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7/30/2019 formacionProfnalRefivo_DonalSchon_cap1

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T e m a s d e e d uc ac i n /2 8

T t u lo s p u b l i ca d o s :1 . J . C a m p i o n , E l n i o e n su contex to2 . P . W o o d s , L a e sc ue la p or d e nt ro3 . C . S o l o m o n , E n to r no s d e l a p re n d iz a je c o n o rd e n ad o re s4 . O . L .S t u ff le b e ar n y A . J . S h i n k f i e l d , Eva luac i n s i s tem t i c a5 . R .S . N i ck e rs o n, D . N . P e rk in s y E .E . S m i th , Ensea r a pens a r6 . M .w . A p p l e , Educac i n y p o d e r7 . J . C o o k - G u m p e r z, L a c o ns tr uc ci n s o ci al d e l a a lf ab e ti za c i n8 . T . H u s n , N u e vo a n li si s d e l a s o ci ed a d d e l a p re n d iz a je9 . O . E dw a rd s y N . M e rc er , E l c o no c im i en to c om pa r ti do1 0 . N . E n t w i st le , L a c om p re n si n d e l a pr en d iz aj e e n e l a ul a1 1 . I. S e l m e s , L a m e jo r a de l as h a bi lid a de s p a ra e l e st ud io

1 2 . S . J . B a l l, L a m ic ro p ol t ic a d e l a e sc ue la1 3 . P . L a n g f o r d , E l d es ar ro llo d e l p e ns am ie n to c on ce p tu a l e n laes c ue l a p r ima r ia1 4 . G . K i r k , E l c u rr c u lu m b si co

1 5 . M . W a rn o ck , Unapo l t ic a c om n de educ ac i n1 6 . P . F r ei re y O . M a c e d o , Al fabet izac in1 7 . M .W .A p p l e , Maes t r os y tex tos1 8 . H . A . G i r o u x , L o s p r o fe s o re s c om o i n te l e ct u a le s1 9 . P . F r e i r e , L a n a tu r al ez a p o l ti ca d e l a e d u ca c i n2 0 . P . L a n g f o r d , E l d e sa rr o ll o d e l p e n sam ie n to c o nc e ptua l e n la

es c ue l a s ec unda r i a2 1 . A . G a r to n y C . P r a t t , Aprend i z a j e y p roc es o de al fabet izac in2 2. L .B .R e sn ic k y W . W . Fo rd , L a e n se a nz a d e l as m a tem ti ca sy s u s f u n d am en t o s p s ic o l g i co s2 3. c .B . C a z d e n , E l d is cu rs o e n e l a u la. 2 4. C . W a tk in s y P . W a g ne r, L a d is ci pl in a e s co la r2 5 . V . L e w i s , Desar ro l lo y df ic i t2 6. C C O .E ., Es cue las y c alid a d d e la e ns e an za2 7 . S . s . S t o d o l s k y , L a i m po rta nc ia d el c on te nid o e n la e nse anz a2 8 . D .A . Sc hn , L a f o rm a c i n d e p ro fe s io n a le s r ef le x ivos

D o n a l d A . S c h o n

L a f o r m a c i n d e p r o f e s i o n a le sr e f l e x i v o sH a c i a u n n u ev o d is e od e l a e n se an z a y e l a p r e n d iz a j e

e n l a s p r o fe s i o n e s

~ Ed ic io n es Paid sBarcelona - Buenos Aires - Mxico~~Ministerio de Educacin y Ciencia

~~/f-7~ e;d-,~


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Ttulo original: Educating the reflective PractitionerPublicado en ingls por [ossey-Bass Publishers,San Francisco y LondresTraduccin y revisin tcnica de: Lourdes MonteroJos Manuel Vez Jeremas

SUMARIO

Cubierta de Ferran Car tes

PrefacioEl autor

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Primera parte: EL DESAFIO DE LA PERSPECTIVA ARTISTICAEN LA PREPARACION DE LOS PROFESIONALES1. aedicin, 1992 l. La preparacin de profesionales para las demandas de la prctica 172. La enseanza del art e a travs de la ref lexin en la accin 33uedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizacin escrita de los titulares del.Copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin totalo parcial de es ta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos lareprografla y el tratamiento informtico, y lad i stribucin de ejempl ares de el la \mediante alquiler o prstamo pblicos. Segunda parte: EL TALLER DE ARQUITECTURA COMOMODELO FORMATIVO PARA LA REFLEXION EN LA ACCION 1987 by [ossey-Bass Inc., Publishers, San Francisco de la presente edicin:Cent ro de Publ icac iones del Minis te rio de Educaciny CienciaCiudad Univers it ar ia , s /n - Madridy Ediciones Paids Ibrica, S.A.Mariano Cub,92 - 08021 BarcelonaCoeditan: Centro de Publicaciones del M.E.e. y EdicionesPaids Ibrica , S.A.Tirada: 3.000 ejemplares

3. El proceso de diseo como reflexin en la accin 534. Paradojas y dilemas en el proceso de aprendizaje del diseo 835. El dilogo entre el tutor y el estudiante . 996. Cmo pueden fracasar los procesos de enseanza y aprendizaje 1157. La utilizacin de un prc ticum reflexivo para el desarrollo dedestrezas profesionales 145

ISBN: 84-7509-730-8Depsi to lega l: B-456/ 1992N.I.P.O.: 176-91-127-2Tercera parte: COMO FUNCIONA EL PRACTICUMREFLEXIVO: EJEMPLOS Y EXPERIENCIAS

Impreso en Nova-Grafik, S.A.Puiqcerd, 127 - 08019Barce lonaImpreso en Espaa - Pr inted in Spain8. Una clase magistral de interpretacin musical9. El aprendizaje del arte de la prctica psicoanaltica10. Un prcticum reflexivo en tcnicas de orientacin y consejo.

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8 I La formacin de profesionales reflexivosCuarta parte: CONSECUENCIAS PARA MEJORAR LAFORMACION DE LOS PROFESIONALES

11. Cmo un prct icum reflexivo puede acercar el mundo de launiversidad y el mundo de la prctica .12. Un exper imento de reforma de! currculum2 6 7285

Referencias bibliogrficas 301Indice de autores-analtico 305

PREFACIO

Cuando a principios de los setenta me pidi Wil liam Porter, en aquella pocadecano de la Escuela de Arquitectura y Planificacin del M.I.T. (Instituto deTecnologa de Massachusetts) que me sumase a un estudio dirigido por l sobre laformacin de los a rquitectos, no poda prever el tipo de aventura intelectual enque me estaba implicando. De hecho, se trata de una aventura que me ha tenidoocupado durante ms de una dcada, brindndome la oportunidad de participaren toda una serie de debates sobre la situacin actual y las perspectivas de futuroen el campo de la formacin de los profesionales, y que me ha llevado a retomar yconectar de nuevo ideas procedentes de mi tesis doctoral sobre la teora de la inda-gacin de john Dewey.En los primeros pasos de esta aventura, pens en un libro sobre el conocimien-to profesional y la formacin. Ms tarde tuve claro que sera necesario dividir el li-bro en dos. En la primera parte, que se public en 1983 bajo el ttulo de El profe-

sional refle xiv o, argument a favor de una nueva epistemologa de la prct ica quepusiera de relieve la cuestin del conocimiento profesional asumiendo como puntode partida la competencia y el arte que ya forman parte de la prctica efectiva; so-bre todo, la reflexin en la accin (el pensar en lo que se hace mientras se est ha-ciendo) que algunas veces los profesionales utilizan en situaciones de incertidum-bre, singularidad y conflicto. En contraposicin, como siempre insist, los centrossuperiores de formacin de profesionales en el marco de la estructura actual de lainvestigacin universitaria otorgan un status privilegiado al conocimiento sistem-tico, pr.eferiblemente de carcter cientfico. La racionalidad tcnica, epistemologade la prctica que ms abunda en este tipo de centros, considera la competenciaprofesional como la aplicacin del conocimiento privilegiado a los problemas ins-trumentales de la prctica. El currculum normativo de esos centros y e! distancia-miento de la prctica que caracteriza su labor investigadora, no da pie para la re fle-xin en la accin y, por tanto, origina un dilema entre el r igor y la pertinencia no


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10 La formacin de profesionales reflexivosslo para los formadores sino tambin para los profesionales y los propios estu-diantes. La lnea argumental que se postula en El profesi ona l reflexivo plantea la si-guiente cuestin: Qu clase de preparacin profesional sera la ms adecuada parauna epistemologa de la prctica que pretenda tener su fundamento en la reflexinen la accin? Dej entonces sin contestar este interrogante con la intencin de dar-le una respuesta aqu. La propuesta que hago ahora en este otro volumen, es quelos centros superiores de formacin en el mbito universi tario deberan aprenderde lo que se hace en otros marcos tradicionales de preparacin para la prctica, taly como es el caso de los estudios de arte y diseo, de los conservatorios de msicay danza, de educacin fsica y de maestra en artes aplicadas, todos los cuales tie-nen en comn el hecho de poner nfasis en la formacin rutorizada y en el apren-dizaje en la accin. La preparacin de los profesionales debera reconsiderar su di-seo desde la perspectiva de una combinacin de la enseanza de la cienciaaplicada con la formacin tutor izada en el arte de la reflexin en la accin.En la primera parte del volumen que comienza con un estudio de la prepara-cin en el campo de la arquitectura, utilizo el diseo en arquitectura y el taller dediseo como prototipos de la reflexin en la accin y la preparacin para el arte enotros mbitos de la prctica. El marco educativo en el que se desenvuelve habitual-, mente un tal ler de diseo es el de un prdc t icum re fl ex ivo. Los estudiantes aprendenen estos talleres principalmente a travs de la accin con la ayuda de un tutor. Suprcticum es reflexivo en dos sentidos: se pretende ayudar a los estudiantes a lle-gar a ser capaces en algn tipo de reflexin en la accin, y, cuando las cosas funcio-nan as, ello implica un dilogo entre el tutor y el alumno que adopta la forma deuna reflexin en la accin recproca.En la segunda parte, describo la dinmica de un taller de diseo con las para-dojas y avatares, los rituales instructivos y los estilos del arte de la accin tutorialque conlleva el aprendizaje del diseo. Ya en 1 . tercera parte, exploro las diferenciasque se producen en un prct icum reflexivo en otros tres contextos: en las clases pa-ra la obtencin de un master en interpretacin musical, en la supervisin psicoana-\ ltica, y en un seminario sobre tcnicas para consejeros y consultores que impartjunto a Chris Argyris durante varios aos. Estas indagaciones subrayan las seme-janzas en los procesos por los que los estudiantes aprenden -o no aprenden- elarte de la prctica del diseo y, por otra par te, destacan cmo varan el aprendizajey la tutorizacin en funcin del medio yel contenido de la prct ica. Describo tam-bin en este cap tulo la t riple est ructura de la tarea de la tutor a y explico aquellosmodelos de formacin rurorial (


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12 La formacin de profesionales reflexivostutores pueden llegar a ser ms conscientes de los efectos potencialmente destructi-vos que posee la ayuda que ellos ofrecen.Este l ibro est dirigido sobre todo a aquellos individuos preocupados por lapreparacin para una prct ica reflexiva y que se encuent ran en un centro superiorde formacin o en algn ot ro t ipo de insti tucin que tenga que ver con la prc tica,ya sea el caso de los profesionales de la prctica, de los profesores, de los estudian-tes o de los responsables administrativos en mater ia educativa. Pero ha sido pensa-do tambin para todos aquellos que comparten un vivo inters por los misteriososfenmenos de la competencia y el arte de la prctica y los no menos enigmticosprocesos por los que, en ocasiones, se adquieren este arte y esta competencia.Al igual que E l p ro fes ion al reflex ivo, este libro pretende ser un manual bsicocon la esperanza puesta en que algunos de sus lectores, sobre todo en los centrossuperiores de formacin, lo uti licen con el fin de extender y desarrollar lo que yohe empezado aqu.

A g rad ec im i en to sNo me cabe ninguna duda de que estoy en deuda con ms personas de las que

aqu puedo nombrar. Entre aquel los que ms me han ayudado en mi esfuerzo pordesarrollar la lnea argumental de este libro cabe nombrar a Chri s Argyris, JeanneBamberger y Martin Rein. Israel Scheff ler y Vernon Howard, junto a sus colegasde los Seminarios de Filosofa de la Universidad de Harvard, me han proporciona-do en numerosas ocasiones importantes oportunidades para la presentacin y eldebate de versiones previas de esta obra. En cuanto al M.I.T., y en particular alGrupo de Invest igac in en Diseo, que inc luye a los profesores Louis Bucciarelli,Aaron Fleisher, John Habraken, William Porter y Patrick Purcel l, agradezco la ayu-da prestada para poder descifrar algunas de las claves del proceso de diseo.Por lo que respec ta a determinados captulos de este libro, Roger Simmondsme proporcion el protocolo de la revi sin de l diseo que aparece en el captulotercero. Agradezco las discusiones mantenidas con l, con Florian von Butdar,Imre Halasz, Julian Beinart, y, sobre todo, con Wil liam Porte ro A todos ellos lesdebo el haber descubierto las claves del protocolo. Jeanne Bamberger sugiri elejemplo de una clase modelo, tal como se desc ribe con de tal le en el captulo octa -vo, y me enriqueci con sus innumerables ideas provechosas y con sus cr ticas.David Sachs, un buen amigo a lo largo de muchos aos y un relevante psicoa-nalista me ha instruido en los modos de la supervisin y la prctica psicoanaltica.Sus artculos, de los que es coautor Stanley Shapiro, aparecen destacados en el ca-ptulo noveno. Chris Argyris colabor conmigo en los Seminarios que se describenen el captulo dcimo y me ayud a escribirlo, la ms reciente de entre nuestrasmuchas colaboraciones.E.H. Ahrends, de la Universidad Rockefeller, me invit a asistir a una serie dereuniones que l diriga y que me sirvieron para la idea original del juego de las

Prefacio I 13presiones profesionales que se describe en el captulo undcimo. E igualmente es-toy en deuda con varios colegas del Departamento de Estudios de Urbanismo yPlanificacin del M.I.T., ent re los que se encuentran Donna Ducharme, BennettHarrison, Langley Keyes, Tunney Lee , Arny Schechtman, Mark Schuster yLawrence Susskind por haber colaborado conmigo en el experimento que se des-cribe en el captulo duodcimo y haberme ayudado con su crtica a la hora deplantearme su descripcin.

Sin duda, tambin me he benef iciado mucho de las numerosas oportunidadesque he tenido para impartir conferencias y seminarios que trato en este libro, tantoen centros superiores "de formacin como en otras instituciones, tanto en losEstados Unidos como en ot ros pa ses. Parte del materi al de la segunda parte se pre -sent originalmente en 1978 en la Universidad de la Columbia Britnica con oca-sin de las Conferencias Cecil Green de aquel ao. En 1984, el Instituto Real deArquitectos Britnicos me concedi una beca que sufrag mis estudios sobre laformacin de los arquitectos, proporcionndome a la vez un foro en el que poderpresentar sus resultados. Una primera versin del captulo sobre supervisin psico-analtica vio la luz en 1985, bajo los auspicios del Instituto Psicoana lt ico deChicago, en forma de conferencia en el memorial de Littner. Otras parte s del librose.presenta ron en 1985, en las Conferencias Queens , en la Univers idad de Queensen Kingston, Ontario, o en el Coloquio sobre estudio de casos que tuvo lugar en laprimavera de 1985 en el Graduate School of Business de la Universidad deHarvard, y en la Lea therbee Research Lecture , que tuvo lugar en esa misma insti-tucin en la primavera de 1986.Por ltimo, quiero dar mis ms sinceras y efusivas grac ias a Marion E. Gross,que ha tenido a su cargo una tarea difcil de recompensar: la de iniciarme en losmisterios del trat amiento de textos. Ell a ha sido quien prepar este manuscrito aconciencia, ms all de lo que era exigible.Cambr id g e, Ma ss achu settsNouiembre de 1986 Donald A. Schon


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E l autor

Donald A, Schon es Ford Professor de estudios de urbani smo y educacin en e lIns ti tu to de Tecnologa de Massachusetts. Schon es l icenciado en f ilosof a (1951)por la Universidad de Yale y ha obtenido un Master y un Doctorado en filosofapor la Universidad de Harvard. Adems ha realizado cursos en la Sorbona y obte-nido un certifi cado en el Conservatorio de Paris.En su trabajo como inves tigador y asesor, Schon ha centrado su atencin en losp roblemas del aprendizaje de las organizac iones y de la efi cac ia pro fesional .Durante los siete aos anteriores a su vinculacin al profesorado del Inst ituto deTecnologa de Massachusetts, Schon presidi la Organizacin para la InnovacinTcnica y Social (OSTI), una organizacfn sin nimo de lucro que l mismo ayu-d a crear. Ha desempeado, asimismo, muchas otras funciones de carcter admi-nistrat ivo y consult ivo tanto en agencias gubernamentales como en la industri aprivada.En 1984, Schon fue profesor en la Universidad de Queens y se convirti enmiembro honorario del Real Insti tu to de Arquitectos Bri tnicos. En 1970 par tici-p en los debates radiofnicos de las Reith Lectures que fueron retransmitidos porla B.B.e. Ent re sus publicaciones figuran El profesional reflexivo (1983), El apren-dizaje de las organizaciones: una teora de la accin (1978, en colaboracin conChris Argyris), y La teora en la prct ica: cmo aumentar la eficacia profesional(1974, con Chris Argyris). El Profesor Schon participa activamente en numerosasorganizaciones profesionales y es miembro de la Comisin para el Ao 2000 de laAcademia Americana de las Artes y las Ciencias as como de la Comisin sobreSistemas Sociotcnicos del Consejo Nacional de Investigacin.

Primera parteEl desafo de la perspectiva artsticaen la preparacin de los profesionales

Los dos captulos que integran esta primera parte pretenden establecer el marcopara la discusin posterior acerca de un taller de diseo en arquitectura y las varia-ciones sobre la idea de un prct icum ref lexivo en otros campos de la prct ica.E l cap tulo primero describe e l dilema del rigor o la pertinencia que reclamauna nueva epi st emologa de la prcti ca a la vez que un replanteamiento de la for-macin para una prct ica re flexiva. De manera conci sa , compend ia la l nea a rgu-mental que se desarrolla a lo largo de todo el libro.El captulo segundo presenta aquellas ideas que son centrales en mi compren-sin de una prcti ca re flexiva: conocimiento en la accin, refl exin en la accin yreflexin sobre la reflexin en la accin. Se exploran en l las relaciones de estasideas con el a rte de la prc ti ca y se desc riben las ca rac ter st icas generales de unprcticum ref lexivo.


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1 LA PREPARACION DE PROFESIONALES PARALAS DEMANDAS DE LA PRACTICA

~L a c r is is d e c on f i anza en el c o n o c im i en to p ro fes i o na l

En la variopinra topografa de la prctica profesional existen unas tierras al tas yfirmes desde las que se divisa un pantano. En las ti erras al ta s, los problemas fciles, de controlar se solucionan por medio de la aplicacin de la teora y la tcnica conbase en la investigacin. En las tierras bajas del pantano, los problemas confusos ypoco claros se resisten a una solucin tcnica. Lo paradj ico de esta situacin esque los problemas de las tie rras altas ti enden a ser de relativa importancia para losindividuos o para la sociedad en su con junto, an a pesar de lo relevante que pue-de resultar su inte rs tcnico, mientras que en el pantano residen aquellos otrosproblemas de mayor preocupac in humana. E l prct ico debe elegir. Tendr quequedarse en las tierras altas donde le es pos ible resolver problemas de relativa im-portancia segn los estndares de r igor predominantes, o descender al pantano delos problemas relevantes y de la investigacin carente de r igor?Un dilema as tiene dos puntos de origen: uno, la idea dominante del conoci-miento profesional riguroso, fundamentado en la racionalidad tcnica; y otro, latoma de conciencia de aquellas zonas de la prct ica poco definidas y cenagosas quepermanecen fuera de los cnones de la racionalidad tcnica.La racionalidad tcnica es una epistemologa de la prctica que se deriva de lafilosofa positivista y se construye sobre los propios principios de la investigacinuniversitaria contempornea (Shils, 1978). La racionalidad tcnica defiende la ideade que los profesionales de la prc tica solucionan problemas instrumentales me-diante la seleccin de los medios tcnicos ms idneos para determinados propsi-tos. Los profesionales de la prctica que son rigurosos resuelven problemas instru-mentales bien estructurados mediante la aplicacin de la teora y la tcnica que sederivan del conocimiento sistemtico, preferiblemente cientfico. La medicina, laabogaca, y la empresa -las. profesiones principales en trminos de NathanGlazer (Glazer,1974)- se consideran, desde esta perspectiva, como modelos deprctica profesional.


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18 El desafo de laperspectiva artsticaPero, como hemos ido viendo con mayor claridad cada vez a lo largo de los l-timos veinte aos, los problemas que se les plantean a estos profesionales en la rea-lidad no siempre se presentan como estructuras b ien organizadas. De hecho, nosuelen presentarse ni siquiera como problemas sino como situaciones poco defini-das y desordenadas. Los ingenieros de caminos saben, por ejemplo, cmo construircarreteras que se adapten a las condiciones de ciertos lugares y a determinadas es-pecificaciones y, as, recurren a su conocimiento de las caractersticas del suelo, de

los materiales y de los recursos tecnolgicos de la construccin para determinar ni-veles, superficies y dimensiones. Sin embargo , a la hora de decid ir qu carretera seva a construir, o incluso si construida o no, su problema no es fact ible de resolvermediante la aplicacin del conocimiento tcnico, ni s iquiera por medio de las so-fisticadas tcnicas de la teora de la toma de decisiones. En estos casos, los prcti-cos se enf rentan a una mezcolanza compleja y mal definida de factores topogrfi-cos, financieros, econmicos, medioambientales y polticos. Si quieren llegar a te-ner un problema bien definido que encaje con las teoras y tcnicas que mejor co-nocen, deben construirlo a partir de los materiales de una situacin que, en la ter-minologa de John Dewey (1938) cabe definir como problemtica. Yel proble-ma de la definic in del problema no pertenece a la categora de los problemas biendefinidos.Cuando un prctico define un problema, elige y denomina aquello en lo queva a reparar. El ingeniero de caminos, en la situacin de tener que construir unacarretera, puede ser consciente de los problemas de drenaje, consis tencia del f irmeo facil idad de mantenimiento; pero puede no ver los efectos colaterales de la carre-tera sobre las circunstancias econmicas de los pueblos situados a lo largo de su ru-ta. Mediante acciones complementarias de denominacin y estructurac in, elprct ico selecciona sus puntos de atencin y los organiza guiado por e l sent ido dela situacin que facilita la coherencia y marca una direccin para la accin. En estesentido, la definicin del problema es un proceso ontolgico -utilizando la me-morable palabra de Nelson Goodman (1978)-, una forma de construir el mun-do. 'En funcin de nuestra experiencia disciplinar, nuestros roles organizativos, si-tuaciones del pasado, intereses y perspectivas polticas y econmicas, nos enfrenta-mos a las situaciones problemticas de maneras muy diferentes . Un especia lis ta ennutricin, por ejemplo, puede convertir una vaga preocupacin sobre la mala ali-mentacin de los nios de pases en vas de desarrol lo en un problema de seleccinde la dieta ideal. Pero un agrnomo puede definir el problema en trminos de pro-duccin de alimentos, un epidemilogo puede hacerlo en trminos de las enferme-dades que aumentan la demanda de alimentos nut rit ivos o que impiden su absor-cin; los demgrafos tratarn de vedo en trminos de una tasa de crecimiento de lapoblacin que ha sobrepasado a la produccin agrcola; los ingenieros en trminosde una inadecuada distribucin y almacenamiento de alimentos; los economistasen trminos de un insuficiente poder adquisitivo o de la desigual distribucin de latierra o la riqueza . En el campo de la desnutricin, las afinidades profesionales y

La preparacin de profesionales I 19las perspectivas poltico-econmicas determinan el modo en que puede verse unasituacin problemtica, y los debates sobre la mala alimentacin giran alrededor deun problema que requiere solucin. Estos debates encierran estructuras de conflic-to que no se resuelven fci lmente, si es que pueden resolverse, por el exclusivo re-curso a los datos. Aquellos que manejan estructuras de conflicto atienden a hechosdiferentes e interpretan de manera distinta los hechos en los que reparan. No espor medio de la solucin tcnica de los problemas que somos capaces de convertiruna situacin problemtica en un problema bien definido; ms bien, esa t ravs dela denominacin y la estructuracin por la que la solucin tcnica de los proble-mas resulta posible.Es bastan te frecuente e l hecho de que una situacin problemt ica aparezca co-mo si se tratase de un caso nico. Un mdico reconoce una constelacin de snto-mas que es incapaz de asociar con una enfermedad conocida. Un ingeniero indus-trial se enfrenta a una estructura para la que no puede elaborar un determinadoanlisis con los inst rumentos y medios de que dispone. Una profesora de matem-ticas es capaz de detec tar a lgn tipo de confusin y, en simultneo, a lgn tipo decomprensin intuitiva por el simple hecho de escuchar la pregunta que le hace unalumno y para la que no dispone de una respuesta a mano. Como quiera que el ca-so nico queda fuera de las categoras de la tcnica y la teora existentes, el prcticono puede tratado como si fuera un problema instrumental que se resuelve median-te la aplicacin de alguna de las reglas guardadas en el a lmacn del conocimientoprofesional. El caso no figura en el l ibro. Si se pretende abordar el problema concompetencia, habr que recurrir a algn tipo de improvisacin, inventando y pro-bando en la situacin concreta estrategias de su propia cosecha.Algunas situaciones problemticas son situaciones de conflicto de valores.Ciertas tecnologas mdicas , como la dil is is de rin o la tomografa , han produ-cido tales demandas que exigen de la voluntad de los pueblos una mayor inversinen el rea de servicios mdicos. Cmo deberan responder los mdicos a las exi-gencias tan conflictivas que suponen la eficacia, la equidad y la calidad de la aten-cin sanitaria? Las tecnologas en el campo de las ingenieras, poderosas y refinadasa la hora de ser juzgadas desde una perspectiva estrictamente tcnica, pasan a teneruna serie de efectos colaterales, no intencionados e impredecibles, que degradan elambiente, producen un r iesgo inaceptable, o crean unas demandas excesivas enfuncin de los escasos recursos, Cmo, en el marco de sus proyectos reales, debe-ran los ingenieros tener en cuenta tales factores? Cuando los agrnomos reco-miendan mtodos eficaces de cultivo del suelo que favorecen la ut ilizacin degrandes latifundios pueden estar dando al traste con la viabilidad de las pequeasexplotaciones familiares que constituyen la base de la economa rural. Cmo de-bera reflejar la prctica su reconocimiento del r iesgo que se corre? En estos casos,los prcticos competentes no slo estn obligados a resolver los problemas tcnicospor el recurso a los medios que resultan apropiados a fines claros y coherentes, sinoque deben tambin reconciliar, integrar o elegir entre las valoraciones opuestas deuna situacin a fin de formular un problema coherente que valga la pena resolver.


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20 Eldesafo de laperspectiva artsticaCon frecuencia, las s ituaciones son problemticas de varias maneras a la vez.Un hidrlogo, a quien se emplea para aconsejar a los funcionarios de una plantade abastecimiento de agua, puede encontrar el sistema hidrolgico demasiado sin-gular. Puede, a la vez, exper imentar incertidumbre porque no posee un modelo sa-tisfactorio del sistema. A esto cabe aadir que puede llega r a descubrir que sucli ente no est muy interesado en prestar atencin a sus intentos por describir loexcepcional y lo incierto de la s ituacin, y slo insiste en disponer de la respuesta

del experto que le especifique el camino correcto a seguir. En esta situacin, estaratrapado en una maraa de requerimientos de carcter conflictivo: el deseo demantener su puesto de trabajo, el sentimiento de su orgullo profesional en lo rela-tivo a su competencia para poder dar un consejo t il, y un agudo sentido de suobligacin de mantener sus pretensiones dentro de los lmites de su comprensinpropiamente dicha.Hay zonas indeterminadas de la prctica -tal es el caso de la incertidumbre, lasingularidad y el conflicto de valores- que escapan a los cnones de la racionalidadtcnica. Cuando una situacin problemtica es incierta, la solucin tcnica del pro-blema depende de la construccin previa de un problema bien definido -lo que ens mismo no es una tarea tcnica. Cuando un prctico reconoce una situacin comonica, no puede tratada solamente mediante la aplicacin de teora s y tcnicas deri-vadas de su conocimiento profesional. Y, en situaciones de conflicto de valores, nohay metas claras y consistentes que guen la seleccin tcnica de los medios.Son precisamente estas zonas indeterminadas de la prctica, sin embargo, lasque los profesionales prcticos y los observadores cr ticos de las profesiones han co-menzado a entender con creciente claridad, a lo la rgo de las dos ltimas dcadas,como centrales en la prctica profesional. Y la progresiva preocupacin por su me-jor conocimiento ha hecho que figuren de un modo destacado en aquellos debatessobre el ejercicio de las profesiones y el lugar que debe ocupar en nuestra sociedad.Cuando un profesiona l es incapaz de reconocer o de dar respuesta a un conflic-to de valores, cuando viola los estndares de su propia tica, cuando es incapaz desatisfacer todas las expectativas r~pecto a su actuacin competente, cuando pareceno ver aquellos problemas pblicos que l mismo ha ayudado a crea r, entonces estms y ms sujeto a expresiones de desaprobacin e insatisfaccin. Crticos radicalescomo Ivan Il lich (1970) recriminan a los profesionales el hecho de malversar ymonopolizar el conocimiento, ignorar alegremente las injusticias sociales y mistifi-car su grado de conocimiento cualificado. Los propios profesionales argumentanque no es posible satisfacer las elevadas expectativas sociales acerca de la ejecucinde su papel en medio de un clima social que combina un creciente desorden conun aumento de la regulacin de la actividad profesional. En este sentido, destacansu falta de control sobre los sistemas a gran escala de los que injustamente se leshace!responsables. Al mismo tiempo, llaman la atencin sobre la falta de comple-mentacin entre la divisin tradicional del trabajo y las mutantes complejidades dela sociedad actual . As, los profesionales solicitan re formas en las normas y estruc-turas profesionales.

La preparacin de profesionales I 21A pesar del distinto tipo de nfasis, el pblico en general, los radicales y losprofesionales crticos coinciden en alertar sobre una queja comn: que las reasms importantes de la prctica profesional se encuentran hoy ms a ll de los l mi -tes convencionales de la competencia profesional.El difunto Everett Hughes, un pionero en el campo de la sociologa de las pro-fesiones, observ una vez que las profesiones han establecido un pacto con la socie-dad. A cambio del acceso a su extraordinario conocimiento en asuntos de vital im-

portancia humana, la sociedad les ha concedido un mandato sobre el control socialen sus reas de especiali zacin, un a lto grado de autonoma en su prct ica , y unalicencia para determinar quien asumir el manto de la autoridad profesional(Hughes, 1959). Pero en el actual clima de crtica, controversia e insatisfaccin, elpacto se est rompiendo. Y cuando se cuestiona tanto la pre tensin por parte delasprofesiones de poseer conocimientos extraordinar ios, por qu deberamos con-tinuar otorgndoles derechos y privilegios excepcionales?"LL a c r i s is d e c o nf ia nza e n la p r epa rac i n d e lo s p ro fes io n a les

La crisis de confianza en el conocimiento profesional se corresponde con unacrisis similar en la preparacin de los profesionales. Si al mundo profesional se leacusa de ineficacia y deshones tidad, a los centros de formacin de profesionales seles acusa de no saber ensear las noc iones elementa les de una prct ica eficaz y ti-ca. El Presidente del Alto Tribunal de Justicia, Warren Burger, cri tica a las faculta-des de derecho, por e jemplo, porque los abogados procesales no son buenos en sutrabajo. En el actual cl ima de descontento con los centros pbl icos escolares, l asescuelas de formacin de profesores son puestas en ent redicho; las facultades deciencias econmicas y empresariales se convierten en objeto de crtica en el mo-mento en que sus ti tulados no pueden eje rce r una administracin responsable o noson capaces de avanzar adecuadamente ante el reto japons. Las escuelas de inge-niera pierden su credibil idad porque malamente producen tcn icos con escasacompetencia para saber disear y resolver los di lemas del desarrollo tecnolgico.Tras estas crt icas se esconde una versin del di lema de l rigor o la pertinencia.Lo que ms neces itan aprender los aspirantes a profesionales de la prct ica es aque-l lo que los centros de preparacin de estos profesionales parecen menos capaces deensear. Y la versin del dil ema que se produce en estos centros tiene su origen, aligual que para los prcticos, en una subyacente epistemologa de la prc tica profe-sional, durante mucho tiempo ajena a un examen cr tico , consistente en un mode-lo de conocimiento profesional incrustado ins ti tucionalmente en el currculum yen los convenios entre el mundo de la invest igac in y e lde la prctica.Los centros superiores de formacin de profesionales , en el marco de la moder-na investigacin univers itar ia , s ientan como premisa la racionalidad tcnica. Su cu-rrculum normat ivo, establecido en las primeras dcadas del siglo xx , en un mo-mento en el Iue las profesiones buscaban ganar prest ig io integrando sus centros de


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22 Eldesafo de la perspectiva artsticaformac in en el marco unive rsi tario, todava acaric ia la idea de que la prc ticacompetente se convier te en prct ica profesional cuando la solucin de problemasinstrumentales se basa en el conocimiento sistemtico, preferentemente de carcterc ient fico. De este modo, el cu rrculum normat ivo de los centros de formacin deprofesionales presenta en primer lugar las ciencias bsicas pertinentes, a continua-c in las ciencias aplicadas, y finalmente un p rct icum en e l que se supone que losa lumnos aprenden a apli car el conocimiento basado en la investigacin a los pro-blemas de la prctica cotidiana (Schein,1973). yla creencia predominante sobre larelacin apropiada entre los centros de formacin y los centros de la ciencia y el sa-ber todava se ajusta al dicho popular enunciado hace muchos aos por Thors teinVeblen (1918/1962) del siguiente modo: de las escuelas tcnicas inferiores, susproblemas no resueltos; de las escuelas superiores su conocimiento til.A medida que los cent ros superiores de formac in han ido buscando la conse -cucin de nive les ms altos de rigor y status acadmico, se han ido orientando ha-cia un tipo de ideal que aparece muy claramente representado en el caso de la vi-sin particular que se da a la formacin de los mdicos: se cree que un mdicodebe formarse para so lucionar problemas biotcnicos por medio de un procesoque comienza con la inmersin en las ciencias mdicas y sigue con las prc ticas desupervisin clnica en las que aprende la aplicacin de tcnicas basadas en la inves-tigacin a los prob lemas del diagnst ico, e l tra tamiento y la prevencin. En estape rspectiva de la formac in de profesiona les de la medicina, y en su extensin alcurrculum normativo de otros centros de formacin de profesionales , existe unajerarqua de conocimientos:

Las ciencias bsicasLas ciencias aplicadasLas habilidades tcnicas de la prctica cotidianaPor regla general, cuanto ms se aproxima uno a las c ienc ias bsicas ms altoresulta su status acadmico. El conocimiento general, terico y proposicional, dis-fruta de una posicin privilegiada. incluso en las profesiones menos equipadas conun fundamento seguro acerca del conocimiento profesional sistemtico -aquellas

que Nathan Glazer (1974) denomina profes iones menores como esel caso de losasistentes sociales, urbanistas y profesores- el ans ia por alcanzar el r igor del cono-cimiento cient fico y e l poder de la rac ional idad tcnica l leva a las escuelas profe-sionales a importar especialistas de los vecinos departamentos de las ciencias socia-les. Por otro lado, el re lat ivo status de las dist in tas profesiones se correlaciona engran medida con su capacidad de presentarse como prc ticos rigurosos de un co-nocimiento profesional cientf ico y de incluir en sus centros de formacin una ver-sin del currculum profesional normativo.Pero los centros super iores de formacin, inmersos en la angust ia de los ataquesexternos y de las propias dudas internas, se hacen ms y ms conscientes de losproblemas que t ienen que ver con determinados supuestos fundaciona les de los

La preparacin de profesionales 23que han dependido siempre pra su credibilidad y legitimidad. Han asumido quela invest igacin acadmica da como resultado un conocimiento profesional ti l yque el conoc imiento profesional que se ensea en los cent ros prepara a los estu-diantes para las demandas de la prct ica de lavida real. Ambas creencias secues tio-nan cada vez ms.En estos lt imos aos ha aumentado la sospecha de que los inves tigadores, quesesupone proveen a las escuelas profesionales de un conocimiento ti l, tienen me-nos y menos que dec ir sobre aque llo que los prc ticos encuentran ti l. Los profe-sores se quejan de que los psiclogos cognitivos t ienen poco que ensef iarles sobrecues tiones de uti lidad prct ica. Los empresarios e incluso los profesores de las fa-cultades de estudios empresariales manifiestan una duda persistente acerca de quealgunas investigaciones resultan excesivamente academicistas y que se puede estardescuidando la formacin de los empresarios en cuanto a la aplicacin de las estra-tegias que tienen que desarrollan> (Lynton, 1984, pg. 14) . Los polt icos y los ide-logos mani fiestan dudas muy parecidas sobre la util idad de la ciencia polt ica .Mart in Rein y Sheldon White (1980) han observado recientemente que la inves ti-gac in no slo se ha distanc iado de lap rcti ca profesional , sino que tambin ha si-do capturada de un modo creciente por su propia agenda, divergente de las neces i-dades e intereses de la prct ica profesional . El mismo [oseph Gusf ield (1979, pg.22) , ref ir indose al f racaso de la sociologa a la hora de proporcionar una base f ir -me y de uti lidad para los asuntos pbl icos, ha escri to un prrafo que podra teneruna aplicacin mucho ms general: La gran esperanza haba sido que la sociolo-ga , por la lgica de sus teoras y por e l poder de sus descubrimientos emp ricos,proporcionase ideas y general izaciones que permitiesen tanto a gobernantes comoa profesionales elaborar planes polticos y gestionar programas de accin, respecti-vamente, que pudieran resolver los acuciantes problemas de la sociedad y que ayu-dasen a los intelectua les a goberna r la comprensin y la c rti ca. Nuestro rcord noha sido muy bueno. En cada una de las reas -gerontologa, crimen, sa lud men-tal, relaciones raciales, pobreza- tenemos nuestras dudas acerca de que la tecnolo-ga que se requiere sea adecuada para la demanda ... No se tra ta de que los confl ic-tos de intereses l leven a los grupos a ignorar las ciencias sociales . Ms bien se tratade que nuestra creencia en la legitimidad de nuestro conocimiento se pone a smisma en tela de juicio.Al mismo t iempo, los que se dedican a la profesin de la enseanza han mani -festado, cada vez con ms ins is tencia, su preocupacin sobre la fal ta de conexinexistente ent re la idea de conoc imiento profesiona l que prevalece en las escuelasprofesionales y aquellas competencias que seles exigen a los prct icos en el terrenode la realidad. Un eminente profesor de ingeniera, a propsi to de un comentariosobre la fal ta de atencin al diseo tcnico en las escuelas super iores de ingeniera,observaba hace casi veinte aos que si el arte del diseo tcnico fuese conocido yconstante podra ensearse; pero no es constante (Brooks, 1967). En la mismapoca , un decano de una escuela superior de ingenie ra dec a que sabemos cmoensear ala gente a const ruir ba rcos pero no a resolver la cuestin de qu barcos


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26 El desafo de la perspectiva artsticarealidad los prcticos son capaces de manejar las zonas indeterminadas de la prcti-ca independientemente de aquella otra competencia que se puede relacionar con laracionalidad tcnica.Esta es la perspectiva de este lib ro que comienza a partir de las siguientes pre-misas:

Inherente a la prctica de aquellos profesionales que reconocemos como espe-cialmente competentes, existe una fundamentacin artstica. El arte es una forma de ejercicio de la inteligencia, un tipo de saber, aunquediferente en aspectos cruciales de nuestro modelo estndar de conocimiento profe-sional. No es intrnsecamente algo misterioso, es riguroso en sus propios trminosy podemos aprender mucho sobre l -dent ro de ciertos l mites deberamos consi-derarlo una cuestin abierta- estud iando detenidamente el nivel de ejecucin delos prcticos especialmente competentes. ' En el terreno de la prctica profesional, la ciencia aplicada y las tcnicas basa-das en la investigacin ocupan un territorio crticamente importante si bien limita-do, colindante en varios de sus lados con el arte. Existe un arte de definicin delproblema, un arte de su puesta en prctica y un arte de la improvisacin: todosson necesarios para mediar e l uso en la prctica de la c iencia apl icada y de la tcni-ca.

No slo la cuestin de la relacin entre una prctica competente y el conoci-miento profesional necesita que le demos la vuelta, s ino tambin la cuestin de lapreparacin profesional. Del mismo modo que debiramos indagar las manifesta-ciones del arte profesional, deberamos examinar las distintas maneras a travs delascuales los profesionales lo adquieren.Cuando, en las primeras dcadas de este siglo, las profesiones comenzaron aapropiarse del prest igio de la Universidad instalando sus centros de formacin enel marco universitario, la profesionalizacin signific la sustitucin del arte pore l conocimiento sistemt ico , preferentemente cient fico. A medida que se ha idoproduciendo una voma de conciencia de la crisis de confianza en el conocimientoprofesional, los formadores han empezado una vez ms a ver el arte como un com-ponente esencial de la competencia profesional, y a preguntarse si las escuelas pro-fesionales pueden o deberan hacer algo sobre ello y, en este caso, cmo la prepara-cin para el arte puede hacerse en coherencia con el currculum profesional bsicode ciencia aplicada y tecnologa.Los debates que suelen rodear a este tipo de cuestiones han adoptado diferentesformas en las dis tintas profesiones y escuelas profesionales . En un currculum deingeniera, fundamenta lmente organizado al rededor de la ciencia de la ingeniera,la cuestin se plantea , por ejemplo, en trminos de cmo deberan aprender losestudiantes el diseo tcnico? En otros casos, en el de aquellas c iencias tales comola economa , la teora de la toma de decis iones, la investigacin operat iva y el an-li sis estads tico , la cuestin se plantea en torno a cmo deberan los estud iantes

La preparacin de profesionales 27aprender las habilidades polt icas y administrativas propias de su puesta en prcti-d .La preparacin en las facultades de derecho tradicionalmente se ha planteadoentre sus obje tivos el de conseguir que sus estudiantes piensen como un aboga-do. Estos centros fueron pioneros en la utilizacin del mtodo de casos deChristopher Langdell para ayudar a sus alumnos a aprender cmo argumentar le-galmente, cmo clarificar asunt.os .legales.p~r .el proced~miento d~ los 0ponentes ycmo elegir de entre los procedimientos jurdicos plausibles el mas pertmente parauna determinada cuestin de in terpretacin legal. No obstante, durante algunosaos ciertos profesores de las facultades de derecho de ms reconocido prestigiohan visto la necesidad de desarrollar competencias que vayan ms all del s implehecho de pensar como abogados. As, por ejemplo, la capacidad para las tareasprocesales, las relaciones con el cl iente , la negociacin, la defensa y la tica profe-sional. En la formacin de profesionales de la medicina, se han diseado nuevosprogramas con el f in de preparar a los estudiantes no slo para las exigencias bio-tcnicas de la prctica clnica, sino tambin para la prctica de las cuestiones relati-vas a la familia del enfermo, la gest in relacionada con la problemt ica de los en-fermos crnicos y las dimensiones psicolgicas de la enfermedad. Cr ticos dedentro y de fuera de las facul tades de ciencias empresariales ponen ahora en dudala adecuacin del venerado mtodo de casos para las demandas especficas de lagestin en ciertas empresas lo mismo que para las demandas ms generales de uncontrol y una administracin responsables bajo condiciones de incertidumbre. Eneste tipo de mbitos , un currculum profesional organizado en torno a una prepa-rac in para competencias bastante genricas de solucin de problemas y toma dedecisiones, comienza a parecer radicalmente insuficiente.En algunos campos, la cuestin del arte profesional se ha desarrollado en elcontexto de la formacin continua. Los formadores se plantean cmo se puedeayudar a los profesionales ya maduros a renovarse con el fin de evitar quemarse,cmo se les puede ayudar a construi r sus propios repertorios de competencias yhabilidades sobre la base de la continuidad. La formacin de profesores es un buenejemplo de ello. En los ltimos treinta aos, la preocupacin pblica por la proble-mtica de las escuelas ha ido un poco a la deriva cristal izando de vez en cuando entorno a cuest iones tales como la calidad de la enseanza y la formacin del profe-sorado en ejercicio. Los profesores, que a menudo llevan mal el hecho de conver-tirse en los culpables directos de los fallos que se detectan en la educacin pblica,tienden no obstante a defender sus propias versiones de la necesidad del desarrolloprofesional y de la renovacin. En los ltimos aos, cr ticos de dentro y de fuerade la institucin escolar han esgrimido e! argumento de que debe favorecerse y re-compensarse el desarrollo de! oficio de la enseanza.. All donde el currculum bsico de la formacin de profesionales es algo msdifuso, inestable e inseguro, como sucede en las profesiones menores que estable-ce Nathan Glazer, el problema de la preparacin para lo arts tico tiende a adoptaruna forma diferente. As, por e jemplo, en e!t rabajo social, en urbanismo, en e! sa-


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28 El desafo de la perspectiva artsticacerdoc io y en la administracin educativa, los formadores suelen preguntarse msabier tamente qu tipo de competencias deber an adquirirse, por medio de qu m-todos, y en qu mbitos de la prctica, e incluso dudan de si aquellas necesidadesms acuciantes en el proceso de aprendizaje pueden aprenderse en un centro supe-rior de preparacin profesional. En este punto, la cuestin de la formacin para elarte se entremezcla con una cuestin ms amplia: la de la legitimidad de la forma-cin de los profesionales.

Al considerar e l a rte de aquellos prcticos que resultan extraordinarios y al ex-plicar las maneras a travs de las que adquieren este arte, nos topamos necesaria-mente con ciertas tradiciones anmalas de la preparacin para la prctica, tradicio-nes que o bien permanecen fuera o bien permanecen a lo largo de los currculo snormativos de las escue las superiores de formacin.Existen tradiciones atpicas en las propias escuelas de formacin. En las faculta-des de medicina y en aquell as escuelas concebidas, al menos en parte, a su imageny semejanza, es frecuente encontrarse con un currculum dual. Cuando los mdi-cos internos y residentes trabajan bajo la tutela de profesores veteranos con pacien-tes reales en las salas de un hospital, aprenden algo ms que la s imple aplicacin dela ciencia mdica que se ensea en las clases. Hayal menos un reconocimiento im-plcito de que los modelos de diagnstico y tratamiento basados en la investigacinno se pueden poner en prctica hasta que los estudiantes adquieren un arte que sesale fuera de los modelos; y, desde este punto de vista, ampliamente compartidopor los mdicos, el prcticum en medicina tiene que ver tanto con la adquisicinde un arte cuasi autnomo de la prctica clnica como con el aprendizaje de laaplicacin de la teora cientfica.Ms all de los lmites de las escuelas profesionales, existen otras tradicionesatpicas de preparac in para la prct ica. Hay un aprendizaje inicitico en el campode la industri a y de los oficios manuales. Existe entrenamiento guiado en la prc ti-ca de la educacin f sica. Y, tal vez lo ms destacado, existen los conservator ios demsica y danza y los estudios de las artes plsticas y de la imagen. El arte de lospintores, escultores, msicos, bailar ines y diseadores t iene un fuerte parecido conel arte de aquellos abogados, mdicos, ejecutivos y profesores que son extraordina-rios profesionales. No es casual que los profesionales a menudo se refieran a unarte de la enseanza o de la direccin empresarial y utilicen el trmino artistapara referirse a aquellos profesionales de la prct ica extraordinariamente expertosen el manejo de situaciones de incertidumbre, s ingularidad y confl icto .En la preparacin para las Bellas Artes, nos encontramos con aquellos queaprenden a disear , ejecutar y produc ir compromet indose en tareas de diseo,ejecucin y produccin. Todo esprctica. El conocimiento profesional, en el senti-do de los contenidos proposicionales de la cienc ia apl icada y el saber, ocupa un lu-gar secundario -si es que en algn caso llega a estar presente- en los mrgenesdel currculum. El nfasis se sita en el aprender hac iendo, que fue desc rito ya ha-ce mucho tiempo por John Dewey como la disciplina bsica o inicial: el reco-nocimiento del curso natural del desarrollo .. . siempre aflora en el marco de situa-

La preparacin de profesionales I 29ciones que implican aprender haciendo. Artes y oficios forman la e tapa inicial delcurrculum, puesto que corresponden al saber cmo emprender el logro de los fi-nes (Dewey, 1974, pg. 364).Los estudiantes aprenden mediante la prctica de hacer o ejecutar aquello en loque buscan converti rse en expertos, y se les ayuda a hacerla as por medio de otrosprcticos ms veteranos que -volviendo a la terminologa de Dewey- les inicianen las tradiciones de la prctica: Las costumbres, los mtodos y los estndares detrabajo de la profesin constituyen una "tradicin", y... la iniciacin en la tradi-cin es el medio por el que se liberan y se dirigen los poderes de los aprendices(1974, pg. 151).No se puede ensear al estudiante lo que necesit a saber, pero puede guidrsele:El alumno tiene que ver por s mismo y a su propia manera las relaciones entrelos medios y los mtodos empleados y los resultados conseguidos. Nadie ms pue-de verlo por l, y no puede verlo simplemente porque alguien se lo "diga", aunquela forma correcta de decirlo pueda orientar su percepcin para verlo y as ayudarlea v er lo que necesita ver (1974, pg. 151).A menudo, existe un poderoso sentido de magia y de misterio en la atmsfera:la magia de los grandes intrpretes, el misterio del talento que de un modo capri-choso, como la gracia divina, cae ya sobre un individuo, ya sobre otro. Existengrandes artistas que lo simbolizan as y los nios prodigio cuyas apariciones ocasio-nales son evidencia de su continua renovacin. En esta atmsfera, ms bien mgi-ca, la funcin tutorial se presta a controversia. Cuando el talento escasea, algunostutores creen que poco se puede hacer; pero si existe talento en abundancia resultamejor mantenerse fuera del propio camino seguido por el alumno. Otros creenque los estudiantes dotados de talento pueden aprender por algn tipo de conta-gio, a travs de la observacin de sus maestros. Y an hay quien sita el aprenderhaciendo como una forma de iniciacin disciplinada al planteamiento y resolucinde problemas de produccin y actuacin.Tal vez, entonces, el aprendizaje de todas las formas de arte profesional depen-da, al menos en parte, de condiciones similares a aquellas que se producen en lostalleres y en los conservatorios: la libertad de aprender haciendo en un contexto deriesgo relativamente ba jo, con posibilidades de acceso a tutores que inician a los es-tudiantes en las tradiciones de la profesin y les ayudan, por medio de la formacorrecta de decir, a ver por s mismos y a su manera aquello que ms neces itanver. Por tanto, deberamos estudiar la experiencia del aprender haciendo y el artede una buena accin tutoria!' Y deberamos fundamentar nuestro estudio en la hi-ptes is de trabajo de que ambos procesos son inteligentes y -dentro de los lmitesan por descubrir- comprensibles. Y adems, deberamos buscar ejemplos dondequiera que se encuentren: en el currculum dual de las escuelas profesionales, en elaprendizaje inicitico y las prct icas que los aspirantes a profesionales ms ambi-ciosos descubren o crean por s mismos, y en las tradiciones singulares de los talle-res y de los conservatorios.


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28 El desafo de la perspectiva artsticacerdocio y en la administracin educativa, los formado res suelen preguntarse msabiertamente qu tipo de competencias deberan adquirirse, por medio de qu m-todos, y en qu mbitos de la prctica, e incluso dudan de si aquellas necesidadesms acuciantes en el proceso de aprendizaje pueden aprenderse en un centro supe-rior de preparacin profesional . En este punto, la cuest in de la formacin para elarte se entremezcla con una cuest in ms amplia: la de la legitimidad de la forma-cin de los profesionales.

Al considerar el arte de aquellos prcticos que resultan extraordinarios y al ex-plicar las maneras a t ravs de las que adquieren este arte, nos topamos necesaria-mente con ciertas tradiciones anmalas de la preparacin para la prctica, tradicio-nes que o bien permanecen fuera o bien permanecen a lo largo de los currculosnormativos de las escuelas superiores de formacin.Existen tradiciones atpicas en las propias escuelas de formacin. En las faculta-des de medicina y en aque lla s escuelas concebidas, al menos en par te, a su imageny semejanza, es frecuente encontrarse con un currculum dual . Cuando los mdi-cos inte rnos y res identes trabajan bajo la tutela de profesores veteranos con pacien-tes reales en las salas de un hospital, aprenden algo ms que las imple aplicacin dela ciencia mdica que se ensea en las clases. Hayal menos un reconocimiento im-plcito de que los modelos de diagnsti co y tratamiento basados en la investigacinno se pueden poner en prct ica hasta que los estudiantes adquieren un arte que sesale fuera de los modelos; y, desde este punto de vista, ampliamente compartidopor los mdicos, el prc ti cum en medicina ti ene que ver tanto con la adqui sicinde un arte cuasi autnomo de la prctica clnica como con el aprendizaje de laaplicacin de la teora cientfica.Ms all de los lmites de las escuelas profesionales, existen otras tradicionesatpicas de preparacin para la prct ica. Hay un aprendizaje inicitico en el campode la industria y de los oficios manuales. Existe entrenamiento guiado en la prcti-ca de la educacin fsica. Y, tal vez lo ms des tacado, existen los conservatorios demsica y danza y los estudios de las artes plsticas y de la imagen. El arte de lospintores, escultores, msicos, bailarines y diseadores tiene un fuerte parecido conel arte de aquellos abogados, mdicos, ejecutivos y profesores que son extraordina-rios profesionales. No es casual que los profesionales a menudo se refieran a unarte de la enseanza o de la direccin empresarial y utilicen el trmino ar tist apara referirse a aquellos profesionales de la prctica extraordinariamente expertosen el manejo de s ituaciones de incer tidumbre, s ingularidad y conflicto.En la preparacin para las Bellas Artes, nos encontramos con aquellos queaprenden a disear, ejecutar y producir comprometindose en tareas de diseo,ejecucin y produccin. Todo es prctica. El conocimiento profesional, en el senti-do de los contenidos proposicionales de la ciencia aplicada y el saber, ocupa un lu-gar secundario -si es que en algn caso llega a estar presente- en los mrgenesdel currculum. El nfasis se s ita en el aprender haciendo, que fue descri to ya ha-ce mucho tiempo por John Dewey como la disciplina bsica o inicial: el reco-nocimiento del curso natural del desarrollo ... siempre aflora en el marco de situa-

La preparacin de profesionales 29cienes que implican aprender haciendo. Artes y oficios forman la etapa inicial delcurrculum, puesto que corresponden al saber cmo emprender el logro de los. f i-nes (Dewey, 1974, pg. 364).Los estudiantes aprenden mediante la prctica de hacer o ejecutar aquello en loque buscan convert irse en expertos, y se les ayuda a hacer la as por medio de otrosprcticos ms ve teranos que -volv iendo a la terminologa de Dewey- les inicianen las tradiciones de la p rct ica: Las costumbres, los mtodos y los estndares detrabajo de la profesin constituyen una "tradicin", y .. . la iniciacin en la tradi-cin es el medio por el que se liberan y se dirigen los poderes de los aprendices(1974, pg. 151).No se puede ensear al estudiante lo que necesi ta saber, pero puede gu irs ele:El alumno tiene que ver por s mismo y a su propia manera las relaciones entrelos medios y los mtodos empleados y los resultados conseguidos. Nadie ms pue-de verlo por l, y no puede ver lo s implemente porque alguien se lo "diga", aunquela forma correcta de decido pueda orienta r su percepcin para vedo y as ayudarlea v er lo que necesi ta ver (I974, pg. 151).A menudo, existe un poderoso sentido de magia y de misterio en la atmsfera:la magia de los grandes intrpretes, el mis terio del talento que de un modo capri-choso, como la gracia divina, cae ya sobre un individuo, ya sobre otro. Existengrandes artist as que lo simbolizan as y los nios prodigio cuyas apariciones ocasio-nales son evidencia de su continua renovacin. En esta atmsfera, ms bien mgi-ca, la funcin tutor ial se presta a controversia. Cuando el talento escasea, algunostutores creen que poco se puede hacer; pero si existe ta lento en abundancia resultamejor mantenerse fuera del propio camino seguido por el alumno. Otros creenque los estudiantes dotados de talento pueden aprender por algn tipo de conta-gio, a travs de la observacin de sus maestros. Y an hay quien si ta el aprenderhaciendo como una forma de inic iac in disciplinada al planteamiento y resolucinde problemas de produccin y actuacin.Tal vez, entonces, el aprendizaje de tod as las formas de arte profesional depen-da, al menos en parte, de condiciones similares a aquellas que se producen en lostalleres y en los conservatorios: la libertad de aprender haciendo en un contexto deriesgo relativamente bajo, con posibilidades de acceso a tutores que inician a los es-tudiantes en las tradiciones de la profesin y les ayudan, por medio de la formacorrecta de decir, a ver por s mismos y a su manera aquello que ms necesi tanver. Por tanto, deberamos estudiar la experiencia del aprender haciendo y el artede una buena accin tutorial, Y deberamos fundamentar nuestro estudio en la hi-ptesis de trabajo de que ambos procesos son intel igentes y -dentro de los lmitesan por descubrir- comprensibles. Y adems, deberamos buscar ejemplos dondequiera que se encuentren: en el currculum dual de las escuelas profesionales, en ela~rendizaje inici ti co y las prct icas que los aspirantes a profesionales ms arnbi-CiOSOS descubren o crean por s mismos, y en las tradiciones singulares de los talle-res y de los conservatorios.


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30 El desafo de la perspectiva artstica

li L o q ue es t p or v en irExplorar en este l ibro algunas de las tradiciones divergentes en la preparacinpara el arte y desarrol lar, a par tir de ellas , una vis in general de lo que denomina-r un prcticum reflexivo: unas prct icas que pretenden ayudar a los estudiantesa adqui rir las formas de arte que resultan esenc iales pa ra ser competente en las zo-nas indeterminadas de la prct ica. Defender el argumento de que las escuelas pro-fesionales deben replantearse tanto la epistemologa de la prc tica como los su -puestos pedaggicos sobre los que se asientan sus p lanes de estudio a la vez quedeben favorecer cambios en sus inst ituciones de modo que den cabida a un prcti -cum reflexivo como un elemento clave en la preparacin de sus profesionales.Comenzar con el tal ler de diseo arquitectnico. Las escuelas de arquitecturaresul tan aqu inte resantes ya que se encuent ran a mitad de camino entre los cen-t ros profesionales y las escue las de a rte. La arquit ectura es una profesin slida ydotada de importantes funciones sociales, pero adems es una de las bellas artes , ylas artes suelen sentirse incmodas en las estructuras de investigacin que caracteri-zan a las modernas universidades. Aunque algunas escuelas de arquitectura son ins-t ituciones independientes, la mayora forman par te de una determinada universi-dad y en ella tienden a ser marginadas, aisladas, y a tener un status ambiguo.

Cuanto ms prest ig iosa sea la Universidad ms ambiguo resulta este status. Sus pla-nes de estudio pueden inclui r algunas c ienc ias aplicadas aunque e l status de estasciencias es con frecuencia ambiguo y controver tido. No obs tante, por regla gene-ral , estos centros mantiener t la tradicin de sus tal leres de trabajo centrados en elarte del diseo.He pre ferido centra rme en el ta lle r de diseo arquitectn ico no slo porque hetenido la oportunidad de analizarlo con alguna profundidad, s ino tambin porquehe llegado a convencerme de que el diseo arquitectnico es un prototipo de laforma de arte que otros profesionales necesitan adquiri r por enc ima de todo; y eltal ler de diseo, con su patrn caracterst ico de aprender haciendo y tutor a , ejern-plifica aquellas s ituaciones dif ciles, inherentes a todo prct icum ref lexivo, y lascondiciones y procesos esenciales para su xito. De este modo, otras escuelas profe-sionales pueden aprender de la arquitectura.En la segunda parte de este l ibro, que se dedica en exclusiva al taller de diseo,tratar de los siguientes temas: E l d ise o c om o u na form a d e a rte. Cules son las formas de conocimiento queoperan en el diseo arquitectnico? Tareas fUndamenta les y carac te r s ti cas espec f i cas de un ta ll er d e d i se o. Cmodeberamos expl ica r el sent ido de confusin y miste rio que envuelve las primerasfases de un tal ler de diseo? En qu sentido sepueden ensear -o aprender- lasapti tudes en el diseo? Cu les son los roles y las ta reas ms caracte rsticas de losestudiantes y de los instructores de un tal ler?

La preparacin de profesionales 31 D i d lo go e nt re e st ud i an te y tutor. Si imaginamos la interaccin ent re un estu-diante y su tutor como aquella en que una serie de mensajes se envan, se reciben yse interpretan, cules son las formas de comunicacin al alcance del tutor y delalumno?De qu factores depende la eficacia comunicativa? Fo r m as d e d id lo go . Cules son algunos de los principales modelos de interac-cin comunicat iva entre tutor y estudiante? Para qu tipos de aprendizaje son ms

apropiados? E l t ut or y los e s tud ian tes como prcticos. En vi rtud de las formas de dilogo queoperan en un ta lle r, tutor y estudiante estn sujetos a dis tintos t ipos de demandascomplementar ias. Cules son los t p icos problemas que deben resolver en su mu-tua interaccin? El a rt e d e l a t ut or a . Los buenos tutores de diseo muestran un tipo de artecaracterstico. Cules son sus patrones distintivos de conocimiento? Obst culos en e l aprendi za j e. Cules son algunas de las maneras en que el di-logo entre tutor y alumno puede fracasa r? Qu tipo de competencias pueden fac i-litar la superacin de estos impedimentos para aprender?A travs del estudio de estos temas en el contexto de los ta lle res de diseo ar-quitectnico, esquematizar los rasgos principales de un prct icum ref lexivo apli-cable a la preparacin para el arte en otras profesiones.En la tercera y cuarta pa rte , examinar y desa rrolla r mi interpre tac in de unprcticum reflexivo por med io de la descripcin y el anlisis de cuatro casos extra-dos de otros campos: una clase magist ral de interp retacin musica l; ej emp los desupervisin psicoanalr ica, los seminar ios de teora de la accin que Chris Argyrisy yo hemos dirigido a lo largo de siete aos con el fin de ayudar a los estudiantes aaprender dest rezas de relacin interpersonal y organizat iva; y la introduccin de uncurrculum bsico en un departamento de urbani smo. En cada uno de estos casos,tratar de demost rar que los estudiantes buscan adquiri r -y los tutores ayudarlesa adquirir- una forma de arte que es semejante a la del diseo . Las situaciones ypatrones caracterst icos del tal ler de diseo son centrales tambin para la prepara-cin para el arte en otros campos. Los estudiantes aprenden haciendo y sus ins-tructores funcionan ms como tu tores que' como profesores. En las primeras fases

d.elprcticum reina la confusin y el mister io . El paso gradual hacia la convergen-cia de significados es mediado -cuando as sucede- por un dilogo peculiar en-t~eestudiante y tutor en el que la descripcin de la prctica se entremezcla con laeJecucin; y las complejas formas de interaccin entre los estudiantes y sus tutorestlend~n a conformar unos cuantos modelos bsicos, cada uno de ellos ajustado alos d~ferentes contextos y t ipos de aprendizaje. En estos trminos, descr ibir laprctica del prct icum, las mltiples demandas que soportan aquellos que lo viven,y los tipos de arte de los tutores, incluyendo aquel arte por el que los obs tculospredecibles para aprender pueden superarse.1 Adems, ~ada uno de los ejemplos que se analizarn en la tercera y cuarta par tep antea cuestiones y consideraciones propias.


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32 El desafo de la perspectiva artsticaLa clase magis tral de interpretacin musical se parece mucho a la si tuacin pro-pia de l tal ler de diseo. Una y otra fo rma de prcti cum sirven como ejemplo de lastradiciones discrepantes de la educacin para el arte y ofrecen ejemplos muy rela-cionados de mode los de dilogo y t ipos de competencia tutoria l. En simultneo,revelan diferencias importantes atribuibles a sus contenidos sustantivos diferentes ya sus medios reales.La supervisin psicoanalt ica se aleja algo ms de los ejemplos anter iores, pero

tambin se parece al diseo. Desde una perspectiva construct ivista, los analistasson oyentes activos que construyen los significados desde el material proporciona-do por sus pacientes y tratan de configurar una re lac in espec ial que conduzca alos usos psicoanalt icos propios de la transferencia. De manera s imilar , la supervi-sin psicoanalt ica puede entenderse como un prct icum ref lexivo en el que los es-tudiantes para terapeutas y sus tutores crean para lelismos -entre la prctica deuno y otro, dentro y fuera del prcticum- sobre cuya base potencian o impidenel trabajo de aprendizaje y tutora.. Estos paralel ismos, y la sala de los espejos que hacen pos ible, son tambin inhe-rentes a los seminar ios de la teor a de la accin. En este ltimo caso, no obstante,y porque tendremos acceso a los registros de la experiencia de estudiantes y tutoresa lo la rgo de grandes perodos de t iempo, tendremos ocasin de estudiar c iclos deaprendizaje y de acc in tutori al a largo plazo. Examinaremos cmo los c iclos defracaso de los estudiante evolucionan hasta l legar algunas veces a superarse, y c-mo los tutores pueden aprender de la exper iencia de muchos prct icums.Por ltimo, en e l caso de la introducc in de.un nuevo curr culum bsico en undepar tamento de urbanismo, podremos explorar las formas en que el contexto ins-tituciona l de una escuela profesional se resiste a la creacin de un prct icum ref le-xivo y,en simultneo, contiene las potencialidades para su desarrollo.A partir del estudio de estos diversos ejemplos y exper imentos, ensamblar laslneas de una teora del prct icum ref lexivo como un ins trumento para la prepara-cin en el arte; una respuesta a las situaciones difciles de las escuelas profesionalescada vez ms preocupadas por la necesidad de preparar a los estudiantes para se rcompetentes en las zonas indeterminadas de la prctica.No obstante, antes de continuar con la segunda, tercera y cuarta par te , presen-ta r un anl isis ms general de la habil idad artst ica en la prc tica y una descrip-cin ms general de las funciones de un prct icum ref lexivo.

2 LA ENSEANZA DEL ARTE A TRAVES DELA REFLEXION EN LA ACCION

Cono c e r e n la ac c i nHe utilizado el trmino arte profesional para refer irme a los t ipos de competen-ciaque los prct icos muestran algunas veces en si tuaciones de la prct ica que resul-tan singulares, inciertas y conflictivas. Ntese, sin embargo, que su arte es una va-riante sat rica , de gran poder, de aquel los tipos de competencia ms famili ares

que todos nosotros manifes tamos a diario en un sinf n de actos de reconocimiento,enjuiciamiento y ejecuc in prct ica de nuestras habil idades . Lo que llama la aten-cin sobre ambos tipos de competenc ia es que no dependen de nuestra capacidadpara describir lo que sabemos cmo hacer o incluso para albergar conscientementeen nuestra mente e l conocimiento que revelan nuestras acciones. Como observGilbert Ryle, lo que distingue una ac tuac in razonable de una i rracional no es suparentesco sino su procedencia, y esto vale tanto para una actuacin de tipo inte-lectual como para una de tipo prct ico. 'Intel igente' no puede def inirse en trmi-nos de 'intelectual', n i 'saber cmo' en trminos de 'saber qu'; 'pensar en lo quehago' no implica 'pensa r qu hacer y a la vez hacerla '. Cuando yo hago a lgo de ma-nera inteligente ... estoy real izando una sola cosa y no dos. Mi ejecuc in t iene unamanera o un procedimiento especial, no unos antecedentes especiales (1949, pg.32). Po r razones simi lares, mi difunto amigo Raymond M. Hainer hablaba de sa-ber ms de lo que podemos decir y Michael Polanyi, en La dimensin tcita(1967), acu el trmino conocimiento tcito.Polanyi escribi, por ejemplo, acerca del extraordinario vir tuos ismo con el quereconocemos los rostros de nuestros conocidos. Seal que, cuando reparamos enu.n ~ostro famili ar en medio de una muchedumbre, nuestra experiencia de recono-CImIento es inmediata. Normalmente, no uti lizamos conscientemente ningn ra-zonamiento previo ni recurrimos a comparar este rostro con imgenes de ot rosrostros grabados en nuestra memoria. Sencillamente vemos el ros tro de la personaa la que conocemos. y si alguien ll ega a preguntamos cmo lo hacemos, cmo so-mos capaces de distinguir un rost ro dete rminado ent re c ientos de otros ms o me-

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