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FORMACION DE INSTRUCTORES Y DOCENTES TECNICOS PARA LA ACTUACIN COMPETENTE DE SUS ESTUDIANTES: AVANZANDO A SU PROFESIONALIZACIN

Versin Preliminar Patricio Montero Lagos, Ph.D

Noviembre 2010

RESUMEN

La docencia del tercer milenio requiere de una profesionalizacin para que, producto de su formacin las personas puedan desempear eficazmente sus funciones y actividades laborales. Tradicionalmente, se ha privilegiado que el principal requisito de un instructor o docente tcnico sea su experticia disciplinaria. En la actualidad, sin desmerecer la importancia que tiene la experticia disciplinaria, se reconoce que es una condicin necesaria pero no suficiente. Se requiere adems contar con experticias pedaggicas que den cuenta que puede hacer transposiciones didcticas de sus conocimientos y que esta en condiciones de planificar, implementar y evaluar tanto procesos, como resultados e impactos de la labor educacional.

Con este trabajo se pretende identificar aspectos esenciales que deben ser considerados para la formacin de instructores y docentes tcnicos. En primer lugar, se presentan algunos antecedentes que muestran la necesidad de satisfacer nuevos requerimientos de la docencia. Posteriormente, se describe una experiencia exitosa en que particip el autor y se presentan varias de sus lecciones. Finalmente, se presentan algunas orientaciones para la formacin de instructores y docentes tcnicos. 1. NUEVOS REQUERIMIENTOS PARA LA DOCENCIA

Los docentes tcnicos deben preparar preferentemente a las personas para las tareas no rutinarias. En efecto, de acuerdo a los estudios de Levy, F. y Murnane, R (2004, 2009) los cambios laborales de las ltimas dcadas requieren cada vez ms de conocimiento experto y comunicacin compleja en tareas no rutinarias interactivas y no rutinarias analticas. En otras palabras, los cambios en las ocupaciones han confirmado una significativa disminucin de tareas rutinarias manuales y cognitivas, por lo que la docencia tcnica y tecnolgica debe superar la formacin clsica por objetivos y centrada en la enseanza.

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El enfoque educativo ms conocido para la formacin y evaluacin de aprendizajes, es el por objetivos. Con estos ltimos, se declaran intenciones y los aprendizajes complejos se fragmentan en objetivos que son trabajados y evaluados separadamente, asumiendo que su integracin es automtica una vez logrados por la persona. Este enfoque, muy frecuentemente asociado al conductismo, se focaliza en la observacin y verificacin de conductas, asumiendo que los procesos internos de las personas no son medibles. Adicionalmente, este enfoque considera slo los productos finales elaborados por las personas y no el proceso mediante el cual se lleg a ellos.

En nuestro pas, similarmente a la agenda de muchos pases europeos, las investigaciones muestran un cambio del currculo centrado en los conocimientos a un currculo orientado a resultados de aprendizajes, vinculando los conocimientos con habilidades y competencias de los estudiantes. A pesar de la diversidad de enfoques entre pases y subsistemas educacionales y diferentes orientaciones curriculares en la docencia actual, hay algunos rasgos distintivos comunes. Ellos: a) se focalizan en un aprendizaje integrado combinando conocimiento cognitivo y funcional como tambin de habilidades y competencias socioculturales (Winterton y otros, 2006); b) estn orientados hacia el Mercado laboral y requerimientos del empleo, mientras que el currculo tradicional enfatiza el conocimiento a ser transmitido en el contexto educacional (Sloane y Dilger, 2005); c ) se mueve del contenido disciplinario rgido y descontextualizado hacia a uno multi o interisciplinario contextualizado con significativos recursos para el aprendiz (Moreno, 2006); y d) Animar el aprendizaje en un amplio rango de localidades y diferentes mtodos (Cedefop, 2009a).

El contexto laboral actual vinculado a una gestin de calidad requiere que las personas tengan desempeos exitosos en sus situaciones laborales, tanto en forma individual como en su relacin con los otros participantes. Por ejemplo, para AMECO Chile1 empresa lder en la prestacin de servicios de administracin de flota y equipos para la gran Minera, los trabajos deben ser hechos con seguridad y eficacia. Para ello, los desempeos de todos los trabajadores participantes junto con satisfacer normativas y protocolos de seguridad tendientes a contar con cero riesgos, el trabajo debe ser bien hecho a la primera, para ello, cada uno de los trabajadores desde su rol debe tener un desempeo que satisface determinados estndares de calidad.

Para un desempeo exitoso, el trabajador moviliza un conjunto de atributos internos, tales como: disposiciones, emociones, conocimientos, creencias, habilidades, destrezas y se apoya en recursos externos que le facilitan el objetivo a cumplir, para obtener como resultado una accin o producto. En este contexto, 1 AMECO CHILE es una empresa lder en la prestacin de servicios de administracin de flota y equipos para la gran Minera. Para mantener su liderazgo mantiene un trabajo en conjunto para la formacin y certificacin de competencias con el CEDETEC de la Universidad de Santiago de Chile y Otec Proyectos Educativos.

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un docente debe preparar a sus estudiantes para una multiplicidad de desempeos comprometiendo transformaciones de sus estudiantes en sus formas de pensar, sentir y actuar. Para ello, adems de contar con experticia disciplinaria respecto a lo que va a ensear para su docencia requiere de otros atributos personales que son claves para ejercer una docencia pertinente, vlida y prcticas para los nuevos requerimientos de formacin.

Los currculos focalizados en resultados y con metodologas centradas en el estudiante tienen importantes implicaciones, entre otras, en la forma como se ensean los contenidos, en el como se aplican los mtodos de enseanza, en los materiales que son utilizados por los instructores y los docentes y en las formas de evaluacin. Si bien es cierto que estos nuevos enfoques que son ms amigables y eficaces para los estudiantes para su propio desarrollo le plantean a los instructores y docentes nuevos desafos para su docencia que no pueden ser slo resueltos por ensayo y error. A continuacin, se presenta una experiencia que ilustra decisiones claves que comprometen las competencias del docente tcnico o instructor. 2. LECCIONES DE UNA EXPERIENCIA RECIENTE2 Contexto y problema

Los supervisores son mediadores de la informacin y comunicacin con varios actores claves. Son mediadores con los trabajadores que estn a su cargo, con sus jefes y lo son con los clientes adems, desde el punto de vista legal tienen responsabilidad frente a un evento (accidente). Para que la mediacin sea segura y eficaz los supervisores deben estar en condiciones de establecer comunicaciones eficaces que contribuyan a su liderazgo.

Diversos antecedentes confirmaron la necesidad de mejorar la comunicacin de los supervisores desde la perspectiva de sus componentes, como tambin, desde su importancia para ejercer a travs de ella un liderazgo eficaz. La mayora de los supervisores tienen una formacin tcnico profesional y una amplia experiencia laboral en que se han destacado para ser promovidos a supervisores. Los restantes, generalmente jvenes tienen una formacin tcnica universitaria o de ingeniera de ejecucin y con limitada experiencia en faenas.

2 Experiencia diseada por el equipo conformada por Montero Patricio, Muoz Patricia, Ral Cern, Pamela Urra, Miguel Mendez y Claudia Montero e implementada en los meses de Septiembre y Octubre 2010.

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Adems de la heterogeneidad de los participantes, la actividad de formacin debera ser realizada en dos das del tiempo de descanso del supervisor ya sea en su turno de bajada o de subida. Por otra parte, an cuando su reconocimiento legal como actividad de capacitacin especifica la figura de un relator, desde su concepcin, se asumi al docente como un facilitador y, en vez de una metodologa centrada en la enseanza y el contenido, se opt por un enfoque centrado en las personas con combinaciones de variedad de experiencias individuales, grupales y colectivas. Descripcin de la intervencin educacional 1. Desempeos esperados Al trmino de cada da, cada participante finaliza con un producto que le permite aplicar los conocimientos factuales, conceptuales y procedimentales en una perspectiva reflexiva individual para su comunicacin interpersonal.

Especficamente, al final del primer da considerando las componentes de la comunicacin, la importancia de ella para ejercer el liderazgo y el anlisis de tipologa de barreras que afectan las comunicaciones interpersonales cada participante identifica sus principales barreras para su comunicacin interpersonal.

Por su parte, en el segundo da cada participantes termina proponiendo

acciones para mejorar su comunicacin emptica y asertiva vinculada a su liderazgo a travs de su comunicacin racional y emocional tanto verbal como gestual. 2. Enfoque metodolgico

Para cada una de las situaciones de desempeo final de cada da, se determin en primer lugar un criterio de desempeo mediante anlisis holsticos y analticos, que consideraron tipos de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y disposiciones que deberan ser movilizados, utilizados y combinados para ser exitoso en la respectiva situacin.

Luego, se determin el proceso de transformacin esperado para los participantes en sus formas de pensar, sentir y actuar. Para ello, desde el punto de vista holstico se aplic el escalamiento de competencias de Tardif (2004) y el

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enfoque analtico de las matrices de anlisis de Montero (2004). Resultantes de estos anlisis se determinaron hitos evolutivos del proceso formativo de los participantes.

Posteriormente, se seleccionaron, disearon y articularon las actividades que estructuraran y organizaran las experiencias de los participantes concordantes con las condiciones de realizacin del criterio de desempeo esperado y las caractersticas de los participantes. En trminos de Tardif (2004) se determinaron las situaciones pedaggicas y de acuerdo con las ideas de Popham se determinaron prcticas anlogas y otras equivalentes vinculadas al carcter evolutivo de las competencias.

Una vez revisada la secuencia de las actividades de acuerdo con la hiptesis evolutiva del estudiante, sustentada por sus hitos, se construyeron los recursos de aprendizaje centrados en el estudiante de acuerdo a sus requerimientos y principios educacionales. Entre los requerimientos considerados destacaron las formas de representacin de la informacin, los tipos de interaccin de los participantes con la informacin, los tipos de interaccin interpersonal esperados, estimacin de tiempos y tipos de formato. Entre otros, se consideraron principios educacionales relacionados a las diferencias individuales, a factores sociales, afectivos, cognitivos y metacognitivos (Oteza y Montero, 1994).

Para cada tipo de desempeo especfico o tarea se elaboraron recursos de aprendizajes con sentido para los participantes. Por ejemplo, una actividad cotidiana importante al inicio de la faena es la charla diaria. Mediante la descripcin de las charlas de tres supervisores con diferentes estilos de comunicacin, se les pidi primeramente en forma individual que identificara cul de los tres ejemplos representaba mejor su estilo de comunicacin y cual de ellos, en su opinin, sera el ms efectivo con una breve justificacin. Posteriormente, con una pauta para el trabajo grupal ellos analizaron y consensuaron fundadamente cul es el estilo ms efectivo para la seguridad y productividad. Una vez concluida la etapa anterior se realiz un intercambio de experiencias usando los resultados de cada grupo y con ayuda del docente se sistematizaron las ventajas y limitaciones de cada caso, para cerrar la sesin relacionando las caractersticas de la comunicacin con estilos de liderazgo y sus formas de manejar en la comunicacin el poder la autoridad y la influencia.

Las otras actividades centradas en el estudiante fueron diversas. A modo ilustrativo: a travs de actividades grupales que abordaron la elaboracin de un diccionario minero se trabaj los cdigos como conocimiento factual. Mediante imgenes impresas, tipo comic, se abordaron varias barreras de comunicacin.

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Con videos provistos de una pauta de trabajo grupal se experiment la comunicacin no verbal, culminando con representaciones grupales que fueron grabadas. Mediante la completacin de ciertas historias se vivenci la comunicacin emptica y asertiva. Usando instrucciones escritas se analiz la comunicacin racional y mediante figuras impresas la comunicacin emocional. Tambin se incluyeron, especialmente para las sistematizaciones presentaciones en PowerPoint que qued como material referencial y en algunos casos.

Finalmente, se estableci la programacin de los dos das con las condiciones ambientales para su implementacin con las especificaciones de los roles de los participantes y de los docentes para su implementacin. Las condiciones ambientales fueron establecidas de modo que se pudiesen concretar de una manera natural los diferentes tipos de actividades e interaccin social de acuerdo con las dinmicas establecidas en los recursos impresos y videos. Los dos docentes participantes del proceso de formacin tuvieron claridad de su rol en cada actividad. 3. Ejecucin

La actividad de formacin fue realizada a un total de 56 supervisores de AMECO Chile que trabajan en faenas de empresas de la Gran Minera (Escondida, Pelambres, Maricumba, Cerro Colorado, Coloso) en tres instancias. La primera, se realiz en La Serena con 13 supervisores y las otras dos restantes en Antofagasta. Todos los grupos atendidos fueron altamente heterogneos tanto en formacin como en experiencia.

El curso taller fue contextualizado en la primera sesin de acuerdo a un perfil para el supervisor de operaciones a nivel Tcnico Universitario, resultante de un trabajo previo en que se formul y triangul informacin de diferentes fuentes.3 Inicialmente tambin, en la primera sesin se alert a los participantes acerca de la metodologa de trabajo, de los productos esperados y del rol facilitador de los docentes. Cada participante recibi una carpeta con los materiales impresos que se ocuparan en el trabajo de los dos das.

Adicionalmente, se les solicit filmar actividades centrales de la realizacin del curso lo que fue permitido sin que interfiriera posteriormente en su desarrollo. Adems de evaluar las actividades y su adecuacin de los tiempos reales

3 Es una accin de formacin en el mbito del convenio marco entre CEDETEC, AMECO y OTEC Programas de capacitacin

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empleados, respecto a los planificados, se pretendi obtener registros que sustentaran informacin diagnstica de los participantes respecto a sus conocimientos previos, necesidades y expectativas.

Aun cuando las actividades fueron planificadas por un equipo multidisciplinario, ellas fueron realizadas por dos docentes. La ejecucin de las actividades fueron concretadas de acuerdo a su programacin y solo una actividad fue descartada, ya que surgi de manera natural de otra anterior. Las dinmicas y los tipos de interaccin centrales planificadas fueron replicadas en los tres grupos y se distinguieron algunos anlisis de temticas pertinentes de acuerdo a las inquietudes de los participantes 4. Resultados principales y algunas lecciones para la docencia 4.1 Resultados principales 1. Todos los participantes identificaron sus principales barreras para la comunicacin. Aun cuando fueron mltiples, la mayora de ellas fueron de tipo semntico y en segundo orden de frecuencia fueron de tipo personal y, en tercer lugar, de tipo ambiental. Desde el punto de vista atribucional, casi la totalidad de las barreras fueron percibidas como ubicada en ellos mismos, posibles de modificar en el tiempo y controlables por ellos mismos. 2. Todos los participantes enunciaron futuras acciones para mejorar sus barreras de comunicacin. Desde la perspectiva de las futuras acciones, una proporcin superior al 90 % destac la disposicin e importancia de participar en acciones de capacitacin como la experimentada en esta oportunidad y de ir a aplicar algunas de las posibles soluciones y experiencias obtenidas en el curso. 3. El clima de trabajo fue positivo y altamente favorable para facilitar el logro de los desempeos esperados en grupos altamente heterogneos. Las actividades sustentaron variedad de procesos de reconstruccin del conocimiento con sentido personal y fortalecieron las componentes y formas de comunicacin eficaz en las relaciones interpersonales entre los supervisores participantes. Las experiencias de los participantes en las situaciones de aprendizajes contribuyeron a crear un ambiente relajado, a la identidad institucional y especialmente, a fortalecer a travs de la comunicacin ideas y recursos para el trabajo seguro y productivo.

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4. Las actividades de aprendizajes permitieron atender las diferencias individuales de los participantes sin sacrificar sus oportunidades de aprendizajes. Las combinaciones de las actividades individuales, grupales y colectivas permitieron que los menos experimentados se nutrieran de conocimientos y experiencias de los ms avanzados. Especialmente, en las actividades colectivas de formalizacin y cierre de la sesin, los ms avanzados tuvieron oportunidad de plantear inquietudes y problemticas lo cual posibilit a los docentes compartir sus experiencias como expertos mediante la aplicacin de categoras de anlisis conceptuales e instrumentales de saberes actualizados. 5. La metodologa utilizada fue pertinente, eficaz y prctica para lograr los desempeos esperados para este tipo de poblacin heterognea de aprendices. Las evaluaciones de los participantes fueron altamente favorables y no hubo ninguna negativa. Algunas expresiones favorables vinculadas con la metodologa fueron: La metodologa usada es innovadora y atractiva; La forma en que se abordaron los temas; La interaccin de todo el grupo; Tomar ejemplos reales;Realizar ejercicios prcticos y El ambiente grato y sencillo de una nueva forma de entregar o transmitir nuevas instrucciones Por otra parte, en la evaluacin expresiones de los participantes confirmaron que varias de ellas superaron las expectativas esperadas para el curso. A modo ilustrativo, algunas expresiones fueron: Me permiti encontrar nuevas cualidades en mi; Saber que podemos manejar situaciones por medio de la comunicacin; Tener un mejor enfoque a nuestro trabajo; Lograr ver mis propias falencias Lograr ver y lograr actuar frente a actitudes del personal; El conocimiento interno de cmo soy como supervisor; Entender por qu estamos realizando el curso y Permitir que los conocimientos del curso nos permitan mejorar nuestro desempeo como supervisor. Lecciones de la experiencia

En trminos globales esta experiencia confirm la importancia de profesionalizar la docencia realizada por los docentes tcnicos e instructores. En particular, alerta a superar el enfoque convencional en que la formacin tcnica y la capacitacin ha estado marcada por procesos centrados en las actividades de enseanza que realiza el instructor y con fuertes nfasis en el desarrollo de habilidades y destrezas.

Esta experiencia recomienda incluso a modificar la actual notacin legal del SENCE donde se especifican relatores capaces de transmitir conocimientos y a menudo focalizados tambin en el desarrollo de ciertas habilidades y destrezas en

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tareas conductuales frecuentemente rutinarias. En esta nueva concepcin del rol del docente como facilitador debe velar por la estructuracin y organizacin de las experiencias de sus aprendices de modo que logren los desempeos esperados en un nivel de calidad considerado como eficaz.

En trminos ms especficos, a continuacin se presentan un conjunto de conclusiones derivadas de esta experiencia. Ellas son:

1. Es posible implementar una docencia que responda a las nuevas demandas y requerimientos. Para ello las decisiones claves tanto en sus fases de diseo, programacin, implementacin y evaluacin requieren de cambios sustantivos de las prcticas pedaggicas tradicionales o convencionales que den cuenta de mltiples comportamientos inteligentes, aplicando diferentes saberes en situaciones de desempeos no rutinarias, dinmicas e interactivas y de varios contextos.

2. Respuestas exitosas pasan necesariamente por la implementacin de

una profesionalizacin de la docencia que se aleja de las prcticas y supuestos tradicionales. Entre otros, la docencia tradicional asume que: a) el conocimiento es un cuerpo bien establecido de hechos y tcnicas que generan una acumulacin de resultados que son jerrquicamente organizados y secuenciados para ser divididos y pasados de expertos a novicios, b) El aprendizaje es la adquisicin de pedazos aislados de informacin y habilidades logradas principalmente escuchando, mirando, memorizando y practicando, y c) La enseanza es la transmisin directa del conocimiento de profesores y textos a los estudiantes.

En lo principal, la profesionalizacin de la docencia requiere de un cambio

de nfasis que significa pasar de la transmisin de conocimientos de contenidos de tipo acadmico, hacia un nfasis en la construccin por parte de los alumnos y alumnas de nuevas competencias y capacidades que le permitan aprender y seguir aprendiendo en forma permanente. Los contenidos de carcter terico conceptual no se abandonan sino que se redefinen en funcin de hacerlos ms significativos, actualizados, profundos, generativos de nuevos aprendizajes y pertinentes a las necesidades formativas de los estudiantes.

3. La docencia eficaz debe ser abordada en forma sistmica con

coherencia en las decisiones. La docencia eficaz debe hacerse cargo del estudiante desde que ingresa con todas sus fortalezas y debilidades, de la calidad de sus procesos de formacin, de sus resultados

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e impactos para su desarrollo profesional, personal y social, como tambin, de su fidelizacin para una educacin continua, permanente o a lo largo de toda su vida.4 Para ello, la docencia eficaz requiere coherencia en sus decisiones curriculares, metodolgicas de enseanza y de evaluacin y con las condiciones de gestin, aspecto que fue cuidadosamente cautelado en el diseo e implementacin del curso. Desde el punto de vista sistmico, la docencia universitaria

4. Cada curso o asignatura debe estar bien alineado a un perfil de egreso

con criterios y expectativas de desempeos claramente definidas. El curso de comunicacin hace contribuciones especficas al perfil del supervisor de operaciones basado en competencias. Establece compromisos del logro en determinados tipos de desempeos que comprometen la movilizacin, combinacin e utilizacin de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y disposiciones requeridos para satisfacer estndares de desempeo. En vez de objetivos que declaran intenciones los desempeos implican compromisos.

5. El diseo del curso o asignatura debe considerar una hiptesis

documentada de transformacin gradual del estudiante posible de evaluar. Todo curso pretende una transformacin en las formas de pensar, sentir y actuar de una persona. Para el logro de esa transformacin se deben establecer algunos cambios crticos que den cuenta del proceso evolutivo de la personas. El curso cont con hitos de una hiptesis evolutiva fundamentada de cambios esperados claves para los procesos de facilitacin y monitoreo.

Esos cambios crticos que lustran la evolucin se sustentan, entre otras, en variaciones en la calidad y complejidad de los procesos cognitivos, en la cantidad y estructuracin de los conocimientos disciplinarios, en sus aplicaciones y transferencias en los diferentes contextos y en cambios en las percepciones, creencias, sentimientos y emociones. Los cambios graduales esperados en el estudiante corresponden a una hiptesis de trabajo documentada mediante antecedentes tericos y empricos.

6. Las evaluaciones y procedimientos e instrumentos de medicin deben

estar alineadas con los desempeos finales esperados, con la experiencia previa y el proceso de transformacin del aprendiz, Las evaluaciones deben permitir reducir el error en la toma de decisones de

4 Desde el punto de vista de una visin de un sistema universitario ver Montero, Patricio Una visin para la docencia universitaria en el contexto del bicentenario: Algunos desafos principales CEDETEC, 2005 .

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docentes y estudiantes (y de ser necesarios de otros grupos de inters) al inicio, durante y al trmino de la intervencin educacional. Para ello es fundamental contar con evidencias tcnicamente defendibles cuyas redes de significados de los datos sustenten la informacin evaluativa que sea pertinente, confiable, vlida, prctica y tica. En otras palabras, una preocupacin permanente en el curso fue de emitir juicios evaluativos sin datos que los respalden.

7. Las situaciones de pedaggicas deben generar prcticas apropiadas

para el logro de los tipos de desempeos esperados. Las situaciones de pedaggicas deben estructurar y organizar con sentido las experiencias de los aprendices de modo que ellos puedan identificar, movilizar, combinar, aplicar y evaluar los recursos personales (conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y disposiciones) requeridos para satisfacer los estndares de desempeo. Esa estructuracin y organizacin de las experiencias deben ser consistentes con un conjunto de principios educacionales que aumentan las probabilidades de que personas heterogneas logren eficacia en los desempeos esperados. Concordantes con estos principios se seleccionan y secuencian las actividades en prcticas apropiadas para los estudiantes.

8. La gestin de la docencia debe responder a una cuidadosa

organizacin de las condiciones estructurales, de equipamiento y de recursos que posibiliten generar las condiciones para que docentes y estudiantes puedan desempear sus roles esperados. El da previo a las sesiones de trabajo el equipo docente verific el cumplimento de las condiciones de infraestructura, equipamientos y de recursos de acuerdo al programa de trabajo planificado. Del mismo modo, de acuerdo a las condiciones de inicio, desarrollo y cierre de cada sesin los docentes responsables evaluaron a priori su rol en ese contexto, de acuerdo a los tipos de interacciones colectivas, grupales e individuales esperadas y los requerimientos de recursos, de acuerdo a la estructura y contenido de la actividad. Indudablemente, que esta fase es crucial ya que la falta de condiciones consideradas en la planificacin puede abortar o desnaturalizar la actividad.

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3. ORIENTACIONES PARA LA FORMACION DE INSTRUCTORES Y DOCENTES TECNICOS

Los resultados y lecciones de la experiencia anterior son consistentes con otros hallazgos y, confirman la importancia de preparar a los docentes tcnicos e instructores para cumplir con funciones y tareas que se alejan a la labor docente tradicional o convencional. En particular, los resultados y lecciones son consistentes con los antecedentes portados por Bein (2004) sobre lo que hacen los mejores docentes universitarios. Ellos asumen que el aprendizaje tiene poco sentido sino se es capaz de producir una influencia duradera e importante en la manera como la gente piensa, acta y siente y haban logrado un gran xito a la hora de ayudar a sus estudiantes a aprender, consiguiendo influir positiva, sustancial y sostenidamente en sus formas de pensar, actuar y sentir.

En trminos ms especficos, los rasgos centrales identificados para un profesor destacado fueron:

1) Dominio del contenido caracterizado por: estar al da de los desarrollos intelectuales, cientficos o artsticos de importancia en su campo; razonar de forma valiosa y original en sus asignaturas; poseer inters en los asunto generales de sus disciplinas (historia, controversias, discusiones epistemolgicas) y leer muchas cosas de otros campos.

2) Preparacin de la docencia. Trabaja y prepara sus clases considerndolas como esfuerzos intelectuales formales de igual exigencia que su investigacin o accin profesional y se pregunta primero por los aprendizajes o las metas que debe lograr su estudiante.

3) Expectativas de sus estudiantes. Espera ms de sus estudiantes, sin proponer metas arbitrarias y brindando una estructura de apoyo para el xito acadmico de sus estudiantes.

4) Realizacin de la enseanza: Desarrolla ambientes de aprendizaje flexibles, participativos y activos, que promueven procesos cognitivos de alto nivel, un manejo del lenguaje, procedimientos, actitudes, de una profesin y / o disciplina, resolucin de problemas complejos (multidisciplinarios) y procesos de autorregulacin.

5) Interaccin con los estudiantes: Muestra gran confianza en sus estudiantes, estn seguros que ellos quieren aprender y que son capaces de aprender. Mantiene canales de comunicacin permanentemente abiertos con sus estudiantes.

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6) Verificacin de resultados y procesos de mejora: Disea y aplica un programa sistemtico para validar sus resultados y hacer las mejoras que estimen convenientes a su docencia. Establece claramente el propsito de sus evaluaciones y los criterios de medicin de sus estudiantes. Sus evaluaciones son consistentes con los objetivos de aprendizaje de su curso.

7) Piensan metacognitivamente. Saben como simplificar y clarificar conceptos complejos, como llegar a la esencia del asunto con revelaciones motivadoras, y son capaces de pensar en su propia forma de razonar en la disciplina, analizando su naturaleza y evaluando su calidad.

De acuerdo con Bain los buenos docentes asumen que: a) 1. El conocimiento

es construido y no recibido; b) Los modelos mentales cambian lentamente; c) Las preguntas son cruciales (para los profesores destacados, las preguntas desempean un papel esencial en el proceso y en la modificacin de los modelos mentales) y d) El inters es crucial (La gente aprende mejor cuando responde a una pregunta importante que realmente tiene inters en responder o cuando persigue un objetivo que quiere alcanzar) y cuando preparan una clase se hacen las preguntas siguientes:

1. Qu preguntas importantes ayudar mis cursos a responder a los estudiantes, o que destrezas, capacidades o calidades les ayudar a desarrollar, y como podr alentar el inters de mis estudiantes en estas cuestiones y capacidades?

2. Qu capacidades de razonamiento deben tener o desarrollar los

estudiantes para responder las preguntas que plantea el curso?

3. Qu modelos mentales traen los alumnos y espero que cambien los estudiantes?

4. Qu informacin necesitan entender mis estudiantes para responder a

las principales preguntas del curso y desafiar sus presunciones. Qu incluir en mis clases

5. Cmo ayudar en mis clases a los estudiantes que tengan dificultades a la

hora de comprender las preguntas y de utilizar las evidencias y los razonamientos para responderlas?

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6. Cmo enfrentar a mis estudiantes con problemas conflictivos y los animar que se esfuercen con y los temas?

7. Cmo averiguar lo que ya saben y lo que esperan del curso? Cmo

podr reconciliar las diferencias entre mis expectativas y las suyas? 8. Cmo ayudar a los estudiantes a aprender a aprender o a examinar y

valorar su propio aprendizaje y capacidad de razonamiento? Como tambin a leer en forma ms efectiva y analtica?

9. Cmo averiguar la forma como estn aprendiendo mis estudiantes antes

de calificarlos, y como los retroalimentar antes e independientemente- de cualquier calificacin que les d

10. Cmo me comunicar con mis estudiantes de manera que los mantenga

pensando continuamente?

11. Cmo explicar de forma comprensible los estndares intelectuales y profesionales que utilizar para calificar el trabajo de los estudiantes, y por qu usar esos estndares?; Cmo ayudar a los estudiantes a aprender a calificar su propio trabajo utilizando esos estndares?

12. Cmo entenderemos de la mejor forma los estudiantes y yo mismo la

naturaleza, el progreso y la calidad de sus aprendizajes?

En suma la formacin de los instructores y docentes tcnicos para los nuevos requerimientos formativos deben dar cuenta de un conjunto de decisiones para la docencia que superan ampliamente el contar solo con la experticia disciplinaria. La variedad y complejidad de las decisiones involucradas para una docencia eficaz revela la necesidad de diferenciar una carrera docente que permiten distinguir roles diferenciados. Por ejemplo, en Holanda se han distinguido los asistentes educacionales, los formadores, los entrenadores y los profesores (CEDEFOP, 20)

En nuestra realidad, recientemente fruto de la necesidad de una institucin

formadora para la gran minera,5 se propusieron cuatro niveles de formacin para los instructores y docentes tcnicos, que fueron los siguientes:

5 Montero P; Pez, O, Herrera, J, Mndez, M; Urra P., Certificacin y formacin de formadores en educacin

en tecnologas e ingenieras para el CEIM., CEDETEC, 2009

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1. Instructor Tcnico Bsico: Esta dirigido a capacitar a personas en la ejecucin de algn procedimiento estandarizado correspondiente a una tcnica6. Principalmente mediante instancias de modelamiento el instructor prepara a las personas para que realicen las operaciones de un procedimiento algortmico o rutinario de acuerdo a estndares de exactitud y tiempo. Al realizar la tcnica la persona est en condiciones de saber sin poder justificar por qu lo hace. Desde el punto de su educacin formal debe tener como mnimo la educacin media y un oficio. 2. Instructor Tcnico Avanzado: Esta dirigido a formar personas en un

conjunto concadenados de procedimientos, saberes y destrezas que permitan construir objetos, artefactos y mquinas destinados a satisfacer necesidades del ser humano. Desde la perspectiva de la educacin formal debe ser a lo menos tcnico y que adems debe poseer especializacin o experiencia relevante. En este nivel tambin estaran los docentes tcnicos de la educacin tcnico profesional. 3. Formador de Nivel Bsico de Ingeniera: Esta dirigido a formacin de

personas en la aplicacin de tecnologas en instancias de ejecucin aplicando de una manera no rutinaria estrategias de solucin a problemas operacionales mediante la utilizacin directa o adaptada de repertorios de modelos ya desarrollados. Desde el punto de vista de la educacin formal son al menos ingeniero de ejecucin que poseen formacin complementaria o experiencia profesional relevante. 4. Formador de Nivel avanzado de ingeniera: Esta dirigido a la

actualizacin y especializacin de profesionales de nivel superior en problemticas o temticas especficas de la ingeniera relacionadas en la concepcin, diseo e implementacin de soluciones a problemas de ingeniera con la alta especializacin. Desde el punto de vista de su formacin deben ser ingenieros civiles que poseen otros estudios complementarios o experiencia laboral relevante

En la actualidad, no existe consenso acerca de la formacin de un instructor o

un docente tcnico. Este trabajo, junto con destacar la necesidad de profesionalizar la docencia ilustr a travs de una experiencia concreta varios

6 De acuerdo con Pez y otros la Tcnica es un conjunto de procedimientos que tienen como objetivo lograr un resultado determinado. La Tecnologa es el conjunto de saberes y destrezas que permiten construir objetos, artefactos, maquinas, sistemas destinados a satisfacer necesidades del ser humano. Por su parte la Ingeniera es la actividad profesional que se dedica a la aplicacin de las ciencias y tecnologas a la resolucin prctica de problemas de la sociedad que involucran el uso de informacin, materiales y energa.

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requerimientos que deben ser satisfechos por un instructor o docente tcnico eficaz y contribuy con antecedentes complementarios para avanzar en la formulacin de su perfil de competencias. Si bien internamente en el CEDETEC7 vinculados con demandas de empresas y organizaciones educativas, se ha determinado un repertorio de competencias bsicas que debera poseer todo instructor, es una tarea muy importante que se encuentra pendiente para que los procesos de formacin respondan eficazmente a las demandas educativas del tercer milenio.

7 Existe una primera versin en proceso de validacin de un perfil de competencias para el instructor certificador de operadores de AMECO

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REFERENCIAS 1. Bain, K. Lo que Hacen los Mejores Profesores Universitarios. Publicaciones

Universidad de Valencia. Espaa, 2007.

2. Cedefop. 2009. The shift to learning outcomes. Policies and practices in Europe. Luxembourg: Publications Office. (Cedefop reference series, 72). http://www.cedefop.europa.eu/etv/Upload/Information_resources/Bookshop/525/3054_en.pdf .

3. Levy, F. y Murnane, R. The New Division of Labor: How Computers Are Creating the Next Job Market. Princeton University Press. 2010.

4. Pophan, J. (2000): Modern Educational Measurement: Practical Guidelines for

Educational Leaders. Allyn and Bacon.

5. Montero Patricio (2004): Etapas de un modelo de desarrollo curricular por competencias. CEDETEC.

6. Montero P; Pez, O, Herrera, J, Mndez, M; Urra P., Certificacin y formacin

de formadores en educacin en tecnologas e ingenieras para el CEIM., CEDETEC, 2009.

7. Tardif, J. Un pasaje obligado en la planificacin y la evaluacin de

competencias: determinar los indicadores progresivos y terminales de su desarrollo. Pdagogie Collgiale. Vol.18. N 2. 2004

8. Montero Patricio; Mndez Miguel (Cedetec) - Quezada Luis, Seplveda Juan,

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9. Montero Patricio; Mndez Miguel (CEDETEC) - Quezada Luis, Seplveda

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