freire proceso liberación 1[1]

8/6/2019 Freire Proceso Liberacin 1[1]

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la importancia de leery el proceso de liberacin

paulo freire

)J((JsigIovei1tlJnoecitores


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En estos ensayos , escr itos en momentos d iferen te s (e ntre 1968y 1981 ), Fre ire aborda temas v inculados en tre si y que

con tienen elementos tericos sufic ientes para descubr ir laprofund idad y la madurez que el estudio de la prct ica ocupaen e l pensamiento fre iriano . Cada uno de los ensayosconstituye el anlisis de un determ inado objeto de estudio , apa rtir de la part icularidad prop ia de dicho objeto , pe ro al mismotiempo tomando en cuenta la total idad en la que est inmerso .

Asi, estos e nsayo s pr esentan una r iqueza extraord inar ia , enprimer luga r, porqu e perm iten comprender la d inm ica de lapraxis freiriana y , en segundo lugar , porque las apo rta cioness ociope dag gicas que esta prax is nos o frece puede n se rutilizadas para l le va r a cabo traba jos te rico-p rct icos endiferentes e spa cios edu cat ivos (en la un ivers idad , en educa cinpara ad ultos , e n los s ind icatos , etctera ).

P ara Freire e l pe nsam iento es el resultado de un proceso deconoc imiento, dialc tico e h ist ricamente determinado y es ,a nte todo , un ac to co lectivo, que no puede ser atributoexcl us ivo de uno s cuantos : ex iste un pensamos y no un yo

i E t id b i d l i f i i


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tra du cci n d e

STELLA MASTRANGELO

LA IMPORTANCIA DE LEERY

EL PROCESO DE,LIBERACION

por

PAULO FRElRE


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siglo xxi e d itores, s.a. de c.v.CERRO DEL Pl3UA 248. DELEGACION COYOACAN, 04310, MEXICO, D.F.

siglo xxi editores arg e ntina, s.a.TU CuM AN 1621.7 N. C1050AAG. BUENOS AIR E S, A R GE N TI NA

lI Iici6e al cuidI dD de DWlf 101_portada do lDIria J uiu martinez pa-ae

primera edicin en espaol, 1984decimosptima edicie en espaol,200Se siglo xxi editores, s.a. de c.v.isbu 968-23-1S93-x

cIorechos reservados conforme a la leyimpreso y hecho en mxico/printed and made in mexico

NDICE

INTRODUCCIN, por HlLDA VARELA BARRAZA'Y

MIGUEL ESCOBAR GUERRERO

CONOENTlZACIN y LIBERACIN: UNA

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CHARLA CON PAULO FREIRE 2 3

CONSIDERACIONES EN TORNO.oU. ACTO DE

ESTUDIAR 47

LOS CAMPESINOS Y SUS LIBROS VE LECTURA54

ALGUNAS NOTAS SOBRE CONOHNTlZACIN 82

LA IMPORTANCIA DEL ACTO DE LEER 94

ALFABETIZACIN DE ADULTOS Y BIBLIOTECAS

POPULARES: UNA INTRODUCCIN 108

EL PUEBLO DICE SU PALABRA O LA ALFABETIZA-

CIN EN SAO TOM E PRfNCIPE 125


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INTRODUCCIN

Paulo Freire es el pedagogo latinoamericano msconocido mundialmentey es innegable su impor-tancia en el nacimiento de una nueva pedagogaPaulo Freire abri caminos, rompi cercos, crey recre con y para los oprimidos nuevos hori-zontes de lucha en educacin. Su libro ms famo

so, Pedagoga del oprimido, escrito en 1969, si-gue levantando polmicas, pero tambin siguedespertando conciencias dormidas.

En la columna vertebral del pensamientofre-riano se encuentra la definicin del proceso educativo como un acto de conocimientoy como unacto poltico, que tiende a la transformacin del

hombre, en cuanto clase social, y de su mundo.As, para Freire conocer es luchar, en la medidaen que es transformaciny por ello conocer esabrir espacios de lucha. La praxis pedaggica desarrollada por Paulo Freire ha sido coherente conesta forma de concebir la capacidad transforma-dora del hombrey , por lo tanto, para comprender

el pensamiento freiriano, es indispensable reto-rnado en su dimensin histrica.El libro que aqu presentamos est compuesto

por siete ensayos deFreir, precedidos por unaentrevista en la que el pedagogo brasileo res-ponde a las principales crticas hechas a sus tra-

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bajos. la seleccin y organizacin de estos ensa-yos, realizada por nosotros, a propuesta de Pau-lo Freir, tiene como finalidad permitir al lectorapreciar el pensamiento freiriano precisamente ensu dimensinhistrica.

En los ensayos, escritos en momentos diferen-

tes (entre 1968 y 1981), Freire aborda temasvinculados entre s y que contienen elementos te-ricos suficientes para descubrir la profundidad y lamadurez que el estudio de la prctica ocupa en elpensamiento freiriano. Cada uno de los ensayosconstituyeel anlisis de un determinado objeto deestudio, a partir de la particularidad propia de di-cho objeto, pero al mismo tiempo tomando encuenta la totalidad en la que est inmerso. As,estos ensayos presentan una riqueza extraordina-ria, en primer lugar, porque permiten compren-der la dinmica de la praxis freiriana y, en segun-do lugar, porque lasaportaciones sociopedaggicasque esta praxis nos ofrece pueden ser utilizadaspara llevar a cabo trabajos terico-prcticos en

diferentes espacios educativos (en la universidad,en educacinpara adultos, en los sindicatos, etc.).En los aos 60, los primeros avances de Freire

tuvieron como fin ayudar al replanteamiento dela funcin pedaggica en la sociedad, al conside-rarla a la luz de la accin crtica y transformadorade los oprimidos, rompiendo con la concepcin

c:sicaque la conceba como un instrumento, ex-clusivo deuna clase social, para la reproduccinde sus intereses de clase. En este contexto se ubi-ca la importancia de las categoras que Freire ha

planteado, o que de alguna forma ha contribui-do a su elaboracin, y que lo colocan a la van-guardia de la sociopedagoga revolucionaria enAmrica latina. Probablemente la mayor contri-bucin de Freire sea el haber hecho explcita lavinculacin entre polticay pedagoga.

Para Freire el pensamiento es el resultado deun proceso de conocimiento, dialctico e histricamente determinado,y es, ante todo, un acto co-lectivo, que no puede ser atributo exclusivo deunos cuantos: existe un pensamos y no un yopienso. Esta idea es bsica para comprender lapraxis freirianay se encuentra contenida en todasu obra, pero en su mxima expresin est sintetizada en la famosa frase de Freire: "nadie educaa nadie, los hombres se educan entre s, rnediatizados por su mundo".

En el plano terico, los planteamientos de Freire tienen una gran vigencia para la creaciny larecreacin de los procesos educativos. las catego-ras freirianas, al igual que toda su praxis, parten

de una visin histrica de totalidad y en esta medida expresan la situacin de explotaciny dedependencia dominante en los pases perifricos.En ese sentido, Freire se aleja de la imagen bur-guesa del intelectual "fro", falsamente"neutro yobjetivo". Su pensamiento es una sntesis de suprctica, en un proceso continuo de autocrtca

y que lo lleva a retomar tambin las crticas he-chas a su trabajo colectivo.Es en este contexto que deben ser considerada

las diferentes categoras que Freire ha elaborado

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(la relacin entre; opresor-oprimido, educacin li-beradora-educacin bancaria, dilogo-antidilogo,etc.). En esta introduccin no pretendemos hacerun anlisis global del pensamiento freiriano, sinonicamente destacar algunas categoras que pue-den servir de punto de partida para comprender

con mayor precisin los ensayos de Freire conteni-dos en este libro. En este sentido, son seis las ca-tegoras bsicas para esta lectura: radicalidad, oroganizacin poltica, "cultura del silencio", pro-nunciamiento y, por ltimo, la categora que Frei-re trabaja con ms profundidad en este libro, larelacin entre texto y contexto.

Radicalid ad. En el pensamiento freiriano, esta ca-tegora est ntimamente ligada al criterio de ver-dad y de objetividad en el proceso de conocimien-to como transformacin. El criterio de verdad estdeterminado por la prctica social, inserta en unatotalidad, y no por modelos abstractos. De estaforma, lo que da contenido a la verdad y a la

objetividad es la propia realidad concreta y stano puede ser tibia ni neutra ni sectaria: la reali-dad es la prctica social, inmersa en una totalidadhistrica. La radicalidad, concebida en el seno deuna totalidad histrica, es una categora dialc-tica que parte de lo que es viable y genera la cri-ticidad, la creatividad y posibilita la accin trans-

formadora de los hombres, en cuanto clase social.Si la radicalidad se nutre de la verdad y de laobjetividad, de igual forma la construccin delmarco terico en el proceso de conocimiento

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transformador debe partir de la propia prcticasocial y est determinado por la radicalidad.

Organi zacin poltic a. Esta categora se ubica enla columna vertebral del pensamiento freiriano:la educacin como acto poltico y como acto de

conocimiento en un proceso de transformacindel hombre y de su realidad. Como todas las ca-tegoras elaboradas por Paulo Freire, sta tieneuna dimensin histrico-poltica que nace en supropia praxis como pedagogo y es necesario partirdel contexto de lucha en el que se ha desarrolla-do la alfabetizacin liberadora.

La organizacin poltica, esencial para la lucha,est determinada por la categora de radicalidady por ello no puede ser acrtica ni idealista, sinopartir de lo histricamente posible, aprovechandolos espacios de lucha viables, para abrir nuevoscaminos hacia la transformacin. La praxis pol-tico-educaciva de Freire comenz en Brasil, enun esquema clsico de dependencia y subdesarro-

llo estructurales, en un pas que estaba muy le-jos de haber iniciado un proceso popular. En losaos 60, la alfabetizacin liberadora de Freiresurgi como una contradiccin en el seno delsistema, al ser auspiciada por el estado populistade joo Goulart.

El mtodo de alfabetizacin de Paulo Freire

tena como finalidad permitir que aquellos a losque en una estructura de dominacin capitalistase les niega el derecho de pensar conquistaranese derecho. As, para Freire alfabetizar era ante

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todo abrir espacios de lucha, en donde los opri-midos se transformasen en sujetos en un procesode conocimiento transformador de su realidad.Para el estado, el mtodo de Freire tena la granvirtud de que en muy poco tiempo la gente apren-da a leer y escribir. Haba, por tanto, una abier-ta contradiccin entre los objetivos de la alfabe-tizacin liberadora y la naturaleza del sistema quela propiciaba, contradiccin que necesariamentemarcaba los lmites del espacio de lucha, peroen ese momento histrico era se el nico espa-cio posible. Ese espacio estaba condicionado porlas contradicciones intrnsecas a una sociedad ca-

pitalista subdesarrolladay limitaban tambin lasposibilidades de organizacin poltica.En sus largos aos de exilio, Paulo Freire tuvo

la oportunidad de desarrollar su praxis poltico-pedaggica en nuevos espacios de lucha, princi-palmente en Africa. En dicho continente, Freireencontr un momento histrico y poltico muydiferente al del Brasil de los aos 60, en el quelas posibilidades de la educacin liberadora se ges-taban en la naturaleza del propio proceso in-terno.

En Angola, en Guinea-Bissau, en Cabo Verdey en So Tom e Prncipe, Freire trabaj con lospartidos polticos que estaban en el poder y queencabezaban un proceso de transformacin revo-lucionaria. En dichos pases, recientemente inde-'pendizadcs, encontr nacientes revoluciones po-pulares, plenas de riqueza y de esperanza, quemarcaran en forma decisiva el pensamientofre-

riano. El impacto de Africa en la praxis del peda-gogo brasileo va ms all de lo estrictamente po-ltico. Como el porpio Freire afirma, su primercontacto con Africa fue un encuentro amoroso:con un continente rico en experiencias, conuna extraordinaria historia, ignorada consciente-mente por Occidente, con pueblos que llevabana cabo una lucha contra la opresin, a veces enforma silenciosa y desapercibida ante los ojos ex-traos, pero no por ello menos difcily valiente.

Freire vivi a frica en toda su riqueza y entoda su emotividad, en un proceso de conocimien-to transformador que acentu su sensibilidad his-

trico-cultural. Es indudable que, al igual queotros latinoamericanos que hemos tenido la opor-tunidad de vivir en Africa, Paulo Freire ahoral!eva a Africa en su piely esta influencia se ma-nifiesta en toda su praxis, principalmente a razde su regreso a Brasil, en 1980.

En su dimensin histrica, la propia praxis de

Freire expresa la importanciay

el contenido dela organizacin poltica como categora analticaen los procesos educativos. Existe una estrecharelacin entre radicalidad, organizacin polticay totalidad histrica: es necesario abrir caminosdentro de lo posible, sin falsos idealismos abstrac-tos y sin rechazar posibles espacios de lucha"pequeos".

En su radicalidad Paulo Freire ha luchado paraabrir espacios histricos en favor de la clase traba-jadora en Amrica Latinay en Africa, partiendode lo que histricamente es posible. En este con-

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texto se ubica su regreso a Brasil. Es un Freireque ha madurado poltica e intelectualmente,profundamente transformado por su praxis des-arrollada en el exilio.

te el problema de la cultura, resultado de un pro-ceso de conocimiento crtico de la situacin delos explotados y que permite abrir los ojos anteuna realidad antes ignorada: es en la "cultura delsilencio" en donde se encuentran las semillas dela lucha por la liberacin popular.

La "cultura del silencio", como categora esen-cial en la educacin liberadora, tiene un carcterde clase, histricamente determinado y por ellosu conocimiento debe posibilitar su transforma-cin en una cultura de liberacin, dejar de ser unade las formas de lucha ms ignoradas para asu-mir un papel dinmico en la construccin de unanueva sociedad.

Esta categora, pilar del pensamiento freirianoes desarrollada en forma implcita y en toda sumagnitud en el ensayo que Paulo Freire nos presenta sobre la alfabetizacin en la repblica deSo Tom e Prncipe.

"La cultura del silencio", Es una de las categorasms importantes en el pensamiento freiriano se-gn la cual no existen ignorantes ni sabios ab-solutos, de la misma forma que la cultura nopuede estar determinada por la pertenencia a unaclase social: la cultura no es atributo exclusivode la burguesa, los llamados "ignorantes" en lasconcepciones clsicas son para Freire hombres ymujeres cultos, a los que se les ha negado el dere-cho de expresarse y por ello son sometidos a viviren una "cultura del silencio",

Probablemente es en el manejo que Freire daactualmente a esta categora en donde podemosdistinguir con mayor nitidez la influencia deAfrica en el pensamiento freiriano. Si bien ante

un anlisis crtico de la cultura popular, inmersaen una totalidad histrica, es incuestionable la vin-culacin dialctica entre cultura, historia y pol-tica; en Africa esta vinculacin es casi palpable,se siente, se vive. A ello se debe precisamente queuno de los mayores estudios sobre la cultura,desde un enfoque histrico-dialctico, haya sidohecho por un africano, Amlcar Cabra!' En losprimeros escritos realizados por Cabral existe unaextraordinaria coincidencia con los trabajos dePaulo Freire; en los dos pensadores se distingueesa maravillosa sensibilidad histrico-poltica an-

Metodologa. Es en la metodologa en donde sesintetiza y clarifica la unidad de las categorashistrico-concretas elaboradas por Paulo FreireEs en la metodologa en donde stas forman untodo.

En su concepcin educativa, la metodologa est determinada por la relacin dialctica entre teora y mtodo ("tcnica"). Si la prctica social esla base del conocimiento y de la radica1idad, etambin a partir de la prctica social que se construye la metodologa, en una unidad dialcticapara regresar a la misma prctica y transformar

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la. As, la metodologa est determinada por elcontexto de lucha en el que se ubica la prcticaeducativa especfica: el marco de referencia estdefinido por lo histrico y no puede ser rgidoni universal, sino que necesariamente tiene quese~ construido por los hombres, en su calidad de

SUjetos cognoscentes, capaces de transformar surealidad.En la forma en que Paulo Freire concibe la

metodologa quedan expresadas las principalesvariables que sirven de coordenadas al procesoeducativo como acto poltico y como acto de co-nocimiento, o sea la capacidad creativa y trans-ormadora del hombre; la capacidad de asombroque cualquier persona tiene, sin importar la posi -cin que ocupe en la estructura de clases; la natu-raleza social del acto de conocimiento y la dimen-s n histrica del conocimiento.

Saber leer y escribir es relativamente fcil, perotener la capacidad para desarrollar un constanteproceso cognoscitivo para pronunciar el mun-do, requiere de un esfuerzo mayor, es necesarioque los hombres y las mujeres asuman un papelcreativo y pensante ante su realidad.

Pronunci amiento. Para Freire, el pronunciar elmundo (la lectura de la realidad) es un derecho

que se les niega a la mayora de los hombres yde las mujeres, ya sea porque carecen del manejodel alfabeto (analfabetas), o ya sea porque aunconociendo el alfabeto no tienen forma de parti-cipar en la creacin y recreacin de su culturayde su historia (analfabetas polticos). En ese con-texto, la educacin liberadora de Paulo Freire tras-

ciende el marco original de su nacimiento (el tra-bajo con adultos que no saban leer y escribir) yse convierte en una introduccin a la pedagogatotal.

Relacin entre texto y contexto. Para entender laimportancia y el sentido de esta categora, es ne-cesario tomar en cuenta que el aprender a leerlas letras noimplica el desarrollo de la capacidadreflexiva. De igual forma que la sociedad capita-lista consagra la separacin antinatural entre lasfunciones de las manos y las funciones propias dela cabeza, existe una separacin entre el texto yel contexto: el texto se desarrolla como si fueseun ente metafsico, como un discurso abstractosin vinculacin con la realidad.

El autntico acto de leer es un proceso dialc-tico que sintetiza la relacin existente entre co-nocimiento-transformacin del mundoy conoci-miento-transformacin de nosotros mismos. Leeres pronunciar el mundo, es el acto que permite alhombre y a la mujer tomar distancia de su prc-tica (codificarla) para conocerla crticarnente, vol-viendo a ella para transformarlay transformarsea s mismos.

Qu significado adquiere el acto de leer el

mundo en pases de capitalismo perifrico? Eneste tipo de sociedades, por la propia naturaleza delsistema, la mayora de la poblacin est obligadaa ejercer una actividad solamente fsica, sin nin-

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guna posibilidad de llevar a cabo una unin dia-lctica entre el trabajo de sus manos y el trabajode la cabeza (unin entre teora y prctica), me-diante la reflexin crtica de la prctica desarro-llada. En este plano, el acto de leer (como refle-xin crtica) aparece como si fuese el derecho ex-

clusivo de unos pocos, de aquellos que puedendesarrollar las funciones propias de la cabeza: losque leen y escriben las letras de la dominacin,los que deciden qu, cmo y para quin se debe"leer" el mundo.

En el pensamiento freiriano, esta categora tie-ne como finalidad el anlisis crtico de lo que sig-

uifica el acto de leer el mundo, permitiendo lavinculacin entre lo que se lee y la realidad, sinlo cual no sera posible llevar a cabo un verdade-ro proceso de conocimiento transformador delhombre y de su mundo.

Este pequeo libro constituye una invitacinpara aquellos que desean desarrollar su capacidadde curiosidad crtica para conocer y descubrir surealidad, transformndola y transformndosea smismos. Esperamos que esa curiosidad crtica loslleve a recrear, a partir de su propia prctica so-

cial, los planteamientos de Paulo Freire. Sin lu-gar a dudas, la simple repeticin sera traicionarel pensamiento freiriano, negando la posibilidadde abrir nuevos espacios de lucha.

HILDA VARELA BARRAZAy

MIGUEL ESCOBAR GUERRERO

stas son, a grandes rasgos, algunas de las cate-goras fundamentales del pensamiento freirianoque pueden servir al lector como punto de partidapara comprender la evolucin histrica de PauloFreire. Todas las categoras elaboradas por dichoeducador-poltico conforman una unidad dialc-tica y deben ser comprendidas en su dimensintanto histrica como social, no son abstractas niproducto del trabajo de una sola cabeza y tienden

a permitir un conocimiento crtico de la realidad,pero no pretenden ser universales o falsamenteneutras, tampoco son "recetas" para despertarconciencias dormidas.

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ConAlvaro de Faria,

Alvaro Vieira Pintoy

Ernani Maria Fioriexperiment en Chile,en tiempos de exilio,

momentosde intensa creatividad.

A los tres,fraternalmente

PAULO FREIRB

s s o Pauta, junio de 1982

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CONCIENTIZACINy LIBERACIN:UNACHARLA CON PAUlO FREIRE

ENTREVISTA CON EL INSTITUTO DE ACCIN

CULTURAL DE GINEBRA, 1973

IDAC: A pesar de la creciente aceptacin de susideas en los Estados Unidos, en Europa occiden-tal e incluso en algunos pases africanos (sobretodo en Tanzania), es precisamente en AmricaLatina, que fue su punto de partidaterico yprctico, donde surgen las crticas ms severascontra usted. Esas crticas se basan en dos pun-tos: primero, se le acusa de haber perdido con-tacto con la realidad latinoamericana; segundo,lo acusan tambin de idealismo y reformismo.Qu piensa usted de todo eso?

FREIRE: Inicialmente, me gustara sealar que,en general, tomo en serio las crticas que me ha-cen, frente a las cuales no asumo la actitud dequien se siente atacado u ofendido. Naturalmen-te entre esas crticas hay algunas a las que nopuedo prestar atencin debido a su fragilidad. Noveo, por ejemplo, cmo preocuparme cuando seme acusa de haber roto mi compromiso con Am-rica Latina por haber sido profesor visitante dela Universidad de Harvard ... Me interesan, por


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el contrario, las crticas de fondo, las que se diri-gen al contenido mismo demi pensamiento pe_daggico y poltico y que me denuncian comoidealista, subjetivista, reformista. sas son crti-cas que se me vienen haciendo sobre todo en Am-rica latina. Me parece, sin embargo, que quienes

me califican as, basndose en momentos inge-nuos de algunos trabajos mos-criticados hoypor m tambin-, deberan obligarse a seguirlos pasos que he dado. En realidad, en mis prime-ros estudios, al lado de ingenuidades hay tam-bin posiciones crticas. Por lo dems, no abrigola ilusin ingenuay poco humilde de alcanzar la

criticidad absoluta. Me parece que se impone aquienes me analizan descubrir cul de los dos as-pectos --el ingenuo o el crtico- est siendodestacado en el desarrollo de mi prctica y de mireflexin.

IDAC: A pesar de eso, nos parece que la acusacinde idealismo tiene una base real,si tomamos encuenta la experiencia histrica del movimiento deconcientizacin de masas emprendido en el Brasilen los aos 1962 y 1964. En ese tiempo, la po_litizacin extremadamente rpida de grandes ca-pas populares, obtenida a travs del programade alfabetizacin, no fue suficiente para oponeruna resistencia vlida al golpe de estado militar

que destruy las esperanzas despertadas en loscampesinosy subprolerarios urbanos por esa tomade conciencia. Si estamos de acuerdo en que latoma de conciencia de una situacin de opresin24

no basta para transformar esa realidad opresiva,habra sido necesario, en la experiencia brasile-a, desarrollar desde el principio una poltica deorganizacin de masas populares con una estrate-gia capaz de orientar su accin de transformacinsocial y poltica.

e: EIRE : En la medida en que, sobre todo en misprimeros trabajos tericos, nunca o casi nuncahice referencia al carcter poltico de la educa-cin, y dej de"lado el problema de las clases so-ciales y su lucha, abr camino a numerosas inter-pretaciones y prcticas reaccionarias de la con-

cientizacin, es decir, a distorsiones de lo quedebe ser en realidad la concientizacin. Sin em-bargo, no siempre se me critica por haber sidopoco claro en el anlisis y en la fundamentacinprctica de la concientizacn: por el contrario,muchas de esas crticas revelan la posicin obje-tivista mecanicista, y por lo mismo antidialctica,de quien las hace. En cuanto mecanicistas, al ne-gar la realidad misma de la conciencia, nieganpor lo tanto la concientizacin, Quede claro puesque, al tratar de superar mis COnstantesdebilida-des, no tengo por qu negar el papel de la con-cientizacin en el proceso revolucionario.

IDAC: Es verdad que muchas veces esas crticashan sido inspiradas por lo que usted llama posi-ciones mecanicistas y objetivistas. Sin embargo,ya Marx llamaba la atencin sobre el hecho deque la situacin revolucionaria implica no slo

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jetividad y objetividad podemos escapar tanto al


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factores objetivos (la existencia de una realidadde opresin impuesta a clases o grupos socialesque se tornan la "negacin viva" de ese sistemaexplotador), sino tambin factoressubjetivos (laconciencia de esa realidad de opresin por partede los oprimidos y su disposicin a actuar para

poner fin a ese estado de cosas).

FREIRE : Aqu rozamos uno de los problemas fun-damentales que siempre han preocupado a la fi-losofa y, en especial, a la filosofa moderna. Merefiero a la cuestin de las relaciones entre sujetoy objeto, conciencia y realidad, pensamiento y

ser, teora y prctica. Toda tentativa de compren-sin de esas relaciones que se funde en el dua-lismo sujeto-objeto, negando as lau nid ad d ia l c-tica que hay entre ellos, es incapaz de explicaren forma coherente esas relaciones. Al romper launidad dialctica sujeto-objeto, la visin dualis-ta cae en la negacin ya de la subjetividad, so-metindola a los poderes de una conciencia quela creara a su gusto, ya de la realidad de la con-ciencia, transformada as en mera copia de laobjetividad. En la primera hiptesis, caemos enel error subjetivista o psicologista, expresin deun idealismo antidialctico prehegeliano; en lasegunda, nos afiliamos al objetivismo mecanicista. 'Igualmente antidialctco. En realidad, ni la con-

ciencia es exclusivamente rplica de la realidadni sta- es la construccin caprichosa de la con-ciencia. Solamente por la comprensin de launi-dad dia lcti ca en que se encuentran solidarias sub-

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jetividad y objetividad podemos escapar tanto alerror subjetivista como al error mecanicista, yentonces percibir el papel de la conciencia o del"cuerpo consciente" en la transformacin de larealidad.

Cmo explicar, por ejemplo, en. trminos sub-

[erivistas, la posicin de los seres humanos, co-mo individuos, generacin o clase social frentea situaciones histricas dadas, en las cuales"en-tran", independientemente de su conciencia o desu voluntad? Cmo explicar, por otro lado, elmismo problema desde un punto de vista mecani-cista? Si la conciencia crease, arbitrariamente, larealidad, una generacin o una clase social po-dra, rechazando la situacin dada en que em-pieza a entrar, transformada por medio de unmero gesto significador. Si en cambio la con-ciencia fuese slo un reflejo de la realidad, lasituacin dada sera eternamente la situacin da-da, "sujeto" determinante de s misma, y los ~e-res humanos no seran ms que sus dciles obJe-

tos. En otras palabras, la situacin dada se trans-formara a s misma. Esto implicara concebir lahistoria como una entidad.nrca, exterior y supe-rior a los seres humanos, que los gobernara,tambin caprichosamente, desde afueray desdearriba. Recuerdo ahora lo que dice Marx, enLasag rada fami lia:

"La historia no hace nada, no posee ningunainmensa riqueza, no libra ninguna clase de lucha:quien hace todo esto, quien posee y lucha es elhombre mismo, el hombre real, vivo; no es la

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hi i l ili l h b l


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historia la que utiliza al hombre para alcanzar susfines +-corno si se tratase de una persona apar-te-- porque la historia no es sino la actividad delhombre que persigue sus objetivos."

En verdad, al enfrentarnos a una determinadasituacin en la cual "entramos" independiente-

mente de nuestra conciencia, tenemos en ella lacondicin concreta que nos desafa. La situacindada, como situacin problemtica, implica loque en laP ed ag og a d el o p rim id ohe llamado "in-dito viable", es decir, la futuridad a construir. Laconcrecin de10 "indito viable", que exige lasuperacin de la situacin obstaculizante---


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que usted llama un contexto terico como los"crculos de cultura" de la experienci: brasilea,donde un grupo de campesinos analfabetos al. . ,~.I~~O trernpo que aprendan a leer un cdigo lin-guisnco, descubran la realidad socio-histricadndose cuenta de que su analfabetismo era ape-

nas un aspecto de todo un proceso de dominacineco,nmico-social al que estaban sometidos? Osera que esa toma de conciencia, ese aprender aleer y escribir su propia realidad, slo es posibleen y por la prctica transformadora de esa reali-dad de opresin?

FREIRE: La respuesta a esta pregunta requiere al-gunas consideraciones preliminares. Empecemospor discutir, aunque sea rpidamente, qu vienea ser el "contexto terico". Partamos de que ni elsubjetivismo, por un lado, ni el objetvismo me-canicista, por el otro, son capaces de explicaren forma correcta este problema que, en el fon-do, es el mismo al que nos referamos anterior-mente. y no pueden porque, al dicotomizar elsujeto del objeto,dicotomzan, automticamen-~e,la prctica de la teora'que, de este modo, de-Jan de constituirse como la unidad dialctica deque hablbamos antes. Separada de la prctica,la teora es puro verbalismo inoperante; desvin-culada de la teora, la prctica es activismo cie-go. Es por esto mismo que no hay praxis autnti-ca fuera de la unidad dialctica accin-reflexin

,. , . )pracnca-reona, Del mismo modo, no hay contex-to terico "verdadero a no ser en unidaddialcr-

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ea con el contexto concreto . En este contexto,donde se dan todos los hechos, nos encontramosenvueltos por lo real, "empapados" por l, pero nonecesariamente percibiendo la razn de ser deesos mismos hechos en forma crtica. En el "con-texto terico", "tomando distancia" de lo concon-

creto, buscamos la razn de ser de los hechos. Enotras palabras, procuramos superar la mera opi-nin que de ellos tenemos y que la toma de con-ciencia de losmismos nos proporciona, para lle-gar a un conocimiento cabal, cada vez ms cien-tfico de ellos. En el"contexto concreto" somossujetos y objetos en relacin dialctica con el ob-

jeto; en el "contexto terico" asumimos el papelde sujetos conocedores de la relacin sujeto-ob-jeto que se da en el "contexto concreto" para,volviendo a ste, actuar mejor como sujetos enrelacin con el objeto.

Estos momentos constituyen la unidad -y nola separacin- de la prctica y la teora, de la

accin y la reflexin. Sin embargo, como estosmomentos no existen, en trminos autnticos, ano ser comounidad y como proceso, cualquierade ellos que, en determinado instante, sea el pun-to de partida, no slo requiere al otrosino que locontiene. Es por esto por lo que la reflexin sloes legtima cuando nos remite siempre, como loseala Sartre, a lo concreto, cuyos hechos buscaesclarecer, tornando as posible nuestraaccinms eficiente sobre ellos. Iluminando una accinejercida o ejercindose, la reflexin verdadera es-clarece, al mismo tiempo, la futura accin en la

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cual se prueba y que deber darse a su vez a una i l fl i ibl l


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cual se prueba y que deber darse, a su vez, a unanueva reflexin. Frente a todas estas considera-ciones me parece claro que los campesinos analfa-betos no necesitan contexto terico -en nuestrocaso el "crculo de cultura"- para realizar latoma de conciencia de su situacin objetiva deoprimidos. Esa toma de conciencia se da en el"contexto concreto". Es a travs de su experien-cia cotidiana, con toda la dramaticidad que ellaentraa, que toman conciencia de su condicinde oprimidos. Pero lo que no siempre les da sutoma de conciencia, hecha en inmersin en sucotidianidad, es la razn de ser de su propia con-

dicin de oprimidos. sta es una de las tareas cen-trales que debemos realizar en el contexto terico.Pero por otro lado, precisamente porque la con-ciencia no se transforma ms que en la praxis, elcontexto terico no puede reducirse a un crculode estudios "desinteresados". En este sentido el"crculo de cultura" debe encontrar caminos, que

cada realidad local indicar, por los cuales se ex-tienda en centro de accin poltica.Si no se dauna transformacin radical de las estructuras dela sociedad que explican la situacin objetiva enque se encuentran los campesinos, ellos seguirnigual, explotados de la misma forma, por ms quemuchos de ellos hayan incluso alcanzado la razn

de ser de su propia realidad. Es que un desvela-miento de la realidad que no est orientado en elsentido de una accin poltica sobre esa realidad,bien definida y clara, no tiene sentido. Solamenteas, en la unidad de la prctica y la teora, de la

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accin y la reflexin, es posible superar el carc-ter alienante de la coridianidad, como expresinde nuestra manera espontnea de movernos enel mundo o como resultado de una accin que semecaniza o se burocratiza. En ambas expresionesde la cotidiandad no alcanzamos un saber cabalde los hechos, de los que apenas nos damos cuen-ta. De ah la necesidad que tenemos, por un lado,de ir ms all de la mera captacin de la presen-cia de los hechos, buscando as no slo la inter-dependencia que hay entre ellos sino tambin laque hay entre las parcialidades que constituyenla totalidad de cada uno y, por otro lado, la nece-sidad de establecer una vigilancia constante sobrenuestra propia actividad pensante.

ste es, en ltimo anlisis, el movimiento dia-lctico, que es imposible comprender tanto desdeel ngulo del subjetivismo como desde el puntode vista del objetvismo mecanicista, y que seplantea como exigencia fundamental a quien pre-

tenda conocer la realidad. Este movimientoim-plica, por un lado, que ese sujeto necesita un ins-trumento terico para operar el conocimiento dela realidady, por el otro, que debe reconocer lanecesidad de reformularlo en funcin delos des-cubrimientos que logre hacer con su aplicacin.Con esto quiero decir que los resultados de su ac-

to de conocer deben constituirse como normas dejuicio de su propio comportamiento cognoscitivo.

IDAC: Al parecer, usted postula el compromisopoltico del cientfico como condicin misma de

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la validez cientfica de su saber. Da la impresin Esta actitud vigilante caracteriza a todo inves


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la validez cientfica de su saber. Da la impresinde que, para usted, una "ciencia apoltica" nosera sino un"falso saber".

FREIRE : En efecto, todo investigador digno deese nombre sabe muy bien que la tan propalada

neutralidad de la ciencia, de la cual deriva la nomenos propalada imparcialidad delcientfico, consu criminal indiferencia por el destino que puedadarse a los descubrimientos de su actividad cien-tfica, es uno de losmitos necesarios para las cla-ses dominantes. De ah que, vigilante y crtico,no confunda la preocupacin por la verdad, quedebe caracterizar a todo esfuerzocientfico serio

,con elmito de aquella neutralidad. Por otro lado,sin embargo, al tratar de conocer la realidad, elinvestigador crtico y vigilante no puede preten-der "domesticada" a sus objetivos. lo que quierees la verdad de la realidad, y no la sumisin desta a su verdad. Al mito de la neutralidad de laciencia y de la imparcialidad del cientfico nopuede responder con la mixtificacin de la ver-dad, sino con su respeto por ella. Incluso porqueen el momento en que se deje seducir por esa fal-sificacin de la realidad ya no ser crtico y laaccin resultante de ese "conocimiento" falso notendr xito. Cuanto ms crtico y comprometido,ms riguroso en relacin con la verdad deberser el investigador, lo que no significa que suanlisis alcance un perfil acabado o definitivo dela realidad social, entre otras razones por el hechomismo de que sta, para ser, tiene que estar siendo.

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Esta actitud vigilante caracteriza a todo inves-tigador crtico, el que no se satisface con aparien-cias engaosas. l sabe muy bien que el conoci-miento no es algo dado y acabado, sino un procesosocial queexige la accin transformadora de losseres humanos sobre el mundo. Por eso mismo

no puede aceptar que el acto de conocer se agoteen la simple narracin de la realidad, ni tampoco,lo que sera peor, en la declaracin de que lo queest siendo debe ser lo que debe ser. Por el con-trario, quiere transformar la realidad para que loque ahora est aconteciendo de cierta manera pasea ocurrir en forma diferente.

IDAC: las masas populares consideradas a nivelde su "contexto concreto", sin posibilidad de ac-ceso a una visin crtica de ese contexto, noestaran necesariamente condenadas a una opcinreformista?

FREIRE: En la medida en que no se percibe launidad dialctica subjetividad-objetividad, no serposible entender algo tan obvio: que la forma deser de las clases dominadas no puede ser com-prendida por ellas mismas, ms que en su rela-cin dialctica con las clases dominantes. De estemodo, algunos toman la tendencia de las clasesdominadas a las soluciones reformistas como unaincapacidad natural suya. En realidad las clasesdominadas se vuelven reformistas en relacin conlas clases dominantes en la situacin concreta enque se hallan. Inmersas en la alienacin de su

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entre d a no es re ol cionario de la praxis fuera de la unidad teora-prctica


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entre ensear y aprender, ya no es revolucionariosino elitista, Olvida una advertencia fundamentalde Marx en su terceraTesis so bre P eu erb ac b: "Elpropio educador necesita ser educado."

IDAC: Hablemos un poco, ahora, sobre esa pala-bra que se halla indiscutiblemente ligada a usted,COCIENTIZACI6N, y que ha sido objeto de inter-pretaciones ambiguas o distorsionadas. Hay quie-nes se preguntan si las propias clases dominan-tes no pueden concientizar al pueblo. Muchos con-sideran que la concientizacin es como una espe-

cie de varita mgica, capaz de "curar" la injusti-cia social por la simple transformacin de la con-ciencia de los hombres. Nos parece esencial que,una vez ms, nos aclare esas mixtificacionesynos restituya el verdadero sentido de la concien-tizacin.

FREIRE:Ante todo, quiero dejar claro que es im-posible concebir la concientizacin en forma co-

rrecta, como si fuera un mero pasatiempo intelec-tual o la constitucin de una racionalidad desga-rrada de lo concreto. El esfuerzo de concientiza-cin, que se identifica con la accin cultural parala liberacin, es el proceso por el cual, en lare-

lacin sujeto-objeto, a la que ya hemos hecho refe-rencia varias veces en esta entrevista, el sujeto setorna capaz de percibir, en trminos crticos, launidad dialctica entre l y el objeto. Por eso mis-mo, repitmoslo, no hay concientizacin fuera

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de la praxis, fuera de la unidad teora-prctica,reflexin-accin.

Por otro lado, en cuanto empeo desmixtifi-cador, la concientizacin no puede ser efectuadapor las clases sociales dominantes, que se hallanimpedidas de hacerla por su propia condicin declases dominantes. la accin cultural que ellasnecesariamente han de desarrollar es, por el con-trario, la que, mixtificando la realidad de la con-ciencia, mixtifica la conciencia de la realidad. Se-ra una ingenuidad, como1 0 he afirmado siempre,esperar que las clases dominantes pongan en prc-tica o siquiera estimulen una forma de accin queayude a las clases dominadas a asumirse como ta-les. Insistamos en que sta es una tarea funda-mental de la direccin revolucionaria, siempreque no se deje caer en la tentacin pequeobur-guesa del objetivismo rnecanicisra. Es que paralos mecanicistas las clases dominadasestn ah,como objetos, para ser liberadas por ellos en cuan-to sujetos de la accin revolucionaria. El procesode liberacin es para ellos algo mecnico. De ahsu voluntarisrno. De ah su confianza mgica enla accin militar dicotomizada de la accin pol-tica. De ah que les resulte ms fcil realizar milacciones arriesgadas, incluso sin significacin po-ltica, que conversar con un grupo de campesinosdurante diez minutos ...

Pero por otro lado, subraymoslo tambin, laconcientizacinno puede escapar, en forma aven-turera, de loslmites que la realidad histrica le

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impone. Esto es, el esfuerzo de concientzacin no la clase obrera blanca, y as por el estilo. Otro


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impone. Esto es, el esfuerzo de concientzacin noes posible sin respeto por lo "viable histrico".

Quiero decir que no siempre la accin popularque puede derivar del desvelamiento de una si-tuacin dada concreta, pero sectorial,encarna laexpresin poltica de lo "viable histrico".

En otras palabras: las masas populares puedenpercibir las razones ms inmediatas que explicanun hecho particular,y sin embargo no captar, almismo tiempo, las relaciones entre ese hecho par-ticular y la totalidad de que forma parte, en lacual se encuentra lo "viable histrico". As, laaccin "A", adecuada al hecho"B", puede sin

embargo ser inadecuada desde el punto de vistade la totalidad. Sera el caso, por ejemplo, de unaaccin que, siendo polticamente vlida desde elpunto de vistade las condiciones de determinadarea local, no lo fuera, sin embargo, con respectoa las exigencias de la totalidad del pas.

IDAC: Esa observacin referente a.Ia dificultadpara captar la totalidad que contiene lo "viablehistrico", y para organizar los diferentes elemen-tos que lo constituyen, nos parece fundamental.En realidad, para asegurar su dominacin, las cla-ses dominantes tienen necesidad de dividir a losoprimidos, arrojndolos unos contra otros. As,

por ejemplo, en Estados Unidos, un mismo siste-ma represivo ha procuradolanzar a una minoraracial contra otra, almismo tiempo que presentalas reivindicaciones del movimiento de liberacinde las mujeres como contrarias a los intereses de

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la clase obrera blanca, y as por el estilo. Otroejemplo de intento de divisin de los oprimidosse encuentra en Europa occidental, donde los go-biernos de los pases capitalistas muchas veces es-timulan la animosidad entre los obreros naciona-les y los obreros inmigrantes, hacindoles creerque uno es el adversario del otro, cuando evidente-mente ambos son vctimas de un mismo sistemade explotacin. En qu medida, en su opinin,el proceso de concientizacin puede contribuir ala toma de una autntica "conciencia de clase" porparte de los oprimidos, que supere esas visionesparciales y fragmentarias de la realidad?

FREI RE: Empezar por decir, una vez ms, quepor el hecho mismo de no poder ser una tareaatomizada, espontanesta o paternalista, el tra-bajo de concientizacin exige de quien a l se de-dica una clara percepcin de las relaciones entreparcialidad y totalidad, tctica y estrategia, prc-

tica y teora. Ese trabajo exige adems que la di-reccin tenga una visin igualmente clara de smisma en susrelaciones con las masas populares.En esas relaciones, la direccin debe evitar caer,por un lado, en el liberalismo y la ausencia deorganizacin y , por el otro, en el autoritarismoburocrtico. En el primer caso, no sera capaz de

encaminar el proceso revolucionario, que as sedesmigajara en acciones dispersas; en el segun-do, ahogando la capacidad de accin conscientede las masas, las transformara en simples obje-tos de su manipulacin. En ambos casos la con-

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cientzacin resultara imposible Otra dimensin poder econmico poltico y sociocultural con el


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cientzacin resultara imposible. Otra dimensinde este mismo problema crucial--el de las re-laciones entre la direccin revolucionaria y lasmasas populares- es el papel que correspondea aqulla en la superacin por las masas popula-res del nivel de"conciencia de las necesidades declase", en que pueden encontrarse espontneamen-te, para alcanzar el de"conciencia de clase".E lhiato dialctico entre estos dos niveles constituyeindiscutiblemente un serio desafo a la direccinrevolucionaria. Ese hiato dialctico es el "espa-cio" ideolgico en que se encuentran las clasesdominadas, en su experiencia histrica, entre elmomento en que, en cuanto"clase en s", no ac-ta de acuerdo con suser, y el otro momento enque, aswnindose como"clase para s", percibenla tarea histrica que les es propia. Slo as susnecesidades se definen como intereses de clase.

Tenemos aqu un problema indiscutible: porun lado, la conciencia de clase no se genera espon-tneamente, fuera de la praxis revolucionaria; porotro, esa praxis implica una conciencia clara delpapel histrico de la clase dominada. Marx subra-ya en La sagrada familia la accin consciente delproletariado en la abolicin de s mismo en cuan-ro clase, por la abolicin de las condiciones ob-jetivas que lo constituyen.

En realidad, la conciencia de clase exige unaprctica de clase que, a su vez, genera un cono-cimientoal serviciode los intereses de clase. Mien-tras la clase dominante, como tal, constituye yfortalece su conciencia de s en el ejercicio del42

poder econmico, poltico y sociocultural, con elcual se sobrepone a la clase dominada y le impo-ne sus posiciones, sta slo puede alcanzar laconciencia de s a travs de la praxis revolucio-naria. Por medio de sta, la clase dominada seconvierte en"clase para s" y, actuando entoncesde acuerdo con suser, no slo empieza a conocerde modo diferente lo que antes conoca, sino tam-bin empieza a conocer lo que antes no conoca.Es en este sentido que, no siendo la concienciade clase un puro estado psicolgico, ni la merasensibilidad que tienen las clases para detectarlo que se opone a sus necesidades e intereses, im-plica siempre un conocimiento de clase. El cono-cimiento, sin embargo, no se transfiere, se crea atravs de la accin sobre la realidad. La supera-cin del hiato dialctico mencionado, al exigiruna pedagoga revolucionaria, exige tambin quelas relaciones entre el partido revolucionario yla clase do~inada se verifiquen de tal manera queel partido, en su papel de conciencia crtica delas masas populares, no les ponga obstculos enel proceso de su"criticizacin",

IDAC: Podramos concluir esta conversacin abor-dando nuevamente el problema central de la or-ganizacin del partido revolucionario y dela re-lacin entre la vanguardia y las masas.

Cules son, en su opinin, los elementos esen-ciales de un proceso de educacin poltica en unaperspectivaautnticamente liberadora?

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FREIRE: Creo que uno de los ms serios proble- genua y focalista de la realidad y sustiruirla por i li l ifi d id


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q pmas que puede enfrentar un partido revoluciona-rio en la capacitacin de sus cuadros de militan-tes est en cmo superar la distanciaentre la op-cin revolucionaria verbalizada por los militan-tes y, su prctica que no siempre es realmente re-

volucionaria. La ideologa pequeoburguesa quelos ha "atravesado" en su condicin de clase in-terfiere en lo que debera ser su prctica revolu-cionaria, que se torna as contradictoria con suexpresin verbal. Es en este sentido que sus erro-res metodolgicos son, en el fondo, de proceden-cia ideolgica. Por ejemplo, en la medida en que

"guardan" en s el mito de la "incapacidad natu-ral" de las masas populares, tienden a no creer enellas, a rechazar el dilogo con ellas y sentirse ex-clusivamente como sus educadores. De ese modono hacen otra cosa que caer en la dicotoma, t-pica de una sociedad de clases, entre ensear yaprender, en que la clase dominante "ensea" yla clase dominada "aprende". Se niegan, en con-secuencia, a aprender con el pueblo y se vuelvenQrescriQt ivos, deQOsirarios de lo o..ue creen sersu saber revolucionario. De ah nuestra convic-cin de que e! esfuerzo de clarificacin en tornoa qu es e! proceso de ideologizacin deba cons-tituirse como uno de los puntos de introduccina todo e! seminario de captacin de militantes,simultneamente con elejercicio de anlisis dia-lctico de la realidad.De este modo el seminariose convierte en unaoportunidad en que los parti-cipantes, al ser desafiados a superar su visin in-

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otra crtica y totalizante, se van clarificando ideo-lgicamente. Van percibiendo que el dilogo conel pueblo, en la accin cultural para la libera-cin, no es una formalidad sino un acto indispen-sable para el acto de conocer, si nuestra opcin

es realmente revolucionaria. Van percibiendo queno es viable la dicotoma entre la intencin delmilitante, que es poltica, y los mtodos, tcnicas,procesos por los cuales se pone en prctica esaintencin. La opcin poltica del militante deter-mina los caminos de su expresin. Tiene que ha-ber diferencias radicales entre un militante de iz-quierda y un militante. de derecha en el uso quehagan del mismo proyector de diapositivas. Mu-chos de los obstculos para una accin poltico-revolucionaria correcta se encuentran en la con-tradiccin entre laopcin revolucionaria y el em-pleo de procedimientos que corresponden a laprcticade la dominacin.

Si mi opcin es revolucionaria, es imposibleconsiderar al pueblo como objeto de mi acto libe-rador. Pero en el momento en que me niego, co-herentemente, a tener en el pueblo la mera inci-dencia de mi accin revolucionaria, no puedohacer de l tampoco el recipiente de mi "saberrevolucion ario".

Si mi opcin, por e! contrario, es reaccionaria,tengo que hacer de! pueblo un puro instrumentode mi accin preservadora del statu quo, que ape-nas admitirareformas. Y si estas dosopcionessiempre se concretan histricamente, tambin his-

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tricamente se diferencian. Esto quiere decir que,bi l di d d i i d lib i


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si bien los medios de dominacin y de liberacinvaran histricamente, no hay posibilidad histri-ca en que se identifiquen.

La accin poltico-revolucionaria no puede re-petir la accin poltico-dominadora. Antagnicas

en sus objetivos, tambin son antagnicas en susmtodos, igual que en el uso que hacen de lasayudas de que se sirven.

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CONSIDERACIONES EN TORNO AL ACTODE ESTUDIARl

Toda bibliografa debe reflejar una intencin fun-damental de quien la elabora: la de atender o des-pertar el deseo de profundizar conocimientos enaquel oaquellos a quienes se propone. Si falta enquienes la reciben el nimo de usarla, o si la bi-bliografa en s misma no es capaz de desafiarIos,se frustra entonces esa intencin fundamental.

La bibliografa se convierte en un papel intilms, entre otros, perdido en los cajones de los es-critorios.

Esa intencin fundamental de quien hace labibliografa le exige un triple respeto: hacia laspersonas a quienes se dirige, hacia los autores ci-

tados yhacia s mismo. Una relacin bibliogrfi-ca no puede ser una simple serie de ttulos, hechaal acasoo de odas. Quien la sugiere debe saberlo que est sugiriendo y por qu10 hace. Quienla recibe, a su vez, debe encontrar en ella, no unaprescripcin dogmtica de lecturas, sino un desa-fo. Desafo que se har ms concreto en la medi-

da en que empiece a estudiar los libros citados yno a leerIos por encima, como si apenas los ho-jease.

1 Escrito en 1968, en Chile, este texto sirvi dentroduc-cin a la relacin bibliogrfica propuesta a los participantesen un seminario nacional sobreeducacin y reforma agraria.

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Estudiar es, realmente, un trabajo difcil. Exi- Esto significa que es imposible un estudio serio


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Estudiar es, realmente, un trabajo difcil. Exige de quien lo hace una postura crtica, sistemti-ca. Exige una disciplina intelectual que no se ad-quiere sino practicndola.

Esto es, precisamente, lo que la "educacin ban-caria"2 no estimula. Por el contrario, su tnicareside fundamentalmente en matar en los educan-dos la curiosidad, el espritu investigador, la crea-tividad. Su "disciplina" es la disciplina para la in-genuidad frente al texto, no para la posicin crti-ca indispensable.

Este procedimiento ingenuo al cual se someteal educando, junto con otros factores, puede ex-plicar las fugas del texto que hacen los estudian-tes, cuya lectura se torna puramente mecnica,mientras que con la imaginacin se desplazan ha-

.cia otras situaciones. Por ltimo lo que se les pideno es la comprensin del contenido, sino su me-morizacin. En lugar de ser el texto y su compren-sin, el desafo pasa a ser la memorizacin. Si elestudiante consigue memorizado, habr respon-dido al desafo.

En una visin crtica las cosas ocurren de otromodo. Quien estudia se siente desafiado por eltexto en su totalidad y su objetivo es apropiarsede su significacin profunda.

Esta postura crtica, fundamental, indispensa-

ble al acto de estudiar, requiere de quien a eso sededica:a) Que asuma el papel de sujeto de ese acto.

Sobre la "educaci n bancaria", vase Paulo Freir, Pedagoga det oprimido, Mxico, Siglo XXI, 1970.

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Esto significa que es imposible un estudio seriosi quien estudia se coloca frente al texto como siestuviera magnetizado por la palabra del autor,a la cual atribuira una fuerza mgica; si se com-porta pasivamente, "domesticadamente", procu-rando solamente memorizar las afirmaciones delautor; si se deja 'invadir" por lo que afirma elautor; si se transforma en una "vasija" que debeser llenada por los contenidos que toma del textopara colocados dentro de s mismo.

Estudiar seriamente un texto es estudiar el es-tudio de quien estudiando lo escribi. Es percibirel condicionamiento histrico-sociolgico delco -nocimiento. Es buscar las relaciones entre el con-tenido en estudio y otras dimensiones afines delconocimiento. Estudiar es una forma dereinven-tar, de recrear, de reescribir, tarea de sujeto y node objeto. De esta manera, no es posible, paraquien estudia en esa perspectiva, alienarse con eltexto, renunciando as a su actitud crtica frentea l.La actitud crtica en el estudio es la misma quees preciso adoptar frente al mundo, la realidad,la existencia. Una actitud de adentramiento conla cual se va alcanzando la razn de ser de loshechos cada vez ms lcidamente.

Un texto ser tanto mejor estudiado en cuan-

to, en la medida en que se tiene de l una visinglobal, se vuelva a l, delimitando sus dimensio-nes parciales. El retorno al libro para esa delimi-tacin aclara la significacin de su globalidad.

Al ejercer el acto de delimitar los ncleos cen-

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trales del texto que, en interaccin, constituyens nidad el lector crtico ir desc briendo todo

sino tambin una sensibilidad aguda, una perma-


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su unidad, el lector crtico ir descubriendo todoun conjunto temtico, no siempre explcito enel ndice de la obra. La demarcacin de esos te-mas debe atender tambin al cuadro referencialde inters del sujeto lector.

Es as que, frente a un libro, ese sujeto lectorpuede despertar ante un trozo que le provoca unaserie de reflexiones en torno a una temtica quelo preocupa y que no es necesariamente la tem-tica principal del libro en estudio. Una vez sos-pechada la posible relacin entre el trozo ledoy su preocupacin, corresponde, entonces, fijarse

en el anlisis del texto, buscando el nexo entre sucontenido y el objeto de estudio en que se encuen-tra trabajando. Se le impone una exigencia: anali-zar el contenido del trozo en cuestin en relacincon los precedentes y con los que 10.siguen, evi-tando as traicionar el pensamiento del autor ensu totalidad.

Verificada la relacin entre el trozo en estudioy su preocupacin, debe separado de su conjunto,transcribindolo en una ficha con un ttulo quelo identifique con el objeto especfico de su estu-dio. En esas circunstancias, puede detenerse inme-diatamente en reflexiones a propsito de las po-sibilidades que el trozo le ofrece o bien continuar

con la lectura general del texto, sealando otrostrozos que puedan aportarle nuevas meditaciones.

En ltimo anlisis, el estudio serio de un li-bro o de un artculo de revista implica no slouna penetracin crtica en su contenido bsico

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nente inquietud intelectual, un estado de pre-disposicin a la bsqueda.

bJ Que el acto de estudiar, en el fondo, es unaactitud frente al mundo.

sta es la razn por la cual el acto de estudiarno se reduce a la relacin lector-libro, o lector-texto.

Los libros en verdad reflejan el enfrentamien-to de sus autores con el mundo. Expresan ese en-frentamiento. Y aun cuando los autores huyan dela realidad concreta estarn expresando su mane-ra deformada de enfrentada. Estudiar es tambin

y sobre todo pensar la prctica, y pensar la prc-tica es la mejor manera de pensar correctamente.De esta manera, quien estudia no debe perder nin-guna oportunidad, en sus relaciones con los de-ms, con la realidad, de asumir una postura decuriosidad. La de quien pregunta, la de quienindaga, la de quien busca.

El ejercicio de esa postura de curiosidad termi-na por tornada gil, de lo cual resulta un mayoraprovechamiento de la misma curiosidad.

Es as que se impone el registro constante delas observaciones realizadas durante una deter-minada prctica, durante las simples conversa-ciones. El registro de las ideas que tenemos y de

las que nos "asaltan" con frecuencia cuando ca-minamos solos por la calle. Registros que pasana constituir 10 que W right Mills llama "fichasde ideas"."

C. Wrighe MiIls , The sociological iffUginaJi on.

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Estas ideas y estas observaciones, debidamente sar las pginas de un libro si no se ha alcanzado


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fijadas, pasan a constituir desafos que deben serrespondidos por quien las registra.

Casi siempre, al transformarse en lainciden-cia de la reflexin de quien las anota, esas ideasnos remiten a la lectura de textos con los cualespueden instrurnentarse para proseguir en su re-flexin.

e] Que el estudio de un tema especfico exigedel estudiante que se ponga, hasta donde sea posi-ble, al tanto de la bibliografa referente al temau objeto de su inquietud.

dJ Que el acto de estudiar es asumir una re-

lacin de dilogo con el autor del texto, cuya me-diacin se encuentra en los temas de que trata.Esa relacindialgica da como resultado la percep-cin del condicionamiento histrico-sociolgico eideolgico del autor, que no siempre es el mismodel lector.

e] Que el acto de estudiar exige humildad.

Si quien estudia asume realmente una posicinhumilde, coherente con la actitud crtica, no sesiente disminuido si encuentra dificultades, a ve-ces grandes, para penetrar en la significacin msprofunda del texto. Humilde y crtico, sabe queel texto, en la medida misma en que es un desa-fo, puede estar ms all de su capacidad de res-

puesta. No siempre el texto se entrega fcilmen-te al lector.En este!caso, lo que debe hacer es reconocer la

necesidad de instrurnenrarse mejor para volver altexto en condiciones de entenderlo. Es intil pa-

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p gsu comprensin. Seimpone, por el contrario, lainsistencia en la bsqueda de su desvelarnienro.La comprensin de un texto no es algo que serecibe de regalo: exige trabajo paciente de quiense siente problematizado por l.

El estudio no se mide por el nmero de pgi-nas ledas en una noche, ni por la cantidad de li-bros ledos en un semestre.

Estudiar no es un acto de consumir ideas, sinode crearlas y recrearlas.

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minio de la formacin de vocablos, el educando


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LOS CAMPESINOS Y SUS LIBROS DELECfURA 1

Transformar el mundo a travs de su trabajo,"decir" el mundo, expresarlo y expresarse, es pro-pio de los seres humanos.

La educacin, cualquiera que sea el nivel enque se d, se har tanto ms verdadera cuantoms estimule el desarrollo de esa necesidad radi-cal de los seres humanos, la de suexpresvldad.

Es precisamente esto lo que no hace la educa-cin que. suelo calificar de "bancaria", en que eleducador sustituye la expresividad por la-donacinde expresiones que el educando debe ir "capitali-zando". Cuanto mseficenremente lo haga tan-to mejor educando ser considerado.

En la alfabetizacin de adultos, como en la pos-alfabetizacin, el dominio del lenguaje oral y es-crito constituye una de las dimensiones del pro-ceso de expresividad. El aprendizaje de la lecturay de la escritura, por eso mismo, no tendr sig-nificado real si se hace a travs de la repeticinpuramente mecnica de slabas. Ese aprendizajeslo es vlido cuando, simultneamente con el do-

1 Este texto, escrito en 1968 en Santiago de Chile, comootros que forman parte de este volumen, fue escrito para unseminario realizado por uno de' los equipos centrales que coor-dinaban trabajos de alfabetizacin de adultos enreas rura-les de Chile.

va percibiendo el sentido profundo del lenguaje;cuando va percibiendo la solidaridad que existeentre el lenguaje-pensamiento y la realidad, cuyatransformacin, al exigir nuevas formas de com-prensin, plantea tambin la necesidad de nue-vas formas de expresin.

Tal es el caso de la reforma agraria, Transfor-mada la estructura del latifundio, de la cual re-sult la del "asentamiento",*' no se puede dejar deesperar nuevas formas de expresiny de pensa-miento-lenguaje.

En la estructura del "asentamiento", palabrasy expresiones que constituan constelaciones cul-turales e implicaban una comprensin del mun-do, tpica de la estructura latifundista, tienden avaciarse de su antigua fuerza.'

"Patrn. S, patrn. Qu puedo hacer si soyun campesino? Hable, que nosotros lo seguimos.

"El asentamiento es una sociedad de explotacin que sehace con el estado, que es el dueo de la tierra expropiada,y los campesinos que ah viven, El estado aporta la tierra, elcrdito y la ayuda tcnica, y los campesinos su fuerza de tra-bajo. Manteniendo la gran unidad que representaba el fundo,se trata de hacer aqu una explotacin colectiva, que sea10ms eficiente posible.,," Jacques Chonchol,"La poltica agra-ria del gobierno popular", enLa va chilena al socialismo,Mxico, Siglo XXI, 1973, p. 106. Debe recordarse que el"asentamiento" prefigurado aqu apareci con la Ley de Re-forma Agraria del gobierno de Frei. fE.)

, Analizando las transformaciones del lenguaje en sociedadesen proceso de democratizacin, dice Barbu: "Viejas palabrasreciben significaciones nuevas y se acuan nuevas palabraspara significar viejas cosas." . . .

Zevedei Barbu,Democracy and d"latorsh,p : Ihe,r psycho-logy and pauerns 0 1 life, Londres, Routledge & Kegan Paul,1956.

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Si el patrn lo dijo, es verdad. Sabe con qUIenest hablando?" etc son algunas de esas pala-

jams deban convertirse en canciones de cunaque en lugar de despertar la conciencia crtica


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est hablando? , etc., son algunas de esas palabras y expresiones incompatibles con la estruc-tura del "asentamiento" en cuanto esa estructurase democratiza.

Ahora bien, si al lado de esas transformaciones

se desarrolla una educacin capaz de ayudar a lacomprensin crtica de la transformacin ocurri-da --que ha alcanzado tambin a la manera detrabajar-e-, esa educacin ayudar tambin a lainstauracin de un nuevo pensamiento-lenguaje.

Basta subrayar este aspecto de las relacionesentre pensamiento-lenguaje y estructura social

para que la alfabetizacin de adultos y la posal-fabetizacin adquieran un significado distinto.Advertidos de esas relaciones, los educadores

prestarn .la mayor atencin a la eleccin de laspalabras. generadoras, as como a la redaccin delos textos de lectura, que deben tener en cuentaa los hombres y mujeres en su contexto de trans-

formacin. No pueden ser meras narraciones dela nueva realidad, ni tampoco revestirse de senti-do paternalista.

Su contenido, su forma, su extensin, su com-plejidad creciente deben ser seriamente conside-rados en el momento de su elaboracin.

Su objetivo no es hacer la descripcin de algo

a ser memorizado. Por el contrario, es problema-tizar situaciones. Es necesario que los textos seanen s un desafo, y como tal sean tomados por loseducandos y por el educador para que, dialgica-mente, penetren en su comprensin. De ah que

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que, en lugar de despertar la conciencia crtica,la adormecen. Las "clases de lectura", en lugarde seguir la rutina normal que las caracteriza,deben ser verdaderos seminarios de lectura. Ha-br siempre oportunidades, en esos seminarios,

para establecer las relaciones entre el trozo detexto en discusin y diversos aspectos de la reali-dad del "asentamiento".

Una palabra, una afirmacin contenida en eltexto que se analiza, pueden viabilizar la discu-sin en torno a la produccin del "asentamien-to", de una tcnica ms adecuada a las nuevas

condiciones, a propsito de un problema de salud,en torno a la necesidad de una permanente for-macin para responder a nuevos desafos.

Todo esto implica no slo una rigurosa capaci-tacin de los educadores de base, sino tambinuna permanente evaluacin de su trabajo.

Evaluacin y no inspeccin. En sta, seran me-

ros objetos de la vigilancia del equipo central.En aqulla, son tan sujetos como el equipo cen-tral del acto de, tomando distancia del trabajo enrealizacin, hacer su crtica.

Entendida as, la evaluacin no es el acto porel cual A evala a B. Es el acto por medio delcual A y B evalan juntos una prctica, su des-arrollo, los obstculos encontrados o los erroresy equvocos por ventura cometidos. De ah su ca-rcter dialgico.

"Tomando distancia" de la accin realizada oen realizacin, los evaluadores la examinan. De

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esa manera, muchas cosas que antes (durante eltiempo de la accin) no se perciban ahora apa-

vechamiento de algn texto redactado por l mis-mo (por un especialista por ejemplo en el cam-


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tiempo de la accin) no se perciban, ahora aparecen en forma destacada ante los evaluadores.

En este sentido, en lugar de ser un instrumentode fiscalizacin, la evaluacin es la problemati-zacin de la propia accin.

Es preciso que los miembros del equipo cen-tral se convenzan, humildemente, de que tienenmucho que aprender de los educadores que se en-cuentran directamente ligados a las bases popula-res, as como stos de las bases.

Sin esta humildad, el equipo central jams ad-mitira ninguna inadecuacin entre su visin de

la realidad y la realidad misma. As, si algo noanda bien, la causa debe estar en la incapacidadde los educadores de base, nunca en la insuficien-cia terica del equipo central. Seguro de poseerla verdad, decreta su propia infalibilidad. De ahque, en esa certeza, evaluar para l sea inspec-cionar.

As, cuanto ms burocrtico sea un equipocentral, no slo desde el punto de vista adminis-trativo sino sobre todo mental, ms estrecho e ins-pector ser. Por el contrario, cuanto ms abiertoy dispuesto a la creatividad, msantidogmtco,ms evaluador ser, en el sentido descrito aqu.

Adems de esos textos elaborados por el equi-

po central, es absolutamente indispensable el apro-vechamiento de los textos redactados por los cam-pesinos. Poco a poco stos deben ir multiplicn-dose, 10 que no significa que el equipo centraldeba detener su esfuerzo de redaccin o de apro-

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mo (por un especialista, por ejemplo, en el campo de la economa rural, o de la salud, etc.) ,cuando sea necesario.

En este sentido, los educadores deben aprove-char toda oportunidad para estimular a los cam-

pesinos a que expongan sus observaciones, susdudas, sus crticas.Durante la discusin de una situacin proble-

mtica--codificacin- los educadores deben so-licitar a los campesinos que redacten, primero enel pizarrn, despus en una hoja de papel, susobservaciones: una simple frase, no importa.

Esos dos momentos de redaccin tienen objeti-vos muy distintos. El primero tiene la finalidadde proponer al grupo la discusin del contenidodel texto redactado por uno de sus compaeros.En la medida en que la experiencia se va afirman-do, es importante que la coordinacin de la dis-cusin en torno a la comprensin del texto co-

rresponda al autor del texto mismo.El segundo momento, en el cual el educandoredacta su pequeo texto en una hoja de papel,tiene por finalidad su aprovechamiento posterioren una especie de antologa de textos de campesi-nos que ser organizada por el equipo central, conla participacin de algunos educadores de basey

tambin de algunos campesinos. Antologa no s-lo de textos de los participantes en el centro deeducacin de un "asentamiento", sino de los par-ticipantes del centro de cada "asentamiento" deuna zona.

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Seleccionados los textos y clasificados en fun-cin de su temtica, el equipo central redactar

rancia y la riqueza del discurso de los alfabetizan-dos, al analizar su realidad representada en la co-difi i I i i d d l i


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comentarios de forma simple, de carcter proble-matizador, a propsito de cada uno.

Otra manera de recoger el discurso campesino,convirtindolo en textos de lectura, sera grabarlas discusiones en los centros de educacin o en loscrculos culturales.

Pensemos, por ejemplo, en un rea en que ha-ya tres o cuatro "asentamientos", en cada uno delos cuales existan n crculos de cultura funcio-nando todava en la etapa de alfabetizacin.

Como sabemos, la codificacin que los campe-sinos tienen ante s no es una simple ayuda de queel educador se sirve para"dar" una clase mejor.La codificacin, por el contrario, es un objeto deconocimiento que, mediatizando educador y edu-candos, se da para su desvelarnienro.

Representando un aspecto de la realidad con-creta de los campesinos, la codificacin tiene es-

crira en s la palabra generadora a ella referida, oa alguno de sus elementos.Al descodificar la codificacin, con la partici-

pacin del educador, los campesinos analizan surealidad yexpresan, en su discurso, los niveles depercepcin de s mismos en su relaciones con laobjetividad. Revelan los condicionamienros ideo-

lgicos a que han estado sometidos en su experien-cia en la "cultura del silencio", en las estructurasdel latifundio.

La prctica n03 ha demostrado, a todos los quehemos participado en trabajos como se, la impor-

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dificacin. Importancia y riqueza desde cualquierngulo que las encaremos: ya sea el de la formao el del contenido, que implica elanlisis lin-gstico, que a su vez se prolonga en el anlisisideolgico y poltico.

La existencia de este material abre al equipocentral una serie de posibilidades que no es posi-ble despreciar. Las sugerencias que har en tornoa esas posibilidades desafiarn seguramente alequipo central a percibir otras que hayan pasadodesapercibidas para m.

Un primer empleo de ese material, aun antesde transcribir los debates en torno a las codifica-ciones, podra ser el de la realizacin de semina-rios de evaluacin en que los educadores de unrea, escuchando las grabaciones, discutiran en-tre s, con representantes del equipocentral, suprocedimiento durante el proceso dedescodifica-

cin. En ese momento, en el contexto del semina-rio de evaluacin, los educadores estaran toman-do distancia de su prctica anterior, percibiendoas sus aciertos y sus errores. En la misma lneade estos seminarios de evaluacin sera funda-mental que los educadores que estn trabajandoen el rea "A" escuchen las grabaciones de losdebates realizados en los crculos de cultura delrea "B" y viceversa.

Ese empeo ayudara a alfabetizandos y alfa-betizadores a ir superando lo que suelo llamar una

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visin focalista de la realidad, para ir ganando lacomprensin de la totalidad.

pesinos hablan de lo que signific para ellos laconquista de un "fundo", la lucha por obtener


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pMe parece igualmente indispensable que el

equipo central motive a los especialistas-agr-nomos, tcnicos agrcolas, educadoras domsticas,saniraristas, cooperativistas, veterinarios- parti-

cipantes en las diferentes actividades del"asenta-miento", para que, en seminarios tambin, anali-cen el discurso de los campesinos en que, repi-tmoslo, expresan el modo como se ven en susrelaciones con el mundo.

Es preciso que esos tcnicos superen la visindeformada de la especialidad, la que transformala especializacin en especialismo, esclavizndolosa una visin estrecha de los problemas.

Agrnomos, tcnicos agrcolas, sanitaristas, coo-perativistas, alfabetizadores, todos tenemos muchoque aprender de los campesinosy , si nos, negamosa hacerlo, nada podremos ensearles a ellos.

Tratar de comprender el discurso campesinoser un paso decisivo en la superacin de aquellapercepcin estrecha de los problemas a que hehecho referencia ms arriba.

Otra posibilidad de aprovechamiento de la gra-bacin de las descodificaciones podra ser la de,discutindolas con los propios campesinos, rnoti-varlos para que hagan montajes de dramatizacio-nes en torno de hechos vividos por ellosy por

ellos narrados en sus debates.La palabra lucha, por ejemplo, ha suscitado

en varios crculos de cultura de distintos "asen-tarnientos" discusiones muy vivas en que los cam-

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q psu derecho a la tierra. Son discusiones en quecuentan un poco de su historia, que no se encuen-tra en los compendios convencionales.

Dramatizar esos hechos es no slo una forma

de estimular la expresividad de los campesinossino tambin de desarrollar su conciencia poltica.Por otro lado, en el momento en que esas gra-

baciones alcanzaran a cubrir todas las reas de re-forma agraria del pas, podemos imaginar el alcan-ce poltico-pedaggico que el intercambio del dis-curso campesino podra tener. Ese intercambiopodra ser estimulado adems a travs del pro-grama radiofnico responsabilidad del Institutoel Desarrollo Agropecuario que podra comenzara transmitir algunos de los debatesgrabados, se-guidos por comentarios, en lenguaje sencillo, he-chos por el equipo central.

Hay algo ms que el anlisis de ese discursopuede proporcionar: el reconocimiento de unaserie de preocupaciones de las comunidades cam-pesinas que, en ltimo anlisis, revelan una te-mtica que debe ser tratada en forma interdisci-plinaria, y en la cual se podra basar la organiza-cin del contenido programtico de la posalfabe-tizacin.

Por qu, al pensar enlo que debe venir des-

pus de la alfabetizacin, se piensa siempre en elprograma de la escuela primaria, en su seriacintradicional? Es como si la alfabetizacin de adul-tos, ms rpida o menos rpida, fuera un "trata-

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miento" necesario que se les aplicase para que des-pus atravesasen la monotona de la escuela pri-

i i l

Finalmente, transcritas las grabaciones de lasdescodificaciones, el equipo central, asesorado por


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maria convencional.Una alfabetizacin de adultos que rompe con

los esquemas tradicionales no puede, por eso mis-mo, prolongarse en una posalfabetizacin que laniegue.

Tan ligada al esfuerzo de produccin como a laalfabetizacin, la posalfabetizacin en103 "asen-tarnientos" debe ser, igual que la alfabetizacin,un acto de conocimiento y no de transferencia deconocimiento. Su contenido programtico, partien-do de la realidad concreta de los campesinos, debeofrecerles la posibilidad de ir superando el cono-cimiento a nivel preponderantemenre "sensible"de las cosas y de los hechos, para llegar a la"ra-zn de ser" de los mismos.

De ah que, apoyada en la prctica de los carn-pesinos, la posalfabetizacin en los "asenramien-tos" deba ofrecerles, a niveles que se van am-pliando, un conocimiento cada vez ms cientfi-co de su quehacer y de su realidad.

El anlisis de las descodificaciones grabadasproporciona la captacin de temas bsicos, suscep-tibles de ser desdoblados en unidades de apren-dizaje en los ms variados campos. En el de laagricultura, en el de la salud, en el de las mate-mticas, enel de la ecologa, en el de la geogra-fa, en el de la historia, en el de la economa,etc. Lo importante es que todos esos estudios sehagan siempre en funcin de la realidad con-creta de loscampesinos y de su prctica en ella.

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educadores de basey dirigentes campesinos, orga-nizara libros de texto, las antologas campesi-nas. Libros que podran aumentarse con uno uotro texto redactado por el equipo, como lo suge-

rimos en la primera parte de este trabajo.Del mismo modo que las grabaciones, los li-bros seran objeto de intercambio entre las reas.

Al estudiar en su propio texto o en el texto decompaeros de otra rea, los campesinos est~!anestudiando el discurso surgido de la descodifica-cin de una temtica.

Al discutir y no slo leer el discurso anterior,haran la crtica de ese discurso, con uno nuevo,que tambin sera grabado. El discurso sobre eldiscurso anterior, que da como resultado un co-nocimiento del conocimiento anterior, dara lugara un nuevo libro, un segundo libro de lectura,cada vez ms rico, ms crtico, ms plural en sutemtica.

De esta manera se intentara un esfuerzo serioen el sentido del desarrollo de la expresividad delos campesinos que se iran insertando crticamen-te en la realidad del"asentamiento". Insercincrtica por medio de la cual iran ganando msrpidamente la clara comprensin de que a la nue-va estructura del"asentamiento" corresponde unnuevo pensamiento-lenguaje.

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EL PROCESO DE ALFABETIZACINPOLTICA: UNA INTRODUCCIN

reflexin, no puede ser el trmino de mi acto deconocer porque es y debe ser el objeto que esta-bl l l i t t l


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Cuando acept escribir este artculo paraLuthe-riscbe Monatshefte, tom su tema como un de-safo.

El hecho mismo de haberlo reconocido comotal me oblig a asumir frente a l una actitudcrtica y no ingenua.

Esa actitud crtica, en s misma, implica la pe-netracin en la "intimidad" misma del tema, enel sentido de desvelado cada vez ms. As, esteartculo, al ser la respuesta que procuro dar aldesafo, se convierte en otro desafo a sus posi-'bles lectores; Es' que mi actitud crtica frente altema me compromete en un acto de conocimientoy ste exige, no slo un objeto cognoscible, sinotambin otro sujeto conocedor, como yo.

Conocer, que es siempre un proceso, suponeuna situacin dialgica. No hay, estrictamente ha-blando, un "yo pienso", sino un "nosotros pen-samos". No es el "yo pienso" lo que constituye el"nosotros pensamos", sino por el contrario es el

"nosotros pensamos" lo que me permite pensar.En la situacin gnoseolgica, el objeto de co-nocimiento no es el trmino del conocimiento delos sujetos conocedores sino su mediacin.

El tema que tengo ante m, como ncleo de mi

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blece las relaciones cognoscentes entre yoy losprobables lectores del artculo, como sujetos, tam-bin de conocimiento. .

As, quisiera realmente invitarlos a asumir esepapel, negndose as a transformarse en merosrecipientes de mi anlisis.

Esto significa que, al escribir, no puedo ser unsimple narrador de algo que considero como unhecho dado, sino que por el contrario tengo queser una mente crtica, inquieta, curiosa, constan-temente en bsqueda, admitindome como si es-tuviese con los lectores, quienes a su vez debenrecrear el esfuerzo de mi bsqueda.

La nica diferencia entre los lectoresy yo, conrelacin al tema mismo, es que, mientras que yoestoy frente a l, comprometido con su clarifica-cin y fijando cada vez ms mi curiosidad sobrel, los lectores estarn, por un lado, tambin fren-te a l pero, por otro, frente a mi comprensinde l, que expreso en mi artculo.

En efecto, leer, como un acto de estudiar, noes un simple pasatiempo, sino una tarea seria, en-que los lectores procuran clarificar las dimensio-nes opacas de su estudio.

De este modo, leer es reescribir y no memori-

zar los contenidos de la lectura. Debemos supe-rar la comprensin ingenua del acto de leer yestudiar como un acto de "comer". Desde el punto

Escrito en Ginebra, 1970.

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de vista de esa falsa concepcin que podramos lla-mar, con Sartre, "concepcin nutricionista del co-

de eso podemos tomar nuestra propia presenciaen el mundo como objeto de nuestro anlisis cr-i D h l i d b l


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nocimienro" / quienes leeny estudian deben ha-cerla para llegar a ser"intelectualmente gordos".De ah el uso de expresiones como"hambre deconocimiento", "sed de saber", tener o no "ape-

tito de saber".Es la misma falsa concepcin que se encuentrailuminando la prctica educacional como un actode transferencia de conocimiento. En esa prcti-ca, es como si los educadores fuesen los poseedo-res del conocimiento, mientras que los educandosseran "vasijas vacas" que deben llenarse con los

depsitos de los educadores. De esa manera, loseducandos no tienen por qu preguntar ni cues-tionar, puesto que su actitud no puede ser otraque la de recibir pasivamente el conocimiento quelos educadores. depositan en ellos. .

Si el conocimiento fuese algo estticoy la con-ciencia algo vaco, que ocupara determinado es-

pacio en el cuerpo, esa prctica educacional serala correcta: Pero no es se el caso. El conocimien-to no es esa cosa hechay acabada y la concienciaes "intencionalidad" hacia el mundo.

En el nivel humano, el conocimiento implica laconstante unidad de acciny reflexin sobre larealidad. Como presencias en el mundo, los seres

humanos son cuerpos conscientes qu.e lo transfor-man, obrando y pensando, lo que les permite co-nocer a nivel reflexivo. Precisamente por causa

1 jean-Paul Sanee, Situal; ons 1, Pars, Librairie Gallimard,1959.

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tico. De ah que, volvindonos sobre las expe-riencias anteriores, podamos conocer el conoci-miento que tuvimos en ellas.

Cuanto ms capaces seamos de descubrir la ra-

zn de ser de por qu somos como estamos sien-do, tanto ms nos ser posible alcanzar tambinla razn de ser de la realidad en que estamos,superando as la comprensin ingenua que poda-mos tener de ella.

Esto es precisamente lo que habremos de ha-cer -los lectores yyo -- en relacin con el tema

de este artculo.En el momento en que lo escribo, tanto comoen el momento en que los lectores lean lo queestoy escribiendo ahora, tenemos que ejercer aquelanlisis crtico antes mencionado. Es decir, tene-mos que tener, como objeto de nuestra reflexin,nuestras experiencias o las experiencias de otros

sujetos en el campo que estamos tratando de en-tender mejor. As -no s ser posible, en diferentesmomentos, y no necesariamente al mismo nivel,empezar a percibir la comprensin real del con-texto lingstico: "el proceso de la 'alfaberiza-cin' poltica", en que el sustantivo alfabetiza-cin aparece metafricamente. Considerando lapresencia de esa metfora, me parece que la me-jor manera de comenzar nuestro anlisis seraestudiar, aunque sea rpidamente,el proceso dela alfabetizacin de adultos, desde el punto de

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vista ling istico --que por lo dems tambin espoltico- sobreel cual se basa la metfora.

Esto implica metodolgicamente algunas con

fueran algo separado de la vida. Como si lenguaje-pensamiento fuese posible sin realidad. Por otrolado en esa prctica educacional las estructuras


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Esto implica, metodolgicamente, algunas con-sideracior:esen torno a las diferentes prcticas enel campode la alfabetizacin de adultos, que a suvez implican diferentes maneras de entender a losanalfabetos.

Las prcticas antagnicas que reflejan esas for-masde percibir a los analfabetos son, por un lado,las que suelo llamar "domesticadoras", y por elotro, la libertadora."

Despus de discutir la primera de estas prcti-cas, en algunas de sus principales caractersticas,a la luz de mi experiencia en Amrica Latina, dis-cutir cmo veo la segunda.

La primera, como prctica "domesticadora", noimporta que los educadores tengan conciencia deello o no, tiene como connotacin central la di-mensin manipuladora en las relaciones entreeducadoresyeducandos, en que obviamente los se-gundos son los objetos pasivos de la accin de losprimeros. De ese modo los alfabetizandos, comoseres pasivos, deben ser "llenados" por las pala-bras de los educadores, en lugar de ser invitados aparticipar crearivamente en el proceso de su apren-dizaje. Las palabras generadoras escogidas por loseducadores,dentro de su marco cultural de referen-cia, son presentadas a los alfabetizandos como si

Esto sin embargo no s ignifica que el simple hec ho dedesarro llar una prctica de ese tip o sea suficiente p ara libe-rar a la s clases oprimida s. Significa que e sa prctica ayuda ala li beraci n en la medida en que contribuye a que los alfa -betizandos comprendan su realid ad en trminos crticos.

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lado, en esa prctica educacional, las estructurassociales nunca se discuten como un problema quehay que desnudar: por el contrario, sonmtologi-zadas por medio de diferentes formas de accinque refuerzan la "conciencia falsa" de los alfabeti-zandos.

De cualquier manera, al hacer la crtica de esaprctica, pienso que es necesario aclarar que eleducador burgus consciente -no importa si esprofesor primario, secundario o universitario o sitrabaja en el sector de la educacin de adultos-no puede hacer otra cosa que comprometerse enuna forma de accin de esetipo .

Sera en verdad una actitud ingenua esperarque las clases dominantes desarrollasen una formade educacin que permitiese a las clases domina-das percibir las injusticias sociales en forma cr-tica.

Una comprobacin de ese tipo demuestralaimposibilidad de una educacin neutra. Para laconciencia ingenua, sin embargo, una afirmacincomo sa puede ser interpretada como si yo estu-viera diciendo que, no siendo neutra, la educacindebe ser (o es siempre) la prctica a travs de lacual los educadores no respetan la expresividadde los educandos.

Esto es precisamente lo que caracteriza la edu-cacin "dornesticadora", pero no la de carcterliberador. En esta ltima, por el contrario, la edu-cacin es el procedimiento por el cual el educador

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invita a los educandos a conocer, a descubrir lareelidad en forma crtica. As, en cuanto aqullaprocura estimular la "conciencia falsa" de los

as, son considerados como miembros de la granfamilia de los oprimidos para quienes la solucinno est en aprender a leer historias alienadassino


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procura estimular la conciencia falsade loseducandos, para que resulte ms fcil su adapta-cin a la realidad, la segunda no puede ser unesfuerzo por el cual el educador impone la li-bertad a los educandos.

Es que, mientras que en la educacin domesti-cadora existe una dicotoma necesaria entre losque manipulan y los que son manipulados, en laeducacin para la liberacin no hay sujetos queliberen y objetos que sean liberados. En este pro-ceso no puede haber dicotoma entre los polos.

As, el primer proceso es, en s, prescriptivo;el segundo, dia1gico.

Por esto, la educacin para la"domesticacin"es un acto de transferencia de"conocimiento",mientras que la educacin para la liberacin es unacto de conocimiento y un mtodo de accintransformadora que los seres humanos deben ejer-cer sobre la realidad.

De esta. manera, el proceso de alfabetizacinde adultos, visto desde un punto de vista libera-dor, es un acto de conocimiento, un acto creador,en que los alfabetizandos desempean el papel desujetos cognoscentes tanto como los educadores.Obviamente, entonces, los alfabetizandos no sonvistos como "vasijas vacas", meros recipientes

de las palabras del educador.Desde este punto de vista, adems, los alfaberi-

zandos no son seres marginales que necesitan serrecuperados o rescatados. En lugar de ser vistos

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no est en aprender a leer historias alienadas, sinoen hacer historia y ser hechos por ella.

Si empezamos a considerar ahora el problemade la "alfabetizacin" poltica, parece que nues-tro punto de partida debe ser el anlisis de ques el "analfabeto" poltico.

Si desde el punto de vista lingstico el anal-fabeto es aquel o aquella que no sabe leer y es-cribir, el "analfabeto" poltico -

freire proceso liberación 1[1]

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