para el mundo real y se le asigna la capacidad paracodificar y estructurar con el objeto de adquirir el conocimiento,el aprendizaje comienza a cobrar espacio y retoma su lugar en launión con la enseñanza, reconstruyéndose la unidad del procesode enseñanza y aprendizaje.

El cognoscitivismo siguió avanzando y condujo a la Pedagogíaa entender que la instrucción consiste en presentar situacionespara el razonam.iento, procesamiento de información y solución

50 Jesús Ruiz Lúquez Gerencia para la calidad en el aula51

de problemas, llegando a considerar la necesidad de examinar alestudiante para determinar cómo diseñar la instrucción a objetode facilitar conexiones. Con esto se pretendía proporcionar basespsicológicas relevantes a la práctica pedagógica. Del punto devista cognoscitivista de la Psicología Educativa expuesto porAusubel, Novack y Hanesian, (1991) se desprende que surgenlas teorías de la enseñanza en forma independiente de las teoríasdel aprendizaje, lo que los llevó a afirmar, erróneamente, que lasteorías del aprendizaje tenían escasa aplicabilidad en la prácticaeducativa. El argumento principal consistió en la afirmación deque dichas teorías eran extrapoladas del laboratorio al salón declases para aplicadas sin ninguna consideración previa.

Ante esta situación, reaccionan los teóricos del aprendizajepresentándoles a los teóricos de la enseñanza la necesidadde que se ocuparan más de investigar los problemas de laenseñanza en el salón de clases, para que la información creadafuera más aplicable a la realidad del proceso de enseñanzaaprendizaje, destacándoles que la enseñanza siempre se referiríaal encauzamiento deliberado del proceso de aprendizaje.

Este interesante debate entre representantes de la enseñanzay representantes del aprendizaje, sin duda, ha sido ventajosopara el desarrollo pedagÓgico, y desde luego, ha favorecido eldesarrollo educativo. Del mismo se puede interpretar que laPsicología Educativa ha estado interesada, durante todos lostiempos, en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Asociando este planteamiento a la gerencia en el aula dela actualidad, resulta básico considerar que un gerente debeatender ambos planteamientos teóricos para ejecutar conéxito su misión en las organizaciones educativas. Sólo que a laenseñanza se le asigna una orientación diferente en la actualidady, al contrario de lo que se podía pensar del binomio enseñanzay aprendizaje que reflejaba una idea de correspondencia ycomplementaridad en la realidad de la praxis educativa, losque enseñan comúnmente no tienen mucho cuidado en sabercómo ni cuánto aprenden los estudiantes, a no ser lo reflejadoen las evaluaciones clásicas de las capacidades logradas por losalumnos después de un proceso de enseñanza.

Esta idea de enseñanza es la que cambia con el surgimientodel paradigma de la gerencia centrada en el aprendizaje. Cambiapor cuanto llega a entenderse que la enseñanza no puede estardivorciada del aprendizaje y en consecuencia, no puede seguirutilizándose solamente para entregar conocimientos que elestudiante reciba de "cualquier manera" y luego lo reproduzcade acuerdo a como el profesor le parezca mejor. Esto esprecisamente lo que se le cuestiona a la forma de enseñanza enla actualidad.

4 El paradigma de la gerencia centrado en el aprendizaje planteaque la escuela, y con ella los docentes, no pueden renunciar asu responsabilidad de la gerencia guiada por el aprendizaje, enel entendido de que guiar el aprendizaje no consiste en enseñardeliberadamente de acuerdo con la lógica del docente, sino atenderlas características, estilos y tipos de aprendizajes existentes y sobreesta base prepararse para facilitados en sus estudiantes. De allíque éste representa el paradigma educativo en la actualidad.

Con esto lo que se procura es establecer una relación íntimaentre el saber qué hacer para "enseñar a aprender", lo cual seenmarca en la facilitación del aprendizaje. Esta relación deja aun lado el concepto de enseñanza clásico para exigir al gerentedel aula la manipulación eficiente de las variables psicológicasque gobiernan el aprendizaje y con esto destacar el paradigmacentrado en el aprendizaje.

De modo que la facilitación del aprendizaje constituyehoy la misión del docente, quien tiene que dejar a un lado susclásicas formas de enseñar para comprender las diversas formasde aprendizaje y sobre esta base preparar sus estrategias haciendoun esfuerzo constante que le permita brindar oportunidades parael razonamiento, la solución de problemas y el procesamientode información. La satisfacción de estos y otros requerimientoslo convierten en un gerente de aula caracterizado por:

• Disponer de una formación básica en Psicología delAprendizaje para poder guiar a quienes aprenden.

• Cuidar de las condiciones en las cuales se desenvuelve el

aprendizaje.

52 Jesús Ruiz Lúquez Gerencia para la calidad en el aula 53

Planeta Ondas Circulares:

En este planeta los habitantes puedenmoverse en todas las direcciones así como

circular a altas velocidades y experimentarnuevas tecnologías y mejor calidad de vidacon la misma rapidez

Un día, un habitante del planeta VERTICAL visitó alplaneta CUADRADO y observó que sus habitantes podíandesplazarse en más direcciones. Cuando regresó a su planeta,habló sobre la posibilidad que tenía la gente de moverse en otrasdirecciones, pero nadie le creyó. Ellos eran felices y exitosos consus movimientos hacia arriba y hacia abajo, por lo cual no teníanpor qué correr riesgo probando una nueva manera que, además,les quitaba tiempo y les producía inseguridad y nerviosismo.

Tiempo después, otro habitante del planeta VERTICALvisitó el planeta CUBO, en el cual los habitantes podían moversecomo en el planeta CUADRADO pero además hacia adentroy hacia afuera. Cuando regresó y explicó lo visto tampoco lecreyeron, pero lo más notable es que el habitante que conocíael planeta CUADRADO estaba entre los incrédulos.

Pasado algún tiempo, los visitantes del planeta CUADRADOy del planeta CUBO decidieron reunirse con unos representantes

Planeta Cubo:

En el cual los habitantes tienen nuevasposibilidades de movimientos. Además de losanteliores hacia adentro y hacia afuera.

Planeta Cuadrado:

Cuyos habitantes pueden desplazar-sehacia arriba, hacia abajo, hacia los lados,a la derecha y a la izquierda

Actividad 5.

Los planetas----------Este estudio trata de los cuatro planetas siguientes:

• Conocer muy bien el programa que ejecuta y desarrollarloatendiendo el perfil de formación que corresponde.

• Realizar una selección efectiva de estrategias, métodos ytécnicas apropiadas al tipo de aprendizaje.

• Ser ingenioso y en lo posible experimentar la forma comose va a orientar el aprendizaje.

• Dejar de confiar solamente en sus intuiciones, en su lógicao en las modas y cumplir estrictamente con los principiosdel aprendizaje en el salón de clases.

• Realizar su planificación atendiendo a las características delos estudiantes y a los factores motivacionales.

• Comprender que la enseñanza, como la ingeniería, requiereun período de aprendizaje práctico, pero también unoteórico, y que no se trata de hacer obras de mala calidadsino de construir los mejores diseños para la felicidad de sususuarios.

• Estar dotado de una gran sensibilidad para intercambiar congrupos humanos en períodos de formación y de un excelentesentido común que le permitan un conocimi.ento profundode los factores psicológicos del aprendizaje.

• Comprender que aprender con facilidad es la única medidafactible del mérito de la enseñanza.

Planeta Vertical:

Cuyos únicos movimientos posibles sonhacia arriba y hacia abajo

S4 !esús Ruiz Lúquez Gerencia para la calidad en el aula 55

del planeta VERTICAL, para lo cual invitaron a un expertoínterplanetario con el objeto de que les hablara sobre los avancesen los planetas. El experto les habló del planeta CIRCULAR,en el cual los habitantes tienen las posibilidades de moverseen todas las direcciones pero con la alternativa de las ondascirculares donde las personas de avanzada podían circular avelocidades más rápidas y experimentar nuevas tecnologías ymejor calidad de vida. Ante los resultados de este evento, los diezrepresentantes cruzaron opiniones y sólo uno decidió participardel planeta Circular. De los nueve restantes, tres dijeron que loiban a pensar y seis que mejor se quedaban como estaban, queasí habían vivido conformes por siglos.

Tomado y adaptado de:Heller, M. (1995). El arte de enseiiar con todo el cerebro. Caracas: Biosfera

Reflexione por unos minutos y piense si en algún tiempo.de su vida profesional usted actuó como los visitantes de losplanetas .

l. ¿Siente que hubiera sido conveniente cambiar la rutina de suplaneta y adoptar nuevas formas de movimientos? ¿Por qué?

2. d~n cuál grupo de los participantes del evento il}.terplanetariose hubiera usted ubicado al finalizar la reunión con el

experto? Comente su decisión.

3. ¿Cuánto tiempo cree usted que ha actuado como los visitantesde los planetas? Reflexione y exprese lo que piensa.

4. ¿Actualmente le gustaría ser un ciudadano de cuál tipo deplaneta? ¿Qué estaría dispuesto (a) a realizar para, por lo menos,experimentar ser ciudadano tipo planeta de ondas circ'ulares?

Nota: Estas interrogantes deben ser analizadas por el equipoy elaborarconclusiones para cada una de ellas.

Plrdigna ~.

Psicoló~CD·AJrer.d]zl~ Sl~1Í:lca11VúJ •....•

:3 :ndgrloIÚXicetcJl!:; e~:la¡nn:ih* :eaoro

qJe II~nldJen El~W debe ~ntdEJ le.nef,lllZ¡ C:1k' UL

:IOIS::1lE 5\lter¿ lJ~r~e :G1lCJn.lÚ,jecOl[c'1Íf:nto;, F,¡ l~;J18 de '¡ JL'tí~-:J de 1m:; 3í:J1él']¡ :llE :e ¡der.13:~,~]~r.ey é le.1eJl:h2ÍC- de pr:~cllll :::eaJLlc d:

ért:IL:* ::mJILo er,(((I;'1::(D- b ~:O'J11:Dtldt'L~~~j

(OCO l:¡< fo:r¡; c:ebili~po: o :~nxlllllt.:~ pé'a :pn:m:r

EnC1:rnto¡h;1ip de ap:erL,jj¡;~~e.pllédi:1lI.J :rc±~c::

d~nb: qu.:m;¡p:riEn:i~o::eIli :o:e.gOL: ÚJ: :e:e:

te:nmCI ;l~,:Clti\O.Ene;t.: ,nc::: e: ircXl:tnte Gcara

~:wi;t:JlO vati:illddetbJi :e nO,li2d e; uhati,mntc

hoc~:éer: p31am :X(():np::.n.Ú y ~mxl::p;e,Jel 9.:1

d~¡:':cau,~m 'd:~dt;n0Ci3:e :1O:m :f~iti\,(l',:1Eb. .

S:<:ÍOla.t ::<10, dl:l" L\u:,ll:t á ,1): Ll jmJa IJf1infn ~~

1: d:llpC:'ll:X:* P:¡ le,:::v:iól)':O: :eD:rmcn::;, 1:t1a

e Gpterl.~~]x.i::e~eJÚ~nJ'.lio)> .• sg:lifi:é.:'Ié.

El10:cn(~e p::rcc:lY:Óll ~eClrll::,~a p:~:U(:~L .~ ••

e;:...dbte; r:: j:n:n qLe lHri:ng'm d:c,brltlen:. &

ll~",j;e ~.,)in::otp'Jd.: ~ ¡raten] p:"!:erta:c d( n::co:u:

r~Ol r:poJu;:illo ]o,tcom;:lt ~iCL'Gll1:6i: )'Ole~

e cneln: 5 COItL)C1d::.C .: Í11e.Tl,bjc t: cnE"1I :

tco: ggnífrr.'IO' ~osl, itt'lliz:ciá [O 'EP-¡dlC

cKt\.<Cle. .trin.:;a~: ;irn(llffJ( re~ttiL

~~ur::rr.el'lt:,~!llnndzrye ))t1ec:pié- ep:tiil.:

Y:CJr:ex:ál sriJiIÚ"1 ,)1Ctéhiv:n.:t:,i:ortnw

¡eoIT ¡:e±r :(1::::o,ao In':Ji?:o;oPLiS:O.ctl :1ir:-J

3]rcffizj: ::n 1m:, p:.I :JatlC e kr, ~x:xe'['i) crcJo2C(S

:,e I:~ervu:lwl'l ::s::n tipl~ :e ~Jllnli!Ge ¿e tm,liJ¡

:orDrtid.:s F um:: P::ur-:Io :~:~ ::: ti~:~:espn:Min ::u:ckn:cx; e: joma ~o:el( e: 1 minllC.t

:e Dnliza e. [;~ cmÚ ~e,pli:;; a E di5tinjj~ciJe

b apn:i~lj~ ]Xi: ::ce:CÓn> ]xr :e9::1JlcllÍ:nto U ijg-.u.t

= nt:. deJe:ej31 en i:u

S6 jesús Ruiz Lúquez Ctr.r:i li:¡ ~ ;ád (f ¿ IUrJI

Feed Back .• El proceso de descubrimiento por parte del alumno estárepresentado en la figura 3 y consiste en a) reordenar lainformación contenida en la tarea, b) integrar esta información ala estructura cognoscitiva existente que contiene las experienciasy conocimientos previos y c) reorganizar o transformar lacombinación integrada de manera que se produzca el finaldeseado, o sea, el aprendizaje por descubrimiento. Después que secumpla este proceso, el contenido descubierto se hace significativo,en gran parte, de la misma manera que el contenido presentadose hace significativo en el aprendizaje por recepción.

El aprendizaje significativo por recepción es consideradomenos complejo que el significativo por descubrimiento, pero lamayor parte de la enseñanza en el salón de clases está organizadaconforme al aprendizaje por recepción. Consecuentemente, lamayoría del material de estudio se adquiere en virtud de este tipode aprendizaje y, paradójicamente, el aprendizaje significativopor recepción surge ya muy avanzado el desarrollo por implicarun mayor nivel de madurez cognoscitiva.

3. Proceso de descubrimiento.

Transformación de la estructura

Información o integrada

contenido 4.••__ UR¡q_

• -- - """""' •••• .".- "'Il¡p¡Informaclon".. ',. Resultado ~

~¿DescUbrimientO?"" , ••• Final ~i;!¡'ó\tf ':~ ,.) .••

,11", ~ ~' Aprendizaje ,••• I'.s. Significativo ,""" J1 '" •••••• _

•• - ••••••••••••••••••• ID •••••••••

I r OUT PUT, I, '

• Integración a la "I estructura

I integrada I,\ ,~ ,

~ ,••••••••

Feed Back"

:11,

'00

e~1 00

vi~II~~te(~I~

••••••••

Procesos psicológicos conexos queInformación o pueden generar Aprendizajes Significativos

contenido 1:IN PUT •••••• _ •••••••••••••• o o o •• o o •••

,. .•••Aprendizaje por::t° OUT PUTo.Receoción , :0 •.••••.

, , o. ,. J:: Aprendizaje •, ••••• ~~. : Significativo •• •.- .I•1I

#'

I,,,,,....• -

Figura 2. Proceso de transformación de aprendizaje porrecepción en aprendizaje significativo.

Es interesante resaltar que la coexistencia de los tipos deaprendizaje en transición, compartida entre el aprendizaje porrecepción repetitivo y por recepción significativo, favorece lasolución de problemas de la vida cotidiana, especialmente losaprendizajes significativos alcanzados a ,travésde la intemalización.Aunque realmente la misión de resolver los problemas cotidianoscorresponde al aprendizaje por descubrimiento, por cuanto dentrode sus funciones están las de aclarar, aplicar, integrar y evaluarel conocimiento de la materia de estudio y poner a prueba lacomprensión en el salón de clase.

En el aprendizaje por descubrimiento, sea este por repeticióno significativo, a diferencia del aprendizaje por recepción,el contenido principal de lo que va a ser aprendido debe serdescubierto por el alumno, antes de que pueda incorporar losignificativo de la tarea a su estructura cognitiva.

58Jesús Ruiz Lúquez

Gerencia para la calidad en el aula 59

E

ICRPítUlO 11

QUE HE

cOnStRUI

Es importante aclarar que los aprendizajes por recepción ypor descubrimiento no tienen que ver nada con la dimensiónrepetitiva y significativa del proceso de aprendizaje. Sin embargo,ambos suelen confundirse, posiblemente por la creencia de queel aprendizaje por recepción es invariablemente significativo. Deacuerdo con Ausubel et al esta creencia es incorrecta y obedece másbien a las viejas ideas existentes en los círculos educativos dondese pensaba que el único conocimiento que se posee y entienderealmente es aquel que la persona descubre por sí misma.

Es más, "el aprendizaje significativo es más importantecon respecto al aprendizaje por repetición (Ausubel et al), de lamisma manera que el aprendizaje por recepción lo es respectoal aprendizaje por descubrimiento [mientras que] el aprendizajeverbal significativo constituye el medio principal de adquirirgrandes cuerpos de conocimiento" (p.37).

De igual forma afirman estos autores que los aprendizajespor recepción y por descubrimiento pueden ser repetitivos ysignificativos, según las condiciones en que aquellos ocurren.Por ejemplo, si la tarea de aprendizaje se relaciona con lo queel alumno ya sabe y si éste adopta la actitud de aprendizajecorrespondiente para hacerla. Por su parte, .el aprendizajepor repetición se da en los siguientes casos: a) si la tarea deaprendizaje consta sólo de acciones arbitrarias, b) cuando elalumno carece de conocimientos previos relevantes y necesariospara hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmentesignificativa y c) si el alumno no adopta la actitud simple deinternalizarla de modo arbitrario al pie de la tarea, algo así comouna serie de palabras arbitrarias.

El paradigma de aprendizaje significativo tendrá unaimportante influencia en el desarrollo de los contenidos deproducción 'por cuanto constituye el centro de enseñanzaaprendizaje en la actualidad. Pero además, porque el aprendizajesignificativo representa uno de los tipos de aprendizaje de mayorrelevancia dentro de la clasificación presentada por el psicólogoDavid Ausubel quien, sin duda, es uno de los líderes entre losteóricos de mayor influencia en el desarrollo de la Psicología delAprendizaje durante los últimos tiempos.


PRRHOIGmHS y HomBRE QUE

HEmos cOnStRuIDO

El Hombre CognisDinámica 1:

Parecido del calzado _

El hombre Cognis es la figura identificada con el nÚmero4 en este capítulo y representa una metáfora surgida duranteel desarrollo de una dinámica llamada "parecido del calzado",ejecutada al comienzo de un entrenamiento para profesionalesen servicio. La dinámica consiste en solicitar al grupo departicipantes que formen un círculo y tomados de la mano seobserven entre ellos sin hablar. Pueden reírse, guiñarse un ojo yhacer cualquier gesto facial, menos hablar; esto con la finalidadde lograr mayor enfoque. Luego se les indica que observen loszapatos de todos y cada uno de los integrantes del círculo.

Seguidamente se les informa que se organizarán en pequeñosgrupos pero siguiendo un "criterio" que se les anunciará antesde comenzar a formarlos; esto con la finalidad de incentivar la \concentración. Se informa además que el primer grupo que logreformar el equipo más rápidamente deberá quedar organizado encírculo, tomados de la mano y ganará un reconocimiento, por locual tienen que actuar COnrapidez. Esto se dice para incentivarla motivación al logro. Se hace una pausa, se pregunta si estántodo listos, se aclaran dudas y se instruye organizarse por"parecido del calzado" (criterio) y se dice comenzar. Todo estodebe hacerse rápido y con voz muy firme.


La mayoría de los participantes se desplazan rápidamentey corren en el aula en búsqueda de sus compañeros con mayorparecido a sus calzados. En pocos segundos se rompe el círculoinicial y se reorganiza la gente en pequeños grupos reunidos encírculo, tomados de las manos, agitados y sonrientes.

Desde el mismo lugar donde queden los grupos organizadospor parecido de calzado, deben decir en voz alta cuál es elganador. ComÚnmente varios levantan la mano señalando ygritando "nosotros ganamos" (todos se sienten ganadores).

En la experiencia anunciada al principio, uno de losparticipantes logró dominar el ruido y el murmullo para decir"nosotros nos reunimos primero pero el señor, refiriéndose auno de los participantes, que no sé cómo se llama (el aludidodijo - yo me llamo Carlos) que tiene calzado parecido al de estegrupo lo hizo muy lento y se integró tarde; sin embargo, noscreemos ganadores". El resto de los integrantes de este grupotambién dijo "sí, somos ganadores porque fuimos los primerosen reunimos". Carlos era el Cognis sobresaliente. Se presentan acontinuación algunas de las características del comportamientode Carlos:

l. Perdió tiempo observando a los demás en su cariera duranteel momento en que debían organizarse.

2. Se desplazó lentamente, con movimientos corporales demanifiesta incomodidad.

3. Fue poco amigable en su lenguaje gestual y verbal.4. Le costó cruzar sus manos con los compañeros de grupo

cuando hacían los círculos.

5. Habló para culpar al facilitador de no haber dado bien lasinstrucciones.

Seguidamente se pidió a los grupos que, manteniéndose juntos,rompieran los pequeños círculos y rehicieran el círculo grande,permaneciendo uno alIado del otro y se tomaran nuevamente delas manos, de tal forma que todos pudieran observar los calzadosde cada grupo y verificar que todos habían cumplido con el criteriode organizarse por el "parecido del calzado".

Bajo estas condiciones, cada grupo opinó cuál era el ganadorsegún sus percepciones y por qué. Algunos dijeron "nosotros" yotros argumentaban que no, expresándoles las fallasy replicándolesque ellos sí eran los ganadores porque sus calzados eran másparecidos y cumplían mejor con el criterio de agrupamientoindicado por el facilitador. Otros argumentaban que habíanlogrado hacer el círculo pequeño más rápido que los demás.

De estos razonamientos se destacan otras característicasdel hombre Cognis:

l. Suele jugar a la posición existencial "yo gano, tÚ pierdes"2. Critica a los demás

3. Es,analítico

4. Muy racional

5. Muy lógico

6. Cree tener siempre la razón7. No escucha a los demás cuando se siente con la razón

Con el fin de observar sus reacciones les dije: "yo piensoque el verdadero ganador es el grupo de las sandalias negras".Enseguida alegó el grupo de los botines -"¿Cómo se le ocurre,usted no ve que hay sandalias con diferentes diseños? Observebien nuestros calzados y vea que todos son iguales, además estánpuliditos"-, sonriendo burlescamente imitando a las damas desandalias. Obviamente el que habló era un Cognis muy crítico.

La experiencia citada se ha repetido, con muy pocas variaciones,durante los últimos seis años en los cuales he trabajado comoconsultor de psicología en diferentes tipos de organizaciones:pÚblicas y privadas, educativas y empresariales. Cuando comparolas conductas antes indicadas con la información expuesta en elcapítulo uno, referida a los cinco paradigmas, pienso que la maneracomo se ha educado al ser humano por varias generaciones,aplicando los paradigmas conductistas y cognoscitivistas, representala principal razón por la cual hemos concebido al hombre Cognis.


.._.,-~

", u=l~c.en::

• L:Z':::C

• F.ocOId

'4.ralí:,:::c

• liumo

l. C~'-_c

• C~:1N:

• L '.eté.

• ~e::1End:t

• Reillt:.

• Jntb:ii

• ~.cp:-=dll:íi\O

. I ".'....... • '~en:'c:

lEmbáe ~eS:11M:ue épOS ~u¡."Jr:: ¡e 'e ar::n

icmiro en é ::¡:a:xa ~:-'ojnl:.u:c>lb:! ¡[)clI~e:Jl:l

uga do ]0, lUÚ I: GlJCttd fu.: t'~:eu[rrJUi~:lC.a

Jel e ~:o::¡Le 3m 1.s :oti:es'. clJi.:;d.~ ((fmclÓ:e

ia~ttm :¡t=0lrnr dgllp: fe'l~ m.G,lat Miné::'

que ,a: den.;s ::ícr mil::: :Jlern~~ !elCI:'1 SI JUi,evde..n h e::~i:ainndl:rl

En: dr ÍlLCé:'10 a )of:o] m fuc:ow ~ ~(!ntt.grupa, :aIJ 111 ]~l1e~b ~:tl:ne, er l.~ tfB.b 1,

m cmmhÚ,ldj¡,:Je Vd .é'i inhlT.e: d.:. s~tn,

e:ixctK parr fo::r a ~: 'UffilI m éllJ'tp le 51

errn:O't'i:, ¡r.:CJarr.er ::p=:fl,(a1:n ~~USFhl> ]~'1rr:

p'ebl:l.~1C't:ltee~e pllal~~éc'grodjAit.

:~,~J4.;n.xmi:n.::;; J¡j Imh ~'Ff:d:m;':rio::lJÍ::1OOI

Sin embargo, también se observan actitudes emocionalescorno un aspecto energético-motivacional estimulado por ladinámica aplicada, aunque en apariencia no muy bien conducidaspor algunos participantes. Por ejemplo, la falta de comprensiónde sus propias emociones y de las de sus compañeros de clases almomento de decidir cuál era el grupo ganador, es evidencia de unmal manejo de las emociones.

Cuando Carlos acusa a su profesor de dar malasinstrucciones, está reflejando una conducta impropia de sus·emociones, manifiestamente defensiva, porque todos los demásparticipantes entendieron y ejecutaron en forma correctatales instrucciones. Desde luego que una conducta de estal1aturaileza no reporta en Carlos la cualidad para crear buenas:elaciones, más bien se esperaba de él un mejor trato con todasas personas. Pero esto depende, entre otras cosas, de reconocer;lj.S fallas para seguir instrucciones e integrarse a su grupo o,Jor lo menos, comunicarse en tono adecuado. No obstante,

~n Carlos se acentuó su condición de Cognis dando muestrasle ser una persona racional y lógica, crítica e inflexible. O sea}ue el hombre Cognis tiene su inteligencia desarrollada sobre la)ase de los paradigmas extensamente aplicados en la sociedadlurante los siglos XIX Y XX, conductista y cogrtoscitivista.~ste último paradigma tiene la mayor influencia actual en eleforzamiento de nuestro Cognis.

Para el caso de la conducta reflejada por los participantesle la dinámica "Parecido del calzado", Carlos y su compañerole clase muestran muy buen desarrollo cognoscitivo, tal comoJ exhiben las características que se observan en la imagen dellombre Cognis presentado en la figura 4 ..

6 /esús Ruiz Lúquez '.J::¡li~fZk/¡¡cmE¡I¡U¡ '7

uierdo

El hombre GognÍsy SUl inteligencIa emocional

El manejo de las emociones está relacionado directamentecon el concepto dé Inteligencia Emocional, mientras que ladirección del razonamiento humano está más estrechamente

vinculado con el de Inteligencia Racional, por lo cual el hombreCognis tiene integrada ambas inteligencias en su realidadexi'iTtencial,sólo que la sociedad se ha ocupado mucho más deldesarrollo de la Inteligencia Racional.

La inteligencia emocional es un concepto relativamentenuevo en la psicología humana, pero ha tenido un despliegueinvestigativo muy importante durante los últimos tiempos, locual ha permitido la presencia del paradigma emergente de laInteligencia Emocional que ha ganado espacio en la neurologíay en la Psicología Experimental y ha podido penetrar en todoslos sectores donde se desenvuelve el ser humano.

Aunque el término Inteligencia Emocional se atribuye alos psicólogos Peter Saloveg y John D. Mayer, el tema despertóla atención mundial cuando el psicólogo de Harvard DanielGoleman publicó su libro Inteligencia emocional en' 1995. Enesta obra su autor destaca la importancia vital de las emocionesen la conducta humana y apoya sus argumentos en muchasinvestigaciones que la Psicología Experimental y la Neurologíahan desarrollado.

Después de Goleman se han publicado numerosas obrasque permiten hacer del conocimiento social la importancia dela educación emocional y las limitaciones que puede te'ner unser humano que no logre controlar sus emociones, es decir, unser humano con un nivel bajo en su inteligencia emocional.

Comenzamos a aprender entonces que la InteligenciaEmocional es vital en la personalidad de la gente e influyeen su carácter y en sus habilidades para resolver situacionesmás allá de la lógica y la razón. Incluso está demostrado queesta inteligencia contribuye con el proceso que cumple la,--.,--"••.•~-~r<:' Jr-~":.,-;;¡-~ él~-.b0;1.-' ••."'l...J.:ct:l pCJ.-'1.ja¡-:ÚiC~-l('0 .:caCiÚI-lal x' ("U1Hú 61 CISl.U

"...~~=.~"..=~~-----...._-

fuera poco, las investigaciones reportan que las emocionesrepresentan mecanismos de supervivencia de vital importanciapara el equilibrio humano (Le Doux).

Consecuentemente, no podemos ver al hombre Cognissin las emociones, porque además han sido determinadas lasfunciones específicas que cumple cada tipo de inteligencia enlos seres humanos. De allí surgen las teorías del cerebro triuno,del cerebro total, de las inteligencias múltiples y la de los doshemisferios cerebrales. Esta última es la fuente principal en laque se apoya el desarrollo del presente capítulo.

Considerando que el ser humano en su despliegue funcionalno se fundamenta solamente en la racionalidad y conociendoque en la teoría de los hemisferios se le determinan funciones

específicas a cada uno de ellos, el hombre Cognis amplía supresentación en los términos que ofrece la figura 5. Observeque en la misma los hemisferios tienen funciones cruzadas,es decir, el hemisferio izquierdo controla la parte derecha delcuerpo y el hemisferio derecho la parte izquierda.

Figura 5. Funciones Cerebralesv····· ..',······,···,·,·: •.¡·..:··.i.'·,'::i,'

Hemisferio Derechot

• Lógico•

Racional•

Analítico•

Consciente•

Reproductivo•

Científico•

Crítico•

Realista•

Inflexible•

Diurno•

Objetivo•

LiteralI

Racion;:didad ySCLUCIIClal Emocionalidad


La influencia de la Inteligencia Emocional en el pensamientoracional fue clarificada por las investigaciones del Dr. JosephLeDoux (2003) quien, a principio de los noventa, descubrióque los mensajes procedentes de nuestros sentidos (ojos, oídos,gusto, tacto y olfato), son registrados primero por la estructuracerebral más comprometida con la memoria emocional - laamfgdala del cerebro - antes de pasar al neocortex.

Concretamente, Le Doux descubre que cuando algún órganode los sentidos recibe un estímulo, los ojos por ejemplo, lo envíaal tálamo, el cual se encarga de traducir el estímulo al lenguaje delcerebro y de transmitirlo a la amígdala cerebral, al mismo tiempoque envía la información al lóbulo frontal y luego al neocortex.El lóbulo evalúa intelectualmente el asunto y el neocortex loanaliza para generar una respuesta racional (cognitiva). Esteproceso mental puede ser observado en la figura 6.

Figura 6. Funcionamiento de las emociones.

Rx

Amanaza (estímulo)

Mientras esto último sucede, la amígdala clasifica la'situación. Si el estímulo es clasificado como una emoción de

miedo, por ejemplo, el hipotálamo activa el sistema nerviosomotriz - hormonal y por medio de los neurotransmisores

"':~.n ":cl <-,.-'>r-="""-~l-l, ál C'Ll~d h.;;':l,cC la-el). ~01"l lYllÍ0

fu:>ú;l, g::nm 31sÍólIc~c:a: l: P:1S,]r; npJb:e -;E:::::¡e" ]1\ IO'Í1Od: illlcd:, fu:u clIEcme (00 El :un

l::mc: qx dé l: :ef.al:e l~án:O'I d;:1~"e el lido.

Ce e'i:f lIISnu;l, ate l~ed~:,:I ;E¡hL"K~o Xl:"l 'ti

~'Ífll8l1Erh:e do. :i1e,:::Xl:es: J: l.illll:L,:-h:ul: Jlor·J

:n:ne\ '! b) l.íllll:l:-~l1Í§dé:a hi:orr];co·;i;t;:lIIS ·ÍIll:i:o

la ::::d:n fi:al'l: l: pmOlLJ \l J ~;p:n:e: ,je Lkji~rá_

:rr.,xioul (}:~e,mE En .1.·VajU:: :1 jr.:ui:.: 'a' .3U,

-:P-='Cl1Dlc:nlír.ec: :mt::us iorrr,m:o unl e;~ei 1)0

:: án.:!Il O ) e':' c:n h:f' contl:Ja, :']illJro: ur ÓÚ

f\Ctt\~iC6

::1 dCCll) ce J}~ferr:sfet]c:s

'! su ][eJigmi e:mxDnal

L:lICO :1 JlJdr:; ~jpifTI1e di;pÓ¡;;;t;:: , er:it:J ~lI;

h:rr,ii'lÍ:! l:::le:J.\b. )Jrre Ell~~2cen J lun: it,qUl:rdl ~

u;l:::d E~:noo (de'ittOI: K .4 real,: dm:hJ, ~je; 21lk':

[;:]lb3 e ellJd:::ui::Jdo :e lJ m a (kdoi\.) lo ;¡~¡r:~

>0 'flj ir: .1tin'1iv:, tEmbé< C:éCIO 1IC :lCXl:al 'e''-'P:tu:~1)

:oJ]Jr:ft:Ílo Jmn:datEJléJlte Wribl iDlluco c:JtJa:l el.

:1m: ~tttclo(codo B lo Sg~tE/. qcmlítiojdllb er

~:::duci\o,:rid ::::c., infbib~.

Tall:, :~ci:i:¡do :mJa: .tnod::r::h -; :01\ k rqEll:

70 Jesús Ruiz Lúquez C!l'YC1¡IU;itt!fJ11lt ;]

La influencia de la Inteligencia Emocional en el pensamientoracional fue clarificada por las investigaciones del Dr. JosephLeDoux (2003) quien, a principio de los noventa, descubrióque los mensajes procedentes de nuestros sentidos (ojos, oídos,gusto, tacto y olfato), son registrados primero por la estructuracerebral más comprometida con la memoria emocional - laamígdala del cerebro - antes de pasar al neocortex.

Concretamente, Le Doux descubre que cuando algún órganode los sentidos recibe un estímulo, los ojos por ejemplo, lo envíaa] tálamo, el cual se encarga de traducir el estímulo al lenguaje delcerebro y de transmitido a la amígdala cerebral, al mismo tiempoque envía la información al lóbulo frontal y luego al neocortex.El lóbulo evalúa intelectualmente el asunto y el neocortex loanaliza para generar una respuesta racional (cognitiva). Esteproceso mental puede ser observado en la figura 6.

Figura 6. Funcionamiento de las emociones.

Rx

An:¡anaza (estímulo)

Ry

Mientras esto último sucede, la amígdala clasifica la'situación. Si el estímulo es clasificado como una emoción de

miedo, por ejemplo, el hipotálamo activa el sistema nerviosomotriz - hormona] y por medio de los neurotransmisores

":'cY~ ~,1 <--'--''<:~'''~~I-l, Al cu,~-d rl'::l.GC:: 10::.."C11'(:.UXL lYLlÍ$

fuerza, genera tensión muscular, la persona empalidece yexpresa un rostro de miedo, hasta conectarse con el sistemalímbico quien da la señal de cuándo se detiene el miedo.

De esta manera, ante un estímulo, el ser humano activa susistema nervioso en dos direcciones: a) tálamo-lóbulo frontalneocortex y b) tálamo-amígdala hipotálamo-sistema· ]ímbico.La reacción final de la persona va a depender de su inteligenciaemocional. Obsérvese en la figura que el circuito "a" estárepresentado con líneas punteadas formando una especie detriángulo y el "b" con líneas continuas formando un círculo.

Actividad 6.El dominio de los hemisferios

y su inteligencia emocional

Usando el cuadro siguiente, dispóngase a ejercitar sushemisferios cerebrales. Tome el lápiz con la mano izquierda siusted es derecho (diestro); con la mano derecha, si es zurdo.Escriba en el lado izquierdo de la hoja (lado A) ]0 siguiente:yo soy imaginativo, también creativo, no racional, respetuoso,comprensivo. Inmediatamente escriba con la mano contraria enel lado derecho (lado B) lo siguiente: yo soy analítico, tambiénreproductivo, racional, crítico, inflexible.

Tabla l. Escribiendo con la mano derecha y con la izquierda


¿Cómo se sintió escribiendo con la mano contraria a la queusted domina? Escríba lo que siente en los espacios dejados allado derecho de la figura 7, el hombre que hemos construido.

Figura 7. El hombre que hemos construido.Resultados de la actividad 6.

¿Cómo me sentí?

¿Actúo igual conlas emociones

que comoescribo?

AmorAlegría

IraTristezaMiedo

Haga algún comentario adicional:

En todos los resultados de este ejercICIO, realizado porparticipantés en talleres de Inteligencia Emocional aparecenpalabras descalificadoras de la habilidad que suelen tenerlas personas para escribir con su mano contraria. Entre estaspalabras resultantes se destacan: torpe, impotente, forzado,cansado, como un niño, etc.

Basado en mis' experiencias y con· la única intención dealertar a los lectores sobre su inteligencia emocional, hago una

analogía entre el manejo de la mano izquierda para escribircuando se es derecho y el dominio de las emociones. Este símilno tiene fundamentación teórica, pero es bastante ilustrativo,como lo es también la sugerencia de que la mayoría de los sereshumanos somos derechos (diestros) porque operamos bajoórdenes del hemisferio izquierdo, el que más hemos cultivado.

La analogía consiste en escribir las respuestas a la interrogante:¿cómo se sintió escribiendo con la mano contraria? Esta respuestadebe escribirla alIado derecho del dibujo presentado en la figura7, específicamente en el espacio que dice ¿cómo me sentí?

La persona entonces debe reflexionar sobre si conformeescribe con la mano izquierda actúa con sus emociones (amor,

alegría, ira, tristeza y miedo), recordando que éstas songobernadas también por el hemisferio derecho. La imaginacióndebe incluir que muchas veces se aétúa tal como indican laspalabras resultantes del ejercicio. Para algunos participantes,el ejercicio es divertido porque les producen risas los garabatosnunca imaginados escritos con su mano izquierda.

72 Jesús Ruiz Lúquez Gerencia para ltJ calidad en el aula73

Algunos antecedentes delfurlcionamiento del cerebro

Como se podrá interpretar, los detalles del funcionamientodel cerebro son de reciente información. El 95 % de lo quehoy se conoce de él y acerca de la mente humana, se haconfirmado o descubierto durante los últimos veinte años. Es

verdad que durante el siglo XIX privó el paradigma propio dela época, según el cual el cerebro funcionaba como una masauniforme como un todo y no se prestaba mucha atención a lasinformaciones que surgían en torno a funciones localizadas,encontradas como producto de experimentos con el cerebro.

El paradigma emergente de entonces "doctrina de lalocalización del cerebro" comenzó a ser considerado a finales

del siglo XIX, cuando el Dr. Franz ]oseph Gall presentó su teoríasegún la cual cada facultad mental innata estaba a cargo de ungrupo muy preciso de células nerviosas que funcionaban en unazona localizada del cerebro (Leponcin, 1992). Con su trabajo,Call elaboró un mapa geográfico donde precisaba, punto porpunto, las facultades mentales del ser humano. Aunque estapropuesta tuvo éxito durante la época y dio paso a la frenología,actualmente se sabe que la noción de localización exacta no esacertada. El concepto manejado es hoy el de zonas funcionales(sensoriales y motoras), utilizado por el cirujano Paul Broca,cuando logró identificar el área responsable del habla, hoyconocida como "centro Broca", situada en el hemisferiocerebral izquierdo. Broca comunicó a la sociedad científica de1865 que las lesiones en cierta zona de la parte izqu!erda delcerebro producían casi invariablemente trastornos en el habla,pero que esto no sucedía así con las lesiones en la misma zonadel hemisferio derecho (Williams, 1986).

Otros tipos de dificultades en el habla fueron identificadasdespués por Carl Wernicke en 1874 (también citado porWilliams), en zonas diferentes al centro Broca, pero en el mismohemisferio izquierdo, confirmando así que el lenguaje sólo esafectado por lesiones en este hemisferio. Es interesante destacar-]" !-;~ ;,'-,"'".;'~('_;,.;.--;~-t..:, ,-j .[c.,~-, ,.:=, 1 h .':11>/h ¡'l 1~_1.CIl..-J.c :;c 1."c[icÁCJ.--l B:t0~':::l)'

Wernicke no comprometía los músculos productores del habla,sino a los procesos mentales básicos para la producción de unlenguaje hablado con significado, es decir, se referían al circuitoneurológico que se interrumpía y no a la zona muscular.

De manera que hoy se está seguro de que si un ser humanose lesiona el área del circuito nervioso que conforma laszonas reportadas por Broca y Wernicke seguramente estaráimposibilitado para hablar. Asimismo se ha confirmado quelas lesiones sufridas en el lado derecho del cerebro producenlimitaciones para dar soluciones a tareas que incluyan formas,distancias y relaciones espaciales, tales como completar fragmentosen dibujos, organizar figuras geométricas, resolver rompecabezasy otras, incluyendo problemas de orientación espacial.

Actividad 7.

Practique su lógica

Observe durante 30 segundos esta serie lógica de figuras.A continuación, en menos de 15 segundos, intente completarlas casillas vacías.

Puntuación

Respuesta exacta en menos de 15 segundos 3Respuesta exacta en 15 segundos 2Respuesta exacta en menos de 30 segundos 1Respuesta'exacta en más de 30 segundos ORespuesta: 2, 3, 4, 5, 6 ...


Actividad ID.

Practique su capacidad visoespacial-creativa

Actividad 11.

Practique su capacidad viso-espacial

1 23~ .. ••

4

5'67

•

.8 9•la •••~ .. ,

11

1213

• 14 .•

.•*

15

Respuesta: El fósforo 2 pasa a estar ubicado entre el 8 y el 9 dela p'arte de abajo y el número 14 al lado izquierdo.

Una todos los puntos con una única línea recta. Si encuentrala soluciÓn, usted es muy creativo.

Actividad 8.

~ Practique su capacidad verbalObserve durante 3 minutos este cuadro de palabras

desordenadas. Sin escribirlas, intente reconstruirlas y encontrara la "intrusa" que no guarda relación con las demás.

CRANABALAOV/GATAPTIRRPEJOANDLORANICOSARRONGIOVESTRUAZ

Puntuación

Respue¡;ta exacta en menos de 3 minutosRespuesta exacta en 3 minutos .Respuesta exacta entre 3 y S minutos .Respuesta exacta en más de S minutos .Respuesta: nabaracla -atoivag-ojorri tep-ardnola -onisac-noirrog -zurtsevaIntrusa: onisac

~ Actividad 9.~ Practique su capacidad viso-espacial

Observe este dibujo durante 15 segundos y a continuaciónindique, en menos de 1 minuto, cuántas veces están representadas lasfiguras a, b, c, d, e, y f. ¿Cuál es la particularidad de las tres últimas?

4•• Es a•• _ como • °Es a

•0••0.°••°.0.1Respuesta de [os círculos "d"

••

"

•

11II

"

lit

•

11II

liIl

Respuesta

t,~--------•..-"------~JJ, ' .,,,, , .I ',1

., 'w: .•, .', .'I ,1 "I l' ",. '" '. ', , ')¡/ ., \&~

76 jesús Ruiz Lúquez Gerencia para la calidad en el aula 77

Linea Central


Este punto de vista es interesante porque además deengrandecer el conocimiento del cerebro, incorpora otroscomponentes bihemisféricos que aumentan la posibilidad denuevos conocimientos en sus funciones y mayor ayuda parasus usos en el aula. La posición de Dennison y Dennison estárelacionada con un nuevo sistema de aprendizaje denominadoBrain Gym, consistente en una combinación de ejercicios sencillosy divertidos, dirigidos al uso de los dos hemisferios cerebralescon la finalidad de reforzar sus capacidades en el contexto de lasdimensiones a) lateralidad, b) enfoque y c) concentración .

Más interesante resulta este modelo cuando los autores

aseguran que con sus ejercicios se evitan problemas relacionadoscon el aprendizaje, dislexia, comprensión lectora, hiperactividad,miedo, reacciones de lucha y la incapacidad para sentir o expresaremociones. Esto le atribuye al Brain Gym una facultad terapéuticay, desde luego, un avance a la teoría de los hemisferios. Peroademás, el hombre Cognis se ve favorecido, especialmente en ladimensión de concentración que hace alusión al sistema límbicoy el cortex.

La dimensión de "lateralidad" correspondiente a los doshemisferios (izquierdo y derecho) se refiere a la habilidad conque un individuo cruza la línea central, mediante movimientoslaterales a lo largo de su línea corporal central. Estas habilidadeso destrezas psicomotrices pueden ser entrenadas medianteejercicios propios del Brain Gym los cuales permiten, además delos movimientos izquierda y derecha, ejercitar la zona de la partevisual izquierda y derecha, para que ambos se sobrepongan hastadar origen a un campo central que requiere el funcionamientode ambos ojos y sus músculos en conjunto, corno si fueran unosolo. De acuerdo con Dennison y Dennison, "la incapacidad paracruzar la línea central conduce a situaciones de discapacidadpara el aprendizaje o dislexia" (p.Il).

El "enfoque", que corresponde a la segunda dimensión delmodelo, se refiere a la habilidad desarrollada por las personaspara cruzar la línea central que participa en la separación dellóbulo posterior-occipital (bulbo raquídeo) y el lóbulo anterior.Cuando las personas no desarrollan esta capacidad, presentan

Hemisferio Derecho

Figura 8. Cara interna del cerebro, destacando las tresdimensiones de Dennison y Dennison (1997).

Teoría de los hemisferios cerebralesy el BraÍn Gym

a) Dimensión Lateralidad

Hemisferio Izquierdo

La teoría de los hemisferios cerebrales se observa ampliadaen la interpretación que hacen Dennison y Dennison (1997)sobre sus funcionamientos. Ellos dividen el cerebro en tres

grandes dimensiones, tal como se aprecia en la figura 8: a)dimensión de lateralidad, que comprende hemisferio derechoy hemisferio izquierdo, b) dimensión de enfoque, integrada

. por el bulbo raquídeo y el lóbulo anterior y c) dimensión deconcentración formada por el sistema límbico y el córtex.

e) Dimensión deConcentración

La línea central indicada en la figura 8 es la que recorrela línea corporal central, justamente en las zonas donde loscomponentes de las tres dimensiones se entrecruzan paraemitir respuestas contextualizadas en la lateralidad, el enfoquey la concentración.

78 Jesús Ruiz Lúquez

iificultades para la comprensión del lenguaje y pueden:nanifestar signos de hiperactividad.

La tercera dimensión, referida a la" concen tración", alude:1 la capacidad humana para cruzar la línea divisoria entre el::omponente emocional representado por el sistema límbico y:1 pensamiento abstracto, cuya responsabilidad se le asigna al::órtex. La incapacidad para concentrarse puede reflejarse en..In miedo irracional, reacciones de lucha o herida, o en unancapacidad para sentir o expresar emociones.

Como se puede interpretar, la línea central permite integraros procesos de aprendizaje más completos y desarrollos ligadostIa lateralidad, el enfoque y la concentración que permiten al;er humano las habilidades requeridas para su éxito estudiantilT en su desenvolvimiento interpersonal.

81Gerencia para la calidad en el aula

Los ejercicios del Brain 'Gyroy sus efectos en el organismo

El modelo del Brain Gym, en los términos de Dennisony Dennison, plantea una serie de ejercicios que permite algerente de aula practicar con sus alumnos una rica variedad demovimientos, justamente dirigidos a fortalecer la línea centralde los hemisferios cerebrales derecho e izquierdo, la línea centraldel bulbo raquídeo y el lóbulo anterior y la línea divisoria entreel sistema límbico y el córtex, con el fin de fortalecer estas áreasen los estudiantes.

Así, la destreza con que un estudiante logre, por ejemplo,hacer movimientos circulares en la pizarra o en papel bondfijado en las paredes, siguiendo la misma trayectoria con susmanos derecha e izquierda y cruzando con precisión la líneacentral donde se interceptan ambos círculos, es evidencia deque su dimensión de lateralidad funciona correctamente.

Esta actividad se puede observar en la figura 9 y correspondeal conjunto de movimientos que se realizan en el ejerciciodenominado "el ocho perezoso".

Figura 9. Ejercicio para movimientos de lateralidad(El 8

jesÚs Ruiz Lúquezo

Si la persona no logra cruzar la línea central probablementepresentará dificultades de aprendizaje y seguramente seencontrará en apuros para trabajar en el campo medio ydesarrollar un código escrito lineal y simbólico de izquierda aderecha o de derecha a izquierda.

Como se observa, el desarrollo de las habilidades lateraleses indispensable para la coordinación total del cuerpo, perotambién para integrar la visión binocular, el oído binocular ylos lados izquierdo y derecho del cerebro y del cuerpo para unatotal coordinación del mismo. La integración de todos estoscomponentes humanos facilita un aprendizaje más rápidocuando ellos son estimulados con la enseñanza.

No se trata de que el docente se convierta en un gimnasta ode que pierda su tiempo jugando o haciendo ejercicios, como melo dijo una indelicada Cognis durante una reunión de profesoresde formación pedagógica, sino de enterarse .de que la docenciadejó de ser la administración de un curso y pasó a la categoríade gerencia de la educación en el aula, donde el docente debeser nIQun "dictador" de clases, sino más bien un coach contoda la formación necesaria para actuar más terapéutica quecríticamente en el aula.

Por ejemplo, un docente inadvertido y desinteresado porla parte emocional de las personas puede contribuir a quealgunas dificultades que tengan sus alumnos se conviertan enverdaderos problemas. El caso del estrés infantil es una situaciónlamentable, producto de docentes intervencionistas cuya únicapreocupación es desarrollar su programa lo más cognitivamenteposible. El estrés en el aula, que es transferido al hogar,puede convertirse en una dificultad severa en estudiantes decualquier edad, que podría ser desbloqueado si a ellos se les dala oportunidad para que aprendan con movimientos dirigidospor los ejercicios de Brain Gym.

Cuando los estudiantes no han logrado desarrollar lashabilidades de lateralidad, de enfoque y de concentración, estándesconectados para usar sus ojos, los oídos, las manos y amboshemisferios cerebrales en el espacio cercano que requieren para

leer, escribir y para todo tipo de coordinación de motricidadfina. También puede suceder que algunos estudiantes consigancoordinación para actividades académicas en el espacio visualpróximo, pero no logren la coordinación integral del cuerponecesaria para el juego.

De acuerdo con Dennison y Dennison, "los movimientosde la línea central ayudan a los participantes a mejorar lacoordinación lateral superior inferior del cuerpo (concentración)para actividades de motricidad fina y motricidad gruesa" (p.19). Por otra parte, está demostrado que la mayoría de losbloqueos del aprendizaje pueden ser liberados si se practicanestos ejercicios adecuadamente.

Actividad 12.

El ocho perezoso

A continuación se ofrece el ejercicio del ocho perezoso, ques,erá muy efectivo si se siguen los siguientes pasos:

l. Fije en las paredes hojas de papel bond blanco donde losalumnos dibujarán con marcadores.

2. Entregue dos marcadores a cada participante e indíquelesque se coloquen de pie, frente asu puesto de trabajo, queserá un área del papel bond fijado en las paredes.

3. El alumno elige una postura cómoda para dibujar el ochoperezoso, ajustando la anchura y la altura a sus posibilidades,procurando abarcar todo el campo visual y ambos brazos a sumáxima extensión.

4. Cada estudiante comienza a dibujar un ocho perezosocomenzando con la mano izquierda primero, para activarinmediatamente su hemisferio derecho. Esto lo puede haceralineando su cuerpo con el punto donde iniciará el dibujoque representa el espacio donde interceptan los dos círculosque conforman el ocho perezoso u ocho acostado. La vistadebe estar dirigida inicialmente a este punto y luego sigue latr::¡vectori::¡del dibujo, Esta idea se representa en la figura 10.


Figura 10. Direccionalidad y posición del cuerpoen la construcción del ocho perezoso.

.••• 1

5. [nicie el dibujo en la línea central y desplace su mano en unatrayectoria en sentido contrario a las agujas deheloj: abajo, porencima y alrededor. Luego, desde la cintura, muévase en elsentido de las agujas del reloj: arriba, sobre, alrededor y vuelvahacia el punto central del principio y así sucesivamente porunas tres o cuatro veces.

6. Seguidamente, haga el ejerCICIOcon la mano derecha,igualmente, tres o cuatro veces y luego con las dos manosal mismo tiempo ..

7. Es muy conveniente comprometer los órganos de lossentidos, para lo cual el facilitador puede decir "arriba, haciala izquierda y alrededor", para que los estudiantes hagan losmovimientos acompasadamente (órgano de representación,auditivo). El facilitador puede tomar de la mano a algúnestudiante para movérse1aalrededor del ocho perezoso (órganode representación kinestésico). Los participantes tambiéndeben seguir la trayectoria del trazado con la vista (órgano de

representación visual) o emitir ún zumbido ("uuhmm") paraaumentar la relajación (gustativo-olfativo).

Como se podrá interpretar, los movimientos Brain Gyrn, porconstituir una serie de pasos que siguen una secuencia dirigidosa la consecución de mejores condiciones de funcionamiento enel sistema neurológico, conforman métodos de aprendizaje. Losdocentes pueden ejecutar la serie de ejercicios expuestos por elmodelo de Dennison y Dennison y en cada uno de ellos encontraránun excelente método para fortalecer áreas del cerebro que facilitansu desarrollo y amplían las capacidades de aprendizaje .

Estos métodos implícitos en los ejercicios del Brain Gymtienen carácter terapéutico, lo cual es condición para la actuaciónpedagógica del gerente en el aula, pero deben ser combinadoscon el resto del sistema EMT para que cumplan su verdaderaefectividad en los procesos de enseñanza y aprendizaje de loscontenidos de un programa o unidad curricular.


leer, escribir y para todo tipo de coordinación de motricidadfina. También puede suceder que algunos estudiantes consigancoordinación para actividades académicas en el espacio visualpróximo, pero no logren la coordinación integral del cuerponecesaria para el juego.

De acuerdo con Dennison y Dennison, "los movimientosde la línea central ayudan a los participantes a mejorar lacoordinación lateral superior inferior del cuerpo (concentración)para actividades de motricidad fina y motricidad gruesa" (p.19). Por otra parte, está demostrado que la mayoría de losbloqueos del aprendizaje pueden ser liberados si se practicanestos ejercicios adecuadamente.

A continuación se ofrece el ejercicio del ocho perezoso, ques.erá muy efectivo si se siguen los siguientes pasos:

l. Fije en las paredes hojas de papel bond blanco donde losalumnos dibujarán con marcadores.

2. Entregue dos marcadores a cada participante e indíquelesque se coloquen de pie, frente asu puesto de trabajo, queserá un área del. papel bond fijado en las paredes.

3. El alumno elige una postura cómoda para dibujar el ochoperezoso, ajustando la anchura y la altura a sus posibilidades,procurando abarcar todo el campo visual y ambos brazos a sumáxima extensión.

4. Cada estudiante comienza a dibujar un ocho perezosocomenzando con la mano izquierda primero, para activarinmediatamente su hemisferio derecho. Esto lo puede haceralineando su cuerpo con el punto donde iniciará el dibujoque representa el espacio donde interceptan los dos círculosque conforman el ocho perezoso u ocho acostado. La vistadebe estar dirigida inicialmente a este punto y luego sigue latr,qvectori,qdel dihujo. Esta idea se representa en la figura 10.

Actividad 12.

El ocho perezoso

Si la persona no logra cruzar la línea central probablementeprese:nlará dificultades de aprendizaje y seguramente seencontrará en apuros para trabajar en el campo medio ydesarrollar un código escrito lineal y simbólico de izquierda aderecha o de derecha a izquierda.

Como se obServa, el desarrollo de las habilidades lateraleses indispensable para la coordinación total del cuerpo, perotambién para integrar la visión binocular, el oído binocular ylos lados izquierdo y derecho del cerebro y del cuerpo para unatotal coordinación del mismo. La integración de todos estoscomponentes humanos facilita un aprendizaje más rápidocuando ellos son estimulados con la enseñanza.

No se trata de que el docente se convierta en un gimnasta ode que pierda su tiempo jugando o haciendo ejercicios, como melo dijo una indelicada Cognis durante una reunión de profesoresde formación pedagógica, sino de enterarse de que la docenciadejó de ser la administración de un curso y pasó a la categoríade gerencia de la educación en el aula, donde el docente debeser no un "dictador" de clases, sino más bien un coach contoda la formación necesaria para actuar más terapéutica quecríticamente en el aula.

Por ejemplo, un docente inadvertido y desinteresado porla parte emocional de las personas puede contribuir a quealgunas dificultades que tengan sus alumnos se conviertan enverdaderos problemas. El caso del estrés infantil es una situaciónlamentable, producto de docentes intervencionistas cuya únicapreocupación es desarrollar su programa lo más cognitivamenteposible. El estrés en el aula, que es transferido al hogar,puede convertirse en una dificultad severa en estudiantes decualquier edad, que podría ser desbloqueado si a ellos se les dala oportunidad para que aprendan con movimientos dirigidospor los ejercicios de Brain Gym.

Cuando los estudiantes no han logrado desarrollar lashabilidades de lateralidad, de enfoque y de concentración, estándesconectados para usar sus ojos, los oídos, las manos y amboshemisferios cerebrales en el espacio cercano que requieren para


Figura 10. Direccionalidad y posición del cuerpoen la construcción del ocho perezoso.

5. [nicie el dibujo en la línea central y desplace su mano en unatrayectoria en sentido contrario a las agujas deheloj: abajo, porencima y alrededor. Luego, desde la cintura, muévase en elsentido de las agujas del reloj: arriba, sobre, alrededor y vuelvahacia el punto central del principio y así sucesivamente porunas tres o cuatro veces.

6. Seguidamente, haga el ejerclclO con la mano derecha,igualmente, tres o cuatro veces y luego con las dos manosal mismo tiempo ..

7. Es muy conveniente comprometer los órganos de lossentidos, para lo cual el facilitador puede decir" arriba, haciala izquierda y alrededor", para que los estudiantes hagan losmovimientos acompasadamente (órgano de representación,auditivo). El facilitador puede tomar de la mano a algúnestudiante para movérsela alrededor del ocho perezoso (órganode representación lanestésico). Los participantes tambiéndeben seguir la trayectoria del trazado con la vista (órgano de

representación visual) o emitir ún zumbido ("uuhmm") paraaumentar la relajación (gustativo-olfativo).

Como se podrá interpretar, los movimientos Brain GYffi,porconstituir una serie de pasos que siguen una secuencia dirigidosa la consecución de mejores condiciones de funcionamiento enel sistema neurológico, conforman métodos de aprendizaje. Losdocentes pueden ejecutar la serie de ejercicios expuestos por elmodelo de Dennison y Dennison y en cada uno de ellos encontraránun excelente método para fortalecer áreas del cerebro que facilitansu desarrollo y amplían las capacidades de aprendizaje.

Estos métodos implícitos en los ejercicios del Brain Gymtienen carácter terapéutico, lo cual es condición para la actuaciónpedagógica del gerente en el aula, pero deben ser combinadoscon el resto del sistema EMT para que cumplan su verdaderaefectividad en los procesos de enseñanza y aprendizaje de loscontenidos de un programa o unidad curricular.


Ampliando la concepcióndel hombre Cognis

ft1Dltimíc: 2

Ic,-""',-a'im "F ln, llF/~.·tl'- .. I.)u _. JIJ U. lJ.;. 11.• \-

Pa1 IÓrr: J~llllJi Cllé.C¡-~lí~lHd: b lC10L1' E~

:pJ:.;no c, ,:km),: d: lJd.1Cb; 'C:Jl'iI'XCl:n:¡>.Jk.

ffi:-' ~i11~:.ucrmuu L- ~t::'Irlll:I'~:iO~.:J\'3d:1[

Ilb dEpJb.O:1l ~ekb::dlJllO.:bar:~ J :jEubl de

h : Jimi:é. e: 'o; :jmn>i ik--u:ntES

L,i JKnicp:nte, :na :o:s.:JÚ d: J:¡ r-J-n 'lé J¡,id1

en'Wl' PP); B rl~moje nltgrate:~o:~llpdp:ele J :llda! 1 :G)[~S :ue~;L<j>la: 1l hd¡-zn ~.feé (S fJ¡Jl1I[ .n grup> "'JUle, C: 1Jlé.' S p~~Ca3 c.t

ÍpÍs~t!r:Íh IUOCll rrotoacrlta)' JlO;U,:-)s'1 1) ná;

)!Cjrio~qlJ(:tp~ciaÉrID 1Í).; ::::r,i'LDlJi, LligqG

lrreio~;~ognu~jrlL;t¡bJCsrJp:,i: :=: re;:alt,

fplSiJ.ll:á 3SrL"IlIllil,L-.:\Ji;~ ;elllllC)rn:c :=It', é.J)

. )

tl.JOCL,S'1.,íb; 'léllf6CLrO,(e (utD )LUPLI16,,3;

utÍll:é.s) :1 ,l1TOiJ1l:=' d:du, ai :lfaivu ).a(t E '?

li'JX'lt atlÚelO ,;;¡j) dEideg:- n~·; s rJxé 01ll1l:ntl

a :1rtii:ri5n Jl;lmJ :ufonlll t':IJI1:Já."'lll~ ser:Jr. e ClSú. " , Ar .....r )

P.lt:lIl1l,:.u:f,miria -oJpupolll3)'JSeOillé 1,TICJé.d:c.d>

:o-ro :o:uolJ ~igui1,'e :pa Ib LD) ~upllS rrC'OC:S <;:

Ji:::n hlm :e g:'JP: [aiD~ =u:1l2é.:C;et'1lÉ~c~.

Eh.<Ó~:',l~pJ11Cdé XleJ101U']1I;: :IIa: Lt\u:mt'®;

é ,TI ~C?nnL.TC'] dE :tl.-<Jm~ y, éa i1hnJ, unJ Jt'.nn

pxc IW:irm:pJfO' de '1u:h,~ :n<;, U1F é:gJlél :e

el, c;~n"1U>D::ID~,POI ~rllp'~ ]0, l)OIl:i [l: .l3

l\:utOla; -ro::m :ea ::edulJEdId pJe.Jc cct:::nd:'lie ao

lc.:g:; del Il'Lcrbronfcor y 1.etrrJa: =u as fi:¡a<; rr.J~d.:rS

<l: lo; :e:os H pc _~on~u: ictL dé UfLlll:U:-::Jk. -:ll:d:

e<tnl:J~c Je;:e .'}'<l:lbs J: lo; ~e; :..bié.]~ meé.

Sl=U:Ol3 TJon~ b coc:jl>:elu :diii1enl't:lt::

Jé irJX'::lIl:.'i pllé. in limin",inio, !u:.': :o:'r:ni~t:

ar~llllJ :NJ:p::io: dEl r,:m:¡e C:r~C:I1Jlé típcrio:

LlqLC:~ kMymJ.l,dé l~:n.:'l'Í5tica;a:es:~:eul~-, il; :lÍiL¡>niJi e: e ~c:'W.an:.

Ramificaciones

¡",,,,-,loaner\,io~o

Corriente eléctrica

Axón

Al observar nuestro Cognis contextualizado en su configuración biológica y las nuevas características que se le atribuyen asu funcionamiento cerebral, se aprecia la necesidad de presentarlo en dimensiones más complejas que a las que fueron expuestasen la explicación de su funcionamiento bihemisférico.

Lo primero por aclarar es que para su funcionamientobihemisférico el ser humano dispone de un sistema neurológicocomandado por su cerebro. Este conjunto nervioso es soportadopor las neuronas, células nerviosas con todas las prolongacionesnecesarias para asegurar su despliegue. El sistema lo forma unaincuntable cantidad de vías neurológicas a través de cadenasde neuronas íntimamente relacionadas que hacen posible lacontinuidad fisiológica de la conducción del impulso nerviosopor el circuito completo.

El lugar de unión de las neuronas, es decir, donde laarborización del axón de una neurona se pone en contacto conel cuerpo celular o las dendritas de otra neurona, e,sconocidocomo sinapsis. Los terminales sinápticos, así como el axón delas neuronas, pueden verse claramente en la figura 11.

Hgura 11. Conjunto de cuatro neuronas motorasdda médula espina!.

86 /esús Ruiz LúquezCm:t 11:1 /;¡ :¡/;¡;¿ ~: '"~

;,

Organización de grupos para formar la red-no

Cuando los participantes están organizados de esta manera,se les informa, brevemente, que un aspecto muy importantea ser considerado por un buen gerente de la educación en el

aula es el sistema neurológico, entre otras razones, porque elcerebro, que es quien lo comanda, se apoya en él para teneruna participación activa en cada uno de los órganos del cuerpohumano, incluyendo los órganos de los sentidos a través de loscuales la gente aprende.

Como los participantes están atentos a la dinámica no sedan muchos detalles, pero se les informa que dentro del sistemaneurolÓgico las células llamadas neuronas son esenciales. Sonellas las que mantienen el equilibrio de la vida, las que a cadainstante procesan la informaciÓn generada por el pensamientoy las emociones de los seres humanos. Se aprovecha igualmenteel momento para entregarles una hoja de papel que contieneun conjunto de neuronas iguales a la de la figura 12, queserá representada durante la dinámica, y se les dan unasexplicaciones al respecto, entre las cuales se pueden incluir lasque se precisan a continuaciÓn.

Las neuronas son células nerviosas con todas sus prolongaciones. Cada neurona consta de un cuerpo celular del cual se

expanden una o más prolongaciones a determinadas distanciasdel sistema nervioso. Ofrecen una diversidad de tamaños e in

finitas variaciones en la disposiciÓn de sus prolongaciones, talcomo se observa en la figura 12.

Sin embargo, las neuronas, con una funciÓn similar o localizadaen una región determinada del sistema nervioso, se parecen amenudo estructuralmente. La figura 12 es una matriz de cuatroneuronas, una en cada cuadrante, que serán las representadas porlos grupos pequeños que participan en la construcción de la red-ndurante la dinámica. En el centro de la matriz hay varias neuronas "motoras que serán las representadas por el grupo mayor.

De la figura 12, que contiene diferentes tipos de neuronas,unas son motrices O motoras, como es el caso del grupo mayory la del grupo pequeño, constituida por tres participantes,mientras que las restantes, que circulan alrededor del grupomayor, están representadas por neuronas auditivas, cutáneas,olfativas y también una motriz. Es importante informar quetodas ellas, incluyendo las neuronas visuales y gustativas,son neurosecretoras y sintetizan sus propias proteínasPor ejemplo, durante la sinapsis se generan secreciones denoradrenalina y acetilcolina; en la distribución intraneural sepresentan las monoaminas biogénicas como la dopamina y

Figura 12. Conjunto de neuronas sensoriales y motoras

Neurona 3.Cutánea

Neurona 1.Auditiva

Neurona 2.Motriz

O· •00 00O O

Neurona 4 .••• 0 OOlfativa ••• O•• OO 00

00 00O 00O•• 0••

88 Jesús Ruiz LúquezGerencia para la calidad en el aula 89

las cronograminas. Las neuronas también contienen algunosamino~cidos como el CARA (Cammaaminobutírico y glicina).La acetilcolina o norepinefrina son sustancias vitales para lasinapsis neuromuscular.

Después de estas breves informaciones, se continúa con ladinámica entregándole un rollo de pabilo de color diferente a cadagrupo. Uno de sus integrantes tomará la punta del rollo de pabiloque le corresponda y le dará unas cuatro vueltas alrededor de sudedo índice para asegurarlo a su mano y lo lanzará a otro compañerode su grupo. Este, a su vez, tomará el rollo y lo tensa para que quedealineado con el que se lo lanzó, enrolla pabilo a su dedo índicetambién con una cuatro vueltas y se lo lanza a otro integrante desu grupo para que haga lo mismo y así sucesivamente hasta que elgrupo forme una red similar a la de la neurona que representa. Lasredes se podrían ver desde arriba como en la figura siguiente.

Seguidamente se le ordena al grupo que representa la neuronaolfativa que entre al área de la neurona motora mayor a través delespacio indicado por la flecha, para lo cual los integrantes del grupomayor deberán levantar sus brazos. Inmediatamente despuésentra al círculo mayor la neurona cutánea, seguida por la neuronamotriz y de último la neurona auditiva. Cuando est~n todas lasneuronas dentro del área de la neurona mayor, los integrantes deésta bajan los brazos y queda construida la red-no

Redes de pabilo construidas por grupos.

Neurona 4 .Olfativa

Neurona 1.Auditiva••

00 I 0000 t 00O O••••.• 00•• O

00 i 0000 00O•• 0••Nt;'!llr('lng?

CI.\\E\í\ea

Neurona 3.Motriz

Construida la red-n, cada grupo puede retirarse nuevamente

a sus espacios, menos el grupo mayor que permanece en su lugar.A este grupo mayor se le indica colocar la red en el piso y retirarsea sus asientos; luego, el grupo uno hace lo propio, es decir, colocasu red encima del espacio que dejó en la red mayor y se retira asus asientos y así, sucesivamente, el resto de los grupos.

Cuando todos estén sentados alrededor de la red, se les dannuevas informaciones como las siguientes: lo importante demencionar las secreciones propias de las neuronas es que cuando

una persona comienza a padecer de alguna enfermedad nerviosao con síntomas de estrés, muy probablemente las neuronas estánfallando en su funcionamiento y en sus secreciones. Por ejemplo,

bajos niveles de acetilcolina pueden producir falta de atencióny olvido; bajos niveles de noradrenalina pueden provocar uncuadro depresivo.

La tabla 2 presenta una información más detallada de lassustancias o secreciones antes mencionadas.

Como se puede interpretar, la importancia de las neuronas enel organismo es tal que no puede un docente dejar de conocerlas,por lo menos saber de su existencia para comprender mejor a susalumnos. El gerente de la educación en el aula sabe cuáles sonlas funciones de los hemisferios cerebrales, pero debe entendertambién que estos dependen en su buen funcionamiento de lascondiciones en que esté trabajando su sistema neurológico, queal fin y al cabo es el que les permite realizar sus actividades.

De modo que un estudiante con malo débil funcionamientode su sistema neurológico va a exhibir las consecuencias en surendimiento personal y académico, habida cuenta de que susneuronas sensoriales o motoras pueden estar fallando en algunasde sus funciones, por falta de una alimentación adecuada, maldormir, visión imperfecta, oídos limitados o algunas de susemociones están afectadas, lo que le impide mejores resultados.

Algunas veces los estudiantes realizan un gran esfuerzopara mejorar su rendimiento académico y lo pueden lograr,pero su comportamiento, producto de un mal funcionamientohormonal, puede afectado negativamente. De manera que el

i.¡:¡il'

¡:

lil

l


'1'";II¡:I

,l!ll

I,~f!

gerente debe tener al menos una cultura general básica acercade las indívídualidades de sus alumnos para tratarlos con mayorcomprensión, ofrecerles mejor apoyo y orientación sobre surealidad personal y no caer con ellos en el maltrato.

Tabla 2. Neuropeptídeos y áreas de acción en el organismo.Tomada y adaptada de Lair Ribeiro, (2002).

La situación se torna grave cuando el docente ignora estoshechos en su propia realidad, es decir, cuando él es quien padecelas carencias y actúa impulsado por sus estados neurológicosdes balanceados, descargando estados emocionales negativosy compulsivos en sus alumnos. Allí es cuando la calidadeducativa desciende significativamente y la gerencia en elaula dejar de positiva.

:1;

¡ir

I11

i!;,11


'1

!I

I

conDUCtR DEL DOCEntE

En EL RULR

La actitud del docente en el aula puede estar asociada alhombre Cognis descrito en el capítulo anterior. Esto puede serasí considerando que los maestros y profesores en Venezuelahan tenido una formación académica predominantementeracional, lógica, analítica y sistemática, en la cual el aprendizajereproductivo, la crítica y la inflexibilidad son fáciles de detectaren una simple visita a cualquier institución educativa. En cambio,la educación emocional, que aleja al hombre de su condición deCognis, ha sido muy débil o prácticamente inexistente.

Teóricamente,la actitud deldocente en elaulapuede esw asociadaa ~u manera de pensar sobre la forma como debe ser conducido elproceso de enseñanza y aprendizaje y la manera como debe traw alos alumnos de acuerdo con su comportamiento en el aula.

La forma como se orienta la enseñanza depende básicamentede la formación pedagógica del docente, implícita en su calidadprofesional, mientras que la forma de conducir a sus alumnosestá muy ligada a la calidad humana, es decir, a: SU personalidad,formación psicológica, principios y valores que practique como serhumano. A esta conducta se le llama también estilo de enseñanza

y es definida corno la forma personal y profesional que tiene cadadocente para gerenciar el aula, por medio del cual genera un efectoen los estilos de aprendizaje de los alumnos y en el clima que estarelación genera.

Los teóricos de la educación han creado una variedad de

model ospara representar losdiferen tes tipos de com portamien tosdel docente en el aula, o sea, sobre los diferentes estilos deenseñanza. De hecho, es muy difícil conseguir un estiloespecíficamente puro. Esto por cuanto el docente, como serhum;:mo, resu]tar:'Í muy influenciaoo por todos los factores que

¡¡J.!

;'J


~~ Actividad 13.r~ Cuestionario sobre estilos de enseñanza

Evalúe los cuarenta (40) enunciados que se le presentana continuación y, de acuerdo con su opinión personal comodocente con respecto a cada uno de ellos" asígnele unacalificación de 1 a 4.

DDDD

99

D

DDDDDDDDDDDD

Gerencia para la calidad en el aula

7. El profesor es la autoridad en el aula y como tal debeactuar en todo momento.

8. El docente debe ser un experimentado profesional

por encima de todo.9. Los alumnos son dueños de su propio aprendizaje.

10. El docente debe tener una actitud permisiva yamigable en el aula.

11. La actitud cooperativa en el aula favorece el procesode enseñanza y aprendizaje.

12. Los estudiantes deben realizar el trabajo que implica

el proceso de enseñanza y aprendizaje.13. El docente debe tener dominio y mantener orden en

el aula.

14. Los estudiantes deben sentirse libres para consultara sus profesores.

15. El estatus del docente es fuente de imagen

ejemplificante.16. Los estudiantes deben seguir la pericia del docente.

17. Lo más importante en el proceso de enseñanza yaprendizaje es la motivación.

18. Durante el proceso de enseñanza y aprendizaje debecanalizarse la expresión crítica.

19. El éxito del alumno en el aprendizaje depende de sulibertad en el aula.

20. Los alumnos pueden trabajar individualmente o enequipo, pero son ellos los responsables del procesode enseñanza y aprendizaje.

21. El profesor debe desempeñarse como un modelopara sus alumnos.

22. El profesor debe manipular a sus alumnos para lograrsus objetivos.

23. Los docentes deben funcionar en el aula sobre labase de las normas institucionales.

24. La conducta del docente debe influir en la formaciónnp o;:no;: ~lllmnos,

DDDDDD

Jesús Ruiz Lúquez

incidan en el aula durante el proceso de enseñanza y aprendizaje.Entre esos factores deben ser considerados: su calidad profesional,su calidad humana, la experiencia, el tipo y nivel de la institución,el clima organizacional, la disciplina en el aula, el clima en el aula,los recursos disponibles para la enseñanza y para el aprendizaje ylos estilos de aprendizaje de sus alumnos.

En este capítulo se desarrollarán cuatro modelos consideradoscomo los que más se ajustan a los múltiples estilos de enseñanzadel docente venezolano, pero antes se sugiere resolver elsiguiente cuestionario, que el lector podrá responder con lafinalidad de familiarizarse con cada uno de ellos y, al mismotiempo, determinar a cuál estilo se adscribe según la conductaque adopta y evidencia en el aula.

Calificación

l. El docente debe orientar las actividades en el aula

para que los alumnos decidan.2. Las actividades de los alumnos en el aula deben tener

una orientación personalizada.

3. El docente y los alumnos deben acordar lasdecisiones.

4. El docente debe orientar la enseñanza, abdicandotodo el trabajo en los alumnos.

5. El profesor debe poner las condiciones del trabajo enel aula.

6. Premiar a los alumnos por sus buenas actuacionesoptimiza el proceso de enseñanza y aprendizaje.

98

Procesamiento:

eInteraccionista

EIntervencionista

No IntervencionistaA

Su estilo de Enseñanza Predominante

TOTALES

+20

4. Consulte el gráfico anexo y discuta con su grupo/equipo elsignificado y las implicaciones del ejercicio.

5. Clasifique sus resultados de acuerdo con el cuadro declasificación.

Cuadro de clasificación:

Recompensa F

AutoridadFormal G

DDDDDDDDDDDDDDDD

25. La evaluación debe estar dirigida fundamentalmente,a calificar a los alumnos. '

26. El profesor practicará esencialmente la autoevaluación.

27. El trabajo en equipo garantiza elliderazgo estudiantil.

28. El profesor es sólo un recurso que los estudiantespueden consultar para desarrollar sus tareas.

29. El respeto lo impone el docente en el aula, cuando elalumno falta debe ser castigado.

30. Cuando los alumnos desean consultar al profesor, éstedebe crear condiciones para que así suceda.

31. Los estándares de calidad en el aula deben ser guíapara el desempeño del docente en ese espacio.

32. Los estándares deben mantenerse o superarse para ellogro de la calidad en el aula.

33. El aprendizaje es responsabilidad total de los alumnos.

34. El aprendizaje debe ser individualizado.

35. El profesor debe orientar a sus alumnos para quecompartan los conocimientos entre ellos.

36. Los alumnos deben ser autónomos en su desempeñoen el aula. '

37. El docente es responsable de ordenar todo el trabajodel aula.

38. Toda buena actuación de los alumnos debe ser gratificada.

39. Los docentes deben respetar lo establecido por lainstitución y evitar todo tipo de cambio.

40. La carta de presentación del docente debe ser suconocimiento en la materia que enseña.

l. Transfiera las calificaciones que usted asignó a cadaanunciado a las columnas del cuadro de clasificación.

2. Sume los valores de cada columna y escriba los resultadosen los recuadro s de la fila de totales.

3. Calcule el cociente: resultadoJ20.

100 Jesús Ruiz Lúquez Gerencia para la calidad en el aula 1 O 1


Wolfgan y Glickman, citados por Taubert, (1995) afirmanque los profesores pueden comportarse de tres formas básicas,tal como se refleja en la siguiente relación:

Modelo de Wolfgan y Glickman

Modelos sobre la conductadel docente en el aula

El intervencionista piensa que el niño se desarrolla deacuerdo con las condiciones del ambiente. El profesor establece lascondiciones en el salón de clase. El trabajo del docente es controlarel ambiente practicando un sistema lógico de condiciones segúnsus creencias y apoyado en las normas de la intuición. Piensa queestá en la obligación de modificar la conducta de los estudiantes.Hacer menos que esto sería inconsistente con la conductaintervencionista de su rol en la organización.

Respeto y castigo son las herramientas utilizadas por elprofesor para obtener un estudiante inmóvil y con baja motivacióno movido con motivación indefinida, pero la conducta tiene queser ajustada y modificada. El docente argumenta que es por elpropio bien de los estudiantes,C¡ue tiene la experiencia y quees él quien enseña. Consistente con este modelo, el docente esvisto a la vanguardia. Él o ella ejercen el poder. Los estudiantesson observados ejerciendo un mínimo poder, si es que existe.El poder de los profesores facilitará o no la intervención de losestudiantes durante el proceso educativo.

InteraccionistaIndividualista

Clasificación de resultados:

NO intervencionistaDelegador

Experto.Recompensa

Autoridad Formal·.Interverncionista

102 Jesús Ruiz Lúquez/1

1¡

El no intervencionista está al otro extremo del modelo. En

este caso se piensa que los estudiantes poseen una motivacióninterna que simplemente debe ser apoyada (no controlada),facilitando un ambiente favorable para el aprendizaje. Igual alas flores que requieren agua nutritiva, suelo y luz solar paraflorecer, así también la capacidad de desarrollo del niño dependede él, no del control del profesor.

Los estudiantes son vistos como los poseedores del poder sobresu propio destino en el aprendizaje. Consistente con el modelo,el mejor profesor se llama facilitador y deja de ser quien está a ladelantera o a la vanguardia y nunca tiene o maneja el poder.

El interaccionista se encuentra entre los dos extremos del

modelo. En este caso, los docentes piensan que las situacionesdel ploceso educativo deben ser resueltas con la participación detodos los involucrados. Si se presenta una desviación en el ordende ]labúsqueda, ambos deben resolver ese problema. En este casolos dos sectores, docentes y alumnos, tienen el poder. Lo queimporta en el interaccionista es cómo son resueltos los eventosinesperados del proceso, para que las relaciones permanezcanintactas a objeto de que ambas partes tengan sus responsabilidadessalvadas y ambas sientan sus necesidades satisfechas.

Los interaccionistas piensan que los estudiantes seleccionansus conductas: para copiarse o no en un examen, para discutiro no con un compañero de clase, para estudiar o no, pero en elentendido de que la democracia en la institución impone límitesen las acciones. Los interaccionistas, hasta donde es posible,proveen a los estudiantes de su poder, pero igual, en estos casos,la responsabilidad recae sobre sus hombros.

Modelo de Guerrero

Guerrero (1988), presentado por Montoya, Obando y Poleo(2003), caracteriza tres estilos de enseñanza que pueden presentarsebien definidos o intermezclados y son: a) docente instrumental,b) docente interactivo y c) docente individualista.

El docente instrumental atiende principalmente a suplanificación, en la cual establece sus objetivos V su evaluación


é p:n:tit::e e\n"e; cástos, JB:aroo 1c<ecerdl JC.t:érJc.l

:n jC:l~¡ ¿eJnlic:no c:n\'Cr¡j:n;..:~KW\Dl y

:ntla ;~ eu:JÍjll2l:na UáTnisí6l d: t dturr -; d ;lb:!,

~:n::]J(g¡:nii:n ~ ~¡e~arnéllrm]Ha .a'ÚaJllLJ:n

;:cc¡¡[do~dE É] ::pL:W1a~n*m:Jo snpt. b 'l..p::c~

:e erdl1ll2l I éFtElldi'L,e de;t:CJ:] la 01de lJ ~orr-jna.

,jorde Kl't e: ro d:mh.ce ~o~:eTOl~n"nd: II j[lá

en el que El~aT!S fu-clf:rt:l1a

:,:1 E]oo~tr:einte~3Cti\',: ~u fLlClÍll .""t de :lgW'L~

d ~~;xe'IJde nCÍlJllza y :JlInlizá e, de lal fQ~:"a~Je ;u

ptnifi:ájj~""jj_ ol:nl:ém é 11bu>:[Ta de KC¡¡: de

]o; :~11n:JIlt::~l r:'I:~de] m~oc.': d: nef.JIl2a :O:p:JCIO

NU fum:: lltO¡ r'T:b :e ~oL!SÍó' [ru:i ::c le T:iiteo v _

e;nlllar El d~cJlo de]p:ns<.llÉnto ctfti:o Il] ~J(ón.I 'pr:ll:JrIl':n iI[*, dordea::tu] ro idi:J<b~-;m:rvJd:J

de 3fu]j,I~,~jee::tut~, J:nttá:oerbéUrDh:ii:J1[iég:nt::~ I

de ~a]b::~jXi'~ ,¡ c:ncib:, la~J(.l(io:

F.c.~do:ne EbiIU3]~U1 cx.rió~¡e p:rg¡~~:]

~oudEJ.l[.do 3]m1n.arc cocco Il~ :nc>~:uo )¡m:o :ll: :lJ

bJor e¡ 1 d: :¡bta:or rdr.tJá [oe ur..l rl~ud )TJm.'To,

mprnla ~.r~.ttJecm: :cm cr.a ~"eb ~.iIll~Oi~lJedlnconfl.r: ~:~rii!( a ~du,::c Ilt :OJO U~lLq¡llrnO

:e r::ln:n T, l, i~Ka:l;,nJI-:ren lL~lqeo :U'll:::]~~. ::Oíe[ EelitÍál:.-ape'G!.',e e~:Iee (mbr ([HUDJO l :u:r:c:crope;ólc'tc,rdJiLt,:I:Ult (t r<Ul~e'aln:ál ~1'U:b~;e:é ~ntéJriu;<eall~lé([n r

]; LJ[ cmn<i:b Iq~ e]épe.dzae y lH'abx(I SIl

!5l015,bL<H ice; elu:lime )i;l.oalé:( b: la ~1~

reé~± ;pmi:.l¡: ~ 'Cl.erlr;:Ol1i~rteefs

Lsr:ce]¡;¡ale' ~~iJ:i(¡tin:tw);t'rt:bllrO~

Ú-JIIDXlO]\l> p.r~(do.pTle:n¡l, el :J. n1:rrCl(OC'~'a I

de vlOl~pI G:::\lllll, :]bl~ ~_I el el ¡mulla :e

GlCmrc, los doJ:nt(; :om-ae r Jd:llén; e ..leo; m~¡

b do:clte; 't ':::::l'i<ba~ d :1llpQ :11(] inllTIEn:idla

el :Ixne :OCle..lS:o~dicXl:!S: :n d :lLq¡urrcrl:~ pbnFn >

ejEcla dljl~Oe b lheno; :¡C,isto;; Jo~.ljncc.¡)nu~

) b :ntnCln Cl!<.ct'Ji:JIl Jl :Ixne:e C:l{li!é1:V:~,

~::/lI¡:' 'liJ'j 'udll1 :1') dI l05

En el modelo interaccionista, los alumnos se expresan conL;ber1acLen el interactÍvo, los estudiantes desarrollan el pensamientocrítico; los no intervencionistas permiten que los alumnos decidanorientados por ellos; los individualistas tienen una actitud permisivaen el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Experiencias sobre la aplicaciónde los modelos descritos

Considerando que ambos modelos son significativamentecoincidentes, en 1998 preparé un cuestionario para pasárselo alos profesores que trabajaban en tres instituciones de educaciónmedia en el estado Lara. El objetivo fue determinar cuál de lastres formas presentadas por Wo1fgan y Glickman se correspondíamás con la manera de actuar de los docentes que integrabanla muestra. Los resultados se interpretarían como si se aplicaratambién el modelo de Guerrero considerado, desde luego, de

una gran similitud.

El instrumento elaborado incluyó preguntas cuyasrespuestas orientaban a alguna de las tres formas del modelo:intervencionista, interaccionista y no intervencionista.

Las respuestas, en la mayoría de los casos, expresaron quela orientación del docente en Barquisimeto, estado Lara, es

predominantemente intervencionista y, por ende, instrumental.Cuarenta y dos (42) de los cincuenta y dos (52) profesoresconsultados así lo afirmaron. Los seis (6) restantes revelaron su

preferencia por la forma interaccionista o interactiva y cuatro(4) se identificaron con la no interaccionista e individualista.

./\1 relacionar estos comportamientos del docente con laproductividad en el aula, se pudo observar que los educadoresno interaccionistas tenían mejores resultados con losrendimientos de sus estudiantes, seguidos de los interaccionistas.La productividad, en este caso, fue interpretada como unaconsecuencia de la calidad de la conducción del docente en el

proceso de enseñanza y aprendizaje, o sea, que si los profesoresaumentan su calidad, también aumentan la productividad.


_ .•.~-"-_._••...---~~

. En1esta interpretación sobre calidad y productividad entra enJuego e nuevo concepto de la "NO CALIDAD"cuand . d .. que se presentao eXIste esperdIcIO, condición a la que d b .toda actividad' e e mtegrarseen / d'd d ~ue, practIcada por los docentes, se traduzcaper 1 a e tIempo o recurso y d . / ."la produ t' 'd d S / .' que a emas, perjudIquec IVI a. egun esta Idea la b . d' ..

consecuencia de la cantidad de desp~rdici~J;e~~~a:~~~I~::I:~consecuentemente, una disminución del desperdicio se tradu~~en aumento de la calidad productiva.

~~nsar en pr~ductividad desde el punto de vista la concepcióntradICIOnal, segun la cual es la relación entre la cantidad deproducción y los recursos utilizados, es seguir pensando en laincompetencia y en la baja calidad del proceso. Con esto se quieredecir que si tradicionalmente y, aún en estos tiempos, el procesoeducativo funciona pensando solamente en el cumplimientode objetivos, tiene que volcarse hacia la búsqueda de lo másimportante: la productividad.

En todos los casos consultados en el estudio citado, la

productividad fue definida como la relación entre la cantidadproducida y los recursos utilizados. Esto quiere decir quelos cincuenta y dos (52) docentes examinados tienen la ideatradicional de productividad, por cuanto asocian su desempeñocon el cumplimiento de los objetivos del programa que ejecutanen la institución y el tiempo invertido para su desarrollo.

Consecuentemente con esta situación, la realidad es quelas instituciones estudiadas no generan excelentes resultadosacadémicos en el rendimiento de sus alumnos en el bachillerato

y además los profesores aplican los conceptos de la recompensa,el castigo y la autoridad impuesta, propios de los docentesintervencionistas e instrumentalistas.

Esto obliga a pensar que los estudiantes así formados no seestán educando para la libertad y probablemente se orientenhacia la dependencia del mercado ocupacional, con muy bajacreatividad y motivación al logro. Los jóvenes así formados tienenuna tendencia motivacional al poder, cultivada por los modelajes

del poder en una perspectiva jerárquica mal interpretada.


gerencia en el aula2

Education