LA FORMACIN EN GESTIN CULTURAL: NUEVA AGENDA EN TORNO A UNA MIRADA CRTICA DE LOS DISEOS CURRICULARES

LA FORMACIN EN GESTIN CULTURAL: NUEVA AGENDA EN TORNO A UNA MIRADA CRTICA DE LOS DISEOS CURRICULARESLuis Porta*INTRODUCCIN

Este documento tiene dos objetivos centrales: el primero, yuxtaponer las complejas coordenadas que dan cuenta de la formacin en Gestin Cultural a partir de un anlisis crtico de diseos curriculares.

En segundo lugar, buscar los ejes que permiten pensar una nueva agenda que redefina y resignifique el currculo como un artefacto social y cultural enmarcado en una sugestiva dimensin procesual. Esta ltima, se entiende como proceso histricamente condicionado, perteneciente a una sociedad, seleccionado de acuerdo con las fuerzas dominantes en ella, pero no slo con capacidad de reproducir, sino tambin de incidir en esa misma sociedad.

LA FORMACIN EN GESTIN CULTURAL (1)

A partir de estudios realizados por Iberformat en torno a la formacin en Gestin Cultural y Polticas Culturales(2), podemos reconocer una serie de tpicos conceptuales a tener en cuenta para la conformacin de planes de estudio que jerarquicen y resignifiquen la gestin cultural como campo especfico de formacin en las instituciones del nivel superior. En esta lnea, podemos ubicar: la reestructuracin real del sector, la clasificacin de los campos de accin, los mbitos de desempeo e intervencin cultural, necesariamente en dilogo y conexin con otras disciplinas en las que habrn de definirse relaciones complementarias, ejes o bases y su contextualizacin en el medio actual(3). Es central al momento de la estructuracin de un Plan de Estudios la especial definicin que se tenga sobre Gestin Cultural. Por un lado, pararse frente a las relaciones multidisciplinares del campo, ya sea desde una base terica como instrumental no es similar a pensar un plan que contenga slo uno de estos apartados sin ninguna conexin entre s. Si a su vez, le sumamos tres condimentos, a mi manera de entender, slidamente imprescindibles como son: la necesaria relacin contextual para poder intervenir a partir de las necesidades de los actores sociales, los aportes de la investigacin en el campo y, el rol que las polticas pblicas tienen en la conformacin de polticas de gestin cultural, esto da como resultado una organizacin curricular que atendera a la integralidad que hoy necesita el gestor cultural para propender a la profesionalizacin del campo.

Otra cuestin central a atender est relacionada con la situacin de institucionalidad que las diferentes ofertas de formacin en el campo operan en la regin. En este sentido, Martinell(4) define los siguientes tpicos:

Las iniciativas de formacin dan cuenta de necesidades muy variadas con una alta influencia de su contexto ms prximo.

La tendencia a una cierta formalizacin de la funcin ha de orientarse a una mayor visibilidad y reconocimiento social de sta, sin olvidarse de la participacin social.

La importancia de las necesidades locales para dar cuenta de una formacin asociada al contexto.

La complementariedad de los niveles de formacin formal y no formal.

Al existir una variabilidad notable de las estructuras institucionales, provoca una amplia oferta que provoca puntos de fuga en poder pensar una integralidad para los perfiles de formacin. Esto le otorga un carcter de excepcionalidad a una formacin asociada a las necesidades. Burton Clark denomina a esto proceso autoexpansivo(5), en el marco de lo que ha denominado la caja negra, haciendo referencia al sistema poltico-ideolgico universitario.

Podemos configurar un nuevo escenario en el proceso de conformacin de la profesionalizacin de la Gestin Cultural asociada al fruto del desarrollo de nuevas polticas culturales que ya no dependen exclusivamente de la accin de los organismos pblicos sino de una gran sinergia de los diferentes agentes culturales que inciden en el desarrollo del sector cultural.(6) Este escenario, corre la formacin desde un lugar asociado a un sistema totalmente informal con la aplicacin de las prcticas que convocan la intervencin y la animacin cultural, ligado de forma prioritaria a la participacin de los creadores y con programas para directores de casas de cultura por ejemplo, hacia un proceso mas complejo e institucionalizado donde ocupa un lugar central las instituciones de educacin superior. Por ello, adquiere importancia la configuracin curricular que da cuenta de ese proceso de formacin.

Con respecto a la formacin en Gestin Cultural en un esquema de anlisis que permita una configuracin matricial de la formacin, podemos mencionar las siguientes caractersticas que dan cuenta de ese proceso en Iberoamrica(7):

Existe una expectativa generalizada ante los cambios, trascendencia y crecimiento del sector cultural.

Parece que el mismo sector no manifiesta y explicita la necesidad de consolidar los procesos de formacin como elemento para asumir los cambios y complejidades que sufre la gestin cultural.

La accin cultural se constituye ms por elementos empricos, que por una base acadmica disciplinar desde la gestin cultural, aunque a posteriori es el mismo sector el que reconoce e identifica las necesidades de profesionalizacin.

Se reconocen grandes aportes en el acercamiento entre la prctica y lo acadmico en la consolidacin del campo formativo. Se constata que las universidades no son los nicos agentes en la revisin de las debilidades y calificacin de la oferta formativa con una mayor identificacin de la demanda potencial y contextual.

Se hace necesario definir la participacin de los organismos pblicos en la responsabilidad de la orientacin de la poltica. Las Universidades tendrn que comprometerse con las ofertas y la insercin de la gestin como campo disciplinar, con slida base acadmica, anclando la certificacin y acreditacin de sus ofertas y la definicin de los distintos niveles en la oferta acadmica.

En la oferta cultural la procedencia es diversa y acoge otras disciplinas y experiencias fundadas en la sociedad civil y en las necesidades locales que no puede obviarse en el discurso de las polticas culturales para la formacin en gestin cultural.

Existe un aumento importante de la demanda de formacin en gestin cultural por la transferencia de competencias y funciones a los gobiernos locales.

En esta compleja configuracin del campo, va a aparecer un elemento fundamental a modo de andamiaje, que permitir pensar y resignificar previamente los procesos de formacin en gestin cultural desde el mbito universitario: el currculo.

La pregunta clave que debera guiar un proceso de conformacin de contenidos ligados a la formacin en gestin cultural debera ser: cules son los ejes centrales que definen un diseo de formacin que vincule la prctica de gestin con las teoras que sustentan desde la investigacin y la produccin cientfica los nuevos aportes multidisciplinares?. Las respuestas las encontramos en la concepcin de currculo que sostengamos, el perfil de graduado que la institucin de nivel superior pretenda, la articulacin entre la teora y la prctica y la vinculacin que permita repensar y resignificar el espacio social.

EL CURRCULO COMO "CAJA DE HERRAMIENTAS" (8)

Los procesos de formacin profesional se prescriben a partir de la utilizacin de currculos(9), o planes de estudio, que dan cuenta de un proceso que configura esquemas de participacin de los actores involucrados. Un aporte central en la construccin del concepto currculo est asociado a Michael Young con su obra Conocimiento y control (1981), quien con otros autores cuestiona la legitimidad del currculo acadmico basado en la neutralidad y la referencia al conocimiento cientfico, sealando las relaciones de poder existentes en la definicin del conocimiento. Junto a estos aportes se suman los de la Nueva Sociologa de la Educacin Britnica y los movimientos tericos, entre los que se cuentan el movimiento feminista y los estudios culturales, consolidando la teora crtica del currculo como artefacto social y cultural (Teriggi:1999,40).

Desde aqu se pierde la pretendida objetividad del currculo y su autonoma con respecto a las relaciones de dominacin. Los nuevos debates en torno al currculo en la dcada del 80 giraron en torno al currculo ya no desde un punto de vista terico sino como un asunto prctico, el currculo como proceso y los procesos de desarrollo curricular(10).

Stenhouse afirma que el currculo es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica. (Stenhouse, 1991,27). Por ello, detrs de un plan de formacin hay una concepcin de profesional. En este caso, hay una configuracin determinada de lo que significa ser gestor cultural(11) y el plan, por tanto tender a potenciar ese perfil a partir de contenidos especficos(12). Llamaremos a estos espacios donde se interrelacionan los contenidos, con perfiles y secuencias de formacin: mbitos de referencia. Es aqu donde tienen lugar prcticas sociales especficas (Teriggi:1999,52): las universidades y centros de investigacin, el mundo del trabajo, los desarrollos tecnolgicos, la produccin artstica, las mltiples formas de ejercicio de la ciudadana, entre otros mbitos.

La significatividad social es el criterio primordial para la seleccin de los contenidos, pero esta significatividad, como lo sostiene la teora crtica no est desprovista de desinters. La tensin radica entre la inclusin o la exclusin de ciertos contenidos ante la imposibilidad de reproducir el universo de referencia en su totalidad. Debemos retomar entonces, el concepto de curriculum nulo, aportado por Eisner, como [...] las opciones que no se ofrecen a los alumnos, las perspectivas de las que quiz nunca tengan noticia, y por lo tanto no pueden usar, los conceptos y habilidades que no forman parte de su repertorio intelectual.Aqu entonces el dilema reside en reconocer las pautas de seleccin y de despejar los obstculos ideolgicos que aumenten el curriculum nulo, [...] porque la ignorancia no es simplemente un vaco neutral ; ejerce efectos importantes sobre los tipos de opciones entre las que podemos elegir, las alternativas que podemos examinar y las perspectivas desde las cuales analizamos una situacin o problema. (Eisner: 1990, 97) A la vez, no todo lo incluido es producto de consenso total o carente de conflictividad.

En orden a establecer pautas para una justicia curricular se ponderan tres principios: atencin a los intereses de los menos favorecidos, la participacin y escolarizacin comn o principio de ciudadana, y la produccin histrica de la igualdad (Connel, 1997). En estos principios juegan los temas econmicos, las relaciones raciales y territoriales, las prcticas ciudadanas y toma de decisiones, la posibilidad u obstruccin de cambio cultural. Estas discusiones planteadas colocan aspectos centrales que deben ser atendidos en nuestro campo: la construccin hegemnica de la cultura; la interculturalidad; la democracia cultural, etc.

Cul es la relacin entre los saberes escolares y el universo de referencia? toda actividad escolar presenta cierto distanciamiento con los propios campos de referencia. Los saberes escolares gozan de cierta descontextualizacin con respecto a los propios campos de referencia para ser luego recontextualizados en orden a su construccin escolar, situacin que coloca a los profesionales de la educacin y al nivel institucional de definicin curricular en la encrucijada propia de la fidelidad del currculum al saber y el peligro de la artificialidad de los saberes escolares. De ah que, en muchas oportunidades, se plantee la no siempre real distancia entre el currculo y las necesidades sociales. Cuanto mas cerca aparezca esta relacin (que no es lineal ni unvoca) mas posibilidades tendremos de conformar un campo de formacin asociado a las necesidades del contexto (pero dando respuesta a la conformacin terica del mismo).

LA FORMACIN EN DC FRENTE A LOS PRINCIPIOS BSICOS DEL CURRCULO

Esta yuxtaposicin que encontramos entre los contenidos asociados a la formacin en Gestin Cultural y el currculo, da cuenta de una matriz de relaciones que conforma el ncleo desde el cual los planes de estudio se conforman. En este sentido, Zabalza (1988:33) seala nueve principios bsicos a tener en cuenta para el desarrollo curricular. Tomaremos esos principios adecundolos a nuestro campo de formacin:

El principio de realidad(13): Debe acercar los planes de estudios lo mas posible a las necesidades de la sociedad. En nuestro caso, definen centralmente este principio las relaciones que plantean las Polticas Culturales, la relacin con el Estado y los avances en investigacin.

El principio de racionalidad(14): Recupera la importancia del trabajo horizontal entre las reas de formacin, permitiendo prcticas autorreguladas por fuera de la prescripcin curricular. La bsqueda intersticial del currculo prescripto, nos lleva a definir nuevas acciones que llevan a conformar y releer los contenidos que se ensean en un plan de formacin. En nuestro caso, definidos por necesidades concretas de un contexto, el anlisis de casos especficos de gestin o la priorizacin de contenidos asociados a un perfil de formacin determinado.

El principio de socialidad(15): Un currculo construido a partir del dilogo de los actores, la comunicabilidad y la resolucin concreta de las problemticas de formacin, tiene mas posibilidades de xito curricular. En nuestro caso, este principio es bastante complejo cumplirlo ya que son muchas las disciplinas o campos de formacin que luchan por la potestad de la Gestin Cultural en su Departamento o Facultad. Es as que: Arquitectura, Economa, Turismo, Sociologa, Educacin o Administracin pugnan por el espacio de formacin. Esto le da un carcter endeble a la constitucin del campo acadmico.

El principio de publicidad(16): Es el carcter pblico de un diseo curricular, sobre todo cuando ste resulta de la lgica participativa de los actores. De esa manera se podr ejercer un control externo tanto antes de ponerlo en marcha como durante su realizacin. Esto asegura la predecibilidad del plan, mostrndolo como algo pblico, confesado explcitamente. Lo que lo hace efectivamente comunicable y controlable.

El principio de intencionalidad(17): La intencionalidad da cuenta del carcter ideolgico y poltico del plan de estudios, del currculo. En este principio se recogen los elementos centrales que asocian el perfil, los objetivos de formacin y su desdoblamiento a los contenidos que se ensearn. Resulta ser central en este punto y para la formacin en nuestros pases: el lugar que le otorgamos a la teora del estado, las polticas pblicas, el financiamiento de la cultura y los elementos constitutivos de un perfil de formacin ligado a la transformacin social a partir de la participacin ciudadana.

El principio de organizacin o sistematicidad(18): Es el esquema organizativo que se da el plan de estudios. En este sentido, las reas que se prioricen dan cuenta del perfil de gestor cultural que se pretende lograr con ese plan. Por ejemplo: si un plan de formacin prioriza en cantidad de horas el rea: Diseo y Planificacin de Proyectos por sobre el rea Sociedad, Estado e Historia queda claro que el perfil que pretende es un perfil gerencial para la gestin cultural. Si prioriza el rea asociada a los Lenguajes Artsticos por sobre el rea Economa y Legislacin, es evidente que pretende una gestin muy asociada a la crtica de arte o lectura de diferentes lenguajes artsticos. La clave en un proceso que define un Plan de Estudios se encuentra en lograr un sustantivo equilibrio entre las reas de formacin, de manera de poder dar respuesta a todas las necesidades que el campo plantea.

El principio de selectividad(19): La selectividad est asociada a los contenidos que se seleccionan como lo suficientemente vlidos, tiles y significativos para dar cuenta de un proceso de formacin integral en Gestin Cultural. Por ello, resulta ser fundamental la participacin de los actores, los acuerdos a los que se lleguen, las proyecciones sobre las cuales se piense un plan de estudios.

El principio de decisionalidad(20): Se ponen en juego en la prctica concreta las decisiones de los equipos de ctedra para ensear qu y cmo. La secuencia de contenidos, ligada a las estrategias didcticas y los recursos a utilizar resultan fundamentales en la toma de decisiones para la prctica de aula. En este sentido, en nuestro campo de formacin: la utilizacin de casos, la investigacin en la prctica concreta y la relacin estado-sociedad-actores resulta ser central.

El principio de la hipoteticidad, de la provisionalidad, de la imperfeccin asumida(21): Esto nos lleva a pensar un currculo desde la flexibilidad, desde un planteo asociado a prcticas reales atadas a teora que nos permite darle un carcter provisional al currculo que, como dice el principio pueda plantear la imperfeccin asumida.

En base a este anlisis podemos plantear las siguientes caractersticas del planteamiento curricular:

Centrado en la institucin educativa: La institucin de formacin acta como eje vertebrador de la programacin, de adecuacin de las prescripciones del programa a las condiciones sociales y culturales y a las necesidades ms relevantes de la situacin.

Conectado a los recursos del medio ambiente: Es una consecuencia prctica del punto anterior. La institucin deja de constituir una estructura institucional puesta en cualquier parte, igual y siempre cerrada. Ha de ser al contrario: utiliza todos los recursos de su zona y est por ello muy interesada en que cada da sean mejores y presiona socialmente para ello.

Consensuado: Da la posibilidad de ir introduciendo realmente en la dinmica institucional. Supone un esfuerzo importante por parte de los profesores.

Con incidencia directa o indirecta en todo el abanico de las experiencias de los alumnos: Las acciones se relacionan y estn comprometidas con todo el conjunto de oportunidades de formacin posibles en un determinado medio.

Clarificador para los actores intervinientes: El currculo consensuado a nivel de cada centro se convierte por un lado en una especie de maqueta previa que seala explcitamente, que muestra lo que va a ser ese curso o proyecto didctico. Por otro lado, constituye una especie de contrato mutuo en el que figuran los compromisos a que se ha llegado. En l figura cul va a ser el cometido que cada uno ha de cumplir; qu ha de ensear y cmo el profesor, qu ha de aprender el alumno, qu aportacin de recursos, experiencias y colaboracin se espera de la colectividad social.

AGENDA DE DISCUSIN EN TORNO A LA FORMACIN EN GESTIN CULTURAL EN AMRICA LATINA

El hecho de hablar de currculo se encuentra relacionado en nuestro contexto con el progresivo asentamiento y avance de la idea de que lo que sucede en las instituciones educativas no es slo un problema tcnico, reductible exclusivamente a parmetros pedaggicos y organizativos, sino que, sobre todo, se constituye en un problema cultural, sometido a fuerzas de diversa ndole, entre otras, sociales, ideolgicas, econmicas, etc, que a todos nos afectan, porque vienen a configurar formas de entender y racionalizar nuestra propia funcin social.

Esto pone en juego el enfoque de constitucin histrica de las disciplinas. En este caso particular, atenderemos en especial el aporte de Ivor Goodson (1995) con respecto a la sociognesis disciplinar:

Las materias no son entidades monolticas sino amalgamas de subgrupos y tradiciones que influyen con lmites, prioridades y modificaciones.

En el proceso de constitucin ha primado la tradicin acadmica.

Presencia de conflicto entre las materias para obtener el status, recursos y territorio. (Goodson: 1993, 1-3)

El currculo no se identifica con los textos escritos exclusivamente, existen prescripciones que no se vuelcan en los documentos escritos. Tener ante nosotros un documento curricular significa estar frente al producto de una serie de decisiones que ya han tenido lugar dentro de ese proceso y a la vez, seala una serie de situaciones que continuarn a la elaboracin del mismo.

En definitiva, lo prescripto no se conserva de manera estable a lo largo de los procesos curriculares, sino que a la prescripcin deben agregarse las distintas acciones que toman en cada mbito de concrecin los sujetos partcipes. El estudio de los procesos curriculares se comprende mejor si se realizan recortes apropiados segn las distintas objetivaciones que se vayan haciendo de lo prescripto, para analizar las dinmicas operantes en cada nivel. Las objetivaciones son "fotos fijas tangibles de un proceso que las enlaza. Reflejan en cierta medida el currculo pero el estudio y comprensin de este tienen que fijarse en el proceso entre fotos (Gimeno: 1992, 159)

La propuesta es partir de diseos curriculares flexibles y dinmicos, como caja de herramientas, como andamios que den cuenta de perfiles profesionales para la gestin cultural ligados a miradas multidisciplinares asociadas a buenas prcticas en la formacin que permitan avanzar en el anlisis prospectivo que aporte a la formacin un descentramiento radical para que emerjan los espacios locales, las miradas prcticas, el sentido de la cooperacin como prctica recproca de la interculturalidad. Desde esta perspectiva, el currculo aparece como una construccin social, planteado desde una mirada crtica y democratizadora, sobre la base del cambio social y el sentido de transformacin de todo proyecto poltico-educativo.

El desafo se plantea a las instituciones formadoras en el campo de la Gestin Cultural quienes le otorgarn ese u otro sentido a los futuros profesionales de la gestin cultural.

NOTAS

(1) Este apartado del documento recoge aspectos tratados en diferentes encuentros: II Seminario de Formacin de Formadores en el campo de la Gestin Cultural (Santiago de Chile, 2003); Encuentro de Unidades de Formacin IBERFORMAT (Guadalajara, Mjico, 2005) convocados por la Red de Centros y Unidades de Formacin en Gestin Cultural IBERFORMAT- con el apoyo de la OEI, la Fundacin Interarts, UNESCO y otras instituciones y, finalmente el 3er Encuentro Internacional de Promotores y Gestores Culturales. Organizado por CONACULTA en Guadalajara, Mjico del 26 al 30 de abril de 2005.

(2) UNESCO/OEI/Iberformat (2004): Directorio Iberoamericano de centros de formacin en Gestin Cultural y Polticas culturales. Disponible en: www.oei.es(3) Ob.Cit. pg. 35.

(4) Martinell, A. (2001): Gestin Cultural: Formacin y Empleo. Una apuesta hacia su internacionalizacin. Proyecto Format. Interarts. Documento de trabajo.

(5) El espacio denominado autoexpansivo puede estar relacionado a la posibilidad que tienen los propios acadmicos de pelear por construir sus propios nichos, pequeos lugares que le permitan construir identidades propias.

(6) IBERFORMAT (2003): Documento de trabajo: La formacin en gestin cultural en Iberoamrica reflexiones y situacin. Santiago de Chile, noviembre de 2003. pp 6.

(7) IBERFORMAT (2003): Documento de trabajo: La formacin en gestin cultural en Iberoamrica reflexiones y situacin. Santiago de Chile, noviembre de 2003. pp 6.

(8) Nos permite tomar los elementos disciplinares centrales y, a partir de estos constituir un plan de estudios o diseo curricular que pueda generar un itinerario de formacin comprometido de los actores sociales. Ahora bien, este plan debe ser lo suficientemente flexible para permitir caminos encontrados y decisiones a tomar por parte de los alumnos que les permita una formacin cercana al contexto.

(9) Gvirtz, S. y Palamidessi, M. (1999) denominan campos a los elementos que intervienen en la conformacin del currculo: campo del estado, campo del mercado y campo de la cultura.

(10) Basil Bernstein denomina a esto, contexto recontextualizador, para dar cuenta del proceso de construccin de conocimiento cientfico a conocimiento escolar.

(11) La utilizacin del concepto gestin cultural no pretende anular otras denominaciones tan en uso en algunos contextos (promotor cultural, animador cultural, dinamizador cultural, etc) sino fomentar una cierta convencin sobre unos perfiles profesionales de la intervencin en el sector cultural. En este punto, el concepto gestin puede abarcar muchas lecturas y posiciones, pero su utilizacin en algunas nuevas profesiones responde a la necesidad de llevar a cabo nuevas funciones en el proceso de desarrollo de nuestras sociedades. No podemos olvidar que la misma gestin de la cultura puede ser respuesta a diferentes intervenciones de los diversos agentes sociales. El carcter de la gestin es poltico y el sustento tico, asociado a la intervencin social como objetivo configurador.

(12) Es importante destacar que los contenidos mencionados en los currcula distan de ser una imagen fiel de los contenidos que acadmicamente son reconocidos como los vigentes, ya que como contenidos escolares, stos tienen una alta cuota de conformacin desde las prcticas y saberes socialmente construidos. La cuestin es alcanzar los criterios que nos permitan distinguir los mecanismos de seleccin y de construccin del currculo para disponer de las herramientas y recursos necesarios para una revisin continua de los contenidos seleccionados.

(13) Este es la esencia burocrtica, formal, juridicista y cientfica de los programas oficiales que debe dejar paso a la riqueza de matices, a la provisionalidad e incluso imperfeccin de la programacin.

(14) La programacin curricular debe hacernos capaces de saltar de la gestin rutinaria de la enseanza a un hacer consciente, autorregulado. De una forma de trabajo aislada, sin continuidad con los otros compaeros del mismo u otro nivel a una accin compensada con un sentido vertical y horizontal.

(15) El currculo debe ser construido a partir de la bsqueda del consenso, a travs de la obtencin de puntos de acuerdo comn que han de privilegiarse con respecto a otros que supongan divergencias dentro de cada comunidad educativa. El currculo se convierte en una especie de objeto transaccional, de espacio de comunicacin-negociacin social.

(16) A travs de la programacin curricular se hace explcito el marco de intenciones, el curso previsto de acciones, etc. De esa manera se podr ejercer un control externo tanto antes de ponerlo en marcha como durante su realizacin. De esta manera la educacin no se convierte en algo impredecible, oculto o privado, sino en algo pblico, confesado explcitamente. Lo que la hace efectivamente comunicable y controlable.

(17) En el currculum aparece slo aquellos conscientemente, reflexivamente, mediante el empleo de criterios explcitos, se ha decidido que forme parte de l. En el currculo de investigacin junto a tales elementos intencionales se toma nota de la aparicin de efectos de cualquier otro componente no previsto inicialmente. As se recoge y hace explcito el currculo oculto, en cuanto conjunto de componentes y/o efectos curriculares no previstos inicialmente.

(18) Toda programacin curricular supone una organizacin funcional de las partes constituyentes del currculo. Se trabaja con criterios de operatividad y funcionalidad: cmo podemos llevar todo esto a la prctica, cmo se han de relacionar entre s los diversos componentes del currculo para que ste funcione como un todo integrado y no como un conjunto de acciones inconexas. El anlisis de la congruencia entre los planteamientos de partida y las operaciones prcticas diseadas y el anlisis de eficacia de stas a partir de los resultados obtenidos son dos de los criterios de definicin de la funcionalidad.

(19) La cuestin capital de toda programacin curricular sigue situada en la cuestin qu hacer?qu aprendizaje desarrollar?, pero no como una bsqueda ansiosa de contenidos y actividades, sino como un proceso de seleccin entre la gran variedad de los posibles. La cuestin clave estriba en saber cul, en qu momento y con qu finalidad utilizar los contenidos.

(20) Todo el arco didctico (objetivos, contenidos, gestin de la clase, evaluacin, construccin o manejo de materiales, etc) constituye un complejo y encadenado proceso de toma de decisiones, preinstructivas y/o instructivas, por parte de la comunidad escolar en su conjunto o bien por parte del propio docente.

(21)Toda decisin, planteamiento, proyecto o anlisis didctico se basa en la asuncin necesaria de su naturaleza dialctica, no subsumible en regularidades fijas.

*Luis Porta es Doctor en Filosofa y Ciencias de la Educacin. Orientacin: Pedagoga: Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad de Granada, Espaa. Licenciado en Historia: Facultad de Humanidades, Universidad Mar del Plata, Argentina. Es Profesor en Historia: graduado de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Mar del Plata y de la Especializacin en Docencia Universitaria de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Es Director de proyectos de investigacin de la Universidad Nacional de la Patagonia Austral y Director de tesinas de grado y postgrado. Es Responsable Acadmico por la Facultad de Humanidades de la carrera: Tecnicatura en Gestin cultural de la Universidad de Mar del Plata. Miembro de la Comisin Internacional para la Conservacin del Patrimonio.Extrado de: Campus Euroamericano de Cooperacin Cultural, OEI. Disponible en: www.oei.es/euroamericano