rGAP[T['L@ 3F&, Fr PAfffi E $VT@S *d STOROS

Manrel Fernndez Gonz,lezUniaersidct d. de Granad.a

1.. INTRODUCCION.

2. I-A HISTORIA DE IA CMT{CIA EN I, NNSEAFIZA DE IA CIENCIA.

3. HrsroRrcrDAD r omnnwsrN TilJMANA DE rA cmNcra.

4. LA ApAnmrucra nocurrca DE r-4. crENCra.5. I-{ RErAcrro crnEcra-TcNrcA'socrnDAD.6. I-{S CONCEPCIOFIES Y DMICULTADES DE LOS Ail.]MNOS.

z. snrpccrN, sncuer{crecrw Y EltPosrcrN oe coNTENrDos.g. rNCoN\,tshtrENTES snroos.9. I. }ilST'ORTA DE I,A CIENCIA COMO RECURSO.

9.1. Materiales histricos.9.2. Modos de presentacin en los libros de texto.9.3 Estrategias de presentacin en el aula.

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lO.EPILOG'O.

11.ACTI!'IDADES.

12. BIBLIOGRAFA BSICA COMENTADA.

BIBLIOGRAFIA.

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l.INTRODUCCINAcaba de ser expuesto e1 papel de la filosofa de Ia ciencia (nC, U ms concretamente

de la epistemologa, en la didctica dela ciencia. Hemos tenido ocasin de ver que, poruna parte, incide en la naturaleza, mtodo y evolucin de la ciencia, y por otra, sugieremetodologas didcticas.

Y qr-r podemos decir de la historia de la ciencia (HC)? De entrada, la HC va tan inse-parablemente unida a Ia FC, que, como repetidamente se ha sealado, sta queda vaciasin la primerayla primqra queda sin sentido sin la segunda. Por ello, muchas veces esdifcil establecer lmites definidos entre ambas, en especial cuando la historia, respon-diendo a otro de sus objetivos , trata de dar una explicacin a los hechos acontecidos.

Pasando al mbito escolar, recordemos qlle como respuesta a la crisis de los aos 80se sugiri cambiar ei enfoque disciplinar centrado en la ciencia por otro que tuviera encuenta diversos aspectos contextuals: teora y mtodo de la clencia, filosofa y visincientfica del mundo, conexiones histricas y sociales, aplicaciones tecnolgicas y expli-caciones de lo cotidiano (Nielsen y Thomsen, 1936). A partir de ah, el ascenso de la HCha sido ininterrumpido.

De hecho, hemos podido contemplar desde principios de la dcada de 1os 90 la inclu-sin en los curricula de diversos paises, entre ellos el nuestro, de temas propios de la his-toria y filosofa de Ia ciencia (HFC). As el Decreto de Mnimos de la E.S.O. (M.E.C.,1991), Seccin de Ciencias de la Naturaleza, se refiere en su objetivo general 8q al reco-nocimiento y valoracin de las relaciones C-T-S, y en el ltimo, el 9a, a la conve nienciade dar una imagen dinmica de la ciencia. E1 correspondiente a1 nuevo bachillerato(M.E.C., 1992) especifica que uno de los nueve objetivos generales es comprender lascaractefisticas del mtodo cientfico. En el currculum de uno y otro nivel figuran por pri-meravez contenidos puramente histricos: "LaTierra como un pianeta en continuo cam-bio... Algunas explicaciones histricas", "Concepciones pregalileanas de las reiacionesenlre fuerzas y movimientos", "Aproximacin histrica a 1a r,rnificacin de la electricidad,el magnetism o y Ia 6ptica: sntesis electromagntica", etc.

2. I,A HISTORTA DE I-4. CIENCI.d EN IA ENSEANZA DE IA CIENCIA

Muchas pginas se han escrito acerca de las aportaciones de la HC -o ms amplra-

mente de la HFC- a 1a enseanza delas ciencias. Diversos autores han sealado ms de

o/

un aspecto relevante sobre el particular (Rosmorduc, 1988; Brush, 1989; Nielsen yThomsen, 1990; Izquierdo, 1996; etc.). Recogiendo resumidamente 1os principales, stospodran ser:

1) Fomentar las actitudes positivas de los alumnos hacia la ciencia.2) Comprender mejor Ia materta cientfica.3) Poner de relieve 1a historicidad y la dimensin hr-rmana de 1a ciencia.4) Atenuar el dogmatismo con qlle se presenta.5) Mostrar la relacin ciencia-tcnica-sociedad (C-T-S).6) Comprender 1a naturaleza, mfodo y evolucin de la cienca.7) Conocer las dificultades y concepciones de los alumnos.8) Sugeril metodologas o modelos didcticos.9) Orientar la seleccin, secuenciacin y exposicin de contenidos.

Estos puntos anteriores se refieren a mbitos muy diversos. Unos (p.ej. 1 y 2) aluden aefectos positivos que afectan de modo directo aI aprendizaje de 1os alumnos; otros (de 3a 6) se relacionan ms particularmente con la estructura conceptual de la disciplina, refle-lada en el currculum y, por ello, se acercan a la HC utllizada como l'ecurso; y los ltimos(de 7 a 9) tienen especial incidencia en la actuacin del profesor en el aula.

Segn los objetivos que nos propongamos, pueden ponderarse unos aspectos conpreferencia a otros. Por ejemplo, una enseanza de tipo tradicional centrada en la cienciaapreciar sobre todo 1, y 2; una enseanza ms contextnal mostrar su inclinacin por 3,4, 5 y 6. Pero la HC, incluso excluida como tema de enseanza, puede seguir desempe-ando un papei de relieve en el telreno de la investigacin de au1a, especialmente entodo 1o r-elacionado con los apartados 6, 7 , 8 y 9 .

Puesto que 6 y 8 caen dentro del mbito de 1a epistemologa y han sido ya tratados, ycomo quiera que 1 y 2 pueden considerarse una consecuencia de 1os puntos que siguen,vamos a desarr-o1lar, en particular, ei resto de 1os apartados.

3. I{ISTORICIDAD Y DIMENSIiV EIUUE{E DE LA. CIEI{CIA

Ante todo, debemos comenzar subrayando el carcter histrico de la ciencia, es decir,Ia idea de que la ciencia est viva, es dinmica, que 1os conceptos y teoras terminansiendo reemplazados pol- otros, y que los marcos ideolgicos que fundamentan largosperiodos del conocimiento sufren igualmente el mismo proceso. La idea de historicidadde la ciencia puede hacer caer el velo de los ojos a muchos alumnos (y no pocos profe-sores), que la conciben de aiguna manera como algo definitivo.

Ante una imagen de la ciencia como bloque acabado e inalterable, la HC pone 1ascosas en orden y, aunque toda ella es por esencia e1 mejor ejemplo, si hemos de concre-tar alguno, las postrimeras del siglo )OX nos ofrece uno de los mejores. En efecto, en esapoca mentes muy relevantes cleyerontque la fsica estaba ya ptcticamente hecha, que1o esencial ya se haba descubierto, que 1as principales teoras ya estaban elaboradas yque, todo 1o ms que caba hacer era a1gn pequeo ajuste. Estos "pequeos ajustes",como se sabe, fueron los que provocaron otra gran revolucin cientfiba, de la que saliIa fisica contempornea.

Las interesantes posibllidades que parccia presentar 1a HC impuls en la dcada de

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los aos 50 la publicacin c1e libros que intentaban mostrar Ia fisica utilizando un enfo-qr,re histrico. Entre ellos, la Intrccluccn a los conceptos y teoras cle las ciencias fsicasde Holton (1988), traducido en nLrestro pas. Aos ms tarde aparecr1 el que tuvo mayorimpacto, a juzgr por los estudios que en torno a l se hicieron: eI Tbe Project PhysicsCoutrse (H.P.P.S., 1970), elaborado por la tiniversidad de Harvard, que en un momentodeterminado fue seguido por casi un L5o/o de escolares norteamericanos. Segn los direc-tores del proyecto, e1 principal objetivo perseguido era ofrecer un curso de fsica deorientacin humanstica que fuera atracfvo para eI mayor nmero de estudlantes, para 1ocual se present bajo una perspectiva cultural e histrlca.

Es fcil comprender qr-re el enfoque histrico conlleva el poner de manifiesto ladimensin humana de 1a ciencia, mostrando que detrs de el1a estn los hombres que lahicieron. la presentacin de este aspecto en el aula es altamente formativo, a menos quese caiga en el defecto de dibujar al cientfico como hroe de virtr-rdes sin igual.

De1 mismo modo, cabe subrayar qLle la ciencia es un proceso de constitucin delsaber con dimensiones no slo histricas, sino tambin sociales. No puede haber niconocimiento ahistrico, ni conocimiento realizado por un hombre de ciencia aislado. Elsaber cientfico es producto de1 saber humano, es decir, de desarrollos colectivos, yexpresin de una actinrd compartida haciala naturaleza. Admitiendo el impoltante papelde la construccin personal en el acontecer cle la ciencia, siempre se llega a 1 pot mediode los conocimientos, procedimlentos y ienguaje aceptaclo por la comtinidad. Como afir-ma Hodson (1985):

"El conocimiento cientfico es el prod.tLc[o de una compleja actiuid.ad social queprececle y sigue al acto ittdiuclual del descrLbrimierlto o de la creacin".

Hoy da dicho aspecto social es evidente. La comunicacin cientfic aha alcanzado sttmximo nivel con 1a existencia de multitud de revistas especializadas y de abstracts, apo-yados por la informtic a y las redes de comunicacin (Internet). Pero tambin en el pasa-do tena lugar, aunque en condiciones ms precarias, esta comunicacin cientfica. Losgrandes hornbres de ciencia, antes de emprender sus trabaios, solan ser conocedores deIas rea\izaciones de aqullos que 1es precedieron. Una gran figura como Newton, queptiede dar 1a impresin de que actu en solitario, termina confesando qlue "si pude uerms lejos, es porque giganes me alzaron sobre sus espaldat' . Estos gigantes se llamabanGalileo y Kepler'.

Tambin puede suceder que el hombre de ciencia utilice el conocimiento establecidono para avanzar en 1a direccin qr,re ste 1e marca, sino que, a veces, puede pafiir de 1para demolerlo. Ello correspondea a Io que Kuhn (1.971) designa como periodo declencia revolucionaria.

4. AAPARIENCIA DOGMTIC.d DE LA CIENICIA"Abrid. un libro de texto titoolet'no; la cienca se presenta en relacin a una teoraglobal. El carcter orgnico es tan euidente qrLe sera dfficil saltar algn captu-lo. Apenas pasadas las primeras pgnas, !6t lxo se deja bablar al sentirlo corntitt;tampoco se escttcban nLLncGt las pregtLntas del lector. El amgo lector se/c,t, sust-tuirlo por un6r aduertencia se.uera; Ten caclaclo al,tmno/ El libro plantea sLLs pro-pias pregLlntts. El lbro manda"

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[n el s. XVI on seguo vigenfe lo concepein de un univero geocnlrko y geosllico heredoda de lo onliguoGrecio. El modelo de Plolomeo, opoyudo en lo filosofo de Aristteles, permito explkor el movimienlo y posicio-nes de los ruerpos celestes, pero o fuerzo de correrciones y oiustes, provotodos por los nuevas observociones,hobio llegodo o ser olgo exresivomenle complkodo y urlificioso. Es enlonres cuondo un drigo poloco, tonvenci-do de lq simpliridod del universo romo obro divino, propone un nuevo sislema centrodo en el Sol y en el que loTierro es olro plonelr rns. Su nombre: Nicols Coprnko.

No obstonte, ounque (opnico promueve (on eslos nuevos prinripios lo revolucin en osfronomo, en fsicosigue liel o lo trodkin orisfollks, comporliendo lqs ideos de imposibilidod de movinienlo sin molor {fuerzqocfuonle), movimientos noluroles y violenlos, exilenrio de esferas cristolinos, elr. Eslo plonteu un grove pro-blemo porque, mienlrqs que el edifitio conrepluol que formon el sislemo geocntrko y el oristotlico es slido ysin fisuros, este ltimo es intompotible con el heliorenlrismo.

(omo conseruencio, surgen imporlonfes confrodicriones que los seguidores de lu cnliguo trodidn vqn dponer de monifierlo, recurriendo o orgumenfos que yq te ulilizoron en el mundo rlsico conlro el movimiento delu lierro. As'r, si lo Tieno se mueve por qu los pioros y los nubes no se quedon olrs? por qu lu Tierra,cuerpo pesodo, no se precipilo hocio el Sol, que ocupo ohoro el centro del cosmos? por qu lu Tierro, constituidopor nolerio impuro, posee movimienlo rirrulor como los cuerpos relesles?

Se seofo o Golifeo como lo figuru cluve que norcq lu trqnsicin de Io tiencio onliguo o lo modeno. Su obroviene norcodo por el obielivo de demoslror que el sistemo heliorntico de Coprnico es verdodero. Pronlo seopercibe que ello no es posible dentro del morco urisfollico y es ne(esurio esloblecer uno nuevq ciencio quehago compotible lo hechos observodos con el novimienlo de lo Tiero. [l prinripio de inercio ser fundomentolporo esle cometido.

Uno de los orgumenlos fovoritos de los orislofliros (omo pruebo de lo inmovilidod de ls Tierro erq el de lolorre: Si lo Tierq se movierq en su rolocin de 0. o [., uno piedro deiodu ccer desde lo oho de uno lorre rceruleios de su pie, hocio el 0., puesloque duronle Iq codq lo lorre se hobrqdesplozodo un po(o hocio el E. (v.fig.). (omo lo experiencio demuesfroque lo piedro roe en lo mismo bose delo torre, lo lierro no se mueve.

Golileo demueslrq lo inrorerlode eslo inferencio, hcciendo ver quelos mismos herhos observodos pue-den explicorse odmiliendo el movi-mienlo de lo Tierro. En efeclo, lu pie-dro soslenidu en lo olfo de lo lorreposee lu mismo velocidod horizontol(horio el E.) que sio. Al soltorlo,segn el prinripio de inercio, montiene lq mismo veloddod horizonlol que poseio (c lu que se sumu ofro verlicoldel movimiento de roido). Pueslo que duronte lo codo piedru y lorre monlienen, ombus, lq mismo veloridodhorizontof ningunir se oleio de lo ofro y, por ello, lo piedro toe ol pi de lo lorue.

[l principio de inerciu supone uno rupturo (on lo lrodicin orisfollicu-medievol, en lo que el esfodo propiode los cuerpos ero el de reposo y en Io que lodo movimienlo erc cousodo por uno fuerzo que octuobo tonlinuo-menle sobre el mvil. Ahoro ruolquier cuerpo er indiferente ol reposo o ol movimienlo y, por lonlo, puede hobermovirnienlo sin molor. El printipio de inerriq lundq osi lo boses de uno nuevo fsico compofible con el heliocen-lrismo.

(Boig y Aguslench, 1987)

Recuadro 3.1.

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Estas 1neas, escritas en 1938 por G' Bachelar-d (7972, p'24), no han perdido actuali-dad, aunque bien es verdad que hoy da se ha producido una cierta toma de concienciasobre e1 dogmatismo con que viene enr,'uelta la enseanza cientifica'

Porque, en efecto, la metodologa deductiva, tradicionalmente einpleada en e1 aula ypilotada por el libro de texto, transmite la idea de una ciencia sin fisuras e indiscutible.Por una paite, el profesor siente ia obligacin de economizar su tiempo para aumentar stleficaciay, por otra, el libro de texto, que vaenla misma direccin, presentan el conoci-mento cientfico de goIpe, de manera ahistrica y en sll forma ms racional. Ei libro detexto, sin olvidar sus cualidades positivas (que desde luego tambin las tiene), suele omi-tir la problemtica que conduce ai descubrimiento y al establecimiento de Iafeotia.

Otero (1989) abnda en esta rdea y sea1a que 1a ciencia que se ofrece al ah-rmno nocontiene problemas, sino rnicamente soluciones, con 1o cual el contenido de la misma(a qu responde?) aparece como arbitrario, sin que el alumno consiga establecer vncu-los, ni retener 1o exPlicado.

Si se quiere cambiar esta imagen de 1a ciencia, puede recurrirse a Ia hlstoria, la cualapofia Lrna comprensin ms profunda y justa de los conceptos y teoras al contemplar-los en su efectivo proceso de produccin: en funcin de qu demandas y como respues-tas a qu preguntas fueron formulados. As dejan de aparecer como arbitrarios. Por ejem-plo, el principio de inercia, formulado por Galileo, responde a su preoci-lpacin porclefender lateoria heliocntrica de Coprnico, ya que, con 1, pudo explicar que el movi-miento de los cuerpos en la superficie terrestre (caidalibre, proyectiles) sigue siendo e1mismo, aunque IaTterra se mLleva (Recuadro 3.1).

As pues, ante Ia imagen de ia ciencia como bloque acabado e indiscutible, 1a HCpone 1as cosas en orclen mostrando que la ciencia cambia, que los conocimientos msarraigados pueden ser demolidos y.qr-le esto, con frecuencia, origina grandes polmicasentre los propios cientficos. Recordemos a este propsito la muy conocida controversiaentre Newton y Huygens acerca de La naturaleza de la luz, que termin prolongndosehasta principios del siglo )O(.

Una educacin cientfica que tenga en cuenta 1a evolucin histrica es valiosa paraformar y desarrollar el espritu crtico de los jvenes.

5. I-A REI-{CIN CIENCIA-TCNICA-SOCIEDAD

En las ltimas dcadas hemos asistido a un cambio de perspectiva enla historiografade |a ciencia, doncle e1 enfoque tradicional, internalista, esto es, el de la historia cenftadasobre la misma ciencia, e interpretada, adems, desde el presente, ha perdido terza afavor del enfoque contextualista, el cual presta Llna atencin especial a la interaccin per-manente entre la ciencia y la socedad, y sus implicaciones a muy diversos niveles: eco-nmico, sociolgico, ideolgico, esttico, etc. (Kragh, 1p87; Jones, 1989).

Estos aspectos, que no recoge 1a ciencia escolar tradicional, tienen un alto valor for-mativo ya que ponen de relieve las mltiples dimensiones del conocimiento cientfico.Por este motivo se seala alaHC como idnea para promover el espritu interdisciplinar,sirviendo de puente natural entre las materias cientficas y ias literadas.

Las relaciones ciencia-sociedad con frecuencia suelen entenderse de una manera unidi-reccional, es decir, considerando 1as repercttsiones que la ciencia y la tecnologa tienen

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sobre la sociedad. En realidad son mucho menos simples y, desde h:ego, de doble sentido,1o cual determina que a veces sr-i{an situaciones de conflicto entre las partes implicadas.

Un ejemplo muy representativo es el caso Galileo. Ms compiejo de lo que suele apa-recer en la litei-atura habitual, en l convergen aspectos cientficos, reiigiosos, filosficosy poltlcos, que culminaron en e1 famoso proceso. De cara a los alumnos permite mostraral mismo tiempo y en perfecta conexin aspectos tan diversos como: el movimiento deIos astros y su interpretacin por teoras rivales; la subordinacin de 1a ciencia a la teolo-gia, propi.ctada por la Iglesia de la poca; la filosofia de Alistteles defensora del realis-mo, frente a Ia tradicin platlnica de "salvar las apariencias"; y la Guerra de los TreintaAos con su complicado juego de ahanzas polticas en el mosaico eLtropeo de Ia primeramitad del s. XWI (Fernndez-Gonz1e2,7996).

En cuanto a Ia tcnica, la historia da testimonio de su evolucin conjlrnta con la cien-cia y sus interacciones mutllas. Por este motivo sueie hablarse ms ampliamente de rela-ciones ciencia-tcnica-sociedad (C-T-S). A diferencia de 1o que normalmente suele pen-sarse, la tcnica no siempre sigue a1 descubrimiento cientfico, sino que muchas veces loprecede y contribuye a su desarrollo.

Uno de los ejemplos ms clsicos al respecto es el nacimiento de la termodinmica apr-incipios del siglo XIX, vinculada con el desarrollo de la tcnica y con ios reqr-rerimien-tos de la sociedad. El relato esquemtico es el siguiente: A partir del s. XVIII la explota-cin de las minas de carbn reqnera, pan Ia extraccin del agua, mquinas qLle poco apoco fueron perfeccionndose de manea afiesanal En un momento dado, las exigenciasde un fundamento terico hizo que los cientfico,s abordaran el problema

, y , asi, surgi la

termodinmica. De ah en adelante, esta rama de la ciencia gui las investigaciones, con1o cual el desarrollo se aceler hasta dar lugar a la sociedad de la mquina de vapor y deimotor de combustin en qr-re vivimos (Recuadro 3.2).

En el s. XVll muchos explotociones minercs de los poises ms desurrollodos, en espeeiol lnglolerro, hobonllegodo o tol profundidod en bustq de nuevos yocimienlos que el bombeo del ogua ocumulodo en el londo sehobo convertido en un problemo boslonle serio. Donde no habo ros o corrienles de oguo prximos las bomboslenion que ser ocrionodos por cobollos o por el hombre.

En esle mismo siglo honrbres de cienrio como Torrirelli, von Guericke, efc. olconzoron imporlantes logrosocetcs de lo presin almosfrito y lo existencio del vocio, us como sobre lo "poleneio molriz del fuego". [u ideode conslruir una mquina que sirviero poro elevar el oguo surgi en la menfe de los inventores.

El primero que se oproxim o ello fue Popin, oyudonle de HuyEens y de 8oyle, de quien se eonservon loplanos de uno mquino bosudu en los citudos principios, ounque no lleg o eonslruirlo. Ms xifo fuvo Sovery,topitn de lngenieros, que puso o punlo uno mquino donde se creubo voco ol condensorse el vopor, lo que lohocia especiulmente indieodo paro desoguor lcs minos.

Enlfl2 Newcomen, un comertionle de hielros, conslluy uno rnquino nrs prctieo, que ol no prerisur unopresin del vopor ldn elevodo, resuhobo mucho ms seguro. Duronle setenlu oos mosfr su efirocia sin necesi-dod de ser somelido o ninguno meioro suslunciol.

El siguienle poso fue dodo por Wol, un ioven consfrucfor de inslrumentos, que, tonocedor de los recientesdestubrimienlos de Block sobre el color lolente, se fe ocurri seporor el condensodor del cuerpo de lo mquino,construyendo lo primero (on esle diseo en 1776.Ls mquinu de Wott, ms burafo y efiriente, groeios c lossucesivos neioras oporfodos por el invenlor, termin emplendose, odems, en lo melolurgio pesado y en loindusfrio lexlil. De lnglolerro se exporl o poises que ospirobcn o lo industriolizorin como Froncio, Alemonio yRuiu.

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El reloto hislrico vilo hosla ohoro muestro que lo ideo primitivo de una mquino de vopor surge del lrabc'io de los rientficos, ounque bien es rieto que slos cotecion de lo hobilidud metnieo necesorio pdro su (onsfruc'ein. lo puesto 0 punlo y meioros de lo mquino de vopor fueron eonseguidos por tcnieos prtticos, con po(dcontribuein por porte de lo iencio.

[o frarsformocin del color de la caldero en movimlenfo, ounque usoda ompliumenie, permoneti duronlelorgo tiempo rono cueslin exfroo poro la ciencio exotio. Pero el uuge odquirido por lus mquinos ctroio laulenrin de muehos rientficos. En 1824 (ornot, formodo en los principios de lu nuevo fsito motemtico, demos-ir que incluso en condeiones plimos solcnrente unu {roccin del color podc tonverlirse en troboio lil. lo obrade (ornol, completodo un (uorto de siglo ms forde con el principio de conservoein de lo energio, conslifuy lobose de unc nuevo cientic: la fermodinmico.

A porlir de oh, y sobre cimienlos slidos, todo el proceso se sceler. [o mquino de vopor se perfeceion yse odopt ol fronsporle: cporecieron los primeros fenocorriles y lo velo fue delondo poso 0 ld hlice en lo nove-goein moritimo. En el ltimo fercio de siglo surgi el motor de tombustin inlerna, que lroio consigo el naci'mienfo del outomvil y del oeroplono.

Obvio es decir que todo ello hq tenido profundos repereusiones socioles y ha marcodo el tipo de sotiedod enque vivimos'

(Bernol 1979, sec.9.l)

Recuadro 3.2.

6. IAs CONCEPCIONES Y DIFICUI,TADES DE I,OS ATUMNOS

La investigactln didctica ha puesqo de relieve que el alumno acr,rde a1 acto de apren-der con concepciones previas que obstacnlizan los conocimientos qlte e1 profesor tratade ensear. Precisamente la clave de la metodologa constrLlctivista es partir de ellas yreconducirlas hasta llegal a 1as icleas cientficas. Como consecttencia, se recalca la impor-tancia de conocerlas a fin de allmentar 1a eficacia docente.

Pues bien, es un hecho establecido que, muchas veces, estas concepciones espont-neas de los alumnos coinciden con ideas que fueron sostenidas en el pasado. As, porejemplo, la idea de calor como sLtstancia, tal cual se concibi en la teora del calrico; lavisin como si los rayos lnminosos salieran de 1os ojos hacia el objeto, reminiscencia del"fi-rego visual" de la tradicin pitagrico-platnica; el alimento de las plantas procediendode la tierra, como pensaba Aristte1es; e1 movimiento explicado por vna ftterza existentedentro del mvi1, tal y como fue concebido en 1a teora del impetus; etc. (Hielrezuelo yMontelo, 1991).

Estas coincidencias han dado lugar a una abundante literatura, qLle, durante ttnapoca, interpret los hecl-ros suponiendo un paraielismo estrecho entre la formacinindividual de1 espritu cientfico y e1 proceso histrico de sr-r constitucin ("la ontogeniarepite la filogenia"). En 1os ltimos veinte aos, a medida qLre se han profundizado 1osesttrdios, la tesis de1 paralelismo ha ido perdiendo ftterza. Drlver et al. (1985) 1a conside-ran lnviable por dos razones: 1) las ideas de 1os alumnos slo guardan algunas catacteris-ticas co1nt'rnes con las de1 pasado; 2) stas ltirnas son parte de sistemas conceptualescoherentes, mientras que en el caso de 1os alumnos no ocurre as. Saltiel y Viennot(1985) rechazan la idea de una correspondencia pLlnto por pllnto, admitiendo qLle Lrnparalelismo entre e1 razonamiento espontneo y un cierto periodo histico puede fun-

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cionar, pero slo parcialmente. Ms exacto sera comparar las concepciones de nuestrosaiumnos, no con un periodo particr-rlar de la historia, sino con una tendencia perma-nentemente manifestada a 1o largo de 1os siglos (p. ej. Ia fuerza entendida como residien-do dentro del mvi1 y su confr,rsin con los conceptos de energa y cantidad de movi-miento).

An sin admitir la tesis c1t^da, hoy da 1o que no se niega es la existencia de coinci-dencias entre no pocas concepciones de nuestros alumnos e ideas del pasado. Esto colo-ca ala HC en disposicin de poder suministrarnos valiosa informacin sobre cnles sonlos conocimientos espontneos de los alumnos. As, 'Whitaker (1983) compara las ideasprevias de los alumnos sobre mecnica con ei pensamiento de Aristteles. Saltiel yViennot (Op. cit.) creen, en cambio, que el razonamiento espontneo est ms prxlmoa las teoras medievales del impetus. \Tandersee (1985), estudiando la fotosntesis,encuentra argumentos para afirmar que 1a HC puede a1'udar al profesor a afiticipar lasconcepciones de los alumnos (Recuadro 3.3).

En un esludio sobre lo folosnlesis fueron encueslodos cosi mil quinienfos olumnos de niveles tomprendidosenfre lo escuelo primorio y lo universidud lrolondo de overiguor si exisle relorin enfre lo edod y lo iendenciu omontener concepriones del posodo y, udems, si su evolucin contepfuol sigue el desorrollo hislrico. Poto ello,los tuestiones fueron eloborados recogiendo los diversos opiniones hislricos.

Por eiemplo, uno de los cuesliones propue5t0i er0:"De modo semeionle o los unimoles, los plonlos necesilan ulimenfo poro vivir De dnde viene lo moyor

porte de este olimenlo? (De los siguienles enunciodos morrur el que se considere ms odecuodo)o) Del oguo; b) Del dixido de corbono; c) Del suelo; d) Del uguu y del uire"los opciones que opore(en coresponden, con todo inlencin, o concepciones hislricos, [n efetlo, lo ideo que

lo plonla obliene su alimento del suelo es proboblemenfe cosi tan vieio como lu ogricuhuro, pero fue Arislfeles(s.lV o.(.) el primero en esludiorlo cuidodosamenle. ftluchos siglos lronscurrieron hoslo que Vun Helmont(s.XVll), con su fomoso experiencio del souce, prob lo incorreclo de eslo ideu, ounque sin emborgo ctey que,enlon(es, el crerimienlo de lc plonlo leno que ser debido ol oguo. Holes (s.XVlll) lleg u lc eondusin que eloguo y el oite eron los molerios esencioles poro lo nulricin de lo plonto. Aos ms lorde, lngenhousz (s.XVlll)demoslr que es el dixido de corbono lo susloncic prindpol con que los planfos hocen su propio olimenlo.

El esludio de los respueslos o lo rueslin qnleior mueslro que los optiones o) y b) fueron elegidos por unporrenloie de olumnos peque0, ounque muy esloble o lo lorgo de todos los niveles. [o opcin c) (hisfricumentelo ms onliguu) es lo seolodo muy moyoriloriomenle por los olumnos y slo comienzo s decoer o nivel de udi-versidod. Iq d) do lugor o un porcenloie no muy elevodo, pero rrecienle con el nivel.

[o ronclusin del estudio, en su coniunlo, es que los olumnos no recopifulon lq H( en el oprendizuie del con-teplo de fofosnlesis. Sin emborgo, oporece (omo evidenle que montienen roncepciones errneos similores o losoparetidos en el posodo. Por ello, lo HC puede ser especiolmenle til o los prolesores poro oyudorles o ptedecirlos toncepciones esponlneos de los olumnos.

(Wsndersee, I985)

Recuadro 3.3.

la leccin que nos brinda la historia puecle ser aprovechada pan prevenir en el anlalos obstculos que surgieron en la construccin del conocimiento cientfico y disearalguna estrategia para superarlos. En este sentido parece nteresante confrontar al alum-

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no con ias concepciones del pasado como mtodo de construccin del conocmientoescolar. La comparacln de las concepciones histricas con 1a explicacin cientficapuede moverlo a abandonar sus ideas previas por limitadas o inapropiadas.

Otro tipo de concepciones, sealadas por 1a literatura didcttca y de efectos marcada-ilrente negativos, son aquelias inducidas por 1a propia enseanza. As, se l-ra compt'obadoque importantes ef1-ores conceptuales que muestran 1os alumnos en electrocintica pro-vienen de la tttllizacin en ese campo de la base conceptual de la electrosttica. Puesbien, jr,rstamente esa misma situacin se di en la historia a principios de1 XIX cuando setrataron de interpretar los nuevos fenmenos, asimilando la pila de Volta a una botella deLeiden y la corliente a Llna serie de descargas sucesivas (Benseghir y Closset, 1996)(Recr-radro 3.4). Sobre e1 ejemplo descrito se ve 1a conveniencia (al menos en ios nivelesms formativos) de alterar 1a secuenciacin temtica tradicional, o suprimir los conteni-dos referentes al campo electrosttico, insistiendo, en todo caso, con actividades adecua-das en la diferenciacin y clarificacin de 1os conceptos implicados.

A comienzos del s. XIX el mbito de lE eleetricidod se limilobo o los fenmenos eleeltostlicos: ufrottionesy repulsiones y descurgos elrtrkos, que se producon en los lerminoles de lus mquinos eleclroslticcs o lobolello de leyden.

El odvenimiento de la pilo de Volta sbri el comins de lo electroeintico. Volta propuso uno inlerpreiocindinmko de los nuevos fenrnenos, ucuondo el ronceplo de fuerzo electromofriz tf.e.m.), encorgodo de"empuior" el fluido elcfrko en un rireuiio cerrqdo. Pero los cient{icos prefirieron obordqr los nuevos fen-menos uscndo los ideas electrosliicos (p.ei. lensin), yo exislentes. De esle modo, esloblecieon uno unclo'gc entre pilo y botellu de leyden, con lo cual lo stencin se cenlr en los polos de lc piln y no en el eircuilocomo totulido{ inlenlondo vondmenle producir efeclos quimitos y mognlicos en cudo polo por sepurodo, ceircuito obierio.

tloy dio nueslras uulos pueden moslrornos que los conocimienlos sobre elecltosllico, previomenle odqui'rldos, pueden inlederir lu comprensin de los drcuitos. As en un esludio realizodo ton clumnos de seeunds-rie y universidod se plcnteq entre otros, lo situqcin de lo figuru (boodu en uno MemotiE de 1820):

[os pregunfos eron: "(u) Existe diferencio de polencicl(d.d.p.) enlre A y B? Por qt?; {b} 5e encender labombillo? Por qu?"

(Recsrdemos que (omo el clrcuilo esl obierto, el mecu-nismo que produce lo f.e.m. no puede operor y, por lonlo,no (red uno d.d.p. permonenfe enlre A y B).

los resuhodos mosfruron que cosi lu nitad de los olunr-nos respondieton ineorreelomenle (S) o las dos pregunfos.los iusli{icociones ms ftecuenles eron del tipo "porquelos potros lienen corgas opuestos",

Todo ello eonfirnrs uns fsealizoein explicoiiva en lospolos de lu pilo: hoy un movimienlo de tcrgcs que pro(e'de de um polo y von slrodss hqtio el otro de signo ton-trurio, que no liene por qu pertenecer c la msma pilo. [u explkoein electrostlica ignoro, pues, lo eonfigu'roen cbiertu del circito y olvidc que la eousu de lo toriente no es eleclrostlku, sino que est ligado o lo{.e.rn" del generudor.

(Benseghir y (losset, 1996).

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Del mismo modo, a fin c1e comprender las dificultades de aprendizaje de nuestrosalumnos un ejercicio muy conveniente es el r'eflexionar sobre la ruptura eplstemolgicaqLle supllso la ciencia moderna, que es la que enseainos, con el sentido comn y 1aobserwacin cotldiana. La subestimacin de este hecho deja sin explicacin las dificulta-des reseadas (Matthews, 1990).

Dr-rhem (1981, p,400) a principios de siglo previno contra los peligros de basar ia ins-truccin cientfica en el sentido comn:

"Est claro a la luz del sertido conn que un cuetpo en ausenca r{.e cualquierfuerza se rlxueue eternanxente ert lnea rectct 6r uelocidad const1t|xte? Que uttcLte?po de peso constolnte acelera sin pardr la uelocidacl d.e su cada? Prr el con-h'aro, tales opiniones estt't procligiosanTente tejos det conocinriento uulgar. Pctrrzgestaas ba sdo necesario el esfuerzo acumulcdo de toclos los genios que banestudiado la dir.mica du,rante dos mil aos".

Champagne et al. (1980) comparan la dificultad del aprendizaje cle la mecnica porparte de los estudiantes con la del cambio de un paradigma a otro, realizaclo en la histo-ria. Los cambios de paradigma no tienen lugar fcilmente ni en la historia ni en la mentedel estudiante. Cmo no comprender, pues, las dificultades de nuestros alumnos par-apasar del mundo cotidlano de1 sentido comn al mundo idealizad.o cle la cienca?

7. SELECCIru, SNCTIENCIACIN Y E)(POSICI{ DE CONTENIDOSOtro punto de inters de la HC es su reconocida aptitud para orientar la seleccin,

secuenciacin y exposicn de contenidos. Este punto y e1 anterior, de especial utilidadpata el pt-ofesor, no implican necesariarnente la introduccin c1e la HC en el aula.

Con frecttencia ocurre que 1os contenidos cle un tema y su secuenc taciln son explles-tos de manera casi estndar por el conjunto de los ilbros cle texto, induciendo

"n "i pro-fesor la idea de "solucin rnica" y fomentando, con ello, una actitud acritica. La historiade1 saber cientfico, o incluso algn libro de otra poca, puede al.urdar a sugerir otros ydiversos desarrollos.

Loris de Broglie defendi para eI estudio de ias ciencias a nivel elemental abandonarel orden 1gico que parte de la escala micloscpica, seguida por la macroscpica y sllsti-tuirlo pol el.

"..orden inuerso fque] es el que los botnbres ban seguido en su conocimiento pro_gt'esiuo cle los fenmenos fscos y que deban necesariantente segLtir. Los prme-ros fenmenos fsicos que el honzbre ba con'tpt"obaclo son. los que puecle percibirdirectamente col't sLts sentidos, sin el auxilio cle nngn instrumento, tti de unaintetpretacn terca; sott por su propia nattn.ctleza, fenmepos tt.tolares" (deBroglie, 1963, p.311).

En esta lnea, Martinand (1988) se inspira en Ia historia paretratr de ensear el con_cepto de elemento qumico a alumnos de 12 aos, sin usar el modelo atmico-molecular.Nussbaum (1985), por sL1 parte, sea1a Ia convenienca cle estudiar el cornportarniento cle1os gases antes de introclucir el modelo de partculas de la materia. Muchos libros cle qu-mica suelen presentar las leyes ponderales cle 1as reacciones qumicas y, a continuacin,siguiendo el orden histrico, Ia teoria atmica de Dalton que las rene y explica.

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En determinadas ocasiones, y sobre todo con referencla a niveles educativos inferio-res, no es rechazable ttfllizar teoras o modelos histr'icos. As, por ejemplo, para presen-tar por primera vez la estructura del tomo es habitual e1 empleo del modelo atmico deRtrtherford. Lanciano (1989) sostiene ql-le no hay ninguna raz6n para abandonar elmodelo geocntrico. Como nadie deja cle ser completamente ptolemaico para hacersecopernicano, se trata ms bien de aceptar la posibilidad de mantener dos modelos dife-rentes y, as, 1a obserwacin directa del cieio puede ser ms fcilmente interpretada. Enun documento oficial de la E.S.O. (funta de Andaluca, 1989,p.54) se admite que el alum-no del primer ciclo pueda concebir e1 calor como c;tlricol

"No debe 1:reocupar qL[e los alttmnos tengan u.na concepcin su.stancictlista delcalor, Qu.e incbtso es l patra la resoh.tcin d.e probletna.s rle calot'imetra (en losqu. nteruienen cuelpos de la msmot. natutraleza), ! qx.te puede fotclitar el esta-blecer tnz 'principo de conseruacin del calor', qu.e ayuda a

^sociar el ccilor con

los pl"ocesos cle trans.ferenca"

Obviamente, el peligro qr-re conlleva el uso de modelos ya superados es qLle el alum-no termine instalndose conceptualmente en ellos y se cree un obstcttlo inducido por lapropia enseanza. Pero tambin es clerto que ese peligro, en mayor o menof grado, esuna constante presente en e1 quehacer docente de cualquier profesor.

8. INCON\,tsNIENTES SEAIADOS

No debemos ocultar qr-re tambin han existido, desde la propia HC, opiniones mLlyautorizadas apuntanclo diversos inconvenientes. Los argumentos esgrimidos por algunosautores pr-reden agfl-Iparse en dos tipos:

I) para./hitaker (197D la historia que se utiliza en el auia es cuctsi-bistoria, es decir,historia fabricada y distorsionada para ajustarla a propsitos docentes. De estemoc1o, las ideas de Aristteles sobre mecnica aparecen en los manuales sistemati-zadas y algebrtzadas, atribuyndoles magnitudes (la masa) tpicas de la cienciamoderna, o dncloles a otras (Ia ftterza') el significado actual (Fe rnndez-GonzIez,L992).

2) La HC debilita las convicciones cientficas de los alumnos que se inician a la cien-cla. Brush (1974) mantiene que puede tener una mala influencia pan eI aptendiz,ya qLle corta las certezas del conocimiento cientfico. Por ello debera reservarse aar-rdiencias cientficamente maduras.

Los argumentos anteriores, que son fundamentados, pueden tenerse en ctlenta sinprescindir de la HC, pltesto que las ventajas antes sealadas son de consideracin. Endtdctica, colrro en Iamayoa de las disciplinas, 1a materia necesita simplificarse. Esto eslo mismo de cierto parala HC como parala ciencia misma. La taea a realizat es produciruna historia simplificada que ilustre \a materta a estudiar, sin caer en Ltna caricatura delproceso histrico (Matthews, 1990).

9. T-{ T{ISTORTA DE I-4. CMNCIA COMO RECL]RSO

En 1as pginas anteriores hemos pretendido ofrecer una visin panormica de 1as

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aportaciones de la HC aIa didctica de las clencias. Nos hemos limitado, pues, a exponerel porqu de la HC. El cmo introducida en el aula es ya otra cuestin, pues se trata deutilizar la HC como recr-tl-so dentro de una asignatura de ciencias. Pasamos entonces aconsiderar con algn detalle este mbito, que est en conexin con los seis primerospuntos de inters comentados en 2.

9.tr. Materiales histricos

Ante todo, recapitulemos los tipos de material histrico qlle con ms flecuencia sue-1en utilizarse, seaiando algunas de sus caractersticas.

" Biografas. Un recurso histrico sempiterno es la biografa de 1os glandes cientfi-cos, sll efectividad ha sido probada a pesar de los excesos laudatorios que suelencometerse. Una de sus grandes ventajas es el perrnitir una integracin fc1l de laciencia con aspectos pertenecientes a 1os nbitos filosfico, po1tico, social y tico.Otra, es que el enfoque humano despierta ei inters y facilita la lectttra. El alumno,adems, puede encontrar en e1 personaje un referente que oriente sus aspiracioneshaciala ciencia y hacia la vida.

" ReconstrLtcciones histricas. Son narraciones sinplificadas a partir de fuentes secl-ln-clarias, con propsitos definidos de antemano . La gran ventaja es su encaje cmodoen cualquier tipo de enseanza y su facilidad de elaboracin, aunque en esta laborhay que ser extremadamente cuidadoso paia evitar que la historia resulte deforma-da. Las lecturas histricas que apal'ecen en los libros de texto pertenecen a estegnelo. El propsito puede ser mltiple: mostrar' la relacin C-T-S, poner cle reiievelas pautas del quehacer de los cientficos o la naturalezay desanollo de la ciencia,sealar obstcuios epistemolgicos, mostrar la gnesis y desallollo de los concep*tos, combatir estereotlpos, etc.

En ia misma 1nea, pero mucho ms complejos, estn 1os casos histricos. Dan unavisin diacrnica de la clencia y son de gran utilidad para seguir la evolucin de 1as ideaso los problemas de 1a clencia, as como las lelaciones ciencia-sociedad.

o Textos originales. Corno fuente primaria, son apleciados palticr-rlarmente por sLlcapaciclad de suministrar infor-macin de primera mano sobre aspectos bsicos dela ciencia y eltrabajo cientfico, esto es, emergencia y evolucin de conceptos, coe-xistencia de teoras alternativas, forrnulacin y contrastacin de hiptesis, diseo cleexperimentos, comunicacin cientfica, etc. (So1s, 1992).Adems, sirven paraconstatar difelencas con la ciencia actual de nuestros ntanuales, pues 1a presenta-cin de unos mismos hechos con Llna ter:minologa y un formalismo diferentes alhabitual obliga, para establecer las correspondencias, a una labor de anlisis quecontlibr-rye ala clarificacin de los conceptos.

Los fragmentos oliginales incrementan su efectividad si se p1-esentan acompaados deuna introcluccin y seguidos de una serie de cuestiones qr:e hagan referencia al textoofrecido (Recuadro 3.5). De todos modos, 1a seleccin no es tarea fcil, ya que debenelegilse aquellos que contengan un mximo de informacin pertinente y, que al mistrrotempo, puedan ser comprensibles para los alumnos.

Vistos los diversos tipos de materiai histr-ico, resulta obvio que, ctlanto ms bajo seael nivel educativo, ms restr-icclones habr para su empleo. As, en Ia enseanza plimaria,los extr-actos biogrficos y las reconstrucciones histricas breves y meclitadas aparecen

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ASIGNATURA: Didctica e histolia c1e la cienciaPROFESOR: Manuel Fer nndez GonzlezOBJETIVO: La vivencia de la historia de la ciencia

OEPARTA[4EIiTO TT IIOATTtCA0E LAs tl{clAs tl(PiRlMtllTALt$

James P. Jorite (1818 89) era hijo de un rico cetwecero ingls,que recibi una esmelacla educacin contando entre slls maestros aJohn Dalton. Paralelamente a sLls actividades al ffente de1 negociofarnilial, cllltiv la ciencia por vocacin y se dedic al es-rdio clelcalor, agente esencial en su rama industrial, y sus telaciones con eltrabajo (o "fi-rerza mecnica"), inspirado por el trato cotidiano con lamqr-rina de vapor. Convencido cle qr-re exista una relacin constante entre el trabajo gastaclo y el calor aparecido, ller' a cabo una seriede investigaciones en ios aos 40 que le pelmitieron probar queexista tal lelacin y calcr-rlal su valor. Este descubrimiento abri lapuerta al principio de consenacin de la energa que hizo slr entracla en 1a ciencia unos aos ms tarcle.

La experiencia ms famosa qr-re lealiz se esquematiza er-r la figr'rra. Alcaer ias pesas se pone a girar el eje y con 1 las paletas mviles. El rozatnientode stas con el agua de1 cal

como 1os ms idneos, y con e11os podr'n obtenerse buenos resultados. En cambio, lostextos originales conviene reservarlos, en genelal, para secundarta avanzada o universi-dad,y los casos histricos sern exclusivos de esta ritima.

9.2. Modos de presentacin en los libros de texto

Los criterios paf^ c tacteizar el modo de presentar los contenidos histricos puedenser divet'sos. Aqu vamos a tomar como referencia el grado de integracin de dichos con-tenidos con los propiamente cientficos. De este modo, podemos distinguir varias situa-ciones prototpicas:

. Separados clel nrcleo fundamental de contenidos. As, en algunos manuales tradi-cionales o textos acttiales de nivel superior nos encontramos con un captulo a1principio o una introduccin a alguna unidad temtca donde se resume 1a historiade la disciplina. Otas veces figuran como apndices o complementos, ubicados alfinal del captulo correspondiente. Pero, atn en pequeas dosis, crean, por lomenos, un estado de espritu y unas expectativas ft'r-rctferas.

" Insertos entre los contenidos esenciales, aLlnque marcando los lmites con ellos. Enmuchos libros pueden verse las consabidas notas a pie de pgtna, de temtica habi-tualmente centrada en 1a biografa de1 cientfico citado. Mucho ms efectivos son losrecuadros de contenldo histrico, que por rela general suelen ser reconstrltccionesen conexin con ei tema que se expone, o bien biografas algo ms extensas que lasinple resea a pie de pgina. Los recuados constituyen ttna forma gi1 y fcil deintroducir 1a HC en el manual y de hacerlo, adems, en el momento oportuno.

" En continuidad con los contenidos fundamentales. Esta fortna de exposicin, en laqne el grado de integracin alcanza su rnximo, sLrele encontrarse en manr-tales dela enseanza lenovada. Pero no puede decilse qrle sea Lrna novedad, ya qtte fue laidea directriz de Ia Introdatccin a los conceptos y teoras de las ciencias fsicas(Holton, 1988) y deI Tbe Project Pbysics Course (H.P.P.S., 1970),ya citados.

E1 inters de la exposicin integrada radtca en que, antes de tratar los contenidoscientficos, puede prepararse fcilmente el terreno introduciendo a travs de la hlstoria oconcepciones del pasado que responden a ideas previas de los alumnos sobre aqttellatemtica, o una visin de teoras rivales luchando por explicar los mismos fenrnenos ylos hechos que decidieron e1 pledominio de lateoria qlre va a estudiarse a continuacin,o bien el encadenamiento lgico de los diversos descubrimientos qlle precedieron a1fenmeno que va a ser expuesto.

No obstante, una ta1 integracin no viene exenta de peiigros. E1 principal: que elalumno, especialmente en 1os cLu-sos ms bsicos, no distinga entre 1o histrico y 1o nohistrico.

9.3. Estrategias de presentacin en el aula

Las estrategias a seguir parala introduccin de ia HC en el aula pueden variar muchosegn ia temtica a tr^t^r, tipo de enseanza (tradicional, renovada), nivel escolar, mate-rial disponible, etc. Enumeremos algunas de ellas:

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" Libro de texto. El disponer de un texto con tin btien acopio de contenidos histri-cos solr-lciona muchos problemas. El profesol podr ir sealando los contenidosms adecuados y utilizarlos para ejernplificaciones o actividades.

" Libros de HC o biogrficos. El alumno podr ser remitido a ellos para ampliar suvisin de la ciencia o complementar los contenidos expltestos en el curso. Cabetarrbin 1a poslbilidad de que sirvan de base para Ia realtzacil de algn $abajo,que a contlnuacin puede ser expLlesto en clase.

" Fichas de contenclo histr'ico. Son normalmente reconstrucciones histricas o fr-ag-mentos originales, de una extensin de 7-2 hojas (Recuadro 5). Muy efectlvas por-que pueden aclaptarse a cualquier tipo de enseanza y abalarse en clase o casa en

"1 -o-".rto adecuado. Escasamente existen en e1 comercio colecciones de fichas

histricas (Marco, 7992),Io cual debe ser Lln incentivo para qLle el plofesor se inicieen la elaboracin de sus propios docLlmentos.

. Audiovisuales. Hoy cla no es clifcil encontrar prodr-rcciones video de buena calidady cluracin aclecuada (unos 10 min.) sobre HC. Pero tambin 1os alumnos puedenrea\izar, con la a1.uda c1e1 profesor, su propia pr-oduccin, constrr-tyendo r-rn guin yfilmando con Llna videocmara domstica.

" Murales. Estrategia muy ai alcance de cualquier circunstancia, que permite el traba-jo en grupo y en gfan grupo, baiola direccin y organizacin del profesor.

NO. EPLOGO

En e1 transcurso de este captLllo hemos poclido apreciar la irnportancia tomada por laFIC en el currculum, sus mLly clivelsas aportaciones didcticas y el modo de utilizadacomo recurso en e] ala. Pero todo el1o no debe ocultarnos que el objetivo principal(aunqr-re no e1 rnico) de un curso de ciencias sigr-re siendo precisamente ensear cienciaorclinaria. Y la HC tnuestra su eficacia en ayldar a la consecucin no s1o de este objeti-vo, sino tambin de otros sobre aspectos ms contextttalesr que son los que marcan lacliferencia con un cttrso de corte tradicional, centrado en 1a pura ciencia.

11. ACTNTDADES

Sealar la cllstincin entre lo que sera un clrrso de historia de la ciencia y otro dedidctlca e historia de la ciencia.

Indagar, utilizando a1gn libro cle historia de la ciencia, las races histricas dea1grn contenido cientfico importante que solemos exponer en nllestras clases.IJnavez que conocelnos e1 proceso histrico modificaramos la estrategia o con-tenidos que habitualmente utilizamos? Explicar las variaciones.

Elegir un libro de texto y clasificar, segin p.1, los mateliales histricos existentesen 1. Inclicar, segrn 9.2, eI modo de plesentacin de los mismos. (Si el libro esrico en materiales histricos, pr-reden elegirse slo 1-2 captuios).

-t.

2-

2

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4. Seleccionar, al menos, tres contenidos histricos pertenecientes a una misma ldadtemtica y sealar su intencionalidad o inters didctico.

5. Elaborar una ficha histrica de 1. pgtna, soble un tema qlte se crea oportunoque contenga, como mnimo, los siguientes elementos: introduccin, fragmeroliginal, grabado de poca y actividades.

12. BIBLIOGRAFIA BSICA. COMENTADA

La bibliografa sobre dtdctica e historia y filosofa de la ciencia se encllentra enomemente dispersa en forma de artculos publicados en revistas didcticas, que con frecuencia le dedican una seccin fija. Recientemente (1992) ha aparecido una revista dedicada casi exclusivamente a estos temas, que es ia prestigiosa Sciemce O Ed.rtcation,.Enftt1os escasos libros que ofrecen r-rna visin ms general de 1a materia podemos destacar:

SHORTLAND, M. y \AR\7ICK, A. (eds.), (1989). Teaclting tbe History of Science.B.Blackwell Ltd., New York.Se trata de un libro bsico sobre el papel de la historia de 1a ciencia en la ensean-za delas ciencias, que recoge, convenientemente estructurados, una serie de ensa-yos de conocidos autores (Solomon, Brush, Jones, etc.). Los editoles han divididoel libro en tres secciones: "Perspectivas", "Prcttca" y "Fuentes y Recursos", dondese abordan cuestiones de fondo como: par? qu la historia de la ciencia en clase?,de qu modo incorporarla aI currculum?, y cmo facllltar a los profesores la ut1i-zacin de elementos histricos?

MATTHE\S , M. (1991). Science Teacbing. The Role of History ancl Pbilosopby of Science.

Routiedge, New York/London.Partiendo de la base que la enseanza de la ciencia puede mejorarse si el pr-ofesorsabe algo de historia y filosofa de la ciencia, e1 autor recorre a 1o largo de los diezcaptulos del libro un amplio abanico de aplicaciones, proporcionando nr-lmerososejempios sobre la contribucin de la historia y filosofa de la ciencia a la ensean-za de \a misma. Especial mencin merecen 1os temas que tratan sobre las races dela revolucin cientfica de los s. XW-XVII, 1a relacin entre matemttcay observa-cin, el papel del experimento enla raflficacin de Ia feora, el enfoque constrllcti-vista y la educacin cientfica, etc.

HOLTON, G. (1988). Introduccin a los conceptos y teoras de las ciencias fsicas.Revert, Barcelona.La aparicin de este libro en 1952 Qa ed.) marc un hito en la enseanza de lasciencias, ya que se trataba clel primer texto moderno de fsica que haca un Llsocompleto y eficaz de 1a historia y filosofa de la ciencia en orden a presentar alestudiante los contenidos de las diversas partes de la fsica, contemplando, ade-ms, con detenimiento todo 1o relacionado con 1a naturalezay mtodo de las cien-cias fsico-qumicas. Destaquemos que e1 profesor Holton, desde Ia universidad deHaward, ha sido una de 1as figuras clave en el inicio de los estLrdios y proyectossobre esta temLica.

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AAW. (1996). Naturaleza e historia de la ciencia. Alambique, S. Gra, Barcelona.Monogrfico de la revista Alambique dedicado alahisloria y filosofia de la ciencia.En 1 podemos encontrar interesantes trabajos de conocidos autores nacionalesque mlrestran casos concretos de aplicacin en el atIa, apoyando una enseanzarenovada de las ciencias. Todo lo cual debe verse como ndice del desarrollo queha alcanzado en nuestro pas este enfoque didctico.

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