Profesorado Universitario de Educacin Superior en HistoriaEnseanza de la Historia-2do semestre

TEXTO 1.es difcil imaginar una disciplina homognea. No slo existen interpretaciones diversas sobre el pasado, sino, y esto es an ms importante, distintos modos de concebir la profesin y la disciplina. Es imposible situar en el mismo espacio a quien entiende que el pblico al que hay que dirigirse es apenas el acadmico y a quien piensa en cambio que la condicin de historiador entraa, inevitablemente, una voluntad de intervencin en el ms vasto mundo de la cultura. Asimismo, no puede sostenerse que formen parte del mismo universo quienes practican una historia sin preguntas y quienes creen que, para ponerlo en trminos de Lucien Febvre, plantear un problema es el comienzo y el final de todo trabajo histrico. Estas diferencias, mucho ms que las de contenido, son las que impiden pensar la cuestin como si los historiadores fueran un bloque.Algunos historiadores entendemos que la historia que puede ser til en estos tiempos es, sobre todo, un modelo de pensamiento crtico. Desde ya, la disciplina as concebida y practicada no puede reclamar privilegios frente a otras ciencias sociales o prcticas intelectuales; no se trata de reducir los mltiples modos del pensamiento crtico al molde de la historia, sino de reinstalarla en el conjunto de saberes y prcticas que merezcan aquel nombre. Ese tipo de historia debe ensear, en un sentido fuerte del trmino, a ver problemas donde otras miradas slo reconocen datos, a dudar de la existencia de una relacin transparente y obvia entre los discursos y la realidad, a comprender las mediaciones que se interponen entre aquello que aparece, a primera vista, como causa central de un proceso y sus efectos, a explicar el valor del trabajo intelectual riguroso y de una comunicacin de sus resultados que les permita circular ms all de las sectas de iniciados. Sin abolir, naturalmente, la referencia a lo ocurrido en el pasado, entiendo que el aporte mayor residira en la explicacin de nuestro modo de trabajar.Una reflexin sobre estos aspectos me parece, hoy, imprescindible, y su puesta en prctica podra tener efectos en muchos mbitos. Por una parte, reabrira la oportunidad para que los historiadores que creemos que nuestros procedimientos entrenan en el ejercicio del juicio crtico sobre la realidad volviramos a actuar all, en la sociedad; se es un horizonte que nunca debimos haber abandonado si, como es mi conviccin, la condicin de historiador es slo uno de los modos de ser del intelectual. A su vez, ayudara a desmontar aquella imagen que slo asignaba al historiador las tareas de custodio de la tradicin, las que no parecen exigir el menor ejercicio de inteligencia. Si el mundo de la cultura y aun la sociedad reclamaran de la historia algo ms, probablemente saldran a la luz los trabajos ya disponibles de muchos historiadores, que difcilmente contribuyan a la consolidacin de una identidad colectiva, pero que bien pueden ayudar en la explicacin de algunos aspectos decisivos de la crisis actual. A pesar de la urgencia por actuar ante tantos males, la situacin reclama un esfuerzo de pensamiento; liberada de aquella obligacin patritica, un cierto modo de practicar la historia puede colaborar en esta empresa.

Alejandro Cattaruzza. La Historia en tiempos difciles. En Revista TodaVIA n 2. Buenos Aires: Fundacin Osde, 2002 (seleccin)

TEXTO 2

Tradicionalmente la enseanza de la historia ha tenido dos objetivos: el conocimiento crtico del pasado y la formacin de los valores del ciudadano. Entre ambos hay a la vez una complementacin y una tensin, que reproduce aquella otra existente entre la memoria histrica facultad de todos para imaginar su pasado, de acuerdo con valores y propsitos- y el saber histrico, tarea especializada, regida por la bsqueda rigurosa de la verdad, nunca alcanzada completamente. Una y otra coexisten en las mismas personas, en tensin productiva.

Respecto de los valores cvicos, a lo largo de los siglos XIX y XX ha habido algunas flexiones y cambios importantes. En los orgenes, se trataba del patriotismo de los ciudadanos, conscientes constructores de una comunidad poltica regida a reglas, normas y leyes establecidas por ellos mismos. Era el patriotismo de la Constitucin, propuesto y ofrecido a todos los hombres del mundo, si n distincin de raza, lengua o religin.

Desde comienzos del siglo XX se desarroll una segunda forma de patriotismo, que busc centrarse en un rasgo esencial comn, que definiera la nacionalidad. La bsqueda de ese rasgo moviliz a los actores ms diversos: intelectuales, movimientos polticos, Fuerzas Armadas, Iglesia. Quin se resisti a la tentacin de ser la legtima representacin de la nacin? Ms que punto de unidad e integracin, fue tema de discordias y conflictos, pues cada enunciador de la unidad se senta tentad o a excluir a alguien de la identidad nacional. A la vez, fundament un nacionalismo chauvinista e intolerante. Puede mostrarse como nuestra cultura poltica se ti progresivamente de esta concepcin y deriv en prcticas cada vez ms autoritarias y violentas. Esta concepcin penetr, con las naturales mediaciones, en la enseanza de la historia y en muchas otras prcticas escolares.

Despus de 1983, mientras se construa un sistema poltico democrtico sin antecedentes en la Argentina, se revisaron muchas de esas concepciones. Respecto de la enseanza de la historia, hubo un movimiento coincidente con lo que eran las corrientes dominantes en el saber histrico- de transformar la nocin de nacin, hacindola menos natural (es decir una esencia preexistente) y ms histrica: el producto de una serie de acciones sucesivas, contradictorias y acumulativas de distintos protagonistas. Esto coincidi con un movimiento ms general de humanizacin de los prceres, que dejaron de ser figuras inmarcesibles y lejanas para convertirse en gente muy meritoria, pero no tan distinta de cada uno de nosotros.

Por otra parte, hubo una prctica de tipo cvico que apunt al aborrecimiento de la ltima dictadura militar y sus acciones, y a la vez, inversamente, de valoracin de la democracia. Aqu prim lo valorativo por sobre lo analtico. Por ejemplo, los dirigentes de la ltima dictadura militar habran sido los nicos responsables de los males de la Argentina, sin conexin con ideas, prcticas o procesos de la sociedad, que una mirada ms atenta habra descubierto que eran previos y tambin posteriores a ellos.

Una de las consecuencias de esta revisin del pasado reciente ha sido una imagen acrtica de la democracia como sistema poltico. En el origen fue la panacea, la solucin de todos los problemas, la versin invertida del sumo mal del Proceso. Luego, al constatarse que esos problemas seguan presentes y que los gobiernos democrticos no disponan de la varita mgica, se pas a una imagen desencantada, luego una muy crtica y me parece- es posible que estemos en las puertas de una imagen condenatoria. Respecto de la historia, la crtica a la historia oficial y la humanizacin de los hroes no fue remplazada por otro relato histrico coherente y alternativo. Los libros de texto recientes, precisamente, reemplazan el relato por el zapping . Amen de otros perjuicios intelectuales (quin ensea a los chicos a leer?), esto contribuye a una imagen desencantada del pasado, que se prolonga al presente. Me da la impresin de que la consigna que se vayan todos resume ambos desencantamientos. Quienes en su momento y yo entre ellos- se propusieron mejorar la calidad de la enseanza de la historia acentuando la dimensin crtica, deben ahora pensar en aquel segundo aspecto: la formacin del ciudadano patriota. No se trata de volver a las versiones esencialistas, intolerantes, autoritarias y chauvinistas del nacionalismo, que hemos criticado. Pero si de reflexionar acerca de las cosas bsicas que mantienen unida a una comunidad, puesto que la crisis actual nos muestra que estn amenazadas, y que no hay ninguna ley universal que asegure la continuidad de una comunidad nacional. Ese patriotismo al que hay que volver a dar fuerza requiere en primer lugar una afirmacin, conocimiento y valoracin de los valores de la Constitucin, las leyes y todo aquello propio del contrato con el que, voluntariamente, hemos querido construir una comunidad poltica. Ello incluye un conocimiento de los derechos de los contratantes, pero sobre todo lo ms olvidado- de los deberes. Tambin requiere una versin coherente y creble de nuestro pasado histrico en la que, sin caer en la idea de los hroes mticos, se destaque el lento y contradictorio proceso de construccin de nuestra comunidad nacional.

Segn una conocida frase de Ernest Renan, la nacin es un plebiscito cotidiano. Quera decir en primer lugar que nada aseguraba su permanencia, y en segundo lugar que cada accin diaria de cada uno de sus ciudadanos y habitantes implica un voto a favor o en contra de esa continuidad. Me parece que este debera ser punto central de una reconsideracin de la enseanza de la historia y del civismo, para formar el ciudadano patriota, conocedor crtico y a la vez comprometido con su patria.

Luis Alberto Romero El desafo de formar el ciudadano patriota. Ponencia presentada en la Conferencia en el III Congreso Nacional de Educacin. II Internacional, organizado por la Universidad nacional de Crdoba y la Unin de Educadores de la provincia de Crdoba. Crdoba, 3, 4 y 5 de octubre de 2002.TEXTO 3He seguido por este medio los debates relativos a la enseanza de la historia, y debo confesar que, aun cuando acuerdo con muchas de las propuestas que se han vertido, me preocupa observar como en nombre del "ensear a pensar histricamente" se desliza un concepto fuertemente "pragmtico" del saber histrico que resulta, en ultima instancia, profundamente a-histrico. Es precisamente este concepto el que forma parte de una suerte de saber espontneo profundamente arraigado entre mis alumnos (y supongo que tambin los suyos) y el que ms trabajo cuesta tratar de erradicar. De hecho, cuando armo un curso pienso que me sentira plenamente satisfecho si lograse al final del mismo que los estudiantes puedan desprenderse de sus "intereses y necesidades presentes" y aprendan a "pensar histricamente", que, segn entiendo, [] es penetrar la especificidad de cada poca y momento histrico.

La "historia pragmtica", que rpidamente suele deslizarse al terreno normativo, tiende, por el contrario, a allanar la historia y a pensarla toda como cruzada siempre por los mismos tipos de problemas, las famosas "cuestiones eternas". Esto no necesitan aprenderlo los alumnos; ya lo saben antes de empezar los cursos... y, lamentablemente, muchas veces tambin al final de los mismos. De hecho, no es infrecuente escuchar en los exmenes orales finales las mismas respuestas repetidas con solo los nombres cambiados. Las razones alegadas de por qu cay Porfirio Daz resultan indistinguibles de aquellas que llevaron a la cada de Batista en Cuba, a la decapitacin de Luis XVI, y (por qu no?) al asesinato de Julio Cesar.

Por otro lado, me resulta paradjico que el saber histrico tachado de "anticuario" (por oposicin al "pragmtico") se lo considere como una forma de aproximacin decimonnica. En realidad, la idea de la historia como "magister vitae" es precisamente el rasgo ms caracterstico del pensamiento histrico del siglo pasado. La misma slo puede fundarse en una perspectiva genealgica de la historia (esto es, que el pasado contiene la razn del presente y se proyecta sobre el porvenir), de matriz romntica []. Creo que Ramn Lopez Facal sintetiza muy bien este punto de vista genealgico cuando dice: "El saber histrico puede y debe proporcionarles (a los jvenes) el conocimiento preciso sobre sus orgenes y evolucin que los lleve a entenderlos de manera progresivamente ms profunda de manera que estn en disposicin de tomar decisiones fundamentadas, basadas en el conocimiento, para transformar los aspectos de la realidad que deban ser cambiados"

No es este, entiendo, el tipo de vnculos que podemos hoy pretender encontrar entre el pasado y el presente [], lo que no necesariamente quiere decir que el estudio de la historia no tenga implicancias presentes. Creo que el "aprender a pensar histricamente" puede efectivamente contribuir a [] intentar, mediante la confrontacin con realidades pasadas que nos son radicalmente "extraas" y, en principio, "incomprensibles", poner cierta distancia crtica respecto de nuestra realidad presente, relativizndola, es decir, despojndolas de su velo de "naturalidad" (o "eternidad").

En sntesis, entiendo que tal concepto "pragmtico" de la enseanza histrica no nos previene contra (cuando no alienta) lo que F. Schlegel llamaba el "axioma del promedio", y que forma parte del "saber comn": el supuesto de que "tal como es ahora, as debi haber sido siempre y en todo lugar, puesto que, despus de todo... es tan natural".

Elias Palti, Intervencin en el foro Historia a debate,enero de 2000 http://www.h-debate.com (seleccin)TEXTO 4 Y 5Qu importancia adquiere el aprendizaje y la enseanza de la Historia como asignatura escolar, especialmente con jvenes?

La Historia reflexiona sobre el conjunto de la sociedad en tiempos pasados y pretende ensear a comprender cules son las claves que estn detrs de los hechos, de los fenmenos histricos, y de los procesos. Tiene un alto poder formativo para los futuros ciudadanos, en cuanto aunque no les ensea cules son las causas de los problemas actuales, pero s les muestra las claves del funcionamiento social en el pasado. Es por lo tanto un inmejorable laboratorio de anlisis social. La Historia, como ejercicio de anlisis de problemas de las sociedades de otros tiempos, ayuda a comprender la complejidad de cualquier acontecimiento, de cualquier fenmeno social poltico, y de cualquier proceso histrico analizando causas y consecuencias. Aqu radican sus mejores posibilidades formativas.La Historia sirve para comprender el presente?

Como acabo de sealar, la Historia no explica el presente sino el pasado. El no entender esto explica errores tan importantes como los que se hacen en determinadas propuestas curriculares que sazonan los problemas actuales con contenidos o informaciones histricas. Quien as lo propugna demuestra, o ignorancia sobre lo que es la Historia, o bien incurre en el trasnochado historicismo de los historiadores romnticos o simplemente reaccionarios. El estudio de la Historia no lleva a la conclusin de que todo se repite como un eterno retorno, y mucho menos que se pueda conocer por dnde van a transcurrir los acontecimientos. Ya he dicho en otras ocasiones que el conocimiento histrico no da ninguna potestad para averiguar el futuro, y ello se demuestra simplemente comprobando las opiniones, en ocasiones pintorescas, que emiten los historiadores sobre el presente. Aciertan o se equivocan en sus anlisis en la misma proporcin que otros colectivos que nada saben del pasado. En todo caso la Historia sirve como primer anlisis para abordar los problemas sociales, polticos o econmicos y saber situarlos en un contexto determinado. Sin embargo, hay veces en que parece que muchas cosas de las que acontecen no han sido definitivamente resueltas y ante determinadas circunstancias vuelven a retomarse, tal vez de manera parecida, tal vez envueltas en otras formas, porque el tiempo no pasa en balde y las cosas van adaptndose a la nueva poca.

Joaquim Prats. Entrevista. En Escuela, n 3.753, pgs. 22-23, 21 de junio de 2007 (seleccin) La escuela puede ser el lugar para dejar correr y reconocer el relato de quienes asisten a ella, y a la vez, ser el lugar de transmisin cultural, es decir, el lugar donde los alumnos alcanzan su propia historia con la cultura, donde dan sentido a su ensayo en el mundo y se configuran como futuros herederos de su existencia y su humanidad.

En efecto la escuela ofrece los contenidos de la cultura, los significados que dan cuenta de la realidad histrica. Pero es necesario que esta transmisin sea realizada de modo que genere una diferencia, una grieta, un corte, una apertura en el presente de los nios y jvenes, a travs de la cual se d lugar a su palabra. La escuela pareciera ubicarse as como un punto de interseccin en el que se construyen determinadas visiones y versiones del mundo, pero en el que tambin debe tener lugar la construccin de las propias versiones de los nios y de los jvenes, a partir de sus historias individuales.

De este modo, perderse entre libros, ejercitar la escucha, aprender a leer y escribir de otros modos, contarse a s mismo la propia historia, pensar en el futuro, retrotraerse haca el pasado, buscar en imgenes y conmoverse con ellas, preguntarse y habilitar identidades en movimiento, puede ser un muy interesante modo de encarar la tarea de la escuela y, en particular, la transmisin de la historia. Finocchio, Silvia (2004). Maestros y alumnos, contemos nuestras historias. En AA.VV.: Cmo se cuenta la historia (pp. 116-123). Buenos Aires: Libros del Rojas

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