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8/12/2019 Fundamentos Tutoria Barbera

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Educacin en Red y Tutora en Lnea

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LOS FUNDAMENTOS TERICOS DE LA TUTORAPRESENCIAL Y EN LNEA:

UNA PERSPECTIVA SOCIO-CONSTRUCTIVISTA

Elena BarberEstudios de Psicologa y Ciencias de la Educacin

Universitat Oberta de Catalunya

Introduccin: los enfoques del aprendizaje

ste captulo se propone tres objetivos bsicos. El primero de ellos es el de ubicar elproceso tutorial en la teora socio-constructivista; el segundo se propone desglosar los

elementos psicopedaggicos fundamentales de la tutora presencial y en lnea y, el tercerohace referencia al aporte de algunos criterios de aplicacin que desde la tutora puedendirigir una prctica educativa que favorezca la constitucin de contextos de enseanza yaprendizaje socio-constructivistas .

El actual panorama educativo se ha visto modificado por dos grandes fenmenos dediferente naturaleza pero que pueden estar relacionados. Por un lado, la incursin de latecnologa que ha posibilitado, entre otras muchas cosas, la enseanza en lnea y, por otro

lado, el hecho de que el aprendizaje se ha ampliado de un modo formal a lo largo del ciclovital lo que supone atender a un aprendizaje adulto supuestamente diferente al aprendizajeescolar. El importante papel que juegan ambas realidades en la sociedad de la informacinquedan recogidas por numerosos informes internacionales por lo que no vamos a ahondar eneste hecho (OCDE, 1998; UNESCO, 2003).

El primer fenmeno, el que se refiere al incremento de la presencia tecnolgica en el mbitoeducativo, ha modificado considerablemente la concepcin formal de los procesoseducativos y su propia prctica. Mientras que el segundo fenmeno, el del aprendizaje a lolargo de la vida, se ve fuertemente orientado al autoaprendizaje lo que presupone unconjunto de competencias por parte de los alumnos que no siempre estn desarrolladas con

anterioridad.

Pero ambas realidades, la incursin de la tecnologa de la comunicacin en el campoeducativo y la ampliacin evolutiva del aprendizaje, sea en el mbito presencial como en elmbito en lnea, comparten la necesidad de contar con unos referentes slidos en relacin aldesarrollo humano o lo que es lo mismo, tener la posibilidad de ubicar el proceso deenseanza y aprendizaje en un marco terico consolidado.

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En este proceso de construccin del conocimiento intervienen diferentes agentes queinfluyen en la calidad de este desarrollo social y cognitivo y uno de los ms importantes esel tutor. A esta figura se la ha llamado de diversas maneras (consultor, mentor, gestor,profesor, etc.), pero lo importante es el rol que se le atribuye en el proceso de enseanza yaprendizaje.

A nadie se le escapa que el rol que desarrolla o se le atribuye al tutor depende de laconcepcin del proceso de enseanza y aprendizaje que tiene la institucin en la que seubica o tambin de la propia concepcin del tutor sobre lo que es ensear y aprender. Endefinitiva, el papel del tutor depende en gran parte de la teora de aprendizaje dominante enel marco institucional, en el diseo instruccional de los programas y en el mismo desarrollo

de los cursos.En muchos casos, la concepcin pedaggica implcita que se identifica de los procesoseducativos es tributaria de modelos asociacionistas y transmisivos que conciben elaprendizaje como un proceso lineal y hacen corresponder de manera fija y directa lasacciones de enseanza a las acciones de aprendizaje.

Esta concepcin refleja un alumno con una mente vaca que hay que llenar externamentepor lo que, la enseanza es lo ms importante y a lo que hay que prestar ms atencin en eldiseo y desarrollo instruccional. Es evidente que de esta concepcin se han desprendidoresultados muy pobres, porque se ha basado en el rol pasivo del aprendiz que lo que tena

que hacer era recordar de la manera ms fiel posible aquello que le explicaba o aportaba eltutor.

Otra concepcin tambin bastante extendida es la del activismo individual. Nos explicamos:existen algunas concepciones de carcter constructivista sobre los procesos educativos enlos que se da total responsabilidad a la actividad constructuiva y autoestructurante delalumno. De este modo, si se prepara el entorno de aprendizaje y se procuran unas buenasactividades manipulativas que lleven al alumno a tener contacto con lo contenidos aaprender la evolucin propia del ser humano y su actividad cognitiva parece que ya har elresto.

Estas dos concepciones, transmisiva y autoestructurante, perfilan un papel del tutor bastantediferente y podramos decir que en un extremo responden a los paradigmas que abogan,respectivamente, por un proceso de enseanza y aprendizaje "centrado en el profesor" y unproceso de enseanza y aprendizaje "centrado en el alumno" como individuo. Resumimosen el cuadro adjunto las principales caractersticas de uno y otro paradigma.


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Centrado en el profesor Centrado en el alumno individuo

Transmisin del contenido trasmitido porel profesor.

Construccin de los contenidos por partedel alumno.

Recepcin pasiva de los alumnos. Activismo de los alumnos en el procesode aprender.

Adquisicin del conocimiento fuera decontexto.

Desarrollo del conocimiento enactividades de tipo experimental.

Comprensin de la enseanza y

evaluacin separados.

Compresin parcial de los procesos de

enseanza y evaluacin.

Correccin de las respuestas y nfasis enlos resultados.

nfasis en el proceso y en el aprendizajepor medio de los errores.

Focalizacin en una materia. Focalizacin en parte de un materia yentre disciplinas.

Pero parece que ni uno ni otro enfoque es fiel a los resultados de las actualesinvestigaciones sobre aprendizaje e instruccin. Curiosamente ni uno ni otro enfoqueatiende a un factor elemental en el desarrollo y progresin del saber personal como es la

influencia adecuada de una persona ms experta en el campo de conocimiento que ennuestro caso se encarna, preferentemente, en el tutor. Dicha aproximacin la podemosobservar sobradamente tanto en ambientes de clases presenciales como en clases en lnea; nien uno ni en otro caso se tendra en cuenta la actividad mental constructiva del alumno enrelacin a la actividad conjunta con el tutor y entre alumnos entre ellos, actividad que encada caso es nica.

Ante estas limitaciones conceptuales, existe otro tipo de planteamiento que se fundamentaen una perspectiva terica de corte socio-constructivista y que no se cie a otorgar al tutor laparte central del proceso instruccional ni tampoco al alumno, sino que defiende que laactividad constructiva es resultante de la interaccin entre ellos. En este marco, se entiende

que la construccin del conocimiento humano se produce debido a la interrelacin entre treselementos instruccionales: el alumno en cuanto aprendiz, el contenido objeto de enseanzay aprendizaje y el tutor que colabora en la construccin de significados y en la atribucin desentido al contenido compartido. El alumno participa en el aprendizaje aportando unaactividad mental constructiva que le permite apropiarse del contenido para lo que elaborauna versin personal del mismo.

El tutor -como el ms decisivo pero tambin podemos referirnos a otros recursos- guan estaactividad mental del alumno hacia una representacin del contenido en concordancia con ladefinicin cultural de los contenidos de aprendizaje. As, los tres elementos instruccionales


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citados se interrelacionan en un flujo de relaciones mutuas que conformaran la constelacinbsica interactiva para la comprensin compleja de los procesos instruccionales.

Dejadas atrs las concepciones lineales que hacen corresponder de manera unvoca losprocesos de enseanza y los de aprendizaje y que se centran en la simple provisin ydistribucin de buenas explicaciones o buenos materiales y tambin las concepcionesautoconstructivas que defienden la actividad individual autoestructurante de la actividadmental, que se preocupan del ambiente del aprendizaje y las acciones que ste procura alalumno, la concepcin socio-constructiva se posiciona como una alternativa. En estaconcepcin se otorga un papel decisivo al tutor en relacin a los dems elementosinstruccionales (alumnos y contenido) que desarrollaremos en breve de manera entrelazada

con nuevos componentes instruccionales que resultarn fundamentales para comprender elproceso de tutora.

La tutora como proceso de construccin

Como hemos comentado desde la perspectiva socio-constructivista lo que el alumnoaprende no es una copia o reproduccin de lo que se le presenta en clase. Si as fuera todoslos alumnos aprenderan lo mismo y de la misma manera y eso no es as, sino que el alumnoreelabora mentalmente lo que oye o lee, en funcin de: lo que sabe con anterioridad, susintereses sobre la materia, la manera cmo se le presenta, sus capacidades cognitivas

bsicas, lo que cree que aprender despus y del sentido que le da, su motivacin en esemomento y a medio plazo, sus expectativas, su dominio de habilidades requeridas por lamateria, entre otros muchos componentes. As el aprendizaje no est concebido como unasimple transposicin del contenido externo que hay en los libros o en la red, por ejemplo, ala mente del alumno, sino que supone una reconstruccin personal de este contenido enrelacin al conjunto de factores que hemos enumerado con anterioridad. Es en este sentidoque un mismo contenido pasa a formar parte personal de la estructura cognitiva del alumno,pero no toda la actividad que el alumno desarrolla tiene porqu ser una actividadconstructiva en cuanto quiz no afianza ni ampla esa red cognitiva, ni tampoco se puedeconsiderar que toda actividad mental que desarrolla el alumno es de la misma intensidad osolidez. El aprendizaje de un contenido presenta grados de consolidacin y, en algunoscasos se apunta que cuanto ms numerosas y significativas para el alumno sean lasrelaciones internas que se establezcan mentalmente entre los contenidos ms complejo yslido ser el resultado del aprendizaje.

El supuesto socio-constructivista y la importancia con la que carga la interaccin entre loscomponentes instruccionales para el fin educativo cuentan con interesantes implicacionesque confluyen en un concepto clave al que pararemos especial atencin en las lneassiguientes. El concepto al que nos referimos es el de ayuda pedaggica y es el que, desde laperspectiva terica en la que estamos posicionando, erige al tutor como un elemento claveen el proceso de construccin del conocimiento.


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El tutor y los procesos de gua y ayuda pedaggica

Como comentbamos en prrafos anteriores la simple actividad del alumno no garantiza unaconstruccin significativa de conocimientos. Es posible que el alumno desarrolle con ciertoxito una tarea que se le ha planteado de manera similar anteriormente, pero puede ser queno sepa realizarla de manera autnoma. Puede ser que el alumno no realice las conexionesnecesarias entre el material nuevo y lo que le conoce; en este sentido, quiz le faltenrecursos cognitivos necesarios para realizar el desarrollo y comprensin del contenido deuna manera completa.

Desde la perspectiva terica socio-constructiva, las ayudas pedaggicas que emite el tutor

llenaran ese espacio que estara ocupado por la incomprensin y por lagunas existentesentre lo que se ensea y lo que se aprender. Es decir, la ayuda pedaggica ofrecida por eltutor es el componente que facilitar una construccin exitosa de conocimiento. Esta ayudano ha de entenderse como una accin aislada en un punto particular de la secuenciadidctica sino como un proceso que permita una adaptacin dinmica y situada en uncontexto entre lo que conoce el alumno y lo que se le presenta como contenido nuevo.

El tutor puede emitir ayudas de muchos tipos: aportar informacin, plantear ayudasindividuales a los alumnos en funcin de sus necesidades, proponer dinmicas conjuntas declase para mejorar algn aspecto concreto, etc. Pero la ayuda pedaggica tiene adems uncomponente de continuidad e interconexin que tiene por objetivo colaborar en la mejora

del proceso de aprender (conceptos, procedimientos, actitudes y valores), mientras ste sedesarrolla y siempre que esta ayuda sea necesaria. Si la ayuda pedaggica est sobradaporque, por ejemplo, se le dice al alumno como tiene que resolver una tarea y l ya tiene eseconocimiento y no puede aplicarlo autnomamente, u otro caso, no se le ha retirado laayuda cuando ya haba aprendido sino que se le mantiene el apoyo, lo ms seguro es que, enestas circunstancias, no se de un aprendizaje completo puesto que con estas actuaciones loque se est haciendo es que el alumno dependa del tutor y no pueda desarrollar suconocimiento de un modo personal y autnomo (Coll, 2001).

El proceso de ayuda pedaggica nace del inters de guiar el proceso de aprendizaje que seentiende como el conjunto de relaciones significativas y con sentido que se establecen entrelo que el alumno puede aportar y lo que recibe. En este proceso no slo de incorporacin decontenido nuevo, sino de construccin conjunta de conocimiento, puesto que intervienenagentes sociales externos que aportan los saberes culturales y las estrategias didcticas sedetecta una zona de desarrollo prximo (Vygotski, 1978), que no es ms que la distanciaentre lo que el alumno puede realizar solo y lo que podra realizar con ayuda de otra personams competente en esa materia (tutor u otro alumno que ejerce como tal, formal oinformalmente). Es en este espacio de aprendizaje potencial que adquiere el mayor sentido,el tutor que lo que hace es "estirar" las posibilidades cognitivas del alumno para llevarlo acotas ms altas de conocimiento en los aspectos que se decidan. Se desarrolla entonces porparte del tutor este proceso de seguimiento continuado ofreciendo los apoyos y soportes que


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se requieran en momentos muy determinados y slo cuando sean necesarios. Este procesode ayuda se entreteje con el proceso de enseanza y aprendizaje, puesto que forma parte del y se realiza una actividad conjunta de resolucin de tareas entre tutor y alumno. Estaatencin continua del tutor que en algunos momentos supondr una distancia aparente, es laque detectar los indicadores susceptibles de intervencin contingente por parte del tutor,que llevar al alumno ms all de lo que podra entender y hacer de manera solitaria.

Ahora bien, no vale cualquier ayuda en cualquier momento ni siempre el mismo apoyo endiferentes circunstancias de aprendizaje. Es evidente que de manera presencial y de maneravirtual los apoyos y ayudas emitidas por el tutor variarn, pero no es slo este componenteformal el que distinguir la naturaleza y tipo de ayuda. Una de las caractersticas esenciales

de la eficacia de la ayuda pedaggica es su emisin ajustada en el lugar preciso y en elmomento pertinente, ni antes ni despus y en la forma que se precise. En tanto en cuanto eltutor adecue al mximo la ayuda en el proceso de avance del aprendizaje ms eficaz ser laconstruccin de conocimiento y eso slo se puede decidir conociendo el contexto educativo,el aula, los alumnos, las tareas concretas y la marcha del curso.

Por lo tanto, el tutor tiene una informacin preciosa y nica que difcilmente se volver arepetir en un futuro de la misma forma incluso con el mismo grupo. As se puede ofreceruna ayuda despus de un conflicto o un error o antes de que ste suceda intentando anticiparlos resultados consiguiendo productos educativos similares. No se pueden realizarprescripciones de uso de manera descontextualizada; es por ello que la figura del tutor es tan

importante a nivel individual y a nivel grupal. El carcter diverso y cambiante de los apoyosque van cambiando a lo largo del proceso de enseanza y aprendizaje no se realiza de unmodo caprichoso, sino en funcin de la propia actividad mental constructiva del alumno yde su interaccin con lo dems elementos instruccionales. Es en este marco de actividadconjunta que toman sentido los tres elementos instruccionales a los que hacamos referencia:los alumnos que desarrollan una actividad constructiva especfica y diferenciada en elproceso de aprender, el tutor que les acompaa y gua en ese proceso de construccinimplicndose mediante el desarrollo de apoyos y ayudas sostenidas en su enseanza y elcontenido que es el objeto de aprendizaje, sean procedimientos, valores u conceptosnecesarios para ser un ciudadano competente y respetuoso.

La interactividad como marco de actuacin del tutor presencial y en lnea

Hemos apuntado las relaciones e influencias mutuas que se dan entre los tres elementosinstruccionales que acaban conformando las interacciones dinmicas responsables delproceso de construccin de conocimiento. Hay que decir que no todas estas relacionesdeben darse de manera que coincidan el tutor y el/los alumno/s y no nos referimos a ladiferencia entre enseanza presencial y en lnea. Sino a la aportada por el concepto deinteractividad (Coll y cols. 1995) que supone la evidencia de los intercambios que seproducen entre tutor y alumnos en relacin al contenido de aprendizaje. Estos intercambios


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pueden realizarse de manera directa (presencia compartida entre ellos: en un aula presencialo en lnea aunque sea asncrona, en la que se lleva a cabo una discusin sobre un tema) o demanera indirecta (por ejemplo, cuando los alumnos, de enseanza presencial o en lnea,realizan tareas en sus casas y no hay coincidencia en el tiempo ni en el espacio pero existeuna tarea mediadora que los une) y en la mayora de casos se utiliza el lenguaje verbal comoinstrumento de comunicacin y, por tanto, de estudio o evidencia del proceso (Werstch,1991; Cazden, 1988).

Llegados a este punto, queremos apuntar que la enseanza en lnea no difiere del paradigmaterico que soporta la enseanza presencial en cuanto, en todo caso, se trata de ensear y deaprender los saberes culturales que se acercan a los alumnos. En el caso de la educacin en

lnea queda claro que vara la forma de enseanza y aprendizaje y, por tanto, vara el modoformal de aportacin y adquisicin de los conocimientos pero no estamos seguros de queello vare sustancialmente la dinmica general de adquisicin de los conocimientosentendida desde un punto de vista psicolgico (Barber, 2001; 2004). A nivel institucional ydocente se busca que los alumnos estn preparados para el futuro y para ello se estructura undispositivo en este caso telemtico, por ejemplo, que ser el canal educativo pero no lafinalidad de la educacin en si misma.

Por tanto, no olvidemos que al hablar de enseanza en lnea estamos hablando de un medio yno de un fin y as hemos de tratar la virtualidad, al servicio de la educacin. Naturalmentereconocemos que este dispositivo, como cualquier otro que se utilice -aunque por su mayor

complecin y complejidad ste con mayor fuerza-, demanda de los alumnos una interaccinconcreta y funciona de poderoso mediador de sus aprendizajes modelndolos en funcin delas caractersticas y posibilidades del medio.

Lo que s es manifiestamente diferente es la manera cmo se lleva a cabo la comunicacinformativa y ello distingue sobremanera un proceso educativo presencial, por ejemplo, deotro de carcter en lnea. Este hecho requiere una atencin particular puesto que presentacaractersticas nicas. Si bien como decimos los componentes psicopedaggicos bsicos delproceso de enseanza y aprendizaje se pueden considerar compartidos entre la enseanzapresencial y la enseanza en lnea existen un conjunto de diferencias que es necesarioactualizar en estos momentos.

Se presupone que para desarrollar una tutora de calidad es necesario formalizar un plan detutora que gua al alumno a lo largo de su formacin especfica, tanto en el caso de lapresencialidad como en el de la enseanza en lnea. As pues, en el marco del plan tutorialen el cuadro siguiente se resumen algunos aspectos que representan los focos a los que,mayoritariamente, debemos prestar atencin para impartir una tutora de calidad en amboscontextos resaltando las diferencias. A continuacin se explican con mayor detalle cada unode ellos, incidiendo en los elementos ms especficos que imprime el uso de la tecnologacomunicativa, siempre desde el punto de vista del tutor pero en relacin didctica con elalumno por medio del contenido de aprendizaje (Barber y Badia, 2004).


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ASPECTOS PRESENCIAL EN LNEA

1.Planificacin

Requiere decidir,bsicamente, sobre lasecuenciacin de loscontenidos, la metodologay las tareas y el tipo devaloracin.

Debe ser siempre explcita ycompleta para no desorientar alalumno y atender prioritariamentea los elementos relacionados conla temporizacin del curso.

2.Presentacin de

la informacin

Se trata de un medioeminentemente oral y, portanto, pone el nfasis en laaportacin verbal de

informacin a los alumnos.

Se trata de un medio de soporteescrito y pone el nfasis en laayuda hacia una bsquedaautnoma de la informacin por

parte del alumno.

3.Participacin Por medio de trabajos yactividades prcticas en lasque se coloca al alumno ensituacin de realizarcontribuciones.

Mediante retos planteados enforma de debates o foros en lneasque atraen el inters y laintervencin del alumno.

4.Interaccin Reducida a los momentosde clase presencial.

No tiene un momentopreestablecido, pero por suasincrona se dilata a lo largo detodo el tiempo de docencia.

5.Seguimiento y

valoracin

Discontinuo a travs de los

trabajos y actividadespuntuales seleccionadospara tal efecto y en lasintervenciones de clase.

Continuado por tener la

posibilidad de registrar todas lasacciones que efecta el alumno alo largo de su proceso deaprendizaje.

6.Dominio de la

tecnologa

No es estrictamentenecesario si nos referimos atecnologa de lainformacin ycomunicacin.

Bsico para poder comunicarsecon los alumnos y proporcionarlesinformacin y orientacinajustada.

7.Capacidad de

respuesta

La que se asume en losmomentos de clase y

tutoras personales.

Inmediata si est automatizada yregular si las conexiones son

frecuentes y establecidas.

8.Colaboracintutorial

La coincidencia en eltiempo puede dificultar elencuentro entre los tutores.

El entorno en lnea amplia eltiempo y posibilidades decolaboracin tutorial.

9.Tiempo de carga

del tutor

Limitado a las horas declase y a la preparacin ycorreccin externa deactividades.

Variable en funcin del nmerode alumnos y actividades en lneapropuestas durante el curso.


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Despus de una lectura rpida del cuadro anterior se podra deducir que con el formato enlnea es el alumno el que sale ganando puesto que recibe una enseanza ms flexible eindividualizada, donde tiene una mayor oportunidad de participacin. Mientras el tutor es elque parece salir ms perjudicado dado que incrementa las fronteras por las que se puedeintroducir una mayor carga tutorial.

Para calibrar qu puede haber de cierto en esta primera percepcin relatamos en primerapersona los pormenores de cada uno de los aspectos que tienen ms que ver con laenseanza en lnea, puesto que por su novedad pueden resultar ms ilustrativos.

Planificacin

Un tutor muy experto quiz podra entrar en una clase presencial e impartir una excelenteleccin sin una mayor preparacin anterior, incluso repetir el hecho indicado clase tras clasey entusiasmar a sus alumnos creando un buen clima de dilogo y discusin. El mismoexperto tutor no podra actuar de la misma manera si impartiera slo clases en lnea, porquelo primero que le preguntaran los alumnos es por qu explica aquello, qu vendr despus ycmo sern evaluados al final del curso. Con ello no queremos decir que en las clasespresenciales no se necesite explicar todos estos aspectos o no se precise seguir unaprogramacin, como normalmente se hace, pero es que en el seguimiento de una actividad otema en lnea ello se torna irremediable. Para ejemplificarlo, imaginmonos que nosapuntamos a un curso en lnea de introduccin a la contabilidad. Una de las primeras

acciones que llevaremos a cabo, a parte de familiarizarnos con el entorno, es la de entrar enel aula en lnea y hojear el material del curso. A primera vista veremos si es un curso fcil odifcil, pero necesitamos como mnimo otro elemento: un plan de trabajo. En l, comomnimo, se explicitarn:

. Todas sus intenciones docentes -objetivos-,

. Los contenidos ordenados saberes culturales seleccionados y secuanciados-,

. Dnde y cmo se explicarn los contenidos y se subsanarn las incomprensiones -metodologa-,

. Qu actividades se llevarn a cabo para profundizar en ellos tareas de aprendizaje-,

. Qu materiales bsicos se utilizarn para la adquisicin de los contenidos recursosy fuentes-

. Cundo se desarrollarn las explicaciones y las actividades -temporalizacin- y,

. Hasta qu punto se han de dominar y cmo se determinar dicho dominio -criteriosy mtodo de evaluacin y seguimiento-.

Todo este plan de trabajo conforma una declaracin de intenciones por parte del tutor y unagaranta y un compromiso para el alumno que lo acepta. A pesar de que el tutor ha de teneresta planificacin antes de iniciar el curso, los primeros das de contacto en lnea puedenservir para ajustar algunas partes del plan. Lo que es definitivo es el carcter pblico einicial del plan de trabajo como un componente esencial del curso como lo son los


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materiales de aprendizaje puesto que en l se determina en ltimo trmino como se operarcon ellos a lo largo de la docencia.

Presentacin de la informacin

Aunque profundizaremos en este tema en el captulo que versa sobre los materiales virtualesy, concretamente, sobre la oralidad y la escritura, nos gustara en este breve apartadomostrar el foco de atencin que persigue, an sin quererlo, un tipo de docencia presencial yotro en lnea. En el primer caso, la coincidencia temporal y espacial hace que el canaldominante en una clase sea oral y, por tanto, que la presentacin de los contenidos sean

tambin, preferentemente, oral. Aunque utilice recursos tecnolgicos como la televisin o elvideo, por ejemplo, stos slo tomarn sentido si van acompaados de las explicacionesorales del tutor. Normalmente, los recursos escritos que en la actualidad utiliza el tutor transparencias, presentaciones multimedia, etc.- todava no se puede decir que seancomplementarios a su oralidad, sino que muy posiblemente la abastecen; es comn vercomo una transparencia en muchos casos es ms un apoyo para la propia exposicin deltutor, que una organizacin determinada de contenidos que ayudan al alumno a estructurarla compleja variedad de presentacin de la informacin.

Por su parte, mayoritariamente la docencia en lnea aprovecha la asincrona y es de carcter

marcadamente escrito. Esta realidad conlleva por si sola unas caractersticas muy diferentesde la clase presencial de tipo oral. La escritura, entre otros muchos factores que se tratarnen un captulo posterior, da la posibilidad de reflexionar ms en el transcurso de laconfeccin de los mensajes, por ejemplo, o en las participaciones en un debate. Para ilustrareste ltimo caso, decir que los debates orales estn ms basados en la impulsividad y lasreacciones de las personas que opinan diferente a nosotros, mientras que en un debateescrito el alumno, en este caso, tiene tiempo y posibilidad de esperar el mejor momento odocumentarse para ofrecer un argumento ms convincente, etc.

Participacin

Se puede considerar que hay participacin si hay actividades relevantes (Kearsley, 2000)que pidan al alumno una respuesta que sea significativa para ellos. Con esto queremos decirque la puedan relacionar con sus conocimientos anteriores y con sus conocimientos actualeso con los profesionales, es decir, le sean en alguna medida tiles. Tambin parece que hayuna relacin directamente proporcional entre la participacin del tutor y la del alumno; as,si el docente se implica y participa y enva aportaciones a los debates y a los foros deintervencin, mayor es la participacin del alumno en relacin a la que se dara si el tutorno se implicara y simplemente esperara las preguntas directas de los alumnos.


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Estas dos apreciaciones sobre la participacin en lnea -la relevancia de las actividades y laimplicacin en las intervenciones- la manifiestan significativamente diferente a laparticipacin presencial y se puede considerar que estn bajo el control del propio tutor.Como tambin lo est, quiz en mayor medida la interaccin que el tutor cree con su grupode alumnos virtuales.

Interaccin

Aunque a menudo se utilice indistintamente, no entendemos lo mismo por participacin quepor interaccin. Existe un matiz muy importante que se puede elevar a la categora de

hecho diferencial y que en cierta manera es la clave del xito en un curso en lnea. Mientrasque por participacin entendemos la presencia y la aportacin en lnea del tutor pero sobretodo del alumno, la interaccin aade la respuesta y el encadenamiento de comprensionesmutuas realizadas mediante el lenguaje. De este modo, la interaccin es un dilogo queposibilita la construccin de conocimiento, mientras la participacin supone simplementeestar ah e intervenir, pero no precisa de una respuesta contingente, ni necesariamente laprovoca.

Seguimiento y evaluacin

En el mbito en lnea, atribuido a la falta de comunicacin sincrnica dominante,normalmente, la participacin de los alumnos, se sobrevalora por los propios alumnos y porel tutor. Si bien para un seguimiento correcto de los logros la participacin esimprescindible no es garanta de que las participaciones sean profundas y pertinentes enrelacin al momento y a la temtica de aprendizaje. Con ello queremos explicitar que an esms necesario en el proceso de enseanza y aprendizaje en lnea que el tutor explique loscriterios de seguimiento y evaluacin a sus alumnos. Si ello no se hace, por ejemplo, lasensacin que tiene un alumno virtual que realiza muchas participaciones on line es quesigue el curso como mnimo con normalidad, pero normalmente con holgura y esto nosiempre es cierto.

Adems de establecer las normas y criterios de seguimiento y evaluacin en lnea, existe enestos mbitos el problema de la suplantacin de la persona del alumno. Existen sistemas deverificacin que certifican que el alumno realmente es quien dice ser, pero no estnsuficientemente divulgados como para implantarlos de una manera masiva. Todo ello vaunido a las diferentes metodologas que se pueden utilizar para evaluar a un alumno virtual.Existe en la actualidad una amplia gama de posibilidades de valoracin cuantitativa ycualitativa de los logros adquiridos en una enseanza no presencial, por medio de latecnologa.


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Por ejemplo, en el mbito ms cuantitativo, la correccin automtica est bastante avanzaday a pesar de que es todava extremadamente telegrfica proporciona una retroalimentacininmediata al alumno en relacin a sus aprendizajes. En el mbito ms cualitativo, eldesarrollo de casos reales, las simulaciones valorativas y el portafolio electrnico sonalgunos de los instrumentos ms extendidos.

Dominio de la tecnologa

Una de las diferencias ms notorias en relacin con la enseanza presencial es el nivel deconocimiento prctico tecnolgico que un tutor en lnea ha de tener. El desconocimiento

inicial de los medios tecnolgicos y de su uso no es decisivo para desarrollar una docenciaen lnea; una gran parte de los tutores se inician en medios telemticos a medida que seinvolucran en clases en lnea, por tanto, ms que un requisito es, en un principio, unconocimiento que sucede de manera paralela al desarrollo de las propias clases en lnea omixtas. La facilidad de manejo de muchos entornos en lnea de enseanza ha animado aalgunos tutores presenciales a introducir elementos de docencia en lnea en sus clases.

Capacidad de respuesta

Este aspecto reactivo est directamente relacionado con la interaccin y el seguimiento de

los trabajos en lnea. sta es una de las caractersticas directamente relacionada con lascausas de abandono de un curso en lnea: si un alumno repetidamente no recibe respuesta enun corto espacio de tiempo, deja de interesarse por los contenidos y por el seguimiento delcurso que l mismo eligi en su momento.

Por ello, las instituciones o los tutores que integren estas tecnologas de la informacin y lacomunicacin en sus clases debern establecer claramente el periodo mximo de respuesta.Las recomendaciones de tiempo de respuesta varan en funcin de la duracin de los cursos,pero suelen estar en torno a un mximo de 48h. que no tendran que ser superadas.

En resumen, un tiempo corto de respuesta indica dinamismo y produce al alumno lasensacin de estar acompaado y atendido en su proceso de aprendizaje. Si lo que sedesarrolla de manera virtual es un tema, un trabajo concreto o parte de una asignatura eltutor ha de dejar claro los espacios donde los alumnos recibirn respuesta a susaportaciones. As, un tutor puede decidir desarrollar los trabajos de una unidad didctica enlnea pero concentrar las correcciones de dichos trabajos grupalmente en la clase oviceversa. Como las posibilidades son variadas en el espacio y en el tiempo se ha de ayudaral alumno a saber dnde y cundo recibir las orientaciones y las correcciones pertinentes.


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Colaboracin tutorialLos entornos en lnea ya se disean pensando en que la relacin entre tutores y aprendiceses efectuada en diferentes niveles. Por una parte, cubren la relacin institucionalrepresentada por algn coordinador docente con los tutores individuales que coordina. Estoes, en numerosas ocasiones existe un coordinador de etapa, rea, seminario, etc. y ste debeponerse en contacto con sus diferentes tutores para elaborar planes de trabajo comunes,idear evaluaciones conjuntas, etc. Por otra parte, este entorno en lnea debe proporcionartambin la relacin entre los tutores de la etapa, rea, seminario, etc. Complementariamente,los entornos en lnea tienen la potencialidad de acercar a expertos que estn en otros pasesen ese momento por medio de videoconferencias o acercarnos a personas que no pueden

compartir el mismo momento mediante forums, debates o conferencias.

Carga y tiempo de tutora

Este aspecto es uno de los que ms preocupa a los tutores y uno de los puntos dbiles queretrae a muchos tutores. Si bien es cierto que mirado objetivamente el seguimiento delmismo nmero de alumnos en una clase presencial y en una clase en lnea no supone lamisma inversin de tiempo, si se tienen 30 alumnos en una clase presencial, la mayor partedel tiempo se atienden en grupo y sus preguntas individuales son respondidas pblicamente,mientras que en una clase en lnea cada aportacin personal del alumno queda registrada

como un mensaje en el buzn del tutor, por ejemplo, con la consiguiente tarea de darrespuesta tambin personal -, existen maneras para intentar igualar las dedicaciones.

Estas estrategias docentes son, por ejemplo, llevar totalmente una docencia en lnea de untema en un espacio pblico como es el foro, aportando respuestas generales a los alumnoscon referencias individuales, o elaborando una lista de FAQ de la asignatura, o realizandotrabajos por parejas, o pequeos grupos en lnea en los que quede registrado el trabajoindividual, entre otros muchos.

De todos modos, si se postula que la enseanza en lnea proporciona una educacin msajustada e individualizada ello demanda, en cualquier situacin, una dedicacin mayor detiempo. No existen frmulas mgicas para destinar poco tiempo y ganar en personalizacindel aprendizaje, aunque como iremos viendo se pueden ajustar dedicaciones y evitarrepeticiones.

El uso y adaptacin de todos estos factores dependern del estilo que se quiera imprimir a latutora. Para ello hemos de contar que existen diferentes funciones a desarrollar en la tutorasobre ello y se deber tomar partido. El cuadro resumen siguiente nos puede clarificar latoma de decisiones en el marco de una construccin de conocimiento compartido entre tutory alumnos.


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FUNCIONESA qu responde laincorporacin en

lnea?

OBJETIVOSQu quiero que el alumno aprenda?

1. Socializadora Colaborar en la insercin progresiva del alumno en lasociedad de la informacin y la comunicacin y en eldesarrollo de la propia cultura.

2. Responsabilizadora Comprometerse e implicarse en el propio aprendizaje alasumir el reto de aprender mediante un nuevo medio.

3. Informativa Consultar diversidad de informaciones provenientes defuentes tambin diversas.

4. Comunicativa Expresar los propios conocimientos, experiencias yopiniones en un contexto comunicativo real.

5. Formativa y

Formadora

Construir conocimiento compartido con el tutor y otroscompaeros con su ayuda.

6. Motivadora Ampliar los conocimientos personales siguiendoitinerarios personales y mediante la exploracin libre uorientada.

7. Evaluadora Plasmar el aprendizaje realizado y argumentar losprocesos de comprensin de los contenidos.

8. Organizadora Ordenar la propia manera de proceder en el proceso deaprendizaje.

9. Analtica Indagar mediante la observacin y comparacin dedatos obtenidos y realizarse preguntas al respecto.

10. Innovadora Integrar diferentes medios tecnolgicos para obtener unresultado funcional.

11. Investigadora Probar el mtodo cientfico en relacin a pequeosestudios personales.

Contextos de enseanza y aprendizaje socioconstructivistas

Para acabar, presentamos algunas indicaciones generales en forma de orientaciones en lasque acentuamos la vertiente de la enseanza en lnea por ser menos conocida y por lacreciente demanda que existe sobre la funcin tutorial en estos contextos, pero conscientesque dichas indicaciones tienen validez en ambos ambientes.


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En concreto, en el mbito de la tutora en lnea, los principios socio-constructivistaspresentan una alta potencialidad. Pero de hecho bajo esta concepcin de contextos deenseanza y aprendizaje, se puede albergar formas didcticas ancladas en la tradicionalconfianza de los materiales de tipo estandarizado y autoinstructivo que precisan bajosniveles de interaccin con el intento de llegar al mayor nmero de alumnos posible con elmnimo costo. Aunque queda claro que cada opcin tiene sus implicaciones con relacin ala calidad del proceso de educacin a distancia que se promueve.

Una de las posibles limitaciones de esta reciente redefinicin de la educacin a distancia essu concepcin dialctica entre los defensores de perspectivas centradas en el medio yperspectivas centradas en el individuo, sea ste alumno o tutor. Ambas concepciones deben

acercarse en la direccin de poner el acento no tanto en los polos que las caracterizan, sinoen la calidad de su interaccin como ya hemos explicado. En esta lnea y ms all desubrayar las limitaciones de una concepcin descontextualizada del aprendizaje, esnecesario entender las deficiencias de los planteamientos que pretenden integrar elaprendizaje en el contexto sin modificar los principios del sujeto individual. La definicinprctica del contexto se ha hecho manteniendo, contradictoriamente, una perspectivaextracontextual. Se est abordando el contexto desde el interior del sujeto dejndolo, portanto, fuera del sujeto. Y se est abordando el medio social desde el sujeto individual. Dichode otra manera, la atencin al medio se hace desde una aceptacin de los supuestosconceptuales bsicos del sujeto individual como nico sujeto psicolgico, desde unafragmentacin dualista que impide tomar como unidad de anlisis la entidad psicolgica

constituida por lo externo-interno (Del Ro y lvarez, 1994 pg. 27).Como respuesta a la necesidad de encontrar una interfaz que permita articular la vertienteindividual y social gracias a las potencialidades de la nuevas tecnologas aparece una formasugerente en el concepto de contexto en lnea de enseanza y aprendizaje de corte socio-constructivista. Se trata de espacios abiertos por las redes informticas y diseados sobre labase de tesis constructivistas para dar soporte a procesos didcticos, concebidos comodinmicas socioculturales, en que el proceso de enseanza y aprendizaje se considerainseparable de la situacin en la que se produce (Lave y Wagner, 1991), de la actividad quese desarrolla, de la interaccin con las personas que intervienen en el proceso y de larelacin que se establece con los instrumentos culturales especficos incluidos en estosespacios. El contexto en lnea, desde este punto de vista, se ha de considerar ms que unaplataforma para la emisin y recepcin de informacin como una parte esencial de laactividad del proceso de enseanza y aprendizaje que conjuga tanto su parte individualcomo social.

A partir de estas premisas tericas expresadas muy sucintamente sobre los contextos enlnea, nos vemos en la necesidad de detallar los aspectos que caracterizan dichos contextosque aporten al tutor elementos prcticos para la creacin de estos ambientes de aprendizajetambin en el contexto presencial.


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Los contextos de enseanza y aprendizaje socio-constructivistas se caracterizan por:- Crear un marco de cooperacin didctica entre tutor y alumnos que puede sermuy diferente a la creacin de un marco de comunicacin si sta es entendida en sus nivelesms restrictivos como ha ocurrido en el mbito de las nuevas tecnologas. Aunque losinstrumentos que facilitan la comunicacin son un prerrequisito para la colaboracin, por ssolas no la garantizan. En contextos en lnea constructivistas, ms all del intercambio deinformacin o de instrucciones generales con relacin al estudio y a actividades deaprendizaje, se han de facilitar los procesos de trabajo cooperativo (Edelson, Pea y Gmez,1996).

-

Entender que la cooperacin didctica es posible mediante unos instrumentos demediacin psicolgica (cualquier tipo de lenguaje que se utilice en un contexto en lnea) quedan forma al pensamiento y a las producciones mentales y que para ponerse en comntambin debe seguir las mismas normas semiticas. El lenguaje virtual que se decida para elcontexto (verbal, pictrico, grfico, etc. o alguna de sus combinaciones), ha de facilitar larepresentacin social pero tambin personal de la cultura, la comprensin mutua entredocente y aprendiz, as como procesos de discusin o intercambio de pareceres. Entre msafinados sean los instrumentos semiticos utilizados y menos acoten la expresin directa odiferida que se da en el proceso didctico a distancia, ms completa podr ser lacomprensin y adaptacin mutua e incluso la interiorizacin de los contenidos por parte delos alumnos.

- Proporcionar un espacio de interaccin que integre la accin del tutor y delalumno a travs de un objetivo y contenido especfico y del medio tecnolgico pero donde,al contrario de lo que postulan tesis sobre el aprendizaje independiente, el alumno no accedasolo a l y el tutor tome la responsabilidad de no seguir al alumno de lejos. Para ello debeincrementar las interacciones en momentos clave del proceso de desarrollo personal yestudio evitando atascos y posibles errores que pueden ser ms comunes en la enseanza adistancia por su caracterstica falta de contrastacin.

- Valorar la gua del tutor en un proceso dinmico (Morgan, 1995, Linn, 1996) eincluso construido de interaccin donde no se habla de autoinstruccin ni se aceptandinmicas ni materiales totalmente predeterminados, sino que se rija por los resultados dela negociacin cognitiva entre tutor y alumno/s. La educacin a distancia tiende a serabierta, por lo que ha de ofrecer optatividad al alumno en el qu y el cmo aprender elmaterial cultural elegido, pero siguiendo de unas finalidades educativas concretas para hacerms efectivo el aprendizaje. A mayor optatividad para el alumno existir una mayororientacin por parte del tutor, pero ha de existir un equilibrio entre los dos hechos,optatividad y gua, puesto que no puede ser totalmente abierta la posibilidad de aprendizajeque asegure la desorientacin y desmotivacin del alumno (por ejemplo, en la exploracinlibre de internet), ni totalmente dirigida que provoque la dependencia del alumno a su tutor(por ejemplo, mediante programas de enseanza programada).


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- Posibilitar el desarrollo de habilidades de alto nivel que faciliten la construccindel conocimiento lo ms slida y compleja posible estableciendo relaciones significativasentre el conocimiento que ya se posee sobre el tema de aprendizaje y el de nuevaaportacin. La configuracin dinmica del contexto deber permitir poner en prcticahabilidades menos comunes como son la planificacin de tareas concretas, la interpretacinde hechos observables, la recogida de pruebas para preparar una refutacin, la eleccin deprocedimientos y estrategias ms adecuadas, la prediccin de resultados y de errores, laargumentacin de algunos procesos, el establecimiento de criterios para proceder a unavaloracin, etc. En definitiva, basarse en procesos de resolucin de problemas y casos y entrabajos por proyectos que tengan en cuenta la experiencia de los aprendices, as como sus

conocimientos adquiridos de manera informal que muchas veces prevalecen sobre losacadmicos.

- Favorecer el desarrollo de actividades de enseanza y aprendizaje en unainteraccin en lnea enmarcada en zonas de desarrollo prximo (electrnico, aaden Brown,Ellery y Champione, 1998) formando comunidades en lnea de enseanza y aprendizaje. Eneste espacio potencial de aprendizaje el tutor ofrece un andamiaje deliberado forzando alalumno un poco ms all de sus posibilidades actuales y no solamente repitiendo oproponienndo actividades de bajo nivel cognitivo para asegurar el xito rpido y elmantenimiento de la comunicacin en lnea. Este trabajo potencial debe estar planteadocomo pequeos retos educativos que lleven a un mayor grado de competencia, pero que no

siempre tienen que ser explcitos para el alumno, aunque s debern ser claros yconcienciables en un momento dado.

- Incluir tareas autnticas de aprendizaje que respeten la realidad desde el continuosimple-complejo y ofertando diferentes niveles de dificultad para atender a momentos onecesidades diversas y contando siempre tambin con el conocimiento que tienen losalumnos de los recursos tecnolgicos. Adems han de estar guiadas por un proceso reflexivode acciones decididas conscientemente evitando el mecanismo del ensayo y del error,comn en ciertos productos educativos multimedia. Los contextos en lnea tienen que serconsecuentes con su potencialidad de representar fielmente la realidad, por lo que se evitarla excesiva textualidad todava predominante en contextos en lnea; esto se llevara a cabopara aquellos contenidos que no la precisen o puedan ser compartidos de manera alternativa,integrando otras fuentes de comunicacin. De la misma manera se evitar el activismointil que lleva al alumno a realizar una gran cantidad de operaciones prescindibles perovistosas que se explican ms desde una exhibicin tcnica en la confeccin del material deaprendizaje, que desde un aprovechamiento eminentemente educativo.


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