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GÉNEROS ORALES EN LAS CLASES DE EDUCAÇÃO BÁSICA: ABORDAJE DIDÁCTICA Y REORIENTACION METODOLÓGICO

Tania Maria Nunes de Lima CAMARA

Resumen

El hombre vive rodeado de textos, orales o escritos, a través de los cuales interactúa con los miembros de su comunidad lingüística, influyen en ellos y es influenciado por ellos. Teniendo en cuenta el idioma por la perspectiva sociointeraccionista, es evidente que el objetivo de la enseñanza de la lengua materna es el desarrollo de la competencia comunicativa del alumno, ya que es esencial saber cómo utilizar correctamente el material lingüístico conocido, según la situación la comunicación en que se encuentra. Esto implica que el propósito del profesor sea posibilitar el contacto del alumno con el idioma en funcionamiento, para desarrollar en paralelo la actividad del habla, de la lectura y de la escritura, puesto que cada uno de esos usos configura un espacio y un propósito específico. Está claro, pues, que la experiencia lingüística plena no puede desprestigiar la oralidad en el las clases. Así, este estudio tiene como objetivo no sólo evaluar cómo los libros didácticos de educación básica más a menudo adoptados en la ciudad de Río de Janeiro incluyen el trabajo con los géneros orales, así como proponer una revisión metodológica sobre el uso de estos géneros en el cotidiano de enseñanza y aprendizaje. El artículo consta de tres etapas: estudio teórico sobre los géneros, sobre todo los orales; evaluación de las actividades planteadas por los libros didácticos analizados y una reorientación metodológico, a fin de que el alumno se torne un autor/oyente competente a partir del contacto con textos orales de diferentes géneros. Estudios de Schneuwly y Dolz (2004), Castilho (2010; 2000) y Neves (2001) constituyen uno de los pilares de la base teórica seleccionada.

GÊNEROS ORAIS NA SALA DE AULA DA EDUCAÇÃO BÁSICA: ABORDAGEM DIDÁTICA E REORIENTAÇÃO METODOLÓGICA1

Tania Maria Nunes de Lima CAMARA2

Resumo

O homem vive cercado de textos, orais ou escritos e, por meio deles, interage com os membros de sua comunidade linguística, influenciando-os e sendo por eles influenciado. Considerando-se a linguagem pela ótica sociointeracionista, evidencia-se como objetivo do ensino da língua materna o desenvolvimento da competência comunicativa do aluno, uma vez que se torna essencial a este saber empregar de maneira adequada o material linguístico de que dispõe, considerada a situação de comunicação em que se encontre. Tal propósito implica que o professor crie condições de ser estabelecido contato com a língua em funcionamento, desenvolvendo, com igualdade de importância atividades de fala, de leitura e de escrita, à medida que cada uma se configura um espaço e uma finalidade de uso. Percebe-se, pois, que a vivência linguística plena não pode desconsiderar a oralidade no ambiente escolar. Assim, o presente estudo visa a não só avaliar a maneira como os livros didáticos da educação básica mais frequentemente adotados no município do Rio de Janeiro contemplam o trabalho com os gêneros orais, como também propor uma revisão metodológica na utilização desses gêneros no cotidiano da sala de aula. O artigo envolve três momentos: levantamento teórico acerca dos gêneros textuais, especialmente os orais; avaliação das atividades presentes pelos livros didáticos analisados e proposta de reorientação metodológica, no intuito de tornar o aluno autor/ouvinte proficiente no contato com textos orais de diferentes gêneros. Os estudos de Schneuwly e Dolz (2004), Castilho (2010; 2000) e Neves (2001) constituem um dos pilares da base teórica selecionada.

recepção: 13/03/2015aprovação: 16/03/2015

recepção: 13/03/2015aprovação: 16/03/2015

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Palabras Clave

Géneros orales; Evaluación de la docencia; Reorientación metodológica.

Introducción

En la relación con los demás y con el mundo, los seres humanos tienen dos principales preocupaciones: conocer y comunicarse. La primera concierne a la necesidad de aprehender todo lo que está alrededor de sí, piensa acerca las información de diferentes naturalezas que desea obtener; de manera que, tomando conciencia de la existencia de los seres y las cosas, y de la forma de relacionarse con ellos, logre poder a través de este conocimiento para señorearse del medio ambiente, mejor interactuar y defenderse a sí mismo. La curiosidad de los niños es el primer paso para la satisfacción de la necesidad de conocer, de apropiarse del mundo. Pero eso se lleva a cabo al largo de toda la vida y puede variar su intensidad de individuo a individuo. La segunda es comunicarse, cuyo significado literal es “poner en común”. Comunicarse, en sentido estricto, corresponde al intercambio de mensajes y de informaciones entre los seres humanos. De acuerdo con Aristóteles, el hombre es un ser social; por eso no ha nacido para vivir solo; y es precisamente este carácter gregario por excelencia que determina la necesidad de los hombres relacionárense entre sí, compartiendo conocimiento.

Para que se logren los fines de conocer y comunicar, el ser humano utiliza un instrumento específico para el establecimiento de relaciones: el idioma, “... la capacidad específica de la especie humana de comunicarse a través de un sistema de señales vocales (o lenguaje), que pone en juego una técnica corporal compleja y supone la existencia de una función simbólica... “(DUBOIS, 1978 387).

La conexión entre el ser humano, el idioma y el mundo trae a la cabeza trozos de la obra de Drummond (1974) que dice: “Entre las cosas y las palabras - especialmente entre las palabras - circulamos (...) Entre las palabras y combinaciones de palabras circulamos, vivimos, morimos, y las palabras somos nosotros...”. Sin cualquier pretensión de contradecir al poeta, creemos ser pertinente un reparo

Palavras-Chave

Gêneros orais; Avaliação didática; Reorientação metodológica.

Introdução

Em sua relação com o outro e com o mundo, duas são as principais preocupações que do ser humano: conhecer e comunicar. A primeira diz respeito à necessidade de apreensão de tudo quanto se ache ao seu redor, sobre o que deseja obter informações das mais diferentes naturezas; para que, tomando consciência da existência dos seres e das coisas, e da maneira como relacionar-se com eles, possa, por meio desse saber, dominar o ambiente, no sentido de melhor poder interagir e autodefender-se. A conhecida curiosidade infantil constitui etapa inicial de satisfação dessa necessidade, que, na verdade, se processa ao longo da vida, podendo variar de intensidade de indivíduo para indivíduo. Quanto à segunda, etimologicamente “pôr em comum”, corresponde, em sentido restrito, à troca de mensagens ou de informações entre os seres humanos. Reafirmando Aristóteles, o homem é um ser social; não nasceu, portanto, para viver sozinho, e é justamente esse caráter gregário por excelência que determina a necessidade de relacionar-se com o outro, compartilhando conhecimentos.

Para que seus propósitos, tanto na área do conhecer quanto na do comunicar, sejam atingidos, o ser humano utiliza um instrumento específico para o estabelecimento das relações: a linguagem, “... capacidade específica à espécie humana de comunicar por meio de um sistema de signos vocais (ou língua), que coloca em jogo uma técnica corporal complexa e supõe a existência de uma função simbólica...” (DUBOIS, 1978, 387).

A ligação ser humano – língua - mundo de imediato traz à mente Drummond (1974), segundo o qual “Entre coisas e palavras – principalmente entre palavras – circulamos. (...) Entre palavras e combinações de palavras circulamos, vivemos, morremos, e palavras somos...”. Sem qualquer pretensão de contradizer as palavras do poeta, julgamos pertinente revê-las e, então, considerar que entre discursos

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en su idea, puesto que entre los discursos (y no sólo palabras) de varios tipos creamos nuestro espacio social, ya que cada discurso tiene función específica en donde circulan.

Todas las esferas de la actividad humana, sin embargo su variedad, están siempre relacionadas con el uso del lenguaje. No es de extrañar que el carácter y las formas de usarla sean tan variadas cuanto sus propias esferas de actividad (...) El uso de la lengua se efectúa en formas de sentencias (oral y escrita), concretas y únicas, producidas por los miembros de una u otra esfera de la actividad humana. (Bajtín: 2000, 279).

Las formas constantes y variadas de utilizar el lenguaje como instrumento de realización efectiva de las prácticas sociales demuestran su papel como elemento de interacción entre los miembros de una comunidad dada. En este intercambio social, cada sentencia ha producido marcas que tienen como objetivo garantizar la concretización del su propósito. La sociedad reconoce, a través de ciertas especificidades, el propósito de producciones verbales que allí circulan.

En palabras de Bakhtin (2000), este hallazgo se basa en tres elementos importantes: el contenido temático; la elección adecuada de elementos lingüísticos según su destinación, teniendo en cuenta la participación del léxico, de la fraseología y de los recursos gramaticales; la construcción de los sentencias. Juntos conforman un todo que se corresponde directamente con las peculiaridades de las esferas sociales antes mencionadas.

De ese modo, el lenguaje asegura que, en el ámbito social, cada actividad puede ser representada por un conjunto variado y relativamente estable de textos, que pasan a ser llamados géneros. La novedad de la concepción de Bajtín se debe a la clasificación de los diferentes géneros por criterios que van más allá del universo lingüístico, ya que las condiciones y los fines específicos de uso son igualmente importantes. La estabilidad relativa de las diferentes construcciones, es consecuencia de la propia actividad humana: el deseo de conocer, de ampliar

das mais diferentes naturezas nos estabelecemos socialmente, cumprindo cada um deles um papel específico no meio sociocultural onde circulam.

Todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam, estão sempre relacionadas com a utilização da língua. Não é de surpreender que o caráter e os modos dessa utilização sejam tão variados como as próprias esferas da atividade humana (...) A utilização da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e únicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana. (BAKHTIN: 2000, 279).

As constantes e variadas formas de utilização da língua como instrumento de realização efetiva de práticas sociais evidencia o seu papel como elemento de interação entre os membros de uma dada comunidade. Nesse intercâmbio social, cada enunciado produzido apresenta marcas que visam a garantir a realização do propósito a ele destinado. A sociedade reconhece, por meio de determinadas especificidades, a finalidade das produções verbais que abriga. No dizer de Bakhtin (2000), tal reconhecimento decorre de três elementos importantes: o conteúdo temático; a escolha adequada dos elementos linguísticos que melhor respondam ao papel destinado, envolvendo recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais; a construção composicional. Juntos compõem um todo que vai corresponder diretamente às peculiaridades das já referidas esferas sociais.

Portanto, a língua garante que, no âmbito social, cada atividade possa representar-se por meio de um conjunto rico, variado e relativamente estável de enunciados, que passaram a ser denominados gêneros textuais. A novidade da concepção bakhtiniana está no fato de os diferentes gêneros serem definidos por critérios que extrapolam o universo linguístico, uma vez que as condições e as finalidades específicas de uso se mostram igualmente importantes. A relativa estabilidade dos diferentes construtos, por sua vez, decorre da própria atividade humana: o desejo de conhecer, de ampliar seu universo leva o ser humano a novas descobertas e invenções que acabam por acarretar mudanças na ordem

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su universo, estimula los humanos a nuevos descubrimientos e inventos que eventualmente conducen a cambios en el orden social. Por lo tanto, los cambios en las relaciones sociales tienden a suponer el establecimiento de nuevos núcleos que sin duda van a crear nuevos discursos, que, a su vez, puede conducir a la desaparición otro(s) que les preexistan.

El uso del término género, en un primer momento, puede estar asociado a otras áreas, como los géneros retóricos, cuyos estudios han favorecido la naturaleza verbal de las sentencias; los géneros literarios, que se centraba en el aspecto artístico, y los géneros del habla cotidiana, lo que puso en evidencia la especificidad del discurso oral. El concepto de género, la relación entre el uso del lenguaje y las prácticas sociales incluye en los estudios verbales tipos de sentencias hasta entonces depreciados. De este modo se amplía la esfera para ser considerada donde se incluyen correspondencias de diferente naturaleza, conversaciones espontáneas, documentos oficiales, recetas, debates públicos, entre otros.

En la calidad de prácticas socio-históricas, los géneros textuales son fenómenos directamente relacionados con la vida social y cultural; y a través de ellos se estabilizan las actividades comunicativas del cotidiano.

Los géneros nacen emparejados a las necesidades y actividades socioculturales, así como en relación con las innovaciones tecnológicas (...) en una primera etapa, la cultura esencialmente oral de las personas desarrolla un conjunto limitado de géneros. Después de la invención de la escritura alfabética en el siglo VII antes de Cristo, los géneros se multiplican, apareciendo géneros típicos de escrita.En una tercera fase, a partir del siglo XV, los géneros se expanden con el florecimiento de la cultura impresa, en la fase intermedia de la industrialización que comenzó en el siglo XVIII, para iniciar una gran expansión. Hoy, en la llamada era de la cultura electrónica (...) hay testigos de una explosión de nuevos géneros y nuevas formas de comunicación, tanto en el oral como en el escrito. (Marcuschi, 2002 Apud DIONISIO et al: 2005, 19)

social. Assim, alterações nas relações sociais tendem a implicar o estabelecimento de novas esferas que certamente irão apresentar enunciados próprios de representação, o que, por sua vez, poderá acarretar o desaparecimento ou não de algum outro(s) já existente(s).

O emprego do termo gênero, em um primeiro momento, pode associar-se a outras áreas, tais como os gêneros retóricos, cujos estudos privilegiaram a natureza verbal do enunciado; os gêneros literários, focalizando o aspecto artístico, e os gêneros do discurso cotidiano, que colocavam em evidência a especificidade do discurso oral. No conceito em questão, porém, a relação estabelecida entre o uso da língua e as práticas sociais levam em conta enunciados até então não incluídos nos estudos relativos à criação verbal. Desse modo, amplia-se o leque a ser considerado e nele estão presentes cartas de diferentes naturezas, conversas espontâneas, documentos oficiais, receitas culinárias, debates públicos, entre outros.

Na condição de práticas sócio-históricas, os gêneros textuais são fenômenos diretamente vinculados à vida social e cultural por meio dos quais se estabilizam as atividades comunicativas cotidianas.

Surgem emparelhados a necessidades e atividades socioculturais, bem como na relação com inovações tecnológicas (...) numa primeira fase, povos de cultura essencialmente oral desenvolveram um conjunto limitado de gêneros. Após a invenção da escrita alfabética por volta do século VII a.C., multiplicam-se os gêneros, surgindo os típicos da escrita.

Numa terceira fase, a partir do século XV, os gêneros expandem-se com o florescimento da cultura impressa para, na fase intermediária de industrialização iniciada no século XVIII, dar início a uma grande ampliação. Hoje, em plena fase de denominada cultura eletrônica (...) presenciamos uma explosão de novos gêneros e novas formas de comunicação, tanto na oralidade como na escrita. (MARCUSCHI: 2002 Apud DIONISIO et al: 2005, 19).

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Aunque flexibles, dinámicas, plásticas, por su naturaleza sociopragmática, se puede determinarlos, por un lado, por sus funciones cognitivas, comunicativas e institucionales; por otro, por los rasgos lingüísticos y estructurales. En algunos casos, las formas determinan los géneros; en otros, son las funciones que lo hacen.

Este artículo se centra en el papel del texto como elemento de interacción social, específicamente en los géneros orales y su empleo correcto, de acuerdo con las diversas situaciones sociales en las que se hace uso de ellos, a fin de cumplir con eficacia su papel es esas prácticas.

Si el objetivo de la educación básica es la de acercar el estudiante y su mundo, no sólo que para que el sujeto pueda interactuar con este mundo, pero asimismo al desarrollo de la capacidad del área de lenguaje, para adaptarse a diferentes situaciones futuras. La interfaz entre lenguaje y la vida es esencial, estrecha y recíproca. Por eso, trabajar con diferentes géneros tanto satisface las necesidades básicas de la educación, como se soluciona dudas que aún persisten en relación con la enseñanza del portugués: el trabajo con la lengua viva, en situación real de uso. En ese ámbito, no se puede dejar de considerar el trabajo con los géneros orales y sus situaciones comunicativas. Aunque los avances producidos en los últimos tiempos, todavía se ve la necesidad de intensificar el trabajo con la oralidad en el aula, tanto en la escuela primaria como en la secundaria. La experiencia en la enseñanza en las clases de secundaria direccionó nuestra mirada en esta comunicación para las prácticas escolares de este nivel de la educación, teniendo en cuenta también cómo el libro didáctico ha ayudado (o no) el profesor en el desarrollo de actividades con los géneros orales.

Géneros textuales y la educación

Reconociendo la condición social básica del ser humano, que es vivir cada día entre textos de la más diversa naturaleza, y así saber interactuar con cada uno de ellos, a veces en posición de enunciador, a veces como enunciatario, es esencial aproximación de las prácticas de clase a las de la vida cotidiana de los

Embora sejam maleáveis, dinâmicos, plásticos, dada a natureza sociopragmática que apresentam, é possível determiná-los, de um lado, pelas suas funções cognitivas, comunicativas e institucionais; de outro, pelos traços linguísticos e estruturais. Em alguns casos, as formas determinam o gênero; em outros, serão as funções.

O presente artigo tem como foco o papel do texto como elemento de interação social, mais especificamente os gêneros orais, usados adequadamente, em consonância com as diversas situações sociais nas quais deles se faz uso, no sentido de atender eficientemente ao papel que lhe destina cada uma das práticas.

Se o objetivo da Educação Básica é aproximar o aluno do mundo em que ele vive, não só lhe dando condições de interagir com esse mundo, mas também lhe desenvolvendo a capacidade de, pelo domínio da linguagem, adaptar-se a diferentes situações futuras, a relação língua - vida, além de essencial, é estreita e recíproca. Portanto, o trabalho com os diferentes gêneros tanto atende às necessidades primeiras do ensino, quanto se apresenta como esclarecedor de dúvidas que ainda persistem em relação ao ensino da Língua Portuguesa: o trabalho com a língua viva, em situação real de uso. Dentro dessa perspectiva de abordagem, não é possível deixar de considerar o trabalho com os gêneros orais e suas respectivas situações comunicativas. Ainda que avanços venham ocorrendo ao longo dos últimos tempos, é possível perceber a necessidade de intensificar o trabalho com a oralidade na sala de aula, tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio. A experiência docente em turmas de Ensino Médio fez com que nosso olhar, na presente comunicação, recaia sobre as práticas escolares nesse nível de ensino, levando em conta também de que maneira o livro didático tem efetivamente auxiliado, ou não, o professor no desenvolvimento de atividades com os gêneros orais.

Gêneros textuais e ensino

Considerada devidamente a condição social básica do ser humano, a de viver cotidianamente entre textos das mais diferentes naturezas, por isso mesmo, sabendo interagir com cada um deles, ora na posição de enunciador, ora como enunciatário, torna-se imprescindível que as práticas de sala de aula se articulem

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estudiantes. Las clases deben pasar a ser una simulación del mundo real para demostrar que la lengua es una herramienta fundamental en la interacción con los otros. Por lo tanto, sin duda, proporcionará al estudiante mejores condiciones para desarrollar su expresión.

Según los Parámetros Curriculares Nacionales (PCN, 1999 47), entre las competencias a desarrollar en portugués, debe tenerse en cuenta el “contexto socio-cultural”, lo que implica el desarrollo de las siguientes habilidades:

• Considerarse la lengua portuguesa como fuente de legitimidad de los acuerdos y conductas sociales y como una representación simbólica de las experiencias humanas que se manifiestan en formas de sentir, pensar y actuar en la vida social.

• Comprender el impacto de las tecnologías de la comunicación, en especial la lengua escrita, en la vida, en los procesos de producción, en el desarrollo del conocimiento y de la vida social.

El pasaje subrayado asegura el carácter sociointeracionista del lenguaje verbal, escrita o hablada. Esta actitud implica una metodología que establece la participación activa del estudiante en el proceso, que se centra en el texto, como ya mencionado.

El estudiante debe ser considerado como productor de textos, uno que pueda ser entendido por los textos que produce, y que lo constituye como ser humano. El texto sólo existe en la sociedad y es el producto de la historia social y cultural único a cada contexto (...) El hombre visto como un texto que construye textos. (PCN, 1999 38)

Mientras que la variedad de textos que circulan en el ambiente social es grande, y siempre se manifiestan en cualquier género, hay que hacer que el estudiante tenga un conocimiento práctico de cómo funcionan los géneros. Este dominio es importante y necesario, tanto para comprender cómo para la producción de textos, ya que es el mayor objetivo del estudio de la lengua portuguesa.

Trabajar con los géneros de texto, sin duda, es condición propicia para el

com o cotidiano dos estudantes. Torná-la um simulacro do mundo real é uma forma de demonstrar que a língua portuguesa é ferramenta fundamental no intercâmbio do eu com o outro. Dessa forma, sem dúvida, possibilitará ao aluno melhores condições de desenvolver sua expressão.

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1999, 47), entre as competências a serem desenvolvidas em Língua Portuguesa, encontra-se a “contextualização sociocultural”, que pressupõe o desenvolvimento das seguintes habilidades:

• Considerar a Língua Portuguesa como fonte de legitimação de acordos e condutas sociais e como representação simbólica de experiências humanas manifestas nas formas de sentir, pensar e agir na vida social.

• Entender os impactos das tecnologias da comunicação, em especial da língua escrita, na vida, nos processos de produção, no desenvolvimento do conhecimento e da vida social.

A passagem destacada mais do que avaliza o caráter sociointeracionista da linguagem verbal, falada ou escrita. Tal postura implica uma metodologia que estabeleça a participação ativa do aluno no processo, cujo foco é o texto, como já anteriormente referido.

O aluno deve ser considerado como produtor de textos, aquele que pode ser entendido pelos textos que produz e que o constituem como ser humano. O texto só existe na sociedade e é produto de uma história social e cultural único em cada contexto (...) O homem visto como um texto que constrói textos. (PCN, 1999, 38)

Considerando que a gama de textos que circulam no meio social é numerosa, e que estes sempre se manifestam em algum gênero, é preciso levar o aluno a ter conhecimento prático de como dos gêneros textuais funcionam. Esse domínio é importante e necessário, tanto para a compreensão quanto para a produção textual, uma vez que se constitui como finalidade maior do estudo da Língua Portuguesa.

O trabalho com gêneros textuais, não resta dúvida, constitui condição propícia para que o aluno lide com a língua, em seus mais diversos usos no dia

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estudiante lidiar con el idioma en sus múltiples usos en la vida cotidiana. Por lo tanto, las cuestiones de orden gramatical no pierden su importancia; por el contrario, el lugar de tal conocimiento debe seguir conservado y valorado. Sólo cambia el propósito de dominio de este contenido; se convierte en una fuente de reconocimiento y de uso, teniendo en cuenta el carácter social de la escritura y la mayor o menor libertad formal que esa situación ofrece. Todo que se expresa lingüísticamente caracterizará un género. No es demás, entonces, reafirmar que el objetivo de la enseñanza del portugués en la educación básica es la producción de textos, y no sentencias sueltas, desconectadas de la realidad.

Brait (2005, 157), trabajando con algunos de los conceptos clave de Bajtín señala que esto “afirma la importancia del contexto comunicativo para la asimilación del repertorio que uno puede tener para producir un mensaje en particular, “ya que los géneros textuales no son modos de comunicación “apre(en)didos” en manuales, sino en la interacción social. Resalta la autora un pasaje de Bajtín la cual demuestra claramente la diferencia entre el estudio lingüístico tradicionalmente desarrollado y aquel que los PNC proponen:

La lengua materna, su vocabulario y estructura gramatical, no sé los conocemos a través de diccionarios y libros de gramática, pero gracias a sentencias concretas a los que escuchamos y reproducimos en la comunicación discursiva efectiva con las personas que alrededor. (BAJTÍN, 2000, 301 Apud BRAIT, 2005, 157)

Teniendo en cuenta que “... Aprender a hablar es aprender a estructurar sentencias...” (BAJTÍN, 2000, 301) y que “...Los Géneros (...) organizar nuestra habla de la misma manera que organizan las formas gramaticales... “(BAJTÍN, 2000, 301), el más adecuado es enseñar al alumno a poner el instrumento de expresión al servicio de la situación discursiva. Aprender a hablar, como está en el pasaje resaltado, es lo mismo que aprender a escribir, y a ese proceso son atribuidos los mismos principios razonada la complejidad del proceso.

Por lo tanto, es necesario que el profesor establezca el contacto de los

a dia. Assim, questões de ordem gramatical não perdem sua importância; ao contrário, o lugar de tal conhecimento deve continuar preservado e valorizado. Muda-se, apenas, o propósito do domínio desse conteúdo; torna-se ele fonte de reconhecimento e de uso, levando em conta a natureza social da produção escrita e a maior ou menor liberdade formal de que se dispõe na situação de escritura. Nada do que se expressa linguisticamente deixará de ser adequado em algum gênero. Não é excessivo, pois, reafirmar que aquilo a que visa o ensino da Língua Portuguesa na Educação Básica é a produção de textos, e não os enunciados soltos, desvinculados da realidade.

Brait (2005, 157), trabalhando com alguns conceitos-chave de Bakhtin, destaca que este “afirma a importância do contexto comunicativo para a assimilação do repertório de que se pode dispor para enunciar uma determinada mensagem”, uma vez que os gêneros textuais não são formas comunicativas apre(en)didas em manuais, mas na interação social. Destaca a autora uma passagem do teórico em questão a qual claramente demonstra a distância existente entre o estudo linguístico tradicionalmente desenvolvido e aquele pretendido e defendido pelos PCN:

A língua materna, seu vocabulário e sua estrutura gramatical, não os conhecemos por meio dos dicionários ou manuais de gramática, mas sim graças aos enunciados concretos que ouvimos e reproduzimos na comunicação discursiva efetiva com as pessoas que nos rodeiam. (BAKHTIN: 2000, 301 Apud BRAIT: 2005, 157)

Assim, se “...Aprender a falar é aprender a estruturar enunciados...” (BAHKTIN, 2000, 301) e se “... Os gêneros (...) organizam nossa fala da mesma maneira que a organizam as formas gramaticais...” (BAKHTIN, 2000, 301), o mais adequado é ensinar o aluno a colocar o instrumento da expressão a serviço da situação discursiva. A aprendizagem do falar, de que trata a passagem destacada, atinge também o escrever, atribuindo a este os mesmos princípios consideradas as complexidades envolvidas.

Para tanto, é necessário que o professor possibilite ao estudante o contato com diferentes gêneros, no sentido de que o torne capaz de perceber semelhanças e

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estudiantes con diferentes géneros para que él se torne capaz de percibir las similitudes y diferencias entre las distintas y diferentes producciones; es el desarrollo de un polilinguismo indispensable. Así como no se puede pensar en géneros ideales el trabajo en el aula, de la misma forma que no se debe excluir a ninguno. Teniendo en cuenta, a continuación, la amplia gama de géneros disponibles, es necesario que el profesor haga una especie de gradación en la presentación de los géneros, un grado de dificultad progresiva, comenzando por los más familiares al estudiante para después llegar a los más lejanos de él.

Retomando el tema del polilinguismo y las características de las sentencias, una enseñanza de la lengua portuguesa que se basa en géneros textuales requiere procedimientos específicos. En cuanto a la reacción entre la situación comunicativa y registro lingüístico, varios factores influyen en la elección de la forma más adecuada. Según Oliveira (2000, 190), “...Además del grado de formalidad (...), el estado de los interlocutores, la ubicación, el tema, el género (...), la modalidad escrita u oral y la naturaleza mono o interlocutiva, la comunicación pública o privada...” todas son características de relieve a tener en cuenta. El género, así, establece el registro y “lo que es una virtud en un género puede ser defecto en otro”. A continuación,

Hay géneros en los que está contraindicada la obediencia a la gramática normativa, hay otros en los que ella es “opcional”, dependiendo de la situación comunicativa concreta en la que se produce el texto y del proyecto de comunicación de los que lo producen y hay otros en que la gramática normativa es “necesaria ‘. (Oliveira 2004, 191).

Existe, por tanto, las condiciones específicas que determinan el mayor o menor rigor en el uso de la lenguaje estándar, formal, tanto en géneros escritos como en los géneros orales.

diferenças entre as diversas e diferentes produções; desenvolva um polilinguismo fundamental. Do mesmo modo que não se pode pensar em gêneros textuais ideais para serem trabalhados em sala de aula, nenhum deles deve, também, ser excluído. Levando em conta, então, o vasto conjunto disponível, um procedimento adequado será o professor fazer uma espécie de escalonamento na apresentação dos gêneros, num grau progressivo de dificuldade, partindo daqueles mais próximos da realidade do aluno para os mais distantes.

Retomando a questão do polilinguismo e as especificidades dos enunciados, uma didática de língua portuguesa que se apoia nos gêneros textuais exige do professor procedimentos adequados ao propósito em vista. No tocante à reação entre situação comunicativa e registro linguístico, vários fatores interferem na escolha da forma mais adequada. Segundo Oliveira (2000, 190), “...Além do grau de formalidade (...), o status dos interlocutores, o local, o assunto, o gênero textual (...), a modalidade escrita ou oral e a natureza monolocutiva ou interlocutiva, privada ou pública etc. da comunicação...” são características relevantes a observar. O gênero, portanto, define o registro e “o que é virtude num gênero textual pode ser defeito em outro”. Assim,

Há gêneros em que a obediência à gramática normativa é contraindicada, há outros em que ela é ‘facultativa’, dependendo da situação comunicativa concreta em que o texto é produzido e do projeto de comunicação de quem o produz e outros ainda em que ela é ‘obrigatória’. (OLIVEIRA: 2004, 191).

Há, portanto, condições específicas que determinam o maior, ou menor, rigor no uso do padrão linguístico culto formal, tanto nos gêneros escritos quanto nos gêneros orais.

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La oralidad como una práctica social

De acuerdo con los Parámetros Curriculares Nacionales de Educación Básica, entre los objetivos de la enseñanza del portugués está la necesidad de desarrollar la capacidad discursiva de los estudiantes. Considerando la comprensión de que el discurso es herramienta de interacción verbal oral y escrita, no se puede dejar de llevar al aula actividades de expresión en lenguaje oral.

A pesar del gran número de estudios publicados y la celebración de eventos académicos en los que los aspectos de la oralidad reciben especial atención, todavía el trabajo con el lenguaje oral en el aula no llega al nivel deseado. Según Marcuschi (2001), mismo que el habla es aún más frecuente que la escritura en el cotidiano, la escuela, en la mayoría de los casos, se centra en la escritura. Esta actitud se ha registrado en el discurso de la práctica escolar: el mayor prestigio del escribir sobre el oral, una vez que la escritura se adquiere por medio de la intervención de la escuela, mientras que la práctica de oralidad se desarrolla en la vida social. Así, se cree que es más importante enseñar algo nuevo al contrario de fortalecer los dominios ya adquiridos en el ambiente no escolar.

Ante esta situación, una cuestión se impone: ¿sería correcto decir que el hecho de que el estudiante sea un hablante nativo de la lengua portuguesa le garantiza una interacción competente en la forma oral, delante de las diferentes situaciones comunicativas que se le presenten? Por supuesto que no! Según Schneuwly y Dolz (2011, 82), “...es posible enseñar [los estudiantes] (...) para expresarse oralmente en situaciones públicas, escolares y extracurriculares...”. Para eso, el docente debe asimilar el pensamiento de los autores en que se basa ese artículo y busquen desarrollar en sus estudiantes la práctica oral, partiendo de las situaciones simples, para llegar a las más complejas.

La oralidad es una práctica social interactiva con fines comunicativos y se relaciona con muchos géneros. En la antigüedad, el valor de la lengua oral era sagrado, ya que ocultaba y conservaba secretos religiosos, estatales y de la guerra. Además, en muchas partes del mundo habitado por los seres humanos que no

A oralidade como prática social

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais da Educação Básica, entre os objetivos do ensino da Língua Portuguesa está a necessidade de desenvolver no aluno sua capacidade discursiva. Entendendo-se o discurso como instrumento de interação verbal oral e escrita, não é possível deixar de levar em conta atividades que tenham na linguagem oral sua forma de expressão.

Apesar do grande número de estudos publicados bem como a realização de eventos acadêmicos em que aspectos ligados à oralidade recebam especial atenção, ainda não é muito significativo o trabalho com a língua oral no dia a dia da sala de aula. Segundo Marcuschi (2001), ainda que a fala seja mais frequente do que a escrita no cotidiano, a escola, na maior parte das vezes, dá mais espaço à escrita. Tal postura justifica-se na concepção de ensino de língua materna presente no discurso escolar: o maior prestígio social da escrita em detrimento da fala, uma vez que a escrita é adquirida por meio da intervenção da escola, enquanto a fala resulta da convivência social. Assim, acredita-se ser mais importante desenvolver no aluno algo que ele ainda não domina do que reforçar um conhecimento já trazido do ambiente externo.

Diante de tal situação, uma questão de pronto se evidencia: seria correto afirmar que o fato de o aluno ser falante nativo de Língua Portuguesa implica interagir de maneira proficiente na modalidade oral, nas diferenças situações comunicativas ante as quais se coloca ou pode vir a colocar-se? Evidentemente que não! De acordo com Schneuwly e Dolz (2011, 82), “...é possível ensinar [o aluno] (...) a expressar-se oralmente em situações públicas escolares e extraescolares...”. Assim, é necessário ao professor efetivamente interiorizar o pensamento dos autores em questão e desenvolver em seus alunos a prática da expressão oral, caminhando, de início, por situações simples, até chegar às mais complexas.

A oralidade é uma prática social interativa para fins comunicativos e está relacionada a vários gêneros textuais. Na antiguidade, o valor da língua oral era sagrado, uma vez que encobria e preservava segredos religiosos, de estado e de

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conocen la escrita, la tradición oral es la fuente de la memoria de comunicación con el pasado. También hay fuentes históricas, culturales y literarias antiguas que, a pesar de estar en regiones donde hay escritura, se transmiten oralmente. Ong (Apud CARDOSO, 2000) aplica el concepto de cultura oral primaria a las culturas sin escrito con el fin de diferenciarlas de las culturas de la oralidad secundaria, cuya expresión aparece apoyado por la escrita y otras tecnologías. En la oralidad primaria, los ritmos y las imágenes sirven como una regla mnemotécnica para el hombre guardar en la cabeza las experiencias memorables de su cultura. La memoria oral de Oriente y Occidente, por desgracia, perdió el ritmo y las rimas características de muchos géneros, que sufrieron modificaciones u olvido, como la épica, los coros de teatro clásico, juegos y fiestas populares, y mitos.

Los géneros orales son parte del grupo a los que Bakhtin (2000) llama géneros primarios, es decir, los que están relacionados con los contextos inmediatos de la producción, con las situaciones familiares cotidianas. El origen de las narrativas populares que se encuentran en las tradiciones orales, en las que el narrador, a pesar de no saber leer, dominaba la técnica de la “contação”. La tradición cultural de contar y escuchar historias toma nuevo rumbo con el desarrollo industrial del siglo XVII, y el hombre nuevo, que se funda en este momento histórico es más pragmático, racional e individualista. El fortalecimiento de la escritura dio lugar a la acumulación organizada de conocimiento, pero perjudicó el carácter participativo de la forma de transmisión de conocimiento por la tradición oral.

Algunos géneros orales nos ponen en contacto con las competencias lingüísticas a través del juego. Por lo tanto, los trabalenguas o juegos de palabras funcionan como estrategias utilizadas para accionar la intuición lingüística de los estudiantes, ya que, según Calvet (2011), estos ejercicios se basan nacen de la tradición y no del trabajo de lingüistas ni del saber científico. Géneros como el canto, la historia, el rumor, la fábula, la leyenda, los “causos”, los adagios, fórmulas mágicas, juegos sensoriales, adivinanzas deben ser no solo rescatados como utilizados didácticamente.

guerra. Além disso, em muitas regiões do mundo habitadas por seres humanos que não sabem escrever, a tradição oral é a fonte da memória de comunicação com o passado. Há ainda fontes históricas, culturais e literárias antigas que, apesar de estarem circunscritas a regiões com escrita, são transmitidas oralmente. Ong (Apud CARDOSO, 2000) usa o conceito de cultura oral primária para as culturas sem escrita, a fim de diferenciá-las das culturas de oralidade secundária, cuja expressão aparece sustentada pela escrita e outras tecnologias. Na oralidade primária, ritmos e imagens serviam de recurso mnemônico para o homem saber de cor os fatos e as experiências memoráveis de se grupo cultural. A memória oral do oriente e ocidente, infelizmente, perdeu o ritmo e as rimas próprios em muitos gêneros, que acabaram sendo modificados ou esquecidos, tais como epopeias, coros de dramaturgia clássica, jogos e folguedos populares, e mitos.

Os gêneros orais referidos fazem parte do grupo que Bakhtin (2000) denomina gêneros primários, ou seja, aqueles que estão relacionados aos contextos imediatos de produção, às situações familiares, cotidianas. A origem das narrativas populares encontra-se em tradições orais, nas quais o contador de histórias, apesar de não saber ler, dominava a técnica de contação. A tradição cultural de contar e ouvir histórias toma novo rumo com o desenvolvimento industrial do Século XVII, e o novo homem, fundado nesse momento histórico mais pragmático, racional e individualista. O fortalecimento da escrita propiciou o acúmulo de conhecimento organizado, mas comprometeu o cunho participativo da forma de transmissão do conhecimento da tradição oral.

Alguns gêneros orais nos põem em contato com aspectos linguísticos de forma lúdica. Assim, os trava-línguas ou jogos de palavras funcionam como estratégias utilizadas para ativar a intuição linguística dos alunos, dado que, segundo Calvet (2011), esses exercícios baseiam-se em análise que não tem como origem o experimento de algum linguista ou de um saber livresco, mas da tradição. Assim, gêneros como canto, narrativa, boato, fábula, lenda, “causos”, adágios, fórmulas de origem mágica, jogos sensoriais, adivinhações devem ser tanto resgatados como didaticamente utilizados.

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Por lo tanto, fomentar la práctica de la oralidad es de gran relieve. Todas las comunidades tienen tradiciones orales que consisten en conceptos relacionados con las actitudes, comportamientos, experiencias e ideas, y, por lo tanto, hacer uso de este material en la práctica docente es fundamental. Según Reyzabal (1999), iniciar a los alumnos en la palabra hablada, sus ritmos y tonos facilita la adquisición y el desarrollo de las habilidades motoras, la imaginación, además de ayudarles a ejercitar su memoria, desarrollar la estructuración del pensamiento y disfrutar estéticamente de lo que escuchan y entienden.

Saber cómo expresarse oralmente con el fin de hacerse entender por su(s) interlocutor(es) es un ejercicio importante para lograr dominio sobre el discurso que se constituye en el uso individual de la lengua. Del mismo modo, hay que considerarse las habilidades para escuchar, para centrarse en la palabra del otro, para saber tomar turnos para hablar, organizar ideas, y controlar el impulso de hablar al mismo tiempo que el otro para evitar el ruido en la comunicación.

El lugar de la oralidad en el aula

Los géneros orales, más que instrumentos de interacción social, no sólo son la base de la enseñanza y del aprendizaje como también establecen en el aula prácticas de lenguaje para el desarrollo de la competencia comunicativa del alumno.

En el caso específico de las actividades con los géneros orales, llama la atención el hecho de que el acto de hablar siempre está motivado, siempre tiene una función. Al lado del habla espontánea entre los estudiantes, cuyo único propósito es intercambiar ideas sin la participación del maestro, es importante que, en otras situaciones con diferentes objetivos y centrado en resultados más específicos, el profesor actúe como facilitador, conduciendo los estudiantes al deseo de practicar el lenguaje. En el transcurso de las clases, en que el profesor requiere el silencio a los estudiantes, estos se ponen pasivamente ante las informaciones, hacen copia de la imagen que se ha escrito, por eso es imposible que, de pronto los estudiantes pasen a tener confianza para llevar a cabo actividades en las que habla es el medio de expresión.

Por isso, estimular a prática da oralidade é tão importante. Toda comunidade possui tradições orais constituídas por conceitos relacionados com atitudes, comportamentos, experiências e ideias, e, por isso mesmo, fazer uso desse material na prática docente é fundamental. De acordo com Reyzábal (1999), iniciar os alunos na palavra falada, seus ritmos e tons facilita a aquisição e o desenvolvimento da motricidade, fantasia, além de ajudá-los a exercitar a memória, desenvolver a estruturação do pensamento e desfrutar esteticamente daquilo que ouvem e entendem.

Saber expressar oralmente aquilo que se deseja de forma a fazer-se entender por seu(s) interlocutor(es) constitui um exercício importante com o propósito de dominar o discurso que se começa a esboçar no uso que cada um faz da língua. Do mesmo modo, não é possível desconsiderar a capacidade de saber ouvir, concentrar a atenção na palavra do outro, esperar a vez para falar, organizar as ideias, dominando o impulso de falar concomitantemente e evitando ruídos na comunicação.

O lugar da oralidade na sala de aula

Os gêneros orais, mais que instrumentos de interação social, não só constituem a base do binômio ensino-aprendizagem como também fundam, na sala de aula uma prática de linguagem voltada para o desenvolvimento da competência comunicativa do aluno.

No caso específico das atividades com gêneros orais, chama a atenção o fato de que o ato de falar é sempre motivado, sempre tem uma função. Ao lado da fala espontânea dos alunos entre si, em que o único propósito é troca de ideias, sem a participação do professor, é importante que, em outras situações com objetivos diferentes, voltadas para resultados mais específicos, o professor aja como mediador, impulsionando os alunos a querer fazê-lo. Em uma turma em que, no desenrolar das aulas, o silêncio é a postura que o professor impõe a seus alunos, que recebem passivamente as informações trazidas ou também passivamente copiam do quadro aquilo que foi escrito, de uma hora para outra os alunos não vão se sentir confiantes para realizar atividades nas quais a fala seja o meio de expressão.

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Trabajar con la oralidad en el aula se refiere al establecimiento de determinadas condiciones, según Milanez (2003) y Ramos (2002). El primero es la determinación de objetivos para la práctica llevada a cabo. Es necesario que tanto el profesor como los alumnos tengan consciencia de la manera de hacer a cada uno de las actividades, para que estas no se vacíen de sentido.

Aunque la modalidad oral de la lengua portuguesa constituye el instrumento principal en el proceso de la interacción humana y que el estudiante, traiga a la escuela las habilidades básicas de hablar y escuchar, podemos asegurar que el alumno todavía no ha dominado la expresión oral como herramienta a utilizar en todas las situaciones sociales que se le imponga. Por eso la escuela y las clases de portugués deben promover actividades sistemáticas con el objetivo de desarrollar las habilidades de producción y recepción de textos orales en contextos con grados variables de formalidad para la participación de los estudiantes en los ambientes públicos.

Asimismo es necesario considerar las características específicas de la lengua hablada en relación a la escritura. La oralización de la escritura, con actividades como la lectura en voz alta y recitar poemas, por ejemplo, puede hacer que el estudiante suponga que todo lo que escuchamos nasce de la escritura, condicionando así uso correcto de la habla al el uso correcto de escritura, teniendo como referencia el registro de la lengua estándar.

Al final implica considerar la variedad de géneros de producción oral y sus intenciones comunicativas. Eso porque el uso del registro informal, del semiformal y del formal dependerá de la situación en la que se encuentre el usuario. No se debe, entonces, hablar en una norma, sino en un conjunto diferente de las normas que organizan el habla en diferentes usos.

Es posible concluir que la oralidad no constituye un área de “vale-tudo” lingüístico: el uso de un registro de la lengua deberá siempre coincidir con el género adecuado a la situación comunicativa.

Sin querer poner en compartimentos estancos, el habla y la escritura, ya que estos tienen entre sí relaciones mutuas e intercambiables (FÁVERO et al., 2007), nuestro propósito en este artículo es garantizar en el aula la importancia de atención con el habla. Hay, sin embargo, dificultades en la delimitación de las actividades a realizar,

O trabalho com a oralidade na sala de aula relaciona-se ao estabelecimento de algumas condições, no dizer de Milanez (2003) e Ramos (2002). A primeira delas é levar em conta a determinação de objetivos para a prática realizada. Para que as atividades não se tornem vazias de sentido, é necessário que tanto professor quanto alunos tenham consciência da realização de cada uma delas.

Ainda que a modalidade oral da Língua Portuguesa constitua o instrumento mais utilizado no processo comunicativo-interacional humano e o aluno, ao chegar à escola, tenha desenvolvidas habilidades básicas de falar e ouvir, pode-se garantir que ainda não domina essa expressão oral como instrumento de uso em todas as situações sociais em que ela se faça necessária. Cabe, assim, à escola em geral, e às aulas de Língua Portuguesa em particular, promover atividades sistemáticas que visem ao desenvolvimento de habilidades de produção e recepção de textos orais em contextos menos, ou mais, formais, dos quais o aluno vai participar quando estiver fora do convívio familiar.

A segunda delas é considerar as especificidades da língua falada em relação à escrita. A oralização da escrita, com atividades como leitura em voz alta e declamação de poemas, por exemplo, pode fazer com que o aluno acredite que só se fala a partir da escrita, condicionando, desse modo, o uso adequado da fala ao uso correto da escrita, tendo como referente o registro da língua padrão.

A terceira envolve considerar a variedade de gêneros de produção oral e suas respectivas intenções comunicativas. Desse modo, o uso do registro informal, do semiformal e do formal estará condicionado à situação em que se encontre o usuário. Não é possível, portanto, falar-se em norma, mas em um conjunto de normas distintas que caracterizam o falar em diferentes usos.

Conclui-se, pois, que a oralidade não constitui um espaço de “vale-tudo” linguístico: o uso do registro da língua sempre irá corresponder ao gênero textual, que, por sua vez, é determinado pela situação comunicativa.

Sem querer colocar, em compartimentos estanques, a fala e a escrita, uma vez que estas mantêm entre si relações mútuas e intercambiáveis (FÁVERO et al., 2007), nosso propósito , neste artigo, é dar à fala na sala de aula o lugar de destaque que, efetivamente, a ela cabe. Um ponto importante, porém, é a existência de dificuldades em demarcar

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en nuestro caso específico, en la escuela secundaria. No podemos garantizar que el alumno ha llegado en este nivel con dominio de todas las destrezas y habilidades desarrolladas adecuadamente en la escuela primaria. Si así tuviera ocurrido, la enseñanza será seguida productivamente, sin abandonar la adecuada práctica oral. Pero se así no ocurrió el maestro debe entrenar a los estudiantes que carecen de capacidades y habilidades para la práctica oral, porque en contrario habrá impacto negativo significativo en el nivel de eficiencia de su trabajo. La reducción de las dificultades percibidas no va a retrasar el trabajo, sino promoverá nivel de seguridad y la disposición para todo lo que está por venir con respecto a la expresión oral.

Por lo tanto, la importancia de la mediación del profesor es la motivación del estudiante con respecto al uso apropiado del lenguaje oral. Eso que puede lograrse por diferentes medios, tales como: el desarrollo de actividades relacionadas con el interés de los estudiantes; existencia de una justificación plausible para las actividades presentadas; el uso frecuente y variada oferta de actividades de expresión oral; formación de conciencia sobre la adecuación del registro lingüístico a la situación de interacción, siempre haciendo uso de diferentes géneros, con diferentes grados de complejidad. Se puede citar como ejemplo la búsqueda de información sobre un sector específico de la escuela; transmisión de advertencias; la actitud en relación delante de algún evento que ocurrió dentro o fuera de la escuela; establecimiento de normas e instrucciones; evaluación de actividades realizadas; indicación de los puntos positivos y negativos de la exposición de una cuestión; declaraciones que envuelven libros, películas, exposiciones, obras de teatro, debates, encuestas, seminarios, entre otros.

Para llevar a cabo estas y muchas otras actividades posibles con el fin de estimular una fructífera enseñanza de la lengua materna, en cuanto a la forma hablada, es esencial que el profesor es plenamente consciente de que (1) es importante para desarrollar la competencia comunicativa en los estudiantes en lenguaje hablado; (2) que es posible enseñar a los alumnos a usar correctamente el lenguaje oral en diferentes niveles de interacción social. Sólo entonces el cambio de la trama actual se puede cambiar positivamente.

as atividades a serem realizadas, no nosso caso específico, no Ensino Médio. Não se pode garantir que o aluno desse nível de ensino tenha a ele chegado com todas as competências e habilidades devidamente desenvolvidas no Ensino Fundamental. Em caso positivo, o trabalho docente vai ser seguido produtivamente, sem abandonar a prática da oralidade adequada. Em caso negativo, porém, não deve o professor desconsiderar o fato, uma vez que tem diante de si alunos aos quais faltam competências e habilidades, e que esse quadro certamente trará consequências negativamente significativas para a proficiência de seu trabalho. Nesse caso, minimizar ou extinguir as incompletudes existentes, longe de constituir retrocesso, vai promover segurança e nível de prontidão para tudo quanto está por vir no tocante à expressão oral.

Assim, a importância da mediação do professor está na motivação do aluno em relação ao uso adequado da língua oral, o que pode ser conseguido por diferentes meios, tais como: desenvolvimento de atividades relacionadas ao interesse do aluno; existência de justificativa plausível para as atividades apresentadas; utilização frequente e variada de atividades de expressão oral; conscientização da adequação do registro linguístico à situação em que se encontre, sempre fazendo uso de diferentes gêneros, com diferentes graus de complexidade. Podem ser citados como exemplo busca de informações em um determinado setor da escola; transmissão de avisos; posicionamento em relação a algum fato ocorrido dentro ou fora do espaço escolar; estabelecimento de regras e instruções; avaliação de atividades realizadas; exposição de pontos positivos e negativos sobre determinado assunto; depoimentos envolvendo livros, filmes, exposições, peças de teatro, organização de debates, de seminários de entrevistas, entre outras.

Para realizar essas e outras tantas atividades possíveis, no intuito de promover um ensino profícuo da língua materna, no que diz respeito à modalidade falada, é essencial que o professor tenha plena consciência de que (1) é importante desenvolver nos alunos a competência comunicativa na língua falada; (2) é possível ensinar o aluno a usar adequadamente a língua oral em diferentes níveis de interação social. Só assim a mudança do quadro atual poderá ser positivamente modificada.

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Referencias (Referências)

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Notas

1 Versão em língua espanhola por Darcilia Simões e Ione Moura Moreira2 Tania Maria Nunes de Lima Camara. Professora Adjunta de Língua Portuguesa da Universidade

do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Coordenadora do curso de Mestrado em Língua Portuguesa e do curso Português para a Comunidade dessa mesma universidade. Coordenadora do projeto de pesquisa Práticas Sociais da Expressão Linguística e Práticas Escolares: leitura, produção textual, ensino.

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oRal gendeRs in basic education class: teaching appRoach and methodology ReoRientation

abstract:

Oral and written texts frame the human life. Thus the interaction with members of their linguistic community, influencing them and being influenced by them is through texts.Searching the language in sociointeractionist perspective, it is clear that the objective of mother tongue teaching is the development of communicative competence of the student, since it is essential to know how to use properly the linguistic material, considered the communication situation in which it is participant. This implies that the teacher creates opportunities to contact with the language in operation, to developing speech activity, of reading and writing, because that each one of this uses configures a space and purpose of specific use. It is clear, therefore, that the full linguistic experience cannot disregard the orality in the school environment. Thus, this study aims to not only assess how the textbooks of basic education more often adopted in the city of Rio de Janeiro include working with oral genres, as well as propose a methodological review the use of these genres in the everyday class. The article involves three stages: theoretical survey on the genres, especially oral; evaluation of the present activities in the textbooks analyzed and to propose methodological reorientation, in order to make the student author / proficient listener when he will be in contact with oral texts of different genres. Studies of Schneuwly and Dolz (2004), Castilho (2010; 2000) and Neves (2001) are the pillars of selected theoretical basis.

Key words:

Oral genres; Teaching evaluation; Methodological reorientation.