formaciÓn profesional no. 6 revista europea · de incrementar su eficacia global en tor-no a la...

FORMACIÓN PROFESIONAL NO. 6 REVISTA EUROPEA

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Al seleccionar para este nuevo númerode nuestra Revista el tema «formación ydemocracia», el Comité de Redacción eraconsciente de las dificultades que estosuponía. El Comité dudó durante muchotiempo si debía tomar una decisión sinunanimidad, un hecho raro desde que co-menzó su andadura. Y es que el temaresulta peligroso por diversos motivos.

Para empezar, es peligroso por sí mismo:en efecto, las cuestiones sobre la demo-cracia suelen considerarse generalmentecomo algo que atañe más a la política quea la ciencia, salvo para los especialistasen ciencias políticas, donde sí constitu-yen un objeto de investigación. Sin em-bargo, sabemos bien que nuestra revistano es una revista de ciencias políticas sinouna publicación temática especializada enel ámbito de la formación profesional. Sinembargo, ¿implica esto que debemos ex-cluir las cuestiones sobre la democraciay considerar este tema como ilegítimo?

Nuestra respuesta definitiva fue no. Nopuede negarse que la formación profe-sional suele considerarse como un deba-te técnico; pero estos últimos se inscri-ben, aún cuando frecuentemente ello seoculte, en posicionamientos ideológicos.A pesar de sus esfuerzos, los investiga-dores no podrán escapar a esta realidad.Los protagonistas de la formación se en-cuentran normalmente confrontados acuestiones ideológicas, aunque sólo seaa través de la forma de expresarse, porejemplo, en los debates políticos a escalaparlamentaria o de los interlocutores so-ciales, cuando han de negociar cuestio-nes relativas a orientación o aplicaciones.

Los posicionamientos en esta materia des-empeñan un papel esencial, dado queestructuran masivamente no sólo las for-mas de los aparatos de formación sinotambién sus aplicaciones sociales. Con laperspectiva que obliga a tomar la cons-trucción europea, puede apreciarse per-fectamente que tanto los primeros comolas segundas nos revelan claramente cons-trucciones «societales» propias de cadapaís. Así pues, hemos juzgado este temalegítimo para nuestra revista, sobre todopor que el CEDEFOP se halla situado en

una encrucijada de la construcción euro-pea, como lugar de diálogo y de reflexio-nes comunes entre los servicios de laComisión Europea, los representantes delos Estados y los interlocutores sociales.

Una vez resueltas estas cuestiones de prin-cipio, faltaba aún por tratarse lo esencial:¿cómo abordar este tema, teniendo encuenta la inmensa diversidad de sus con-tenidos?, ¿cómo evitar las trampas quesuponen la banalidad, la polémica, oambas?, ¿cómo elaborar un número «inte-resante» con respecto al tema propuesto,a partir de los autores que tradicionalmen-te colaboran con la revista?

Una vez más, tras numerosas dudas, elComité decidió no cambiar esencialmen-te ni el tipo de autor ni la solicitud decolaboración al mismo. Así pues, nos di-rigimos como es costumbre a científicosque trabajan en este ámbito, sin solicitar-les que abordasen la cuestión de la de-mocracia. Simplemente les pedimos tra-tar los temas que les interesasen, segúnlos «cánones» clásicos de producción quese esperan de ellos en este tipo de revis-ta. Pero para situar estas colaboracionesen nuestra perspectiva, hemos completa-do estos artículos con contribuciones nocientíficas que representan otros tantos«testimonios de los protagonistas» sobrelos acontecimientos que afectan a la for-mación en Europa.

De esta manera quedó compuesto estenúmero de la revista, un número de altoriesgo y que da la palabra a un círculoampliado de «protagonistas» tal y comose nos pide con frecuencia, lo cual con-lleva el peligro de romper una unidad detono y quizá ciertos equilibrios, de reali-zación problemática en el marco de unsolo número. Por ello, al iniciar su lectu-ra, el lector debiera resituarse continua-mente en la perspectiva general que su-pone el conjunto de los números de larevista, que pretenden explorar sin palia-tivos pero desde diferentes ángulos elvasto ámbito de la formación.

Así pues, para este tema democrático re-comendamos una lectura más global quedirecta, poniendo en relación al conjunto

Editorial Formación y Democracia:de los conocimientos gene-rales «revolucionarios» a losconocimientos específicosadaptados a las «necesida-des de las empresas»


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de los artículos y no tanto analizando elcontenido de cada uno de ellos. El temarecibe un tratamiento de gran claridadsobre todo a través de las cuestiones plan-teadas tanto en cuanto a las políticas pú-blicas a escala estatal o de las colectivi-dades regionales como a las iniciativasorganizadas por las empresas. Se apreciaque las personas susceptibles de benefi-ciarse de una integración profesional sa-tisfactoria no siempre son las mismas sinoque ello depende de las políticas en vi-gor. También se aprecia cómo la perspec-tiva histórica nos hace ver cómo numero-sos debates y decisiones que han afecta-do al campo de la formación se hallansumergidos totalmente en las ideologíasde la época y hasta qué punto su evolu-ción refleja profundas transformacionesen dichas ideologías y así mismo en lasrelaciones de fuerza políticas que las sus-tentan dentro de Europa.

Estas lecturas, cuando las consideramoscon la perspectiva requerida, nos supo-nen enseñanzas duras pero a la vez salu-dables. Debieran alertarnos frente a losanálisis, haciéndonos tomar consciencia(si ello es aún necesario) de la influenciade los presupuestos ideológicos en laslógicas de la formación profesional, tan-to hoy en día como en épocas pasadas;nos permiten ver también el carácter con-tingente o las utopías en las que puedenhallarse fundamentadas dichas lógicas.

Ya hemos indicado que este número estáelaborado en dos secciones que corres-ponden a dos tipos de colaboraciones,unas de carácter más «científico» y las otrasen forma de testimonio.

Entre las primeras, el artículo de S.Laestadius nos pone en guardia sobre lafalsa evidencia que constituye la idea tanextendida según la cual no existen solu-ciones al margen de una economía alta-mente tecnologizada y basada en conoci-mientos científicos teóricos. El artículo nosmuestra la capacidad competitiva quepueden suponer los conocimientos pro-fundamente anclados en prácticas profe-sionales susceptibles de seleccionar di-chos conocimientos y de reincorporarlosestrechamente a los «oficios» más tradi-cionales.

El artículo de J.Bishop resulta particular-mente interesante por la forma en que

nos incita a participar de las polémicasactualmente en candelero en los EstadosUnidos sobre la formación, su utilidadindividual y colectiva en función de susformas y los lugares de impartición de lamisma. Situándose deliberadamente en laperspectiva «neoliberal» de una economíade mercado que sólo paga a alto preciolos bienes raros, concluye que toda for-mación cuyo objetivo sea dispensar co-nocimientos generales tales como saberleer, escribir o contar, sólo ofrecerá uninterés escaso con respecto a las forma-ciones específicas que imparten «calidadóptima (excelencia) y especialización» yque, orientadas hacia las «cualificacionesde actividades», son las únicas que pue-den valorizar aquellos conocimientos ge-nerales.

Con otra perspectiva pero dentro de estemismo camino, J.R. Shackleton se inte-rroga sobre las razones que impulsan aldesarrollo de políticas públicas de forma-ción profesional más allá de los equili-brios que podrían alcanzarse en los mer-cados, por aplicación de la teoría del «ca-pital humano». Elabora una argumentacióninteresante qe le conduce a señalar lo quepodría ser una especie de colusión deintereses específicos y sin embargo con-vergentes entre los diferentes protagonis-tas afectados (sindicatos, empresarios,enseñantes y políticos), quienes estaríanfavoreciendo conjuntamente un tipo deeconomía despilfarradora.

Quizás como ilustración de las opinionesanteriores, J.V. Mascarell, se sitúa en laperspectiva de la gestión de un progra-ma local y aboga por proyectos que nodisocien «lo económicamente rentable delo socialmente necesario», y también pormétodos pedagógicos que «piensen a es-cala global y actúen a escala local». Setrataría de combinar los enfoques quetienden a fraccionarse en función de lasinstituciones responsables de las diversasintervenciones (cámaras de comercio, aso-ciaciones de empresas y sindicatos), a finde incrementar su eficacia global en tor-no a la construcción de un proyecto co-mún.

Frente a estas cuatro contribuciones, de-terminados elementos de la reflexión efec-tuada dentro del Consejo de Europa so-bre la educación de adultos, y tambiénlos tres testimonios reunidos en este nú-


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mero, coinciden en la demanda de unaformación con una cierta finalidad «civil».Dicha formación permitiría a sus benefi-ciarios incrementar la capacidad de de-batir las eventuales orientaciones que seles propongan y participar asimismo efi-cazmente en su realización.

La historia magníficamente contada porV. Capecchi sobre una «utopía» italiananacida en Bolonia a comienzos de los 70en torno a la revista «Inchiesta» y que pre-tendía hacer surgir una nueva relaciónentre los sindicatos y la formación, reci-be un cierto eco con la colaboración so-bre las vacaciones de formación en Bél-gica, extraída de una larga historia queresumen de forma desengañada E. Creutzy Ch. Piret. Veremos en ambos casos cómoideas pretendidamente generosas se des-lizan, por falta de radicalidad, en un «rea-lismo» que acaba conduciéndolas a unpapel marginal y vaciando su contenido.

Sin embargo, a través de estas ideas po-demos apreciar la fuerza que hubierapodido tener un proyecto democráticodestinado a vincular la formación a undesarrollo de la vida local, tanto econó-mico como político. ¿Se trata, como nues-tras conclusiones indican, de una utopíaque pertenece a un pasado ya obsoleto,dadas las obligaciones económicas quepesan sobre nuestros países? ¿Es sólo unfracaso provisional de tentativas nacidasdemasiado pronto pero que renacerán undía de sus cenizas en función de las nue-vas exigencias democráticas, como anun-cia M. Hervé en su colaboración?

Sólo el futuro nos permitirá observar cuá-les de estas hipótesis eran realistas. El Co-mité de Redacción ha opinado que era suresponsabilidad no eludir este tipo decuestiones, a riesgo de ofrecer una res-puesta imperfecta y quizás irritante. A loslectores corresponderá juzgar.

Alain d’Iribarne


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Formación y democra-cia: consideraciones deactualidad

La intervención a escala local:Finalidades económicas y/o sociales

La Administración Pública ante la Formación Profesional:¿es necesaria su intervención? ............................................................................... 7J.R. ShackletonEste artículo somete a examen crítico la creciente intervención pública en laformación. Analiza los argumentos a favor de la intervención pública,considera los contraargumentos y expone a continuación algunas de lasconclusiones que pueden extraerse sobre las consecuencias de dichaintervención.

La cualificación profesional de jóvenes «con dificultades» en Alemania ..... 16Helmut PützCuanto más se consiga hacer disminuir el grupo de jóvenes desfavorecidos,menos graves serán los problemas que los jóvenes adultos sin formaciónplantearán a la sociedad y al Estado alemanes.

Formación y desarrollo local ...............................................................................23Josep Vicent MascarellCualquier modelo de intervención en la comunidad como proyecto deDesarrollo Local no debe dicotomizar lo económicamente rentable de losocialmente necesario.

El conocimiento tácito en una empresa de baja tecnología ........................... 27Staffan LaestadiusLa gran capacidad autoformativa de esta empresa es bastante independientetanto de la escuela como de la ciencia, y probablemente contribuye mucho mása su éxito competitivo que ninguna de ellas.

Competencias generales/competencias profesionalesespecíficas: un análisis del caso americano

La formación profesional y los jóvenes con dificultadesen los Estados Unidos ........................................................................................... 34John H. BishopCuando las competencias aprendidas se hacen obsoletas con más rapidez, hayque aprender competencias nuevas con más frecuencia. Esto implica que lanecesidad global de formación ocupacional no es menor sino mayor.


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Educación y sociedad civil

La reflexión dentro del Consejo de Europa

El proyecto «Educación Continua» del Consejo de Europa ....................... 45Jean Pierre Titz

«Educación para una ciudadanía democrática»:Breve presentación de cuatro seminarios organizadospor el Consejo de Europa sobre este tema ................................................... 49Madalen Teeple

Mercado, normas y comunidad, o la nueva pedagogía .............................. 52Annie Vinokur

Perspectivas sindicales

Sindicatos y formación: el derecho a la formación de los trabajadoresentre principios de los setenta y principios de los noventa .................... 56Vittorio CapecchiLas «150 horas» en Italia: pretensiones y trayectoria

El permiso de formación en Bélgica: ¿una legislación a la deriva? ......... 64Christian Piret, Emile CreutzEn este artículo se resume la historia de la ley de 1985 sobre el permiso deformación y su aplicación, explicando el origen del presente déficitpresupuestario y la incoherencia de la decisión tomada actualmente. Porúltimo, evoca perspectivas más positivas para el futuro.

El punto de vista de un representante local:

El papel de la educación y de la formación en la democracia local ........ 71Michel HervéEl representante, enfrentado a la doble exigencia de formación y dedemocracia, se convierte necesariamente en organizador de una enormeágora educativa cuyo tamaño corresponde al territorio para el que fueelegido.

Lecturas

Selección de lecturas ............................................................................................. 74

Recibido en la redacción .......................................................................................86


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J. R. Shackletones Jefe Adjunto de Es-tudios Económicos yEmpresariales y miem-bro del Grupo de In-vestigación sobre En-señanza, Formación y

Mercado de Trabajo de la Uni-versidad de Westminster, ReinoUnido.

La Administración Pú-blica ante la formaciónprofesional: ¿es necesa-ria su intervención?La importancia concedida a la formaciónprofesional ha ido en aumento en toda laUnión Europea durante la última década.En gran parte, no es más que el resultadode las fuerzas del mercado; sean bienve-nidas. Las empresas europeas han reac-cionado ante un mundo cada vez máscompetitivo en la producción de unosbienes y servicios en los que ellas mis-mas ocupaban antes un puesto relevan-te: la reorientación de sus plantillas hacialos nuevos procesos y productos ha exi-gido un compromiso cada vez mayor conlas inversiones en capital humano. Para-lelamente, también los trabajadores hanreaccionado ante esta mayor competen-cia del mercado de trabajo, esforzándosepor conseguir cualificaciones más altasantes de iniciar su vida profesional y pordesarrollar y aumentar sus capacidades enlos años posteriores.

Sin embargo, la Administración Públicaha sido contraria a dejar este proceso deampliación de las capacidades exclusiva-mente en manos de la empresa privada.Ha intervenido en toda Europa: ha regu-lado la formación profesional, ha obliga-do a prestar más atención a las capacida-des profesionales en las escuelas, ha con-cedido subvenciones a personas y empre-sas, y ha financiado directa o indirecta-mente programas de formación. El gastopúblico en formación profesional (y enpolíticas activas de mercado del trabajocomo los subsidios de desempleo y losservicios de colocación) ha aumentado deforma importante en los países de laUnión Europea desde mediados de ladécada de 1980 hasta principios de la de1990 (OCDE 1993, Calmfors y Skedinger1995). La Comisión Europea ha alentadode forma activa este intervencionismo,produciendo y divulgando información através del CEDEFOP, alentando los inter-cambios y los planes piloto a través de

«En una Unión Europea ad-herida al capitalismo com-petitivo como principalfuerza impulsora de la eco-nomía, se hace necesarioaclarar las razones por lasque se piensa que la Admi-nistración Pública debe in-tervenir en la formaciónprofesional.»

PETRA, FORCE, COMETT, NOW y otrasdiversas iniciativas, y financiando, concargo al Fondo Social Europeo, muchosprogramas con alguna dimensión vincu-lada a la formación profesional. El esta-blecimiento, tras el Tratado de Maastricht,de LEONARDO, que pretende coordinary racionalizar estos programas, ha pro-porcionado a esta actividad un nuevo fun-damento jurídico.

Este mayor activismo en el campo de laspolíticas ha coincidido con un aumentode las tasas de desempleo en la UE desdecomienzos de la década de 1980, que haperjudicado de forma particular, aunqueno exclusiva, a los miembros menos pre-parados de la población activa; se ha lle-gado así a la conclusión de que la condi-ción necesaria para reducir los niveles deparo, inaceptablemente elevados, es lamejora de las cualificaciones laborales. Almismo tiempo, se ha presentado la mejo-ra de las oportunidades de formacióncomo un «derecho» al que se tiene accesoy a través del cual los trabajadoresdesfavorecidos (como las mujeres o lasminorías étnicas) pueden mejorar su si-tuación económica.

El presente artículo somete a examen crí-tico la creciente intervención de la Admi-nistración Pública en materia de forma-ción. Analiza las razones que se aducena favor de dicha intervención, consideralos argumentos en contra y termina pre-sentando algunos de los resultados de talactividad.

Algunos aspectos de laeconomía de la formación

En una Unión Europea adherida alcapitalismo competitivo como principalfuerza impulsora de la economía, se hace

El tema «Formación y demo-cracia» obliga a analizar des-de sus mismos principios elpapel que desempeña o quedebería desempeñar la Ad-ministración Pública en laformación de capital huma-no. El autor estudia estascuestiones y los puntos afavor y en contra de la in-tervención. Repasa breve-mente algunas muestras dela eficacia de las iniciativaspúblicas e indica sus fallos.Su argumento es que, desdela perspectiva de la «elec-ción pública», pudiera exis-tir una tendencia a exagerarla intervención, y advierteal CEDEFOP del peligro deapoyar de forma poco me-ditada las soluciones de lasadministraciones públicas alos problemas de la forma-ción.


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necesario aclarar las razones por las quese piensa que la Administración Públicadebe intervenir en la formación profesio-nal. Cuando los economistas tratan dejustificar la intervención en una econo-mía que, por lo demás, funciona óptima-mente, esgrimen el concepto de «fallos delmercado», es decir, las formas en que losmercados reales tienden a separarse delas condiciones ideales necesarias paraobtener un resultado eficiente. ¿Cuálesson, por tanto, los fallos del mercado quese dan en el ámbito de la formación?

Los economistas conciben la formaciónprofesional como uno de los modos deaumentar el «capital humano» de un país;existen también otros modos, como losestudios académicos y la atención sanita-ria. Este tipo de inversión se considerapotencialmente provechosa para el sec-tor privado, ya que incrementa la produc-tividad de los trabajadores. Por supuesto,no faltan dificultades. Se dice que lasempresas tienen miedo de que sus com-petidores les «roben» los trabajadores queellas han formado: tal actitud implica unriesgo de reducción de las correspondien-tes inversiones. Sin embargo, algunosanálisis económicos bien establecidos(Mincer 1962, Becker 1964) indican quetal problema ha sido exagerado. Una granparte de la formación impartida por unaempresa sólo será útil mientras se estétrabajando en ella. La instrucción para elmanejo del sistema de nóminas de unaempresa concreta, por ejemplo, esintransferible. Igual ocurre con la forma-ción inductiva y con todos los programasde perfeccionamiento del personal basa-dos en la definición y el mantenimientode los objetivos y aspiraciones de la em-presa, como los que han caracterizadodurante mucho tiempo los métodos utili-zados en Japón y presentan cada vezmayor importancia en las economías eu-ropeas (Rainbird y Maguire 1993), al am-paro de principios como el de Gestiónde la Calidad Total. Las empresas quepresten tal formación específica no tie-nen muchas razones para temer que sustrabajadores recientemente formados sevean tentados por competidores que lesofrezcan una remuneración superior. Sihay algún problema, estará en la presta-ción de una formación general o transfe-rible, que genere capacidades valiosaspara muchas empresas. Como es natural,parte de esta formación es financiada di-

rectamente por los individuos o sus fami-lias. De hecho, en la mayoría de los paí-ses hay que contar con una formaciónautofinanciada, sobre todo en puestos detitulados superiores como los relaciona-dos con el derecho, la contabilidad y lamedicina. No obstante, también las em-presas proporcionan muchas veces for-mación de tipo general, aunque los tra-bajadores la financien de forma implícitaen gran medida. Por ejemplo, histórica-mente se ha pagado a los aprendices unsalario muy bajo, para que a la empresale valga la pena proporcionar la corres-pondiente formación, aunque después elempleado la abandone. En muchos pues-tos, un sistema de escalas salariales quese van incrementando poco a poco, par-tiendo de cantidades muy bajas, permitea la empresa ir compensando la inciden-cia de los costes de formación del em-pleado. En el Reino Unido, quizás unacuarta parte de los costes totales de for-mación quedan compensados por los sa-larios ya devengados (Departamento deEmpleo 1989).

Desde este punto de vista, el «fallo delmercado» en materia de formación profe-sional no es evidente por sí mismo. Entodo caso, pueden presentarse dificulta-des si los costes de la formación en algu-nos campos son demasiado altos para queel individuo pueda abonarlos privadamen-te, o si la legislación sobre salarios míni-mos evita que las remuneraciones de laspersonas en período de formación caiganhasta un cierto nivel que haga rentable ala empresa la prestación de este servicio(aspecto importante en algunos países dela UE). Además, las decisiones sobre in-versión en capital humano dependen delas hipótesis que se formulen sobre lademanda futura de las capacidades-com-petencias. Como se ha señalado, si lasempresas y los empleados tienen una vi-sión pesimista del futuro, la economíapuede estabilizarse en una posición de«equilibrio con bajo nivel de capacidades»(Finegold y Soskice 1988). La productivi-dad y los salarios serían más bajos queen el caso de que las expectativas fueranmás optimistas. Si la intervención públi-ca puede hacer que mejoren las expecta-tivas del sector privado, un ciclo auto-validante de mayores inversiones acaba-rá conduciendo a la economía a una si-tuación de «equilibrio con alto nivel decapacidades».

«Se dice que las empresastienen miedo de que suscompetidores les ‘roben’ lostrabajadores que ellas hanformado (...)»

«Si hay algún problema, es-tará en la prestación deuna formación general otransferible, que genere ca-pacidades valiosas paramuchas empresas.»


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Sin embargo, a este argumento a favor dela intervención se le pueden oponer al-gunos otros. En primer lugar, no está ga-rantizado que la Administración públicasepa predecir el futuro mejor que el sec-tor privado: las intervenciones en el ám-bito industrial basadas en tal premisa handado malos resultados (Burton 1983,Leonard y Van Audenrode 1993). En se-gundo lugar, está la tendencia a confun-dir los rendimientos privados y los rendi-mientos sociales de la formación profe-sional. Las cualificaciones profesionalesconseguidas, por ejemplo, son en ciertamedida un activo que ayuda a mejorar deposición. Aunque las capacidades acre-ditadas por esas cualificaciones puedanaumentar la productividad del trabajador,quizá su valor para los individuos y paralas empresas induzca a confusión respectoa su utilidad social. La hipótesis de la se-lección por clasificación sostiene que lasdecisiones de las empresas para la con-tratación de un trabajador no dependende las capacidades de éste, sino de la pre-disposición del mismo a obedecer las ór-denes, a ser puntual, a acudir al trabajocon regularidad, etc. (OCDE 1989; Brown1991; Chapman 1993). La obtención deuna cualificación profesional acredita laexistencia de esos rasgos del comporta-miento, que son los que en realidad va-loran las empresas. Ante la cola de lossolicitantes de empleo, las empresas losordenan por nivel de cualificación y eli-gen a los mejor cualificados. Los trabaja-dores, conscientes de ello, procuran al-canzar las cualificaciones más altas posi-ble. Sabido esto, podremos ver que lostrabajadores mejor cualificados y más for-mados ocupan los mejores y más produc-tivos puestos de trabajo, pero no pode-mos inferir de ello que estamos ante unaumento de la formación profesional,inducido por la Administración pública,que refuerce necesariamente la producti-vidad de la economía y cree más empleo.Uno de los escenarios posibles consideraque las empresas elevan los niveles decontratación para elegir entre candidatoscada vez más cualificados, con lo que laplantilla termina sobrecualificada enrelación con las tareas que ha dedesarrollar (Lindley 1991, Sicherman1991). Entre tanto, las cualificacionesmedias de los desempleados tambiénpueden aumentar (Lange 1993), con laconsiguiente decepción sobre los resul-tados de la formación.

¿Elección pública?

En muy raras ocasiones las intervencio-nes políticas son el resultado de un exa-men desinteresado y frío de los costes ybeneficios probables. Y esto ocurre tantoa nivel nacional como internacional. Den-tro de la UE, es difícil sostener que elcontinuo derroche y las confusiones dela Política Agraria Común (o temas aúnmás nimios, como el inminente trasladodel CEDEFOP a Grecia) se basen en unaevaluación objetiva de las opciones exis-tentes. Un posible enfoque de estas cues-tiones hunde sus raíces en los análisis dela escuela de la «elección pública», crea-da por autores norteamericanos comoJames Buchanan y Gondon Tullock(Buchanan y Tullock 1962; Buchanan,Tollinson y Tullock 1980). Según esta es-cuela, se puede imaginar un mercadopolítico en el que las políticas sean elresultado de la oferta y la demanda. Poruna parte, las políticas son «demandadas»por grupos de votantes, productores ygrupos de interés que pueden beneficiar-se de ellas. Por otra parte, son «ofertadas»por políticos y funcionarios a cambio devotos, aportaciones económicas a suscampañas, favores políticos y créditospresupuestarios. Ahora bien, existe unatendencia sistemática al exceso de ofertade intervención, lo que constituye unverdadero «fallo de la Administración Pú-blica» (Stigler 1971). ¿Puede justificarseeste escepticismo en el campo de la for-mación profesional?

Ciertamente, hay casos en que las inter-venciones en materia de formación pro-fesional no parecen responder a un exa-men detallado de hechos evidentes quedeterminen su eficacia. David Grubb es-tudió una serie de políticas activas delmercado de trabajo en la OCDE y llegó ala conclusión de que la Administraciónpública suele ser «muy indiferente» a losestudios de evaluación (Grubb 1994, pág.195). En el Reino Unido, Peter Doltonobservó que «una de las principales moti-vaciones para el establecimiento de pla-nes de formación nacionales, puede serde orden político... Si se evalúan los pla-nes [del programa Youth Training, ReinoUnido], se llega a la conclusión de que loque cuenta es la importancia política desacar a los jóvenes de las listas del des-empleo» (Dolton 1993 pág. 1277). Una delas razones subyacentes es que son va-

«En muy raras ocasioneslas intervenciones políticasson el resultado de un exa-men desinteresado y frío delos costes y beneficios pro-bables. Y esto ocurre tantoa nivel nacional como inter-nacional.»

«Ciertamente, hay casos enque las intervenciones enmateria de formación pro-fesional no parecen respon-der a un examen detalladode hechos evidentes que de-terminen su eficacia.»

*) Desde 1971, las empresas france-sas están obligadas a gastar una par-te de sus costes salariales totales enciertas actividades oficialmente reco-nocidas de formación profesional; sino lo hacen, han de pagar la corres-pondiente diferencia al Estado o aintermediarios reconocidos que pres-ten formación.


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rios los grupos influyentes que puedensacar provecho de tales intervenciones:

❏ Los sindicatos suelen favorecer unaexpansión de la formación profesionalformal sancionada con un diploma. Tien-den a presionar para que se pidancualificaciones más altas para acceder alos puestos de trabajo, política que favo-rece las rentas netas (más ingresos obte-nidos de los que podrían obtenerse enotro puesto) de los trabajadores actuales.En todo caso, la capacidad de los sindi-catos para influir sobre las políticas deformación varía de unos países a otros.Los sindicatos británicos, por ejemplo,permanecieron muchos años divididospor las demarcaciones de oficios y porlas rivalidades internas, y en los últimosquince años han sufrido un declive muypronunciado en su poder y en su influen-cia política. Los sindicatos alemanes dela posguerra, por poner un ejemplo muydiferente, se organizaron exclusivamentecon carácter sectorial y se enfrentaron amenos problemas internos, permanecien-do su legitimidad política relativamenteigual: su influencia sobre la política deformación profesional ha sido, por lo tan-to, mayor (Streeck y cols. 1987, Clarke ycols. 1994).

❏ Las empresas también esperan algunaventaja de la intervención pública en te-mas de formación. La financiación públi-ca, necesariamente un tanto discrimina-toria, puede sustituir ciertas actividadesformativas que, en otro caso, tendrían queorganizar ellas por sí mismas. Las queprestan formación general tienen que so-portar a veces ciertas tasas (como laobligation de dépense en matière deformation continue*, existente en Fran-cia) o han de prestar obligatoriamentedicha formación, para igualar la carga delos costes por este concepto e impedirque otras empresas los eviten. Esto ex-plica por qué la Confederación de la In-dustria Británica, la principal asociaciónempresarial del Reino Unido, defiende laformación profesional obligatoria para lostrabajadores jóvenes (Confederation ofBritish Industry 1993).

❏ Los «formadores» profesionales (orga-nizaciones y personas de los sectores pú-blico y privado que obtienen sus ingre-sos impartiendo formación) abogan pormayores inversiones en capital humano.

Los universitarios, en su faceta de educa-dores o de investigadores, han recibidode brazos abiertos las inversiones públi-cas en formación, ya que ésta les permiteconseguir financiación para ellos mismosy para sus instituciones. Se observa in-cluso alguna señal de que ciertas institu-ciones, como los Consejos de Formacióny Empresa británicos, realizan las clási-cas actividades de los grupos de interés;en principio no tenían otro objeto que elde ayudar a aplicar eficientemente laspolíticas de formación de la administra-ción central, pero pronto ellos mismos seconvirtieron en grupos de interés políti-co fuertes y reclamaron un mayor gastopúblico de una manera que iba más alláde lo que debería permitirse a unos fun-cionarios encargados de gestionar los pla-nes de formación. En Alemania, los pro-pios sindicatos y asociaciones de empre-sas, mucho más fuertes que en el ReinoUnido, prestan importantes servicios deformación, con el efecto consiguientesobre la demanda y la oferta de forma-ción. De igual forma, en Francia, las Cá-maras de Comercio prestan también mu-cha formación profesional.

Allí donde estos grupos de interés sonmás fuertes, en una cultura política «cor-porativa» en sentido amplio, debemosesperar una mayor propensión a que laAdministración pública intervenga en laprestación de formación profesional y enotras políticas activas del mercado del tra-bajo. En un conocido artículo, Calmforsy Driffill (1988) diseñaron un índice decentralización de la negociación colecti-va que puede también servir comoindicador más general de la influencia delos «interlocutores sociales» en la formula-ción de las políticas (Clarke y cols. 1994).La ordenación de los países según esteíndice parece corresponderse bastantebien con la ordenación por los gastos enpolíticas activas del mercado de trabajo,como son los de formación con cargo afondos públicos (Shackleton y cols. 1995).

Por último, en épocas de elevado desem-pleo, es especialmente fácil observar eldeseo de intervenir en las cuestiones deformación. Existe la poderosa necesidadde decir que «se está haciendo algo» y demostrarlo como una mejora de la competi-tividad a largo plazo y como un alivio delos problemas a corto plazo. En esta ne-cesidad es igual la derecha que la izquier-

«(...) en épocas de elevadodesempleo, es especialmen-te fácil observar el deseo deintervenir en las cuestionesde formación. Existe la po-derosa necesidad de decirque ‘se está haciendo algo’y de mostrarlo como unamejora de la competiti-vidad a largo plazo y comoun alivio de los problemasa corto plazo.»

«La intervención puede re-vestir tres formas en senti-do amplio: la prestación di-recta de los servicios for-mativos por parte de los or-ganismos públicos, la fi-nanciación y la regulación.»


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da. El tema de la formación profesionalno suscita controversia, a diferencia delo que sucede con otras políticas orienta-das a la reducción del desempleo, comola reforma del mercado de trabajo (inclui-dos los ataques a las prerrogativas de lossindicatos, la reducción del nivel de pro-tección de los puestos de trabajo o laabolición de los salarios mínimos) o losrecortes en las prestaciones de la seguri-dad social.

Por lo tanto, al examinar las políticas deformación de la Administración Pública,debemos tener en cuenta los interesesparticulares a los que sirven. En vez desuponer que los responsables de laformulación de las políticas son intérpre-tes pasivos del interés público, debería-mos tratar de conocer las coaliciones quesubyacen a las iniciativas de formación.Y ser conscientes de que algunos efectossecundarios indeseables de la interven-ción pública pueden ser subestimados porquienes apoyan tales iniciativas.

Formas de intervención

La intervención puede revestir tres for-mas en sentido amplio: la prestación di-recta de los servicios formativos por par-te de los organismos públicos, la finan-ciación y la regulación.

❏ Existe una larga tradición de presta-ción directa de la formación por el Esta-do. En cierta medida, la educación obli-gatoria y gratuita (unos 10-11 años en laUnión Europea), que hoy en día garanti-zan todos los países desarrollados a susniños y niñas, forma parte del «sistemade formación» del país. La educación se-cundaria, en especial, ha adquirido en losúltimos tiempos aspectos cada vez más«profesionales» en los países de la UE, yespecialmente Francia y el Reino Unido(Shackleton y cols. 1995). Además de laeducación formal, la Administración pú-blica imparte directamente desde hacetiempo formación para grupos como losmilitares desmovilizados, las mujeres, losdesempleados y los minusválidos. Estaformación ha aumentado mucho desde laépoca de la posguerra, sobre todo en lasdécadas de 1970 y 1980. La Administra-ción Pública es asimismo un importanteempleador y lógicamente da formación

de todo tipo. Los datos de diversos paí-ses muestran que los empleados públi-cos suelen recibir más formación que sushomólogos del sector privado. Además,la formación del sector público distorsionao reduce en ocasiones la del sector pri-vado, haciéndola en gran parte redun-dante; por ejemplo, en el Reino Unido,Francia y Alemania una gran parte de lospilotos que trabajan en la aviación civilproceden de las fuerzas aéreas. Los hos-pitales públicos suelen ofrecer plazas deinternos para médicos jóvenes que des-pués se emplearán en la medicina priva-da; los servicios jurídicos de la Adminis-tración pública son una de las principa-les fuentes de abogados de empresa.

❏ En algunos países de la UE se obser-va una tendencia a sustituir la prestacióndirecta del servicio de enseñanza por lafinanciación del mismo. Esta financiaciónpuede ser directa, que se da cuando laAdministración Pública contrata con em-presas, universidades u otras organizacio-nes docentes la formación de los indivi-duos. También está ganando interés (porejemplo, en el Reino Unido, Alemania yFrancia) el sistema de concesión de «che-ques» o de «créditos» individuales, parapoder elegir entre los distintos centros deenseñanza. Esta modalidad tiene cada vezmás adeptos, porque resulta problemáti-co mantener motivados a los profesorese instructores que tienen el carácter defuncionarios públicos. También existe unafinanciación indirecta, basada en la con-cesión de subvenciones (p. ej., en formade ventajas fiscales) a los centros de for-mación o a las personas que se ocupande ésta. Un peligro de este tipo de sub-venciones es que acaben financiando unagran parte de la formación que de todasformas se habría de realizar. Las subven-ciones individuales tienen a veces conse-cuencias que, desde un punto de vistodistributivo, pueden ser perversas; es biensabido que las subvenciones a la educa-ción superior benefician de maneradesproporcionada a las personas relati-vamente acomodadas y a sus hijos; lo queya no es tan conocido es que este efectoes de aplicación a un amplio abanico deoportunidades de formación.

❏ La Administración Pública también in-fluye en la prestación de formación pro-fesional mediante la regulación de la eco-nomía. A veces lo hace deliberadamente,

«Estas medidas suelen serinstrumentos bastante bur-dos. Los intentos de utili-zarlas pueden provocarimportantes ineficiencias,‘fallos de la AdministraciónPública’ para compensarsupuestos fallos del merca-do.»

«En Francia, toda la forma-ción oficialmente admitidaa los efectos de la ‘obliga-tion de dépense en matièrede formation continue’ tie-ne que desarrollarse fueradel puesto de trabajo, a pe-sar de la sabia insistenciaen favor de la formación enel puesto de trabajo.»


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limitando el acceso a una determinadaprofesión u oficio a quienes poseencualificaciones adecuadas y se han ins-crito en ciertos registros. Estos requisitos,casi universales en el caso de algunasprofesiones superiores, como el derechoo la medicina, van en ocasiones bastantemás allá, como ocurre en Alemania. Seha aducido como justificación para ellola protección del público contra la incom-petencia o la malevolencia, pero en lapráctica el efecto aún puede ser más fuer-te: proteger de la competencia externa alos profesionales ya autorizados. La le-gislación también puede obligar a lasempresas a facilitar formación o conce-der tiempo libre a los jóvenes, o a gastaren formación un porcentaje dado de losingresos o de la nómina. Puede exigir oautorizar que se impongan tasas a lasempresas para la realización de una for-mación interna. De forma menos eviden-te, otras veces la Administración Públicacrea una «necesidad» de formación profe-sional al adoptar disposiciones dirigidasa algún otro objetivo, como ocurre con lanormativa sobre salud y seguridad o conla legislación fiscal. Por otra parte, algu-nas reglamentaciones pueden favorecerla reducción de la formación: la legisla-ción sobre salarios mínimos o sobre igual-dad de oportunidades impide que los sa-larios caigan por debajo de un nivel, loque impide a las personas financiar suformación a cambio de una reducciónsalarial (Polachek y Siebert 1993).

¿Fallo de la Administra-ción Pública?

Estas medidas suelen ser instrumentosbastante burdos. Los intentos de utilizar-las pueden provocar importantes inefi-ciencias, «fallos de la Administración Pú-blica» para compensar supuestos fallos delmercado. En este apartado se examinanalgunos de los problemas relacionadoscon dos formas frecuentes de interven-ción: los sistemas de tasas para financiarla formación, y los planes de reconversiónprofesional de los desempleados con car-go a fondos públicos.

Los sistemas de tasas fijan un cierto nivelde gasto en formación profesional; enFrancia, por ejemplo, el 1,5 % de la nó-mina. Las empresas que gastan menos han

de pagar una tasa neta. Uno de los pro-blemas que se plantean es el de definir elgasto en formación, teniendo en cuentala serie de actividades que pueden mejo-rar la productividad o las perspectivas deingresos. De ahí la necesidad de adoptarnormas arbitrarias sobre lo que oficial-mente se puede reconocer como forma-ción. En Francia, toda la formación ofi-cialmente admitida a los efectos de laobligation de dépense en matière deformation continue tiene que desarrollar-se fuera del puesto de trabajo, a pesar dela sabia insistencia en favor de la forma-ción en el puesto de trabajo. De igualmanera, en el Reino Unido, otras normastambién arbitrarias determinaron que, enlas décadas de 1960 y 1970, las tasas afavor de las Industrial Training Boardspenalizaran de hecho a las pequeñasempresas, que no tenían trabajadores so-brantes para la formación fuera del pues-to de trabajo.

Otro problema que plantean las tasas es-tablecidas como porcentaje de la nóminao de los ingresos es el de su escaso apo-yo en la racionalidad económica. Lasempresas que actúan con racionalidadeconómica, por grande que sea su com-promiso con la cultura de la formación,estarán dispuestas a gastar proporcionesdiferentes de sus ingresos en inversionesen capital humano, de la misma formaque estarán dispuestas a gastar diferen-tes proporciones de sus ingresos en in-versiones en edificios o en maquinaria.El volumen adecuado del gasto de unaempresa depende de diversos factores,como son la fase del ciclo de vida de losproductos o procesos (cuando se está in-troduciendo en el mercado un productoo proceso nuevo, las necesidades de for-mación serán superiores a las de las fasesposteriores del ciclo), la tecnología em-pleada, el sector, la escala de la propiaempresa y el grado de competencia. Lasnecesidades de gasto dependen tambiénde la naturaleza de la plantilla: su estruc-tura de edades, sus niveles de educaciónanteriores y las ocupaciones concretas.

Por todas estas circunstancias, no existeningún nivel común de prestación de for-mación profesional que sea adecuadopara todas las empresas. Los detractoresdel sistema de tasas argumentan que laobligación de gastar unas cantidades ar-bitrarias alienta el gasto inútil, y señalan

«Cualesquiera que sean lasposibles reservas contraotras intervenciones de laAdministración Pública enmateria de formación, esdifícil resistirse ante elargumento de hacer algopara ayudar a mejorar lasexpectativas de los desem-pleados.»


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que esta práctica constituye un impuestosobre la pequeña empresa (ya que lasempresas grandes suelen de todas formasgastar en formación más que las cantida-des obligatorias) y, por lo tanto, reducela competencia.

Otra forma de intervención bastante co-mún, sobre todo en las décadas de 1980y 1990, es la que se refleja en los planesde formación o de reconversión profe-sional de los desempleados. Cualesquie-ra que sean las posibles reservas contraotras intervenciones de la AdministraciónPública en materia de formación, es difí-cil resistirse ante el argumento de haceralgo para ayudar a mejorar las expectati-vas de los desempleados. Existe abundan-te bibliografía sobre estos planes (ver, porejemplo, OCDE 1993 capítulo 2, Lange yShackleton 1994; Calmfors y Skedinger1995). No entraremos a revisarla, pero síharemos las tres observaciones siguien-tes:

❏ En primer lugar, estos planes impli-can problemas de incentivos. La necesi-dad de motivar a los trabajadores obliganormalmente a la Administración Públicaa juzgar la eficacia mediante ciertosindicadores de resultados tales como elcoste por alumno, el número de títulosentregados o el número de ex-alumnosque consiguen, tras los cursos, un puestode trabajo. Y esto puede originar unaconducta oportunista, que a veces llega aser fraudulenta. Un programa de televi-sión de la BBC (Panorama, de abril de1994) contó cómo algunos empresariosavispados habían firmado contratos detrabajo con personas que iban a asistir aunos cursos de formación financiados porla Administración; luego compartían conellas el incentivo económico por la «colo-cación» al final del curso. Los indicadoresde eficacia de este tipo pueden inducirademás incluso a administradores honra-dos a favorecer las modalidades de for-mación más baratas, en lugar de las másadecuadas (por ejemplo, la venta mino-rista, en lugar de la ingeniería) y asimis-mo las cualificaciones más bajas, en lu-gar de las más altas (porque aquéllas se-guramente darán unos niveles de éxitomás altos). Si los propios instructores eli-gen a los alumnos, puede darse un fenó-meno de «selección interesada» de los quetienen más posibilidades de emplearse porsu edad, sexo, grupo étnico, educación,

exper iencia previa o mot ivaciones(Anderson, Burkhauser y Raymond 1993).Como de todas formas muchos de losalumnos encontrarán trabajo tarde o tem-prano, el «valor añadido» de los cursos deformación puede ser muy limitado, y elnúcleo duro de trabajadores de difícilcolocación verá empeorada su posiciónen las colas de empleo.

❏ En segundo lugar, es conocida la exis-tencia de importantes efectos de despla-zamiento de los planes financiados porla Administración Pública: se producenpérdidas de empleo para ciertos gruposde trabajadores como consecuencia de lamejora de otros. Se ha señalado, por ejem-plo, que los planes de reconversión delos desempleados de larga duración enAlemania Oriental no hacen más que pre-parar a estos desempleados para ocuparpuestos destinados para los desempleadosde corta duración; éstos acaban así con-virtiéndose ellos mismos en desempleadosde larga duración, siendo muy escaso elempleo neto generado (Lange 1993). Es-tudios realizados en el Reino Unido so-bre el Youth Training Scheme (posterior-mente denominado Youth Training) indi-can también la existencia de altas tasasde desplazamiento (Deakin y Pratten1987; Chapman y Tooze 1987; Begg, Blakey Deakin 1991; OCDE 1993 capítulo 3).Hay que insistir en que los efectosglobales de un plan no se pueden juzgartan sólo por la proporción de sus partici-pantes que consiguen un empleo después.

❏ Existe, además, una tercera cuestiónrelacionada con el impacto macroeco-nómico de la reconversión de los desem-pleados. Se trata de algo mucho más com-plicado de lo que a primera vista pudieracreerse. En la medida en que los planesde formación mejoren el acceso de lossolicitantes de trabajo a las vacantes, oaumenten la eficacia de la búsqueda enel mercado de trabajo, es probable quecontribuyan al aumento del empleo total.Sin embargo, una de las consecuenciasde la amplia disponibilidad de estos pla-nes (que suelen incluir unos subsidios opagos a los alumnos desempleados su-periores a los que hubieran correspondi-do a éstos en otro caso) es que reducenlos costes del desempleo, tal como éstosson percibidos por las personas ocupa-das. Las consecuencias pueden ser unareducción en la moderación de los sindi-

«(...) las políticas reales dela Administración Públicaen Europa pueden tenerefectos secundarios adver-sos.»


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catos en la fijación de los salarios, con elconsiguiente aumento de los salarios yreducción del empleo. Este peligro es tan-to mayor cuanto menos focalizados esténlos programas de formación y más altossean los subsidios correspondientes. Sue-cia ha sido uno de los países en los quemás se ha extendido la reconversión pro-fesional y más generosos han sido lossubsidios. Los trabajos empíricos de LarsCalmfors y varios colaboradores (Calmfors1994; Calmfors y Forslund 1991; Calmforsy Skedinger 1995; Calmfors y Lang 1995)muestran que tales políticas tal vez nohayan tenido el efecto deseado de redu-cir el desempleo global.

Es difícil, sin embargo, poder hacer unseguimiento de las implicaciones políti-cas de esta última cuestión. Podríamospensar que la reconversión debería estardirigida solamente a los desempleados delarga duración. Podría ser así si el objeti-vo principal fuera la reducción del nivelgeneral de desempleo mediante una ma-yor contención salarial. Pero desde elpunto de vista de los trabajadores que sequedan en paro, cuanto antes reciban unaformación nueva y efectiva, mejor. Si hande esperar, en situación cada vez peor depobreza y falta de esperanzas, hasta po-der acogerse a algún plan, sus propiasposibilidades personales de conseguir unempleo nuevo se verán muy disminuidas.Además, si se reservan rigurosamente loscursos de reconversión para los desem-pleados de larga duración, este tipo deplanes se convertirán más que nunca en«guetos» de expulsados del mercado detrabajo, entre los que las empresas notendrán muchos deseos de contratar a susempleados. Acabaría así por empeorar lasituación de los desempleados de largaduración. Está claro que no es un reme-dio indoloro a las deficiencias de los pro-gramas de reconversión profesional.

Conclusión

En este artículo se han abordado crítica-mente algunas de las muchas hipótesisadoptadas en el actual debate sobre la

formación profesional en la UE. Se haindicado que el fallo del mercado posi-blemente no es general y que, en conse-cuencia, hay menos margen de lo quealgunos han pretendido para una inter-vención pública eficaz. Además, se hainsistido en que, incluso allí donde pa-rezca que la intervención está justificada,las políticas reales de la AdministraciónPública en Europa pueden tener efectossecundarios adversos. A pesar de sus éxi-tos aparentes (por e jemplo, en larecolocación de las personas sujetas areconversión profesional), el impacto to-tal sobre el mercado de trabajo puede sermucho menos acusado. Otra posible con-clusión es la de que la política pública deformación no se puede disociar de losdemás aspectos de la política del merca-do de trabajo, especialmente cuando setrata de diseñar programas para mejorarla posición de los desempleados o paraampliar el acceso de los grupos desfavore-cidos. Recuérdese que también los siste-mas de bienestar social, la legislaciónsobre salarios mínimos y protección delempleo y las instituciones que participanen las relaciones laborales influyen en losincentivos para la prestación de la for-mación profesional.

El CEDEFOP desempeña una importantefunción en la documentación de los sis-temas de formación en la UE y en la difu-sión de información sobre las iniciativasen materia de política. Esta función debeproseguir, ya que todos tenemos muchoque aprender y existen economías de es-cala y de alcance en la recopilación dedatos que hacen recomendable la exis-tencia de un órgano central como éste.Ahora bien, al promover el interés por laformación profesional entre los Estadosmiembros, no debería caer en la trampade una defensa exagerada, ni suponer quela Administración Pública conoce nece-sariamente las cosas mejor que el sectorprivado. Puede que algunas intervencio-nes públicas en materia de formación seaninevitables y convenientes, pero eso nodebe excluir una evaluación objetiva ydesapasionada de las iniciativas actualesy futuras.

«Puede que algunas inter-venciones públicas en ma-teria de formación sean in-evitables y convenientes,pero eso no debe excluiruna evaluación objetiva ydesapasionada de las ini-ciativas actuales y futu-ras.»


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Referencias


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Tal y como se dice en la línea de investi-gación «Integración y reintegración en lavida profesional» del Instituto Federal dela Formación Profesional (BIBB), la cua-lificación profesional es la condición pre-via para una vida activa segura y satisfac-toria. A esta cualificación se une la nece-sidad de que la formación inicial y conti-nua tomen en cuenta los cambios en losrequisitos profesionales, proporcionandocualificaciones útiles a largo plazo. Paraello es necesario organizar programasestatales de fomento financiados, dispo-ner de materiales curriculares idóneospara la práctica de la formación profesio-nal y ofrecer posibilidades para la cuali-ficación del personal formador.

La promoción de jóvenesdesfavorecidos según elArt. 40c de la Ley deFomento del Trabajo(Arbeitsförderungsgesetz -AFG)

Los alumnos con deficiencias escolares y/o problemas sociales requieren un apoyoespecial para iniciar, estudiar y finalizarcon éxito una formación profesional. Di-cho apoyo se halla reglamentado por elArt. 40c de la AFG, que prevé el fomentode la formación fabril mediante ayudascomplementarias de formación y la for-mación profesional en centros extraem-presariales.

Al introducir el Art. 40c y su apartado 2adentro de la Ley de Fomento del Trabajo,se creó en 1994 la posibilidad de seguirprestando a los titulados de programasde formación extraempresariales según elArt. 40c Apdo. 2 de la AFG ayudas

La cualificación pro-fesional de los jóvenes«con dificultades»en Alemania

Existe una estrecha relaciónentre:

1. los jóvenes adultos sinformación, que no han lo-grado alcanzar en años an-teriores una cualificaciónprofesional, y

2. los jóvenes desfavore-cidos, quienes al salir de laescuela se ven ya confron-tados con el problema de unfuturo personal sin pers-pectiva profesional.

Ambos grupos exigen unaatención y un cuidado espe-ciales. La vía más eficazpara que los jóvenes adul-tos sin formación adquie-ran una cualificación profe-sional es la del «aprendiza-je dentro del proceso de tra-bajo como elemento carac-terístico de una recupera-ción de formación profesio-nal». Por otra parte, para losque salen de la escuela conel riesgo de convertirse en«jóvenes desfavorecidos»debe diseñarse una forma-ción profesional con mejorcarácter preventivo.

Helmut PützRepresentante Perma-nente del Presidente yDirector del Departa-

mento de Investiga-ción del Instituto Fe-

deral de la Forma-ción Profesional, en Berlín.

Anteriormente Director de laSección Estructuras de For-

mación Profesional dentro delMinisterio Federal de Educa-

ción, Ciencia, Investigación yTecnología, en Bonn.

1) Posiciones con estatus: posicionesvaloradas socialmente

sociopedagógicas, siempre que sean ne-cesarias para la creación o el afianzamien-to de un contrato laboral. La nueva regla-mentación pretende eliminar barreras enla transición de jóvenes desfavorecidos deuna formación en centros extraempresa-riales a un empleo, al adoptar la conce-sión de ayudas en casos individualmentenecesarios. Esta reglamentación se ha pre-visto para contrarrestar el riesgo del paroy la influencia negativa que éste puedesuponer para la evolución profesional ypersonal, lo cual puede afectar también auna parte de los jóvenes desfavorecidosincluso aunque hayan terminado con éxitouna formación.

Un objetivo de laformación profesional:la integración

Por «integración» entenderemos aquí unproceso o estado que da «acceso a unaposición con estatus dentro de la socie-dad». En una sociedad abierta y en cam-bio continuo, el problema de la integra-ción no terminará jamás de resolverse. Alir cambiando las diversas «posiciones conestatus* dentro de la sociedad», se modi-fican también las posibilidades de accesoa éstos. Podemos subdividir las cuestio-nes sobre la integración o reintegraciónen la vida activa en las siguientes catego-rías:

❏ en función del «lugar» en el que se in-terrumpe el acceso a un estatus (p.e. 1ªbarrera: transición escuela-formación, 2ªbarrera: transición formación-actividadprofesional, intervalo para crear una fa-milia);

❏ en función de los grupos afectados pordicha interrupción;


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❏ en función de las causas de las inte-rrupciones;

❏ o en función de las medidas o pro-gramas concebidos para subsanar estosproblemas.

Podemos postular que toda interrupciónde este tipo afecta al derecho básico, allibre desarrollo de la personalidad (y otrosderechos esenciales) y despilfarra talen-tos potenciales. Particularmente en unpaís como Alemania, pobre en materiasprimas, la cualificación de las personassupone la mejor vía posible hacia el bie-nestar, y por tanto se convierte en temapolítico y de la investigación.

-Cuadro 1-Una observación extraíble de la experien-cia del Instituto Federal de la FormaciónProfesional es que las posibilidades deintegración o de reintegración profesio-nal que ofrece el sistema de formaciónprofesional resultan insuficientes cuandono se consigue diferenciar claramente lasofertas de formación para adaptarlas a lasdiferentes necesidades y cualificacionesprevias de los destinatarios. Nuestro tra-bajo nos obliga a plantearnos radicalmen-te las formas de llegar a los grupos depersonas hasta ahora excluidos de la for-mación, a través de una mayor flexibili-dad y diferenciación.

Han quedado confirmadas las dificulta-des que se habían previsto para la transi-ción de numerosos jóvenes (en particu-lar de jóvenes que no han finalizado laHauptschule o la Sonderschule -formas dela enseñanza secundaria, NDT-) de la es-cuela a una formación en la empresa (pri-mera fase), y dichas dificultades siguenexistiendo aún cuando el mercado depuestos de formación no está saturado.También siguen en pie los problemas dela transición de la formación profesionala la vida activa y profesional (segundafase). Si bien estos problemas ya no sontan graves en los Länder alemanes occi-dentales como a comienzos de los ochen-ta, al menos desde un punto de vista cuan-titativo (lo que no excluye desfases cua-litativos entre la formación y el empleo),siguen manteniendo un caracter particu-larmente crónico en los Länder alemanesorientales.

Las cuestiones relativas al poder de atrac-ción y la calidad de la formación profe-

sional cobran hoy en día y cobrarán enel futuro cada vez más importancia.

La calidad del sistema dual puede medir-se también por su capacidad de integrara jóvenes desfavorecidos. Una inserciónprofesional duradera requiere que en laformación se hayan tomado en cuenta losnuevos requisitos profesionales. Pionerasen este campo son sobre todo las nuevasprofesiones de formación reglamentada.Los jóvenes desfavorecidos no puedenquedar excluidos de la formación paradichas profesiones, ya que ello implica-ría el bloqueo de vías profesionales com-pletas de caracter administrativo o comer-cial-técnico para la formación de este gru-po de personas, disminuyendo así lasposibilidades de integración de estos jó-venes a largo plazo. La formación de jó-venes desfavorecidos en profesiones exi-gentes o difíciles no presupone tanto unproblema para este grupo demográficosino más bien un desafío en cuanto a lacreación de programas idóneos de cuali-ficación.

Podemos decir igualmente que los pro-blemas de la inserción o reinserción pro-fesional a través de formaciones ulterio-res, reconversiones profesionales o for-maciones continuas siguen sin resolversesatisfactoriamente a pesar de las nume-rosas actividades desarrolladas en estecampo; incluso puede afirmarse que di-chos problemas se han diversificado aúnmás, debido al alto índice de paro y a laentrada en el mercado de los refugiadosde los países del este. Se ha incrementadosobre todo el riesgo dentro del mercadode empleo para aquellas personas que noconsiguieron llevar a cabo una formación

Cuadro 1: El Problema y su magnitud

En Alemania:Total de personas sin cualificación profesional (por año)= aprox. 13% de una promoción = aprox. 130.000 personas

de las cuales (estimaciones):

❏ jóvenes desfavorecidos = aprox. 90.000- jóvenes que no inician una formación (aprox. 60.000)- jóvenes que abandonan el sistema dual (aprox. 30.000)

❏ alumnos de muy bajo rendimiento = aprox. 20.000

❏ jóvenes que abandonan las escuelas superiores = aprox. 20.000

«En Alemania (...), la cuali-ficación de las personas su-pone la mejor vía posiblehacia el bienestar, y portanto se convierte en temapolítico y de la investiga-ción.»

«Nuestro trabajo nos obligaa plantearnos radicalmen-te las formas de llegar a losgrupos de personas hastaahora excluidos de la for-mación, a través de unamayor flexibilidad y dife-renciación.»


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en los años de déficits de puestos deaprendizaje. Estos adultos jóvenes, entre18 y 25 años, se hallan cada vez másamenazados por el paro como consecuen-cia de la tendencia al retroceso en el nú-mero de puestos de trabajo para «perso-nas con cualificación no formal». Si con-sideramos la situación en los Länder orien-tales, apreciaremos que las disparidadesson en ellos aún más grandes, bajo laégida en este caso de una estructura eco-nómica caracterizada por un lado porconsiderables procesos de reduccióncuantitativa de puestos, y por una rees-tructuración cualitativa por otra parte.

Medidas de fomento: cifrasde participantes e inver-siones

Dentro del Fomento de la Formación Pro-fesional para aprendices desfavorecidos(Art. 40c de la AFG) se aprobaron en 1994en los antiguos Länder medidas de apo-yo para cerca de 49200 personas nuevas(1993: 53200). La proporción de mucha-chas y mujeres jóvenes dentro de este totalfue del 34% (1993: 32%). 42800 aprendi-ces recibieron ayudas complementarias deformación, y 6400 iniciaron una forma-ción profesional en un centro extraem-presarial. El 22% de los beneficiarios(10900) fueron jóvenes o adultos jóvenesextranjeros. La proporción de extranjerosen el caso de las ayudas complementa-rias a la formación fue del 21% (9000), yen el caso de la formación en centrosextraempresariales, del 29% (1900).

3300 participantes finalizaron en 1994 enlos antiguos Länder una formación en uncentro extraempresarial, y entre ellos 3000con examen final aprobado. En los nue-vos Länder se adoptaron en 1994 medi-das de promoción para cerca de 19100personas nuevas (1993: 15100). La pro-porción de muchachas y mujeres jóvenesentre ellas fue del 29% (1993: 33%). En1994, 10200 jóvenes recibieron ayudascomplementarias de formación (1993:8800), y 8900 jóvenes iniciaron una for-mación profesional en centros extraem-presariales (1993: 6300).

La inversión económica para el fomentode la formación profesional de jóvenesdesfavorecidos de conformidad con el Art.40c de la AFG supuso en 1993 845 millo-nes DM (1992: 660 millones DM).

Junto a los programas de fomento segúnlos Art. 40-40c (Apdo. 1-3) de la AFG, seaplicó también durante un periodo tran-sitorio hasta 1992/93 en los nuevos Länderel fomento de la formación profesionalen centros extraempresariales según elApdo. 4 del Art. 40c de la AFG de la RDA;de 22 de junio de 1990. A finales de di-ciembre de 1994, eran aún 14400 los jó-venes que participaban en una formaciónextraempresarial según este Apdo. 4 delArt. 40c de la AFG/RDA, debido a que lasituación en el mercado de formación noles había permitido encontrar puesto de

Cuadro 2:

Las prestaciones estatales para jóvenes desfavorecidos se han ideado para facilitarel inicio, el estudio y la finalización con éxito de una formación profesional aaquellos aprendices que por deficiencias en el periodo escolar o dificultades decaracter social precisen un apoyo especial, y consisten en ayudas complementa-rias de formación o en una formación profesional dentro de un centroextraempresarial. Estas medidas toman en cuenta la particular situación de estosaprendices, ofreciendo sobre todo programas de apoyo para contrarrestar las de-ficiencias lingüisticas o de formación, y también un asesoramiento sociopedagógico.Tienen prioridad las ayudas complementarias de formación.

Beneficiarios

El Instituto Federal de Empleo puede conceder prestaciones para el fomento de laformación profesional a los siguientes tipos de beneficiarios, cuando se considereque sin ellas no se encontrará un puesto de formación o exista el riesgo de que seinterrumpa la formación:

1. Aprendices extranjeros;

2. Aprendices alemanes de bajo rendimiento, en particular alumnos que han fina-lizado la Hauptschule sin título y alumnos jóvenes procedentes de escuelaspara alumnos jóvenes con dificultades (Sonderschule);

3. Aprendices alemanes desfavorecidos socialmente, independientemente del tí-tulo de escolaridad general alcanzado, y en particular:❏ jóvenes con alteraciones sicológicas según dictamen del Servicio Sicológico,❏ legasténicos,❏ jóvenes a los que se ha prestado o se prestarán ayudas educativas según la

Ley de ayudas a jóvenes y niños, siempre y cuando no reciban por elloeducación en un internado,

❏ jóvenes anteriormente drogodependientes,❏ jóvenes salidos de la cárcel,❏ jóvenes presos, si con la medida se favorece una formación profesional

que contribuya a reducir la pena o lleve a una liberación bajo fianza,❏ jóvenes refugiados procedentes de los países del este con dificultades

lingüísticas.

4. Aprendices cuya formación en una empresa, según los datos que se conocensobre dicha formación o bien debido a dificultades sociales, pueda fracasar sino se conceden las ayudas complementarias de formación.


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formación en una empresa o al haberperdido su puesto de formación por quie-bra o paralización de la empresa.

cuadro2

Puntos de aplicación prác-tica

Ya en años anteriores se han encontradoy aplicado determinadas vías prácticaspara la integración profesional de los jó-venes. Los puntos centrales son los pro-gramas de preparación profesional, laformación en centros extraempresarialesy las ayudas complementarias de forma-ción; los tres presentan una estructurabásica ampliamente consolidada. Asípues, la cuestión central ya no es tanto laintegración en sí como debate, sino eltema de la estructura curricular y su de-sarrollo práctico. Este tema tiene dobleimportancia si consideramos que la for-mación en centros extraempresariales tie-ne una gran difusión en los Länder ale-manes orientales, y que dichos centrosestán obligados a admitir prioritariamenteno sólo a jóvenes desfavorecidos sino atodos aquellos que no encuentren unpuesto de formación en una empresa,independientemente del nivel de forma-ción escolar alcanzado. Por ello, hay quedestinar más esfuerzos a averiguar cómopuede darse un carácter más realista altrabajo práctico. Hay que asegurarse asi-mismo de que la formación se lleve a cabopara profesiones con futuro. Por otra par-te, hoy resulta más necesario que nuncaefectuar una diferenciación interior, as-pecto que últimamente se ha convertidoen un requisito general para la formaciónprofesional.

El principio de la diferen-ciación

Tanto los buenos resultados hasta la fe-cha como el futuro del sistema dual de-penden entre otras cosas de si éste consi-gue tomar en cuenta la heterogeneidadde los jóvenes, ya que se trata por unlado de la integración profesional de per-sonas jóvenes con di f icul tades deinserción en una formación o una profe-sión debido a barreras o discriminacio-nes, y por otra parte de hacer atractivauna formación dual a otras personas es-

cépticas frente a estas profesiones ycualificaciones mediante una mejor valo-ración de los oficios técnicos y unas pers-pectivas profesionales claras. Aquí pode-mos emplear el principio de la diferen-ciación interna. No debemos confundir ladiferenciación interna con una diversifi-cación de los niveles de títulos (p.e. «víasde formación sencilla» para desfavore-cidos): entendemos por diferenciación lade los contenidos y formas de la forma-ción y la de los métodos de enseñanza yaprendizaje, que sin embargo conserva-rán un nivel mínimo común, con el obje-tivo de lograr la mejor promoción indivi-dual posible. Por tanto, podríamos hablar,con mayor precisión, de individualización(p.e. ofertas para compensar insuficien-cias escolares por un lado, y para obte-ner cualificaciones adicionales por otro).La demanda de individualización no pue-de por consiguiente limitarse al lado em-presarial; también las escuelas profesio-nales deberán contribuir en buena partea conseguirla. La cuestión esencial den-tro de este contexto es cómo estructuraresta individualización/diferenciación in-terna a través de ofertas selectivas en losdiversos centros de aprendizaje. El prin-cipio de la diferenciación debiera aplicar-se por igual a los programas y medidasde cualificación para parados o adultosjóvenes amenazados por el paro, sin títu-lo profesional. Según los conocimientosdisponibles sobre la situación de este gru-po de personas, estos programas debe-rán intentar vincular el trabajo y el apren-dizaje y estructurar en forma progresivalos módulos de cualificación.

Existe un nexo estrecho entre los adultosjóvenes sin formación, que no han con-seguido una cualificación profesional, ylos jóvenes desfavorecidos, quienes ya alabandonar la escuela se enfrentan con elproblema de una vida probablemente sinprofesión fija ni un respaldo social. Am-bos grupos precisan una atención y unaayuda especiales. Mientras que para losadultos jóvenes sin formación el «apren-dizaje en el proceso de trabajo como ele-mento particular de la recuperación deformación profesional» es sin duda lamedida más eficaz para conseguir unacualificación técnica, para los alumnosque salen de una escuela con riesgo deconvertirse en «jóvenes desfavorecidos»han de idearse y desarrollarse medidaspreventivas de formación profesional más

«Así pues, la cuestión cen-tral ya no es tanto la inte-gración en sí como debatesino el tema de la estructu-ra curricular y su evolu-ción.»

«Tanto los buenos resulta-dos hasta la fecha como elfuturo del sistema dual de-penden entre otras cosas desi éste consigue tomar encuenta la heterogeneidadde los jóvenes.»

«La demanda de individua-lización no puede por con-siguiente limitarse al ladoempresarial; también lasescuelas profesionales de-berán contribuir en buenamedida a conseguirla.»


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cuidadosas, que impidan que se convier-tan en marginados.

Fomento de la formaciónprofesional de aprendicesdesfavorecidos, de 1991 a1994

- Cuadro 3 -Los problemas de la cualificación profe-sional de ambos grupos destinatarios sonsumamente parecidos. Los programas ymedidas para ambos pueden y deben sercomplementarios. Cuanto más consigareducirse el grupo de jóvenes desfavo-recidos, empleando programas selectivosde formación profesional y ayudas socio-

pedagógicas, menos gravedad tendráncualitativa y cuantitativamente los proble-mas de la sociedad y el estado alemanescon los jóvenes adultos sin formación.

La variedad de debates públicos nosmuestra ya una gran toma de concienciageneral sobre el problema que supone lacualificación de adultos jóvenes sin for-mación, y un creciente interés por ideasconcretas que resuelvan el mismo. La ayu-da a los jóvenes desfavorecidos, esto es,a la parte más joven del grupo problemá-tico sin cualificación profesional, sueleenfocarse frecuentemente en Alemaniabajo el aspecto de aprovechar su poten-cial como mano de obra y la necesidadde ésta en la economía. Pero este enfo-que es excesivamente estrecho. Toman-

1992

52 300

6 600

45 700

-

68 900

15 300

53 600

-

582

1993

53 200

6 700

46 500

-

77 400

16 700

60 700

-

672

Nuevos LänderAntiguos Länder

Acceso al año en cues-tión

De este total:En centros interem-presariales

Ayudas complemen-tarias de formación

Además:Medidas según el Apdo. 4del Art.40 de la AFG/RDA

Total al término delaño en cuestión

De este total:En centrosinterempresariales

Ayudas complementa-rias de formación

Además:Medidas según el Apdo. 4del Art. 40c de la AFG/RDA

Gastos en millones DM

1991

51 200

5 700

45 500

-

56 100

14 500

41 600

-

500

1994

49 200

6 400

42 800

-

74 700

16 000

58 700

-

703

1991

4 200

3 100

1 100

32 000

-

-

-

-

-

1992

9 100

3 700

5 400

15 200

-

-

-

-

660

1993

15 100

6 300

8 800

1 700

17 300

10 800

6 500

30 400

845

1994

19 100

8 900

10 200

-

23 500

15 800

7 700

14 400

703

Fuente: Instituto Federal del Empleo

Cuadro 3: Promoción de jóvenes desfavorecidos

«Cuanto más consiga redu-cirse el grupo de jóvenesdesfavorecidos (...) menorgravedad tendrán los pro-blemas de la sociedad y elestado alemanes con losadultos jóvenes sin forma-ción.»


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do en cuenta los componentes humanosy también los costes sociales, son los ele-mentos individuales y sociales los que hande ser prioritarios a la hora de perfeccio-nar las medidas de fomento de la forma-ción profesional para jóvenes desfavo-recidos.

A pesar de la variedad de estudios y pro-gramas concretos, sigue sin existir hastahoy un proyecto coherente y global pararesolver este problema. Son dos las ideascontrarias que se oponen hasta la fecha:

❏ . La primera pretende resolver el pro-blema mejorando y perfeccionando pro-gresivamente el conjunto de medidas deapoyo a los jóvenes desfavorecidos sinsalir de los límites del sistema de las pro-fesiones y criterios de formación conte-nidos actualmente en la Ley de la Forma-ción Profesional alemana.

❏ . La segunda idea, a la que da priori-dad el gobierno federal, pretende crearnuevas profesiones reglamentadas de ca-rácter específico, particularmente idóneaspara jóvenes desfavorecidos, que se inte-grarían en la Ley de Formación Profesio-nal. Dichas profesiones se orientarían enmayor grado que las formaciones regula-res hacia las capacidades prácticas de losjóvenes desfavorecidos, debiendo paraello lógicamente reducir sus elementosteóricos y probablemente su duración.

La cualificación de jóvenescon dificultades

Todos los responsables de la formaciónprofesional de jóvenes desfavorecidos ylos que trabajan en la misma reconocencolectivamente que en el pasado se hanefectuado ya esfuerzos considerables parallevar a cabo el principio de política edu-cativa según el cual hay que ofrecer atodos los jóvenes una formación profe-sional cualificada y reconocida. Se consi-deran muy graves los efectos de la faltade formación para los jóvenes afectados,teniendo en cuenta los riesgos que estoimplica para la política de empleo, lapolítica social y la economía. Teniendoen cuenta el retroceso aún mayor en lademanda de fuerza de trabajo sin cualifi-car o poco cualificada, estos problemas yefectos se agravarán aún más si no se

contrarrestan con medidas de apoyo. Porello, es indiscutible que todos los respon-sables de la formación profesional debe-rán proseguir con sus medidas de fomen-to y ayuda, sobre todo las ideadas paralos jóvenes desfavorecidos, y a ser posi-ble intensificarlas aún más, a fin de posi-bilitar que estos jóvenes consigan unaformación en profesiones reconocidasestatalmente y dentro del marco de la Leyde Formación Profesional.

De los argumentos sobre política de for-mación profesional para el fomento de lacualificación profesional de jóvenes condificultades se concluye que un certifica-do de formación profesional de menornivel o carácter modular siempre serámejor que no tener ningún certificado, side esta manera se consigue que los jóve-nes desfavorecidos puedan integrarse oreintegrarse a la vida profesional. Sólopara estos jóvenes pueden abrirse víasadicionales dentro del sistema de forma-ción profesional. Lógicamente, en estecaso se intenta también certificar las par-tes teóricas de la formación y de los exá-menes sustituyéndolas por comprobacio-nes prácticas adicionales.

- Cuadro 4 -Un título en formación profesional queno pueda calificarse de completo sólotendrá un poder de integración social in-suficiente. Existe el peligro de que las víasde formación escasamente teóricas limi-ten la movilidad y flexibilidad profesio-nal de los titulados. Las profesiones deformación que no se orientan directamen-te a la demanda de profesionales, sinoque se hallan concebidas más bien paradeterminados grupos destinatarios, supo-nen para éstos últimos el riesgo de caeren una discriminación. La formación pro-fesional con exámenes de menor carác-ter teórico sólo podrá utilizarse para losgrupos de jóvenes que en cualquier otrocaso quedarían sin certificado profesio-nal. En estos casos, es preferible la eti-queta de un título profesional de menor

Cuadro 4:

Los exámenes➪ Examen oral adicional para compensar nota.➪ Tiempo prorrogado para el examen teórico.➪ Formas más sencillas del examen escrito.➪ Reconocimiento del examen práctico aprobado como título parcial (con certi-

ficado), en caso de que no se apruebe el examen teórico.

«A pesar de la variedad deestudios y programas con-cretos, sigue sin existirhasta hoy un proyecto co-herente y global para resol-ver este problema.»

«Es indiscutible que todoslos responsables de la for-mación profesional debenproseguir con sus medidasde fomento y ayuda, sobretodo con las ideadas paralos jóvenes desfavorecidos,y a ser posible intensificar-las aún más.»


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valor al estigma de ser una persona sincualificación. Pero serán sin embargoprioritarias las medidas de fomento dejóvenes con dificultades que formen aéstos con éxito dentro de los reglamen-tos existentes de formación. Deberán per-mitirse en determinados campos nuevasprofesiones de formación que tengan enel mercado de trabajo por lo menos tan-tas posibilidades de futuro como la ma-yoría de los títulos profesionales recono-cidos.

La cualificaciónde no titulados

La combinación de trabajo y formaciónprofesional para el grupo especial de losno cualificados de 20 a 30 años de edadconstituye un complemento inteligente ynecesario a las iniciativas ideadas paraincrementar con carácter preventivo lacuota de formación entre los jóvenes engeneral. Un proyecto o programa pararecuperar formación entre adultos jóve-nes deberá situar en primer plano elaprendizaje práctico en el puesto de tra-bajo, y ello por dos motivos:

1. Desde un punto de vista curricular/pedagógico, el aprendizaje dentro delproceso de trabajo resulta para este gru-po de personas particularmente idóneosi se pretende adquirir un título profesio-nal, pues toma en cuenta las condicionesindividuales de aprendizaje, que se ma-nifiestan con frecuencia en un rechazo delas formas escolares.

2. El aprendizaje dentro del proceso detrabajo o la cualificación manteniendo unempleo resulta asimismo un elementonecesario para una formación profesio-nal de recuperación, porque las circuns-tancias vitales de los adultos jóvenes quecon 20 años no han iniciado o terminadouna formación profesional y que tampo-co pueden reconvertirse hacen una for-mación atractiva para ellos si está vincu-lada a un contrato laboral.

Normas para la cualifica-ción

El enfoque que hemos propuesto para lacualificación debe cumplir por tanto lossiguientes criterios:

1. Consecución de un título reconocidode formación, de conformidad con la Leyde Formación Profesional / el Reglamen-to de Artesanos.

2. Subdivisión de perfiles profesionalesexistentes en cualificaciones parciales omódulos, y elaboración de currículos es-pecíficos para alumnos adultos.

3. Vinculación del aprendizaje en relaciónlaboral o temporal y las vías de forma-ción o cursos; cooperación entre las em-presas y los centros extra o interempre-sariales.

4. Nivel de remuneración progresivo al irascendiendo en las cualificaciones adqui-ridas.

5. Una oferta continua de asesoramientoparalelo a la formación.

Konzeptionen, Bericht zur beruflichen Bildung 162,BIBB, Berlín 1993

Strikker, Frank: Benachteiligte im Berufsbildungs-system - Strukturen, Ursachen, künftige Entwick-lung und Maßnahmen - Gutachten im Auftrag derEnquete-Kommission «Zukünftige Bildungspolitik -Bildung 2000» Bielefeld 1989

Zielke, D.; Hensge, K. und Lemke, I.G.: Planungund Durchführung der Berufausbildung benachtei-ligter Jugendlicher, Praxisberichte aus Modellver-suchen. Ins t i tu to Federa l de la FormaciónProfesional, Berlín y Bonn 1986

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Pütz, H.: Integration der Schwachen = Stärke desdualen Systems, Förderung der Berufausbildung vonbenachteiligten Jugendlichen -Neue Strukturen und

«Para el grupo específicode personas entre 20 y 30años, la combinación detrabajo y formación profe-sional constituye un com-plemento inteligente y nece-sario...»


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Pensar globalmente, actuar local-mente

El marco donde la población puede inno-var procesos de diálogo social y coopera-ción es su territorio significativo. Para no-sotros, es la comarca de la Marina Alta.Situada al norte de la provincia de Alican-te en el País Valenciano, y según los datosdel Institut Valencià d’Estadística de 1991,su población es de 110.302 Hb. con unadensidad de 181,7 Hb/Km2. La capital delos 34 pueblos que la integran es Dènia ysu población de derecho es de 24.764 Hb.

La Marina Alta no ha tenido nunca unauténtico proceso de industrializaciónsino tan solo de crecimiento de algunasramas laborales. Desde los años 60 haseguido un proceso de terciarización al-rededor del turismo. Actualmente es unespacio económico turístico.

Esta comarca posee unas características so-ciológicas y humanas propias que condi-cionan su cultura, valores y mentalidades.

Es preferible una buena pregunta auna excelente contestación

Hasta el curso 87-88 la matrícula del Ins-tituto de Formación Profesional (IFP) deDènia se mantiene entre los 200 y 400alumnos. A partir de este año experimen-ta un crecimiento que la sitúa en el curso95-96 alrededor de los 1.500 alumnos.

El 55% del alumnado proviene de lospueblos de la comarca. Su oferta for-mativa: automoción, electricidad, adminis-tración, secretariado, deportes, turismo yhostelería.

En el curso 86-87 se lleva a cabo en elIFP una experiencia pedagógica inter-disciplinar: «Conocer la Marina». Profeso-res de Lengua Castellana, Geografía eHistoria y unos 100 alumnos de todas lasespecialidades, a partir de la metodologíadel descubrimiento, trabajamos juntos yaprendimos lo que era nuestra comarca.

Josep VicentMascarellDirector del Instituto de For-mación Profesional deDènia(E), Director del C.D.T.(Centre per alDesenvolupament Turístic),Comunitat Valenciana

Formación y desarrollolocalUna experiencia de coopera-ción entre actores diversospara la formación en la riberamediterránea

¿Cuál es nuestro papel en la comunidad?¿Qué relación hay entre el entorno y nues-tro proyecto curricular?

Durante el curso 86-87, 15 alumnos reali-zaron prácticas en alternancia. Se esperaque para el año 95 sean 1011. El Depar-tamento de Relaciones Exteriores en elIFP en su informe del 92 destaca la facili-dad de nuestros ex-alumnos para adap-tarse a las nuevas tecnologías. Los planesestratégicos y la gran relación existenteentre las prácticas en alternancia, lainserción laboral y el conocimiento que

El propósito de este artículo es reflexionar sobre cómo se puede partici-par en el Desarrollo Local, a partir de la formación, y hacerlo desde esashistorias irrepetibles y fecundas que uno ha tenido la oportunidad de vi-vir.Historias que describen caminos muchas veces largos y dolorosos, escri-tas por numerosos autores, a veces anónimos, que pretendían con ilusióny alguna dosis de ingenuidad hacer porosas al entorno social las organi-zaciones de las que dependían, y a las que se pretendía implicar. ¿Por quéno crear sinergias cuando los fines eran complementarios y existía unaescasez generalizada de recursos?.Parecía fácil: si las organizaciones no colaboran es porque las personasadscritas a ellas se ignoran entre sí.Después de un gran esfuerzo conjunto partiendo de la realidad del otro,de su conocimiento, se consiguió una relación productiva y humana entrenosotros. Pero, aún ahora, algunas de las organizaciones siguenignorándose e impermeables ante el entorno en el que actúan.En estas historias de inviduos e instituciones merece ser destacado que lomás importante son las personas pero, como decía Jean Monnet, las insti-tuciones se vuelven imprescindibles para permanecer en el tiempo.


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del IFP tiene el sector empresarial de lacomarca, colaboran eficazmente en ello.¿Para qué servimos? ¿Cómo dignificarnoscomo profesionales y ayudar a la inserciónde nuestros alumnos?

Informar, formar, ocupar: algo hayque hacer para empezar

Ponerle nombre: FP 2020. Un plan de ac-tuación del Instituto con un Gabinete deOrientación como órgano ejecutor.

Pero con pocos recursos, un anonimatodestacable y una oferta formativa des-prestigiada, sólo queda: imaginación, es-fuerzo y generosidad, y colaboración.

La Reforma Educativa en España, la publi-cación de las experiencias de «Transiciónde los jóvenes de la educación a la vidaadulta y activa», que la Comisión Europeahabía impulsado desde el año 77, y la vo-luntad de actuar que nos habíamos impues-to, nos ayudaron a descubrir otros orga-nismos con competencia en la Formacióny la Ocupación: Instituto Nacional de Em-pleo (INEM) y Ayuntamiento.

Decidimos crear una Agencia de Enlace.Al principio como mesa consultiva, perodespués se pretendió que tuviera repre-sentación comarcal, capacidad de deci-sión y estructura permanente.

Implicarse para ser coherente y eficaz

En 1989 en una publicación del Ministe-rio de Educación y Ciencia del GobiernoEspañol con la colaboración de IFAPLAN*aparece como muestra sugerente el «Pro-yecto 2020. Un plan integrado de forma-ción profesional para la comarca deDénia».

Con él se inician los esfuerzos por articu-lar la formación profesional en la estruc-tura social y económica de la comarca dela Marina Alta. Se implica a otros ayunta-mientos, la Cámara de Comercio, asocia-ciones empresariales y sindicatos.

Durante esta fase el proyecto 2020 tras-ciende su propio origen, se convierte enun proyecto autónomo y la Agencia deEnlace Marina Alta se constituye en elorganismo coordinador.

Aunque todos los posibles miembros es-taban de acuerdo y se trabajó por ello,nunca se consiguió legalizar la Agenciade Enlace, ni se llegó a crear un ConsejoAsesor. Tal vez no era el momento. Tam-poco en tiempos de Galileo Galilei sepodía llegar a la luna. La Agencia desa-pareció pero algunas de sus iniciativas hancristalizado y convertido en polos deavance.

La transmisión de la información y suaceptación hace el orden, pero es ne-cesario la energía para mantenerla

A lo largo del curso 89 el FP2020 pasó adenominarse 2020 MA (Marina Alta). Em-pezamos a pensar en un modelo de futu-ro incompleto, imperfecto, flexible ymodificable de acuerdo con el presente.La intuición nos sugería que era la mejormanera de mantener cohesionados losdistintos intereses.

Este modelo tiene como filosofía de baseentender que todo joven que ha nacidoen la comarca sigue un itinerario a lo lar-go de su vida que le hace pasar por dis-tintos departamentos, estamentos u orga-nismos (guardería, EGB, FP, BUP, EPA,ESCUELA TALLER, INEM, EMPRESA*).

El objetivo era coordinar todos estosestamentos en vías de conseguir mayorracionalización de las acciones, más efi-cacia y maximizar los recursos. Esta idease estructuraba en una Oficina Técnica.Estaba formada por representantes de ins-tituciones formativas, de orientación einformación y de ocupación.

Durante esta época aprendimos a forzarel diálogo social. Empezamos a compro-meternos con todo tipo de agentes socia-les y empresas, y a fomentar el contactoentre todos los estamentos educativos yformativos y la relación orgánica y per-manente entre el mundo de la educacióny el trabajo. Y nos hizo falta mucha ener-gía y voluntad para permanecer juntos.

No consiste en llegar solos y prontosino juntos y a tiempo

A partir del año 89 la Oficina Técnica (OT)diseñó y ejecutó distintas actuaciones den-tro de los programas. En el Programa de

«(…) con pocos recursos,un anonimato destacable yuna oferta formativa des-prestigiada, sólo queda:imaginación, esfuerzo ygenerosidad, y colabora-ción.»

«Durante esta época apren-dimos a forzar el diálogosocial. Empezamos a com-prometernos con todo tipode agentes sociales y em-presas, y a fomentar el con-tacto entre todos losestamentos educativos yformativos (…)»

*Nota de la redacción

IFAPLAN es un instituto de investi-gación social aplicada con sede enColonia. Su delegación en Bruselas hacontribuido en años anteriores a laestructura de la Oficina Técnica deAsistencia del programa PETRA y des-de 1995 a la de EUROPS - OficinaEuropea de Asistencia a Programas(para la Oficina Técnica de Asisten-cia a las iniciativas Adapt y Employ-ment).

EGB: Educación General Básica

FP: Formación Profesional

BUP: Bachillerato Unificado Poli-valente

ESCUELA TALLER: Escuelas para for-mar, mediante experiencia laboral,jóvenes en fracaso escolar (formación«no reglada»)


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Orientación, por ejemplo, entre las activi-dades más destacadas estaba la creaciónde las Mesas Informativas sobre OpcionesProfesionales, dirigidas fundamentalmen-te a padres y alumnos. No resultaba difícilsiendo miembros de la OT: Representan-tes de Escuelas, Instituciones de Enseñan-za media y Servicios de Orientación.

Estas Mesas evolucionaron hasta conver-tirse en 1994 y 1995 en la 1ª y 2ª FERIADE ORIENTACIÓN de la Marina Alta. Másde 2.000 alumnos hacen uso de esta fe-ria, donde participan la mayoría de lasinstituciones que realizan su actividad enel campo de la formación y la ocupaciónde los jóvenes.

Otro programa que ha tenido trascenden-cia fue el Desarrollo de la Iniciativa. Con-sistía en la creación de miniempresas apartir de EGB hasta llegar al Instituto. Lacoordinación se realizaba a través deFEMIMA (Federación de Miniempresas dela Marina Alta). En esta experiencia parti-cipaban también ayuntamientos. Lasminiempresas se entendían como unametodología educativa para el desarrollode la iniciativa empresarial. Con ello sepretendía promover entre los jóvenes lascapacidades creativas y emprendedoras,tanto desde el punto de vista de la for-mación general como en un sentido másvinculado a los aspectos económicos yocupacionales.

Todos los años se viene celebrando unaferia comarcal donde se exponen los pro-ductos elaborados por las dist intasminiempresas. Alrededor de 400 alumnosde EGB y FP1 participaron durante losprimeros años en FEMIMA.

Esta tenía el apoyo de instituciones finan-cieras y el reconocimiento de las empre-sas asociadas a la AFC (Agencia de Aso-ciaciones Empresariales para el Desarro-llo de la Formación Continua).

La falta de flexibilidad de la formaciónreglada, la imposibilidad de incorporar laexperiencia de manera formal al curricu-lum, la falta de financiación y reconoci-miento por las autoridades educativas, hahecho que durante los dos últimos añosdecaiga la actividad de FEMIMA.

Aún así la experiencia ha servido paraincrementar el patrimonio del saber ha-

cer y saber de la Marina Alta. Cambios deactitud, curriculares (objetivos, conteni-dos, metodologías), organizativos o detratamiento de los conocimientos hanquedado en la memoria colectiva.

Años más tarde, en 1994, surgiría el Con-sorcio para la Recuperación Económicade la Marina Alta (CREAMA), como com-promiso de tres ayuntamientos de la co-marca (Dénia, Benissa y Pego), a travésde sus Agencias de Desarrollo Local y laparticipación del INEM y la Diputación.Su misión es la creación de ocupación apartir de la potenciación del entramadosocial y económico. CREAr trabajo,CREAndo empresa. Sus instrumentos fun-damentales son: la formación y la pro-moción económica.

Aunque comarcal, su origen está en elPlan estratégico de la ciudad de Dènia.Su expansión a la comarca fue relativa-mente fácil aunque compleja. Aprovecharlas Agencias de Desarrollo existentes y laexperiencia de colaboración acumuladafue fundamental: 1.750 personas atendi-das, 192 expedientes de creación de em-presas, 27 nuevas empresas, y 109 pues-tos de trabajo, son algunos de los resul-tados hasta el momento.

El reto de Europa

En 1989, por iniciativa del Gobierno Va-lenciano, el IFP, como miembro de la OTdel 2020MA, entra en un programa PETRAI, Acción II, y junto con Oak Land’sCollege (UK), Greta Languedoc Roussil-lon (FR), Sprachenschule Siegerland (AL)crea el Grupo GEREC. Desde entonceshasta 1995 el IFP, con distintos socios na-cionales e internacionales, ha participa-do en 11 programas o Iniciativas Comu-nitarias. Además, y fruto de esa concien-cia europeística, ha sido cofundador delCentre de Llengues y Cultures Europees,del cual son socios el Ayuntamiento deDènia, y los colectivos de turistas resi-dentes holandeses, ingleses y alemanes.Este centro en 1993 organizó la 1ª Sema-na Europea en La Marina Alta.

Esta explosión europeística se explicitóen el Plan Estratégico del Ayuntamientode Dènia de 1991, cuyo objetivo era ha-cerla una ciudad europea y emprendedo-ra.

«La falta de flexibilidad dela formación reglada, la im-posibilidad de incorporarla experiencia de maneraformal al curriculum, lafalta de financiación y re-conocimiento por las auto-ridades educativas, ha he-cho que durante los dos úl-timos años decaiga la acti-vidad de FEMIMA.»

*Nota de la redacción

FP1: Formación Profesional 1er grado

Formación reglada: reglamentada porla legislación escolar


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La formación es un componente fun-damental de un plan de desarrollo

Entre los años 91-92 los socios del PETRAADICIONAL (SOUTH DEVON-UK, RAN-DERS-DK) trabajamos en la concepción ydesarrollo del Instituto Turístico Europeo(ITE).

Dentro de este programa los socios espa-ñoles, ayuntamiento, Consellería de Edu-cación, IFP y Cámara de Comercio dise-ñaron y pusieron en marcha un aula deaprendizaje teórico-práctico denominadaOGET (Oficina de Gestión y EstudiosTurísticos).

Motivados por el ITE y la OGET se firmaun convenio marco de colaboración en-tre la Consellería de Cultura, Educación yCiencia, el Ayuntamiento de Dènia y laCámara de Comercio, Industria y Nave-gación de Alicante, para potenciar la cua-lificación y la formación profesional. Estedocumento de 1992 fue el documento debase que utilizamos para crear la Escuelade Hostelería y Actividades Turísticas dela Marina Alta en el año 1993.

La creación de una escuela de Hosteleríaes, pues, resultado de un Plan de Desa-rrollo de la Formación de la familia pro-fesional de Hostelería y Turismo de laMarina Alta, fundamentado en la norma-tiva actual vigente y en la experienciade trabajo conjunto en el campo de laFormación Profesional que las institucio-nes implicadas han tenido durante losúltimos años. La participación de las ins-tituciones en diferentes programas eu-ropeos PETRA, FORCE, L INGUA,EUROFORM, ha facilitado el conocimien-to de cada institución y el aprovecha-miento de sinergia.

La Escuela es un ejemplo imaginativo decómo con poca inversión se puede res-ponder a la necesidad de formación yparticipar en el desarrollo del territorio.En la escuela se aplica la comple-mentariedad entre la formación reglada,la formación ocupacional y la formacióncontinua. Se rentabilizan todos sus recur-sos. Su grado de inserción oscila entre el85 y el 95%. Este modelo se está inten-

tando reproducir en otros puntos de laComunidad Valenciana y ha sido modelopara el diseño de la Escuela de Altos Es-tudios Turísticos de la República de Cuba.

La creación de un Patronato con partici-pación de Empresarios, Sindicatos, Cáma-ra de Comercio, Ayuntamiento, capaz deregir de manera ágil y estable los más de700 alumnos, los programas europeos, lainvestigación, parece ser su futuro inme-diato. Será el único Hotel-Escuela de es-tas características en todo el País Valen-ciano que hace de su explotación un pro-ceso productivo de aprendizaje.

La formación y la tecnología comoparadigmas del desarrollo socio-eco-nómico

Cada territorio posee su patrimonio com-petit ivo. Este es el resultado de lainteracción entre la competitividad de laempresa y su entorno de soporte, es de-cir, el hacer y saber hacer de sus empre-sas y todos aquellos factores territoria-lizados que les ayudan en su tarea: El sis-tema educativo, laboratorio de investiga-ciones, infraestructuras, valores de la so-ciedad, cultura de la iniciativa, organiza-ción y lazos entre los agentes e institu-ciones presentes, y capacidad de estable-cer relaciones creativas con el exterior.Cualquier modelo de intervención en lacomunidad como proyecto de DesarrolloLocal no debe dicotomizar lo económica-mente rentable de lo socialmente nece-sario.

La empresa es el agente que hace posi-ble la concreción de ese patrimonio com-petitivo, siendo el bienestar social su con-secuencia. Y para conseguirlo necesita deun stock de capital humano suficiente yde una tecnología adecuada.

El CREAMA, la Escuela de Hostelería yActividades Turísticas de la Marina Alta,el clima de cooperación y desarrollo dela iniciativa, la cohesión social, la expe-riencia adquirida a lo largo de estos años,ya forman parte del entorno de soportede las empresas de la Marina Alta, denuestro patrimonio competitivo.

«La Escuela es un ejemploimaginativo de cómo conpoca inversión se puederesponder a la necesidadde formación y participaren el desarrollo del territo-rio.»


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El debate académico dentro del área dela OCDE muestra un gran interés por laventaja competitiva de las naciones. Elorigen de este interés se remonta a fina-les de la década de 1970, cuando se ob-servó que el mundo industrializado anti-guo se enfrentaba a una competencia másintensa por parte de los países de indus-trialización reciente (Laestadius 1980).

El argumento más extendido acerca delmodo en que las economías industria-lizadas avanzadas debían hacer frente aese desafío extraía sus bases científicas,en gran parte, de la teoría de Vernon so-bre la producción internacional y el cam-bio estructural (Vernon, 1966) y de la teo-ría ortodoxa de la innovación. Los paísesindustrializados avanzados, se afirmaba,debían especializarse en las fases tempra-nas, intensas en I+D, de los ciclos de losproductos y procesos, sobre la doble hi-pótesis de que el desarrollo tecnológicoe industrial empieza por la ciencia básicay continúa con la investigación aplicada,y de que los productos y los procesosintensivos en I+D son más avanzados ymás difíciles de imitar que la produccióncon menor intensidad en I+D.

Esta Perspectiva centrada en la Ciencia +Tecnología (PC+T) sobre la competitividadtiene consecuencias para el análisis de losproblemas con que se enfrentan los paí-ses industrializados pequeños. Muchas delas economías que tradicionalmente hanfuncionado bien en Europa pertenecen aesta categoría. Si hay economías de escalaen I+D, los países más pequeños sufrirándesventajas comparativas al concentrar susesfuerzos industriales en actividades inten-sivas en I+D.

Tarde o temprano, este tipo de análisisinspirados en la PC+T acaban llevándo-nos a una estrategia de selección del ni-cho, es decir, de selección de un nichoindustrial lo suficientemente pequeñopara permitir economías de escala en I+D

incluso en el marco de un presupuestonacional de I+D pequeño. Si no se adop-ta esta estrategia, según esta forma de verlas cosas, los países pequeños se enfren-tan con el riesgo de degradarse hasta con-vertirse en economías de media o bajatecnología.

Sin embargo, esta perspectiva de C+T tie-ne graves deficiencias y no puede consti-tuir la base de una comprensión adecua-

da de las competencias que hacen faltapara el éxito industrial y para la formu-lación de las políticas. Basándome en losresultados empíricos de un estudio decaso1 de una empresa sueca de baja tec-nología (y de su sector), considero quela perspectiva C+T nos da una descrip-

StaffanLaestadiusInvestigador del De-partamento de Eco-nomía y Gestión In-dustrial de laKungliga Tekniska

Högskolan, Estocolmo

El conocimiento tácitoen una empresa de bajatecnología

El debate académico sobre la competitividad industrial está dominado porla Perspectiva Ciencia + Tecnología (PC+T). En este trabajo se defiende laidea de que esta PC+T ofrece una descripción incompleta de la formacióndel conocimiento y de las competencias industriales en la industria.

Basándose en un profundo estudio de caso sobre una fábrica sueca decadenas de anclaje, Ramnäs, se analiza de forma detallada la circunstan-cia de que esta empresa de «baja tecnología», que no declara realizar acti-vidad alguna de I+D y cuyo personal tiene niveles educativos formales re-lativamente bajos, muestra una alta competitividad internacional en cade-nas para anclajes de plataformas petrolíferas, que es el segmento másduro del sector de fabricación de cadenas.

El estudio de caso muestra un proceso continuo de innovacionesincrementales, muchas de ellas adaptadas a la relación usuario-produc-tor. Ramnäs es un fuerte receptor de demanda y da pruebas de una nota-ble capacidad para trasformar las demandas de sus clientes fuertes enproductos de calidad. Es además un impulsor de la tecnología, ya que in-troduce por sí mismo nuevas calidades y normas en los mercados. La em-presa tiene asimismo capacidad para absorber I+D ajena y transformar-la en conocimiento industrialmente relevante. Algunos de los procesos deaprendizaje relacionados con estas capacidades son independientes de laciencia.

Esta formación del conocimiento no puede ser entendida como un procesode difusión nacido de la ciencia, sino como una transformación del cono-cimiento entre distintos mundos mentales. Tal transformación es en sí mis-ma un proceso cognitivo, frecuentemente ignorado en los análisis de lascompetencias industriales y de la complejidad de los sistemas industria-les.


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Hasta hoy, Ramnäs es el único fabrican-te mundial que ha suministrado cadenasde anclaje de la clase 4, con una medidadel eslabón de más 100 milímetros (diá-metro de la barra de acero)3, para las pla-taformas petrolíferas. A finales de 1994,entregó a Norsk Hydro (del yacimientoTroll en el Mar del Norte) las últimasunidades de un pedido de 6.000 tonela-das de cadenas de 152 milímetros de laclase 4, por valor superior a 150 millo-nes de coronas suecas (unos 20 millo-nes de dólares de EE.UU.); es el mayorpedido jamás recibido (y la mayor cade-na jamás entregada) en el sector, y re-presentó más de la mitad de las ventasanuales de Ramnäs.

No se conoce el volumen total de la pro-ducción mundial de cadenas, pero el co-mercio mundial supera los 1.200 millo-nes de dólares de EE.UU. La mayor partede esta cifra, sin embargo, corresponde acadenas más ligeras o de menos calidadque las grandes y pesadas cadenas deanclaje. Las cadenas pesadas, de alta ca-lidad y reforzadas por medio de contretes,pueden significar hasta quizá un 5 % delmercado total.

El mercado mundial de las cadenas concontrete está dominado por fabricantessuecos, japoneses y españoles. Con al-gunas reservas, derivadas de la dificul-tad de interpretar las estadísticas de co-mercio, puede considerarse que Ramnäs,más o menos desde 1989, ha mantenidoe incluso aumentado su cuota de merca-do en términos de unidades, al mismotiempo que ha elevado sus precios másque los competidores (debido a su ma-yor cuota en el subsector de los produc-tos de alta calidad). Ramnäs ha podidoaumentar asimismo su valor añadido porencima del promedio de las manufactu-ras en Suecia, alcanzando niveles muydestacados.

Según la terminología reconocida inter-nacionalmente, tanto Ramnäs como elsector al que pertenece se consideran debaja tecnología (CIIU, Rev. 3, 28.7420).La inversión en I+D no llega al 0,6 % delvolumen de negocios y la empresa noinforma de ninguna actividad sobre pa-tentes. La competitividad internacional deRamnäs muestra, sin embargo, unas com-petencias industriales que se escapan ala perspectiva de C+T.

ción incompleta de la formación del co-nocimiento y de las competencias indus-triales que se necesitan para mantener lacompetitividad y la innovación.

En la segunda parte del artículo se ofreceuna presentación y análisis detallados dela fabricación de cadenas en Suecia, acti-vidad que es de baja tecnología desde uncierto punto de vista pero que desde otrosse configura como muy innovadora ycompetitiva en los mercados internacio-nales. En la tercera parte, y comparandoeste análisis con los resultados de otrosestudios de caso, llego a la conclusión deque las competencias industriales no per-tenecen necesariamente al mismo mun-do mental que la competencia en I+D. Yesto debería tenerse en cuenta al consi-derar la reestructuración de la formaciónprofesional y de las escuelas industriales,en estos tiempos de tanta confianza en laciencia.

La fábrica de cadenas deanclaje Ramnäs: alta cali-dad de una producción debaja tecnología2

Fundada en 1590, Ramnäs ha formadoparte en todo momento del grupo side-rúrgico que constituyó la base industrialde la competitividad internacional de Sue-cia en los siglos XVII, XVIII y XIX. En1876, y con la ayuda de herreros inmi-grantes, inició la producción de cadenas.La moderna competencia en las cadenasde anclaje y de fondeo tiene sus orígenesen la segunda Guerra Mundial y en lanecesidad de aprovisionar a la flota mer-cante y de guerra de Suecia.

El esfuerzo conjunto realizado durante laguerra por Asea-Svets (empresa de sol-dadura), Ramnäs y Ljusne (otro fabrican-te de cadenas) permitió conseguir unagran competitividad internacional queduró hasta finales de la década de 1960.Por esa época, Ramnäs desarrolló aún mássu propio sistema de producción y seconvirtió en uno de los escasos fabrican-tes capaces de satisfacer la demanda cadavez mayor, registrada en la década de1970, de cadenas de alta calidad y granresistencia para el sector de las platafor-mas petrolíferas.

«La competitividad interna-cional de Ramnäs muestra(...) unas competencias in-dustriales que se escapana la perspectiva de C+T.»

«Si medimos las competen-cias por la educación for-mal (...), en conjunto la deesta empresa es muy bajacomparada con los nivelesmedios de educación enSuecia.»

«(...) un análisis profundode la empresa pone de ma-nifiesto las innovacionesincrementales en productosy procesos producidas du-rante décadas.»

1) Este estudio fue financiado por elConsejo Nacional Sueco para el De-sarrollo Técnico e Industrial.

2) Sobre los antecedentes de tipo em-pírico de este capítulo, ver Laestadius,1994.

3) El tamaño de una cadena se indicapor medio del diámetro de la piezabruta (barra de acero) con la que sefabrican los eslabones. Un eslabón dela clase 4, de 157 milímetros, mide 94centímetros de largo y pesa ¡345 ki-los!


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El conjunto de estos sectores de la indus-tria sueca han sido calificados en ocasio-nes de «intensivos en mano de obra nocualificada». Ramnäs no es una excepción.Si medimos las competencias por la edu-cación formal, aproximadamente las dosterceras partes de los empleados no hancursado más que el primer ciclo de se-cundaria (9 años), más o menos la cuartaparte tienen 1-2 años de formación pro-fesional, y el restante 10 % han comple-tado el segundo ciclo de secundaria o tie-nen (sólo dos personas) estudios univer-sitarios. Aproximadamente cuatro de lospocos empleados que han completado elsegundo ciclo de secundaria (bachillera-to) ha seguido en escuelas industrialesprácticas una formación específica de laindustria del acero. En conjunto, las com-petencias formales de la empresa son muybajas comparadas con los niveles mediosde educación en Suecia. También lo sonen comparación con el sector nacional delmetal.

Desde el punto de vista de la PC+T, unacadena es un producto muy viejo, su fa-bricación se desarrolla en un sector ma-duro, y su principal proceso, que es lasoldadura, es una tecnología antigua, dela que hablan los manuales del mundoentero y desde hace mucho tiempo. Aunasí, un análisis profundo de la empresapone de manifiesto las innovacionesincrementales en productos y procesosproducidas durante décadas.

Ramnäs ha conseguido que los conoci-dos procesos de corte, calentamiento,doblado, soldadura, tratamiento térmi-co, etc., sean idóneos y eficientes en laobtención de productos de acero de altacalidad y de dimensiones cada vez ma-yores para satisfacer las altas exigenciasde las plataformas petrolíferas. Auncuando, al menos a primera vista, unacadena es algo muy simple, el númerode innovaciones que se han ido acumu-lando en el producto y en el procesopara que una cadena de ancla anteriora la guerra mundial sea tan distinta deuna cadena de anclaje para el yacimien-to Troll no puede pasarse por alto. Es-tas innovaciones, de hecho, se salen deforma más o menos completa de la Pers-pectiva de C+T. Sin embargo, explicanla diferencia entre las empresas que soncompetitivas internacionalmente y lasque no lo son.

Ramnäs ha demostrado ser competentepara resolver los problemas de ingenie-r ía que se le han ido presentandocotidianamente: también en los temas vie-jos ha sabido aportar nuevas combinacio-nes y variaciones inteligentes. Aunque nosea nada revolucionario mejorar contretesy grilletes, o cambiar los procesos de sol-dadura o calentamiento, estas innovacio-nes incrementales revelan una creatividadindustrial de naturaleza colectiva y siste-mática. Si a sus conocimientos empíricosunimos las relaciones usuario-productorestudiadas en la teoría moderna de la in-novación (ver Lundvall, 1992, cap. 3; vonHippel, 1988), comprenderemos las mu-chas y diferentes funciones desarrolladaspor Ramnäs. La empresa es un usuariofuerte, un creador de demanda, que obli-ga a sus subcontratistas y a sus provee-dores de maquinaria a mejorar.

Prácticamente toda la maquinaria que seutiliza en esta pequeña fábrica de cade-nas es el resultado de intensas conversa-ciones entre los técnicos de Ramnäs y susproveedores. Por este procedimiento sehan podido modificar las técnicas utiliza-das y se ha podido diseñar equipo nue-vo. Unas veces, se dan con todo detallelas especificaciones deseables; otras ve-ces, simplemente se intercambian ideas;en ocasiones, el personal de Ramnäs rea-liza por sí mismo parte del diseño y de lafabricación de los equipos.

Ramnäs presenta dos perfiles diferentesen su función de productor fuerte. El pri-mero consiste en que actúa como un re-ceptor de demanda muy innovador, ca-paz de dialogar con compradores muyexigentes (como Norsk Hydro) y conempresas clasificadoras (como el Americ-an Petroleum Institute) de este sector, asícomo de desarrollar sus propios produc-tos y procesos en respuesta a demandasde alta calidad. El segundo perfil deRamnäs en su función de productor es elde actuar como impulsor de tecnología.De hecho, ha actuado como l íderindiscutido, forzando la mejora de cali-dad en las cadenas de anclaje, y asimis-mo como líder en el desarrollo del dise-ño de producto y de la tecnología pro-ductiva.

Las competencias industriales se basan engran medida en una buena capacidadpara absorber I+D externa (ver «las com-

«(...) una buena capacidadpara absorber I+D externa(...) y, lo que no es exacta-mente lo mismo, en una ca-pacidad de aprendizaje dela propia organización.»

«La capacidad de aprendi-zaje (...) tiene la particula-ridad de crear un conoci-miento industrialmente re-levante. En parte, (...) impli-ca la transformación delconocimiento científico, yen parte es un proceso deaprendizaje independientede la ciencia.»


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petencias del receptor» en Eliasson, 1990)y, lo que no es exactamente lo mismo,en una capacidad de aprendizaje de lapropia organización. Sin embargo, ni es-tas capacidades, ni tampoco las activida-des relacionadas con ellas, aparecen iden-tificadas como innovadoras o incluidas enlas listas de la I+D. De hecho, cuando seles pregunta a los empleados de Ramnäs,muchos de ellos, incluso los que han par-ticipado en estos procesos, tienen dificul-tades para separar e identificar sus activi-dades diarias como innovaciones incre-mentales (según la terminología utilizadaen este artículo).

La capacidad de aprendizaje así identifi-cada tiene la particularidad de crear co-nocimientos industrialmente relevantes.En parte, aunque no de manera total,implica la transformación del conoci-miento científico, y en parte es un proce-so de aprendizaje independiente de laciencia. Permítaseme ilustrar estas ideascon algunos ejemplos del proceso de for-mación del conocimiento (que es nues-tro concepto global) en Ramnäs.

El tipo de conocimientos subyacentes alos certificados de materiales (por ejem-plo, los diagramas de fases) con que vie-nen los suministros de las acerías tienenuna gran importancia; sin embargo, nose utilizan de forma directa en el procesoindustrial de Ramnäs. Lo que cuenta enel tratamiento térmico es la velocidad dela cadena en el horno de chimenea, latemperatura (y su estabilidad) en los di-ferentes niveles del horno y la posibili-dad de utilizar el equipo disponible paraconseguir la calidad necesaria y prometi-da. La forma en la que todos estosparámetros interactúan, la manera de con-trolarlos, incluso bajo condiciones cam-biantes y su relación con los demás ele-mentos del proceso de producción de lacadena, tienen que ser estudiados y apren-didos en detalle por medio de la expe-riencia práctica.

El tratamiento del contrete, que tradicio-nalmente se introduce a presión en eleslabón para reforzarlo y reducir su de-formación cuando está sometido a car-gas, nos ofrece otro ejemplo. Es habitualque la corrosión reduzca la eficiencia delcontrete y lo haga saltar. Este aspecto dalugar a una fuerte competencia entre losfabricantes de cadenas. Ramnäs ha abor-

dado el problema en cuatro frentes. Elprimero consiste en cambiar la forma delas bases del contrete, que es por dondeéste se presiona para que encaje en eleslabón de acero, aún caliente y que aca-ba de ser soldado; la forma asimétrica yel distinto tamaño de ambas bases com-pensan la diferencia de temperaturas en-tre el lado del eslabón que ha sido solda-do y el que no. Así se consigue un mejorajuste y se reduce el riesgo de rotura. Ensegundo lugar, Ramnäs ha desarrolladoun método de expansión que, por mediode una presión muy concentrada sobrelos lados del contrete ya insertado, per-mite que éste se alargue, ensanchando eleslabón y creando en él una tensión queva disminuyendo a medida que eslabóny contrete van sufriendo la sufridacorrosión. En tercer lugar, Ramnäs hadesarrollado el método de soldadura decontretes, proceso en teoría bien conoci-do pero muy complicado cuando se tra-baja con acero de alta calidad y de gran-des dimensiones. En cuarto lugar, la em-presa ha desarrollado una cadena sincontrete que, mediante un novedoso di-seño de los eslabones, distribuye las fuer-zas de forma nueva cuando está someti-da a carga.

Es difícil encontrar nada que tenga «inte-rés científico» en este proceso de innova-ciones incrementales desarrolladas en elámbito de la planta. Sin embargo, Ramnäsha podido proteger y reforzar su compe-titividad internacional mejorando sus «sen-cillos» conocimientos sobre los procesosy productos.

Los procesos de aprendizaje que subyacena todo este trabajo de desarrollo siguenla tradición de variación fragmentaria ysistemática de los parámetros, habitual eningeniería. Los parámetros iniciales pu-dieran deberse al conocimiento tácito (verPolanyi 1967 y Janik 1991) desarrolladoentre todos los trabajadores, técnicos eingenieros en la planta fabril de cadenas.Este método de formación del conoci-miento se puede explicar como un pro-ceso iterativo que, por la precisión de losparámetros iniciales, resulta económico ymanejable . Desde una perspect ivaepistemológica, esta forma de trabajarresulta parecida a lo que podríamos de-nominar metodología inductiva, aun cuan-do los participantes tienen dificultadespara describir porqué han razonado de

«Es difícil encontrar nadaque tenga ‘interés científi-co’ en este proceso de inno-vaciones incrementales de-sarrollado en el ámbito dela planta.»

«Este método de formacióndel conocimiento se puedeexplicar como un procesoiterativo que, por la preci-sión de los parámetros ini-ciales, resulta económico ymanejable.»

«(. . .) la capacidad deaprendizaje de Ramnäs hacompensado la falta de en-señanza básica y de forma-ción formal.»


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una forma y no de otra. Cuando se lespregunta, suelen llamar a su creatividad«experiencia». Existe muy poca documen-tación escrita sobre todo este proceso deinnovación incremental.

Tal experiencia, más o menos comparti-da por todos los empleados de Ramnäs,parece tener un carácter sistemático. En-tre todos han construido un conocimien-to muy exacto del comportamiento y delas interacciones entre la maquinaria y lascadenas en producción. Las condicionesde la producción distan de ser ideales.Existen peculiaridades por todas partes:los hornos no funcionan todos exactamen-te igual, y lo mismo les ocurre a las má-quinas de soldar. Una aleación de acerode alta calidad y con bajo contenido decarbono exige, por ejemplo, un ajustemuy fino de la maquinaria de corte (laque corta las barras en trozos con los quese harán los eslabones) para mantener laproductividad. De hecho, aun las diferen-cias entre dos partidas de acero de la«misma» calidad son a veces tan acusadasque hay que cambiar los parámetros quecontrolan la soldadura y el tratamientotérmico.

Hasta el momento, la capacidad de apren-dizaje de Ramnäs ha compensado la faltade enseñanza básica y de formación for-mal. Con todo, parecen advertirse seña-les de que muy pocos empleados tienenun bagaje educativo suficiente para com-prender y ajustar los complejos sistemasde control por ordenador que se estáninstalando por toda la fábrica.

Las competencias indus-triales en las empresas debaja tecnología: conse-cuencias para la forma-ción profesional

El carácter social de la formación del co-nocimiento en las diferentes culturas (ylas dificultades para el intercambio de talconocimiento entre ellas) ha sido objetode muchos estudios. En la década de 1930,el filósofo polaco Ludwick Fleck ya seña-ló que los hechos científicos (y, en gene-ral, el conocimiento) se crean en el mar-co de un estilo mental cincelado por losmiembros de un colectivo mental (ver

Laestadius 1992, Cap. 2). Basándose enlas ideas de Fleck, Mary Douglas, en suúltimo estudio sobre el pensamiento enlas organizaciones, ha creado el concep-to de mundo mental para comprenderbien el marco o contexto cultural en elque se forma el conocimiento (Douglas,1986).

Con el aparato conceptual de Douglas,podemos interpretar y describir el proce-so de aprendizaje y de formación del co-nocimiento que tiene lugar en Ramnäs. Lacapacidad de absorción no es fruto sim-plemente de la aplicación o difusión delos resultados de una I+D ajena, produci-da en los laboratorios científicos de lasacerías o en los institutos de investigaciónsobre la soldadura (ver Rogers, 1962). Dehecho, el concepto de difusión sitúa elfenómeno de las competencias industria-les en una caja negra en la que queda pro-tegido de una compresión más profunda(Rosenberg, 1982, Cap. 7; Nelson, 1993,Cap. 1). Al adoptar este concepto de difu-sión, se supone que el conocimiento yaha sido creado, que el trabajo intelectualmás importante está hecho y que lo únicoque falta es que se extienda. Nuestra ideasobre la capacidad de absorción y deaprendizaje no es tan pasiva.

Desde la perspectiva de Fleck/Douglas,el proceso se parece más a una confron-tación entre diferentes esferas del cono-cimiento, es decir, entre diferentes mun-dos mentales. Lo que es cierto o impor-tante en un mundo mental puede no serloen otro. Con ello, la transformación deun mundo mental a otro se convierte enun proceso cognitivo, de carácter básica-mente colect ivo, de aprendiza je yreaprendizaje en un nuevo contexto. Porlo tanto, las dificultades para que dosculturas se comuniquen y se integren losconocimientos de un mundo mental enotro son muy grandes y se les subestimacon facilidad.

En el caso de Ramnäs, advertimos la trans-formación del conocimiento pertenecientea un mundo mental que podríamos lla-mar «científico» en un nuevo conocimien-to perteneciente a otro mundo mental quepodríamos llamar «industrial». Advertimosasimismo en la cultura industrial deRamnäs una fuerte capacidad endógenade aprendizaje, más o menos indepen-diente de la ciencia y probablemente

«En el caso de Ramnäs, ad-vertimos la transformacióndel conocimiento pertene-ciente a un mundo mentalque podríamos llamar‘científico’, en un nuevo co-nocimiento perteneciente aotro mundo mental que po-dríamos l lamar ‘indus-trial’.»

«Es el resultado de este pro-ceso de confrontación, y noel grado de ‘cientifización’,lo que constituye el funda-mento de las competenciasindustriales.»

«No podemos postular apriori que exista una rela-ción clara entre una alta in-tensidad de I+D y altascompetencias industriales.»


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mucho más importante. Además, parecedepender poco del sistema educativo.

La confrontación entre los mundos men-tales puede tener un aspecto distinto enotros casos. En los astilleros de pequeñotamaño de la costa occidental sueca, queson muy competitivos en el mercado in-ternacional, he podido observar (en unminiproyecto actualmente en curso) con-frontaciones parecidas entre la formacióndel conocimiento basada en los oficiostradicionales y un pensamiento industrialmás «moderno». En una tesis reciente sehan hallado confrontaciones culturales deconsecuencias profundas entre los inge-nieros de diseño y los de producción enel sector mecánico (Karlson, 1994, pág.158 y sig.). Tenemos asimismo razonespara suponer que, si se hiciera un estu-dio de la industria farmacéutica, resulta-ría un cuadro bien diferente, en el quelas ciencias (biológica y química) tendríanun papel más importante.

Esta confrontación entre mundos menta-les puede variar a lo largo del tiemposegún vaya cambiando, en el proceso dedesarrollo industrial, la importancia rela-tiva de los distintos estilos de pensamien-to. Es el resultado de este proceso deconfrontación, y no el grado de «cientifi-zación», lo que constituye el fundamentode las competencias industriales. Por lotanto, puede crearse competitividad yexcelencia tanto en sectores muy inten-sos en I+D como en sectores poco inten-sos, en industrias jóvenes como en ma-duras, en tecnologías «viejas» (por ejem-plo, la fabricación de cadenas) como enotras «nuevas». No podemos postular apriori que exista una relación clara entreuna alta intensidad de I+D y altas com-petencias industriales.

Comparada con muchas otras actividadesindustriales, como la producción de pa-pel y pasta (que también está considera-da como una tecnología media o baja) ola aeronáutica (considerada alta), la fa-bricación de cadenas es algo sencillo ysin mayor complicación. Sin embargo, sise examina en detalle, muestra una com-plejidad que, si se domina, hace que elproceso de producción e incluso el pro-pio producto sean difíciles de imitar.

Esta complejidad se manifiesta a distin-tos niveles. En el caso de Ramnäs, se pro-

duce más bien a nivel de la planta y seconcreta en innovaciones incrementales.En otras empresas cabe suponer que lacomplejidad importante para las compe-tencias industriales se produce a otrosniveles. En la aeronáutica, por ejemplo,podemos identificar sistemas de produc-ción integrada, cuyo mantenimiento re-quiere un alto grado de competencias parala coordinación en la organización (verEliasson, 1994). Pero ni siquiera esto eslo mismo que I+D.

En las industrias de proceso, un recienteestudio de caso, muy completo, sobre laforma en que se gestionan las tareas enuna refinería de petróleo y en una plantade pasta de papel (Perby, 1995) ha pues-to de manifiesto una profesionalidad, unconocimiento de los sistemas y una «maes-tría en el oficio» que, a pesar de ser inde-pendientes del conocimiento científico,son lo suficientemente avanzados parapermitir el ajuste fino de procesos de pro-ducción complejos y muy informatizados.

En el presente trabajo hemos podido vercómo la formación del conocimiento enuna empresa de baja tecnología, por com-petitiva que sea, es bastante independien-te de la ciencia. Existen unas tradicionesindustriales y una importante formaciónde conocimientos no triviales que sonimportantes para esa competitividad y quehemos denominado competencias indus-triales. Estas crecen y se desarrollan endistritos y sectores concretos, y pasan deuna generación de trabajadores a la si-guiente. A menudo, aunque en estoRamnäs no sea un buen ejemplo, se for-man y se transmiten en las escuelas deformación profesional de la zona. Los sis-temas de formación profesional pueden,por una parte, transferir, desarrollar ycomparar la experiencia industrial de di-ferentes empresas, y por la otra, compa-rar sus conocimientos industriales con elmundo mental científico.

De acuerdo con la perspectiva de C+T,se ha concedido a la ciencia, en estostiempos de fuerte competencia interna-cional, una importancia especial en losplanes de estudios de todas las escuelasindustriales y programas de formación.Por supuesto que todo el que trabaja enla industria debe tener unos conocimien-tos básicos de las disciplinas científicasmás importantes: de hecho, ya hemos

«Los sistemas de formaciónprofesional pueden, poruna parte, transferir, desa-rrollar y comparar la expe-riencia industrial de dife-rentes empresas, y por laotra, comparar sus conoci-mientos industriales con elmundo mental científico.»

«La industria funciona conpersonas que trabajan yque resuelven problemasprácticos a partir de unabase de conocimientos refe-rida a un entorno indus-trial específico, y sólo oca-sionalmente con un nivelcientífico profundo y gene-ral.»


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señalado que quizá la base teórica deRamnäs sea hoy demasiado estrecha.

Se puede señalar que, en términos gene-rales, una plantilla con un alto nivel deestudios (que no es el caso de la deRamnäs) tendrá más facilidades para trans-formar sus competencias en nuevos pro-cesos y productos. Ramnäs da muestrasde excelencia en el modo muy especiali-zado de soldar y forjar piezas pesadas. Sila industria del petróleo abandona lasplataformas de prospección, o si la tec-nología del anclaje sustituye las cadenaspor cables o por fibras sintéticas, las com-petencias industriales especializadas deRamnäs se verán amenazadas.

También se ha dicho (y nosotros lo he-mos comprobado en 16 estudios de casosobre otro tema, centrados sobre todo enempresas de media y baja tecnología) queexiste un gran potencial de creatividad yde aprendizaje que puede movilizarse in-cluso entre los trabajadores poco forma-dos de los sectores tradicionales. En parti-cular, parece que este caso es el que se dacuando se combinan la formación profe-sional y unos cambios muy avanzados enla organización de la producción; un ejem-plo de estos cambios puede ser la crea-ción de equipos para realizar alguna tarea

conjunta, al tiempo que se reduce de ma-nera drástica el número de capataces(Hamngren, Laestadius y Odhnoff, 1995).

El problema, sin embargo, es saber si la«cientifización» actual de la enseñanza yformación profesionales ignora estos otrosmodos de formación del conocimiento yde la competencia. El reto de los progra-mas de formación profesional de nivelmedio y bajo, en su reestructuración ac-tual, está en el tratamiento y desarrollode esta confrontación entre «las dos cul-turas» del conocimiento científico y de lascompetencias industriales. Un reto que seplanteó ya hace algunos años en el fa-moso t rabajo Made in America(Dertouzous, 1989, pág. 77 y sig.).

Para conservar la competitividad, es im-portante no sacrificar en el altar de la cien-cia las tradiciones de creatividad indus-trial, espíritu innovador, capacidades prác-ticas, manufacturación industrial y cono-cimientos organizativos. La industria fun-ciona con personas que trabajan y resuel-ven problemas prácticos a partir de unabase de conocimientos referida a un en-torno industrial específico, y sólo ocasio-nalmente con un nivel científico profun-do y general. De hecho, las universidadestécnicas se enfrentan al mismo desafío.

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La formación profesio-nal y los jóvenescon dificultades enlos Estados UnidosLos jóvenes educativamente desfavorecidos en los Estados Unidos tienen grandificultad para encontrar empleos fijos que les proporcionen una verdaderapreparación y un incremento de oportunidades. En Octubre de 1994, sola-mente el 43% de los jóvenes que abandonaron sin título los institutos de ense-ñanza media el año anterior tenían empleo. De los graduados (en la primave-ra anterior) que no habían pasado al college, sólo el 64% estaban empleados(BLS 1995), y aquellos que consiguieron una colocación aceptaron trabajosentre un 10 y un 15% menos remunerados que en 1980.Se necesitan mayores inversiones en el capital humano compuesto por estostrabajadores, pero ¿qué tipo de educación/formación debería ser prioritario:las capacidades académicas generales o las capacidades ocupacionales especí-ficas?. Según mantiene The Economist en su número del 2 de Marzo de 1994,la formación profesional específica debería abandonarse y en su lugar debe-rían enseñarse capacidades generales:Los economistas han sostenido largo tiempo que es mayor la rentabilidad deuna educación general que la de las formaciones específicas, ya que la educa-ción es transferible, mientras que muchas capacidades tienden a ser específi-cas para un determinado trabajo. Hoy en día estas razones se hacen aún másconvincentes, pues los trabajos son menos seguros, el sector servicios se ex-pande, el periodo de validez de las capacidades profesionales disminuye y elmercado pone un énfasis aún mayor en la capacidad de tratar a otras perso-nas y de procesar información.Esta recomendación básica se fundamenta sin embargo en tres premisas falsas:❏ pensar que las cualificaciones académicas son buenos sustitutos de las ca-pacidades ocupacionales específicas❏ pensar que el hecho de que las capacidades profesionales queden anticua-das cada vez más rápido ha reducido la utilidad de una formación profesional❏ pensar que la creciente movilidad laboral ha hecho disminuir la utilidadde la formación profesional impartida en las escuelas.Examinemos lo que nos dicen las investigaciones sobre cada una de estas cues-tiones.

John H.Bishop

Jefe del Departamen-to de Estudios sobreRecursos Humanosen la School of In-dustrial and Labor

Relations del Estadode Nueva York, Universidad

de Cornell. Con anterioridada su incorporación a la Uni-versidad de Cornell en 1986

fue Director del Center forResearch on Youth Employa-bility y Director Asociado deInvestigación en el National

Center for Research inVocational Education. Ade-más ha asesorado en nume-

rosas ocasiones a Comités delCongreso.

Este artículo analiza si debierapermitirse a los jóvenes estu-diantes en dificultades, queprogresan lentamente en susestudios, elegir y estudiar unaespecialidad profesional du-rante los últimos años de la es-cuela secundaria. Las investiga-ciones examinadas indicanque para la mayoría de los tra-bajos la productividad depen-de directamente de las aptitu-des sociales (tales como bue-nos hábitos de trabajo y tratode gentes) y de la posesión deconocimientos específicos dela profesión y del puesto detrabajo, y no de las capacida-des que se tengan para la lec-tura, la escritura o las matemá-ticas. Los recientes incremen-tos en la movilidad laboral y enla velocidad a la que las capa-cidades profesionales quedananticuadas no han hecho dis-minuir la rentabilidad de laformación profesional en laescuela, sino que la han au-mentado. Si las viejas capaci-dades quedan obsoletas másrápidamente, habrá que apren-der nuevas capacidades conmayor frecuencia. Esto suponeen general una necesidad deformación profesional mayory no menor. El aumento de lamovilidad en el trabajo ha he-cho que los empresarios semuestren más reticentes a con-tratar trabajadores sin expe-riencia a los que tienen queformar; de aquí que nuncahaya sido mayor la necesidadde una formación profesionalen la escuela.

Evidencias de que las capa-cidades profesionales sonimprescindibles

En la mayoría de los trabajos, la produc-tividad se deriva directamente de las ap-titudes sociales (tales como buenos hábi-tos de trabajo y capacidades del perso-nal) así como de la posesión de conoci-mientos específicos sobre la profesión, elpuesto de trabajo y el entorno de trabajo:no de las capacidades que se tengan para

la lectura, la escritura y las matemáticas.Si se pregunta a los pequeños y media-nos empresarios, que son los que pro-porcionan a la economía americana lamayor parte de los nuevos puestos de tra-bajo, cuáles son las capacidades que bus-can a la hora de contratar, citan los hábi-tos de trabajo y las capacidades profesio-nales por delante de las que se tenganpara la lectura y las matemáticas. En 1987se preguntó a los propietarios de empre-sas de pequeño y mediano tamaño, miem-bros de la Nat ional Federat ion of


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Independent Business (Federación Nacio-nal de Empresarios Independientes) «¿Cuá-les son las capacidades que más influyenen la selección del personal a contratar?»1

El cuarenta por ciento situó las capa-cidades profesionales (ya adquiridas)en el número 1 y otro 14% las situóen el número 2 (ver cuadro 1). Por elcontrario, solamente el 6% de estos em-presarios americanos situó las aptitu-des para «leer, escribir, las matemáticas oel razonamiento» en el número 1, mien-tras que otro 13% lo hizo en el número 2.La capacidad de liderazgo y la habilidaden el trato con el personal fueron asimis-mo raramente situadas a la cabeza. El ras-go que rivalizó más directamente con lacapacidad profesional fue el de los hábi-tos de trabajo. Los «hábitos de trabajo» seconsideró el más importante en un 29%de los casos y en segundo lugar en otro36%. Solamente un 3% de los empresa-rios lo situaron en la posición 5 ó 6. Esevidente que unos buenos hábitos de tra-bajo son un criterio de contratación im-portante para casi todos los empleos.

Hay un desacuerdo mayor respecto a laimportancia de las capacidades profesio-nales ya adquiridas. Para un 20% de losempleos, las capacidades profesionalesanteriores se sitúan en el lugar #5,#6, so-bre todo en aquellos trabajos que requie-ren para su desempeño menos conoci-mientos y en los empleados administrati-vos y de ventas. En estos trabajos pocoretribuidos, los «hábitos de trabajo» seconsideran en primer lugar, mientras quela «facilidad para adquirir nuevas capaci-dades profesionales y laborales» pasan alnúmero 2 y las capacidades profesiona-les ya adquiridas están en el tercer lugar.La posición de la «competencia para leer,escribir, las matemáticas y el razonamien-to» fue la última en el caso de aquellostrabajos que requieren más altas capaci-dades y la penúltima en aquellos que pre-cisan de capacidades menores (Bishop1995).

En consecuencia, en los años inmediatosa su graduación, los graduados en losinstitutos de enseñanza media america-nos que sean buenos en lectura y mate-máticas no consiguen mejores trabajosque sus compañeros menos habilidosos(Bishop 1992). Los mejores trabajos tien-den a ser para los graduados que realiza-ron estudios profesionales y/o trabajaron

a tiempo parcial durante el curso escolar(Bishop 1995).

Éxito profesional

Una vez contratado, ¿qué capacidadespermiten pronosticar éxito en el trabajo?El estudio del NFIB también investiga estacuestión. Los empresarios aportaron in-formación sobre la procedencia y el éxi-to en el trabajo de dos empleados (A yB) que se habían ocupado recientementedel mismo trabajo.2 Después de que losdos empleados hubieran permanecido enla empresa durante un año o más, se pre-guntó a los empresarios «¿cuál de los dosempleados (A ó B) resultó mejor en cadauno de los siguientes aspectos: ‘capaci-dades profesionales y laborales’, ‘aptitudpara adquirir nuevas capacidades profe-sionales y laborales’, ‘hábitos de trabajoy actitudes’, ‘cualidades personales (tra-bajo en equipo, aspecto físico, trato conlos demás)’, ‘capacidad de liderazgo (paraorganizar, enseñar y motivar a otros)’ y,en paquete, ‘aptitudes para la lectura, laescritura, las matemáticas y el razonamien-to’» Se les pidió que evaluaran si era A

Cuadro 1: Capacidades deseadas al contratar

Porcentaje de Clasificación media declasificación la capacidad en el lugar

#1 #2 #5,#6 Alta Baja

Capacidades profesionales/laborales (ya adquiridas) 40 14 20 2,36 3,01

Aptitud para adquirir nuevascapacidades profesionalesy laborales 15 26 13 2,96 2,84

Hábitos de trabajo y actitud(constancia, entusiasmo,puntualidad) 29 36 3 2,30 2,20

Cualidades personales (trabajoen equipo, aspecto físico, capacidadpara llevarse bien con los demás) 9 15 33 3,79 3,49

Capacidad de liderazgo (paraorganizar,enseñar y motivar aotros/para resolver problemas) 1 2 54 5,16 5,33

Aptitudes para la lectura, la escritura,las matemáticas y el razonamiento 6 13 39 5,65 3,83

1) Se clasificó a los 500.000 miembrosde la Nat ional Federa t ion ofIndependent Business (NFIB) (Fede-ración Nacional de Empresarios Inde-pendientes) según el cargo y sin in-cluir en la muestra a las grandes em-presas. Los gerentes asalariados a car-go de las sedes de grandes empresasde propiedad pública no son acepta-dos como miembros en la NFIB, y portanto la muestra no contiene datossobre los resultados del empleo engrandes firmas con múltiples centros.Se envió un cuestionario de cuatropáginas por correo a cerca de 11.000empresas, y después de tres requeri-mientos se obtuvieron 2599 respues-tas. El estudio se dirigía a un únicopuesto de trabajo, el puesto de traba-jo «para el que Vd. contrató a máspersonas en los últimos dos o tresaños.»


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«mucho mejor», «mejor» o «igual» que B osi era B «mejor» o «mucho mejor» que A.Al ser las empresas muy pequeñas, lospropietarios tenían contacto con todos lostrabajadores, de ahí que su evaluaciónestuviera probablemente bastante bienfundamentada. En un 78% de los casoslas cualificaciones profesionales de unode los trabajadores eran consideradascomo «mejor» o «mucho mejor» que las delotro. Las capacidades para leer, escribir,las matemáticas y el razonamiento se con-sideraron diferentes en un 58% de loscasos. Generalmente aquellos que eranbuenos en un aspecto, lo eran tambiénen los otros.

Se determinó cuál era el rasgo que máscontribuye a la realización general deltrabajo mediante la regresión de la rela-ción del nivel salarial inicial, nivel sala-rial actual (o más reciente) y la tasa globalde productividad relativa del trabajadorA y del B, para cada una de seis capaci-dades diferentes del trabajador, tomandoen cuenta el sexo, la raza y el estado ci-vil. El salario actual y la productividad serefieren a la fecha de la entrevista, queera por término medio aproximadamenteun año después de la contratación. En elcaso de los empleados que cesaron en laempresa la evaluación de la productivi-dad corresponde a «dos semanas antes deque dejaran la misma» y el dato del sala-rio corresponde «al momento del cese».En la Figura 1 se presentan los resultadosobtenidos para tres mercados de trabajo.

Las barras representan en dicha figura lasdiferencias porcentuales en niveles sala-riales o productividad que resultan de untrabajador que es ‘mucho mejor’ que elotro respecto a una de las seis medidasde sus capacidades, mientras que se man-tienen constantes ocupación, raza, sexoy estado civil.

- Figura 1 -Las evaluaciones «a posteriori» de las ca-pacidades profesionales relativas, la ca-pacidad de aprendizaje, los hábitos detrabajo y las capacidades de trato congente evidenciaron una significativa rela-ción positiva con los índices relativos deproductividad global al año de ocupaciónaproximadamente (barra negra en la fi-gura 1). Las evaluaciones que el empre-sario hace de las cualificaciones acadé-micas del trabajador y su capacidad deliderazgo no presentan, por el contrario,relación alguna con los índices actualesde rendimiento global en el trabajo. Man-teniendo constantes los aspectos demo-gráficos y las evaluaciones del empresa-rio sobre otros rasgos, los trabajadorescuyas capacidades profesionales se con-sideraron ‘mucho mejores’ fueron valo-rados un 10,7% más productivos al cabode un año en el puesto de trabajo.

Aún mucho más notable es la influenciaque las capacidades profesionales tienensobre los niveles salariales relativos. Lascapacidades profesionales son la úni-ca competencia que tiene un efectopositivo importante sobre los índices

2) Después de una serie de pregun-tas generales sobre la naturaleza delpuesto de trabajo y de las cualidadesque se desean en el trabajador quecubra dicho puesto se pidió al geren-te que seleccionara dos individuosque hubieran sido contratados paradicho puesto, y que respondiera atodas las siguientes preguntas espe-cíficamente con referencia a esos dostrabajadores. La selección se hizo res-pondiendo a la siguiente cuestión:«Por favor, piense en la última perso-na contratada en su empresa para estepuesto de trabajo (trabajo X) conanterioridad a Agosto de 1986, sintener en cuenta si la persona estáaún contratada por su empresa.Llame a este individuo persona A. Elindividuo contratado para el puestoX inmediatamente antes de la perso-na A es llamado persona B. No seadmitirá el caso de recontratación deantiguos empleados.» Se obtuvieronrespuestas con diferentes grados dedetalle sobre 1624 personas A y so-bre 1403 personas B.

Figura 1: Efectos de las capacidades sobre el salario y laproductividad

-10%

-5%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

Salario inicial

Salario actual

Productividad actual

Capacidadesprofesionales

Capacidadesacadémicas

Capacidadde aprender

Hábitosde trabajo

Capacidadespersonales

Liderazgo


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salariales relativos. Los trabajadoresconsiderados «mucho mejores» respecto alas capacidades profesionales comenza-ban con un salario un 12% mejor y gana-ban un 14% más después de aproximada-mente un año en el empleo.Las capacidades académicas no tienenefecto significativo sobre los índicessalariales. Las capacidades sociales tam-poco tienen efectos sobre los índices sa-lariales. El liderazgo tiene un ligero efec-to positivo sobre los índices salariales yla productividad inicial, pero no sobre laproductividad un año más tarde. Las eva-luaciones «a posteriori» demostraron quelas dos capacidades con un impacto ma-yor sobre la productividad un año des-pués, como son los hábitos de trabajo yla aptitud para adquirir nuevas capacida-des laborales y profesionales, tienen unarelación sensiblemente negativa sobre losíndices salariales (Bishop 1995).

Correlación entre los conocimientossobre el trabajo y el rendimiento enel mismo

Una tercera vía para determinar la impor-tancia de las capacidades profesionalesconsiste en medirlas directamente y lue-go estudiar su correlación con las valora-ciones sobre el rendimiento general enel trabajo. En meta-análisis realizados so-bre cientos de estudios de validez empí-rica se concluyó que los test realizadoscon lápiz y papel y con un contenidoválido sobre conocimientos del trabajoeran buenos para pronosticar el rendi-miento en el trabajo. El meta-análisis deDunnette (1972) sobre 262 estudios deexámenes de competencia profesionalencontró una correlación media con lavaloración del supervisor de 0.51, supe-rior a cualquier otro pronóstico incluyen-do los exámenes de capacidades genéri-cas para leer o para las matemáticas. Losmeta-análisis de Vineberg y Joyner (1982)sobre estudios llevados a cabo entre losmilitares llegaron a las mismas conclusio-nes. Los exámenes que juzgan los cono-cimientos del trabajo se consideran mu-cho mejores para predecir la valoracióndel rendimiento general en el trabajo quelas medidas de la estructura de la perso-nalidad asociadas a los buenos hábitosde trabajo (Leatta Hough 1988).

Cuando se comparan los exámenes delápiz y papel sobre conocimientos profe-

sionales adecuados al puesto de trabajocon los tests sobre lectura y matemáticasen su capacidad para predecir las valora-ciones del supervisor sobre el rendimientoen el trabajo, los tests sobre el conoci-miento del puesto de trabajo demuestranun gran poder de predicción, mientras quelos tests de lectura y matemáticas no tie-nen ninguno. Cuando se toma como me-dida del rendimiento en el trabajo la ma-nera en que se lleva a cabo una muestrade cometidos críticos del puesto de tra-bajo, el coeficiente beta en los exámenessobre el conocimiento del puesto de tra-bajo es de 2 a 4 veces mayor que el co-eficiente beta en los que se hacen sobrecapacidades básicas (Hunter, 1983).

Resumiendo, en casi todos los trabajos laproductividad deriva directamente de lascompetencias sociales (tales como bue-nos hábitos de trabajo y capacidades detrato con gente), que son capacidadesgenéricas y cognitivas específicas delpuesto de trabajo, de la profesión o de laindustria, y no de las capacidades para lalectura, la escritura o las matemáticas. Lascapacidades para la lectura y las ma-temáticas contribuyen a la producti-vidad ayudando al individuo a apren-der las capacidades específicas de laprofesión y del puesto de trabajo queson directamente productivas. Al sermucho más fácil lograr avances im-portantes en el conocimiento delpuesto de trabajo que mejoras equiva-lentes (en términos de desviaciónestandar) en las capacidades idiomá-ticas o matemáticas, resultan particu-larmente deseables las formacionesprofesionales específicas si el estu-diante, como es probable, pone el co-nocimiento al servicio del trabajo ensu profesión o en otra muy próxima.

Obsolescencia de las capa-cidades y demanda de pre-paración

Las capacidades profesionales se estánquedando anticuadas más rápidamenteque en el pasado; algunos sostienen queesto implica una menor necesidad dedesarrollo de capacidades profesionalesespecíficas, cuando es exactamente alrevés. Las capacidades profesionalesobsoletas deben sustituirse por nuevas ca-

«(...) en casi todos los tra-bajos la productividad de-riva directamente de lascompetencias sociales (ta-les como buenos hábitos detrabajo y capacidades detrato de personal), que soncapacidades generales ycognitivas específicas delpuesto de trabajo, de laprofesión o de la industria:no de las capacidades parala lectura, la escritura y lasmatemáticas.»


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pacidades profesionales. Si las antiguascapacidades profesionales quedan obso-letas más rápidamente, con mayor fre-cuencia deberán aprenderse nuevas ca-pacidades. Esto implica una mayor nece-sidad global de preparación profesional,en lugar de una necesidad menor.

La obsolescencia de las capacidades esmayor en los campos que cambian rápi-damente, próximos a las direcciones deavance del conocimiento, como los orde-nadores. Es precisamente en estos cam-pos donde la rentabilidad del desarrollode las capacidades es mayor. A aquellaspersonas que emplean un ordenador parasu trabajo se les paga un 10% más porhora que a aquellas que no lo usan, in-cluso cuando la industria y la profesiónsean las mismas. El estudio hecho porAlan Kruger en 1993 sobre agencias deempleo temporal encontró que la mayo-ría proporcionan enseñanza gratuita deprocesado de textos a las personas quebuscan trabajos temporales de oficina através de la agencia. De esto concluyóque «el hecho de que las agencias deempleo temporal consideren rentable elproporcionar formación en ordenadoresa los trabajadores que colocan indica quehay una sustancial ganancia en poseerconocimientos informát icos (1993,pag.47).»

Si bien las rápidas tasas de obsolescenciasignifican que el periodo de rentabilidades corto, también quieren decir que lapresencia de trabajadores con nuevas ca-pacidades es pequeña, pues las anterio-res generaciones de formados no las hanadquirido. Así, resumiendo, los gradua-dos de los programas de formación queimparten las capacidades más recientestienen algo que ofrecer y por tanto seránbien recompensados. El mercado de tra-bajo responde a las al tas tasas deobsolescencia de las capacidades median-te el pago de una mayor compensaciónpor la capacidad.

Movilidad en el empleo eincentivos para impartirformación

¿Han satisfecho completamente los em-presarios la necesidad constante y crecien-te de preparación? Probablemente no. La

elevada tasa de movilidad en el empleoes el principal factor que disuade a losempresarios de invertir en formación. Lamovilidad laboral de los trabajadoresamericanos ha aumentado en los últimos25 años, haciendo que sea más costosopara las empresas el proporcionar forma-ción. La proporción de trabajadores conmenos de 25 meses de empleo en suempresa pasó de ser un 28% en 1968 aun 40% en 1978 y desde entonces se hamantenido elevada. El tiempo medio enel mismo empleo de los trabajadores mas-culinos cayó un 5% entre 1963 y 1981(manteniendo constante la composiciónde edad) y otro 8% entre 1983 y 1987(Bishop 1995).

The Economist cita las elevadas tasas derotación laboral como justificación de lareducción de la magnitud de la forma-ción profesional que se imparte en lasescuelas. La interpretación es de nuevoexactamente inversa: el rendimiento so-cial de la formación profesional está in-fluido por la rotación profesional, nopor la rotación laboral. Las tasas de mo-vilidad profesional en Estados Unidos sehan desplazado en dirección opuesta a lamovilidad laboral. La movilidad profesio-nal descendió entre un 13% y un 20%entre 1978 y 1987 (Markey y Parks 1989)y esto ha incrementado el rendimientosocial del desarrollo de las capacidadesprofesionales. Puesto que el aumento delíndice de movilidad laboral ha reducidoel deseo de los empresarios de financiarla formación, la necesidad de formaciónprofesional impartida en la escuela nun-ca ha sido mayor.

¿Deberían dejar de ofrecerlas escuelas la enseñanzade capacidades profesio-nales específicas?

Puede defenderse la opinión de que lostrabajadores americanos ganarían si losempresarios quitasen a las escuelas unamayor proporción de la formación profe-sional impartida. Cuando los empresariosproporcionan la formación, los costes deltiempo del formado tienden a ser míni-mos y el aumento de la productividadtiende a ser grande e inmediato. Hay unagran probabilidad de que el alumno use

«Puesto que el aumento delos índices de movilidad la-boral ha reducido el deseode los empresarios de fi-nanciar la formación, nun-ca ha sido mayor la necesi-dad de formación profesio-nal basada en la escuela.»


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para su trabajo lo que ha aprendido y quesea recompensado por ello. Hay incenti-vos fuertes y bien dirigidos para mante-ner bajos los costes (incluyendo los cos-tes de tiempo para el alumno), para se-leccionar formadores y estrategias de for-mación eficaces y para aprender las nue-vas materias.

La mayor parte de los costes de la forma-ción promovida por el empresario sonpagados por los empresarios y no por lostrabajadores en forma de menores sala-rios durante la formación (Bishop 1994);no obstante, los formados reciben sustan-ciales incrementos salariales después dedicha formación. Esta formación es unestupendo negocio para el trabajador. Lasuma de beneficios que la formación pro-porciona a los empresarios, trabajadoresy otros en la sociedad (esto es, los bene-ficios sociales) son bastante importantesen comparación con los costes sociales(Bishop 1995).

El problema de la formación propor-cionada por el empresario es que esdemasiado escasa. El principal benefi-ciario de la formación -el trabajador- estáen general poco informado sobre costesy beneficios, y falto de recursos y accesoal mercado de capital que le permitiríapagarla. Los empresarios pagan la mayo-ría de los costes de la formación que seimparte en los lugares de trabajo, peromuchos de los beneficios los reciben otros-el trabajador y los futuros empresariosque empleen al trabajador- (Bishop 1994).Al estar los alumnos por regla generalpagados durante el tiempo en que reci-ben la formación y actuar los formadoresfrecuentemente de manera individualizadacon ellos, los costes por hora son muyaltos. Los elevados costes se deben tam-bién al hecho de que la mayoría de lasempresas son demasiado pequeñas pararealizar, en la formación que promueven,economías de escala y especialización.Por último, las subvenciones públicas, engeneral, no pueden conseguirse cuandola formación profesional es promovidapor un empresario.

Al ser muy alto para los empresarios elcoste por hora de formación en las capa-cidades profesionales que promueven,pretenden, naturalmente, que sean otros-escuelas u otros empresarios- los que lohagan en su lugar. Prefieren contratar a

personas ya formadas y a trabajadores conexperiencia; cuando no pueden conseguirtrabajadores con estas características bus-can para los puestos de alumnos a pa-rientes y amigos, con el fin de reducir larotación y cumplir con compromisos fa-miliares. Esto implica, por tanto, que losjóvenes que no tienen relación con lasredes sociales que incluyen a los propie-tarios y gerentes de pequeñas empresasserán incapaces de abrirse camino. Pues-to que los costes son elevados y la rota-ción importante, la mayoría de los em-presarios americanos siguen una estrate-gia de formación «puntual» en la que laformación se hace solamente en aquellascapacidades que se necesitan para el tra-bajo actual. La formación se acomete sólocuando se espera que rinda rápidamentemuy altos beneficios.

Cuando los empresarios deciden invertiren formación, lo hacen tras comparar loscostes en que incurren y el aumento deproductividad (ganancia en limpio queresulta tras los incrementos salariales) delos trabajadores que se espera permanez-can en la empresa. Los beneficios querecibirán bien otros empresarios o el tra-bajador no tienen en su cálculo ningúnpeso. El resultado inevitable es una esca-sa inversión (desde el punto de vista dela sociedad) en una formación empresa-rial que desarrolle capacidades generales.

¿Qué sucedería si se eliminara la for-mación que se imparte en la escuela?

Si se apartara a las escuelas del mercadode la formación profesional, los empre-sarios serían los únicos en proporcionarformación profesional específica, y dadoque las tasas de cese de los trabajadoresen las empresas son altas para la mayoríade las compañías americanas, los empre-sarios no asumirían espontáneamente estecometido sin algún incentivo. El gobier-no podría ofrecer a los empresarios sub-venciones a la formación, pero este plansería difícil de administrar y probablemen-te costaría más que el actual sistema deformación profesional impartida en lasescuelas. A falta de subvenciones a granescala de la formación a cargo del em-presario, se produciría una escasez decapacidades profesionales y aumentaríanlas compensaciones salariales a las capa-cidades profesionales que anteriormentese aprendían en la escuela. A consecuen-

«Puesto que los costes sonelevados y la rotación im-portante, la mayoría de losempresarios americanospersiguen una estrategiade formación «puntual» enla que la formación se hacesolamente en aquellas ca-pacidades que se necesitanpara el trabajo actual.»

«La rápida obsolescenciade las capacidades profe-sionales hace más difícilmantener actualizadoscurrículos, equipos y per-sonal docente»


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cia de la falta de capacidades útiles, losjóvenes al dejar la escuela encontraríanmayor dificultad para conseguir un tra-bajo y tendrían que aceptar menores ni-veles salariales. Algunos empresarios sus-tituirían con trabajadores de capacidadesmenores a los trabajadores más cualifica-dos, ahora más caros, dejando deterio-rarse la calidad del servicio que ofrecen.Otros encontrarían la manera de sustituira las personas por máquinas o disponerde trabajadores en otros países para ha-cer el trabajo (p.e. muchas compañíasamericanas tienen en la actualidad subsi-diarias de software en Bulgaria, Rusia eIndia). A la larga, la escasez de trabaja-dores con capacidades sería tan impor-tante, y las diferencias salariales entre tra-bajadores cualificados y no cualificadostan grande, que los empresarios encon-trarían que en ese momento era de nue-vo rentable impartir formación de capa-cidades profesionales. No obstante, en elnuevo equilibrio la sociedad tendría me-nos trabajadores capacitados, menos ni-vel de vida y una mayor desigualdad enla distribución de los ingresos.

Resumen: The Economist hizo su defensade la educación general frente a la edu-cación profesional específica basándoseen razones «a priori». Sin embargo los ar-gumentos «a priori» son poco convincen-tes. En sociedades como los Estados Uni-dos, con índices elevados de movilidaden el empleo, no puede pretenderse quelos empresarios se encarguen de impartirtodas las capacidades profesionales. Lasescuelas y «colleges» han de participar enel plan de la formación profesional.

Pero organizar programas efectivos deformación profesional no es una tareafácil. La rápida obsolescencia de las ca-pacidades profesionales hace más difícilmantener actualizados curriculos, equiposy personal docente. Los graduados de losprogramas profesionales con frecuenciano consiguen (o no desean) encontrar untrabajo en la profesión para la que se hanpreparado. Este es, en apariencia, el pre-cio que se paga por permitir a los estu-diantes elegir la profesión para la quequieren prepararse, en lugar de que losempresarios seleccionen a los trabajado-res que recibirán formación como suce-de en el sistema de aprendizaje. ¿Es de-masiado alto el precio a pagar?; ¿son efi-cientes los programas americanos de en-

señanza profesional técnica en la prepa-ración de los jóvenes para el trabajo cua-lificado? y, en particular, ¿son útiles paralos jóvenes en dificultades?

¿Son efectivas las escuelasy «colleges» técnico-profe-sionales americanos?

¿Qué nos indica la investigación sobre laefectividad de la enseñanza profesionalen los Estados Unidos? El resumen de di-cha investigación está organizado en tor-no a 8 preguntas. Las preguntas y las con-clusiones correspondientes se exponen acontinuación:

a) La enseñanza profesional en losinstitutos ¿hace disminuir los índicesde abandono de los jóvenes en dificul-tades?

SI. La revisión bibliográfica que hizo Kulik(1994) concluye que la posibilidad departicipar en enseñanza profesional redu-ce las tasas de abandono.

b) ¿Qué magnitud tienen los beneficioseconómicos de la enseñanza profesio-nal post-secundaria?

En 1992, los trabajadores de entre 25 y34 años que trabajaban a tiempo comple-to todo el año y que poseían «associatesdegrees» (título expedido por un «juniorcollege», NDT) tras dos años de forma-ción ganaban entre un 21 y un 28% másque los graduados de instituto. Aquellosque habían asistido al «college» pero notenían titulación ganaban entre un 14 yun 15% más que los graduados de insti-tuto (U.S. Bureau of the Census 1993.Cuadro 30). Los efectos son en propor-ción mayores para negros y mujeres quepara varones blancos. El 70% de los«associates degrees» y el 98% de los di-plomas que no eran de bachillerato seotorgaron en áreas de estudio profesio-nal (NCES 1993 pag.245). Los trabajado-res que dicen que una formación de dosaños en un «college» les ayudó a capaci-tarse para su actual trabajo ganaban un13% más en 1991 que otros trabajadorescon el mismo nivel de escolarización,puesto y experiencia profesional poten-cial (Bowers y Swaim 1992).

«¿Qué nos ha enseñado lainvestigación sobre la efec-tividad de la educaciónprofesional en los EstadosUnidos?»

*Nota de la redacciónNCES: National Center for EducationStatisticas - Centro Nacional de Esta-dísticas EducativasJTPA: Job Training Partnership Act -Ley de colaboración en la formaciónpara el empleo (1982)


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c) ¿En qué medida están dirigidos a losque abandonan los institutos y a otrosjóvenes económicamente desfavore-cidos los programas de formaciónprofesional subvencionados por elestado?

Hay una sólida evidencia del impacto delos programas gubernamentales de forma-ción sobre los jóvenes menores de 22 añosque abandonan y que procede de estu-dios proyectados con un alto grado deazar. Durante el periodo de 2,5 años ana-lizado, los jóvenes con antecedentes dearrestos anteriores a su entrada en la for-mación JTPA ganaban 6800 $ menos quelos jóvenes con antecedentes designadosal azar para no recibir formación JTPA.La formación profesional subvencionadaen el puesto de trabajo hacía disminuirlos ingresos entre los no arrestados en578 $ para mujeres y en 3012 $ para hom-bres. Lo único positivo que se encontrópara los jóvenes JTPA fue un incrementode un 9% en los ingresos de las mujeresque recibieron formación en las aulas. Elcarácter estigmatizante que tienen los pro-gramas puede ser una de las razones desu fracaso. Mientras que la formación JTPAfracasa en su ayuda a los jóvenes, losadultos se benefician sustancialmente. Enel caso de los adultos, el periodorentabilizado comienza generalmente an-tes de dos años. Los programas de for-mación gubernamentales de segundaoportunidad que mejor funcionan sonaquellos que se enfocan a la enseñanzade capacidades profesionales específicas(integrando la enseñanza de algunas ca-pacidades básicas con la formación pro-fesional) y que están bien conectados conel mercado de trabajo.

d) ¿En qué medida es económicamen-te beneficiosa la formación profesio-nal secundaria?

Los titulados de los programas de forma-ción profesional en las escuelas secunda-rias no están tan bien pagados como aque-llos que han recibido diplomas de post-secundaria y «associates degrees», y contodo ganan sustancialmente más que losgraduados de otros institutos que no hanasistido a un «college». Altonji (1988) en-contró que cuatro cursos profesionales ytécnicos en lugar de una combinación decursos académicos incrementaba los ín-dices salariales entre un 5 y un 10% se-

gún la especialidad. Kang y Bishop (1989)encontraron que en 1981, un año despuésde su graduación, los varones con cuatrocursos comerciales y técnicos completosganaban entre 21 y 35% más que aque-llos que hubieran recibido únicamentecursos académicos. Las mujeres jóvenescon cuatro créditos de cursos de comer-cio y oficina ganaban un 40% extra. Losbeneficios de la formación profesional enlos institutos disminuyen con el tiempo.Los hispanos obtienen mayor beneficiode la formación profesional que recibenque los negros y los blancos no hispanos(Campbell y col. 1986). El hecho de quela formación profesional en institutos ten-ga éxito con un grupo de edad al que losprogramas de segunda oportunidad sonincapaces de ayudar indica que hay queestablecer como necesidad prioritaria elmantener a los jóvenes educativamentedesfavorecidos en una escuela en la quepuedan beneficiarse de la corriente prin-cipal de los programas de formación pro-fesional.

e) ¿Depende la utilidad de una forma-ción profesional de la obtención de unpuesto de trabajo relacionado conella?

SI. Los dos estudios (Campbell y col. 1986,Rumberger y Daymont 1982) que hanexaminado este asunto encontraron quelos beneficios económicos eran cero si nose obtenía un puesto de trabajo relacio-nado con la formación. El resultado eraparticularmente positivo para aquellosque entraban en el campo para el que sehabían formado y permanecían en él.Campbell y col. (1987) encontraron quelos titulados de los programas de forma-ción profesional de institutos que dedi-can el 100% de su tiempo después delinstituto al campo para el que se habíanformado ganaban un 31% más que aque-llos que nunca consiguieron un trabajorelacionado con su formación. Los pro-gramas de formación en el sector de ven-tas fueron la excepción. Los titulados deprogramas de formación alterna ganabanmenos si conseguían puestos de trabajoen ventas relacionados con su formación.Gran parte de la utilidad de la formaciónprofesional se debe a que proporcionaacceso a empleos mejor retribuidos. Todoesto indica que la formación profesionalque se imparte en la escuela debería evi-tar formar a los jóvenes para puestos de

«(...) hay que establecercomo necesidad prioritariael mantener a los jóveneseducativamente desfavore-cidos en escuelas dondepuedan beneficiarse de lacorriente principal de losprogramas de formaciónprofesional.»

«(...) la formación profesio-nal que se imparte en la es-cuela debe evitar formar alos jóvenes para puestos detrabajo con bajos salarioso bajas capacidades, inclu-so aunque puedan garanti-zarse elevadas tasas de co-locación en puestos relacio-nados con la formación re-cibida.»


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trabajo con bajos salarios o bajas capaci-dades, incluso aunque puedan garantizar-se elevadas tasas de colocación en puestosrelacionados con la formación recibida.

f) ¿En qué medida se emplean en elmercado de trabajo las capacidadesprofesionales aprendidas en la escue-la?

El 43% de los titulados con empleo quehabían realizado dos o más cursos profe-sionales en un determinado campo tenían,en el momento de realizar la entrevistaen 1985, trabajos que cuadraban bien conel campo de su formación (Campbell ycol., 1987). Empleando un procedimien-to similar de emparejar campos de for-mación y trabajos, Mangum y Ball (1986)llegaron a la conclusión de que los cen-tros de post-secundaria sólo lo hacían unpoco mejor. La proporción de hombres(mujeres) titulados que tuvieron al me-nos un puesto de trabajo en un camporelacionado era de 52 (61)% para los ins-titutos técnico-profesionales, 22 (55)%para los «colleges» de propietarios de co-mercio, (59)% en escuelas de enfermeríay 47% para los cadetes militares que ha-yan completado su periodo de servicio.La formación financiada por los empre-sarios tiene mayores tasas de utilización:85 (82)% para la formación en la empre-sa y 71% para el aprendizaje. El sistema«dual» de aprendizaje alemán da tambiénmayor probabilidad de conducir a pues-tos de trabajo relevantes. Seis meses des-pués de completar su formación, el 68%de aquéllos con trabajos civiles obtuvie-ron un empleo en la ocupación para laque se habían formado (definida de ma-nera mucho más estricta) (BIBB,1986)(Instituto Federal para la Formación Pro-fesional). Estos resultados sugieren queun método para incrementar los índicesde colocación en relación con la forma-ción es conseguir que los empresarioscooperen con las escuelas en el desarro-l lo de la formación. Otra vía paraincrementar la proporción de los que tra-bajan en la ocupación para la que se ha-bían formado es mejorar la orientaciónsobre carreras, ofrecer formación paraocupaciones en expansión y mejorar lacalidad y relevancia de la formación.

g) ¿Reduce el estudio en la escuela decapacidades ocupacionales específicasel éxito en el terreno académico?

Al finalizar el instituto, el desfase entrelos estudiantes profesionales y académi-cos es de aproximadamente 1 desviaciónestándar o de unos 3.5 equivalentes deniveles de grado. No obstante gran partede este desfase preexistía ya al comenzarlos estudiantes la formación profesional(Kulik 1994). Claro que los estudiantesque tienen dificultades con las materiasacadémicas buscan a menudo cursos pro-fesionales, precisamente porque éstosofrecen diferentes programas y diferen-tes modos de aprender. Kulik (1994) lle-gó a la conclusión de que el «80% de ladiferencia de puntuación en los exáme-nes que se da entre los estudiantes aca-démicos y profesionales al finalizar el ins-tituto se debe a la diferencia de aptitudentre los estudiantes que se matricularonen ambos programas (p.47)». La clave quedetermina el estudio es el rigor de loscursos que se reciben y no el número totalde cursos académicos o el número totalde horas pasadas en las aulas durante unaño. Así, los estudiantes profesionalesaprenden menos matemáticas y cienciasque muchos estudiantes académicos, prin-cipalmente porque reciben cursos acadé-micos menos exigentes, y no porque es-tudien menos cursos académicos.

h) ¿Cuántos cursos profesionales es-pecíficos deberían realizar los estu-diantes que no proyecten asistir a un«college» durante cuatro años?

La formación profesional en los EstadosUnidos es modular. En los institutos launidad modular básica es típicamente uncurso de un año con aproximadamente150 horas teóricas o de prácticas. Los es-tudiantes no necesitan realizar un progra-ma completo de cuatro o más cursos pro-fesionales para beneficiarse de la forma-ción profesional específica. Entre los ti-tulados que no asistieron al «college»,aquellos que realizaron solamente doscursos profesionales en la escuela secun-daria superior ganaban, al año siguientede su graduación, un 36% más que aque-llos que no habían realizado dichos cur-sos. Los que habían realizado 4 cursosprofesionales ganaban un 16% más quequienes habían realizado 2 cursos y aque-llos que habían hecho 6 ó más cursosprofesionales ganaban un 6% más queaquellos que habían hecho 4 de dichoscursos (Kang y Bishop 1989). Estos resul-tados sugieren: a) Cualquier estudiante

«El éxito en el desempeñode estas capacidades (ge-nerales) (...) no hace que untrabajador sea altamentecompetente ni le asegura untrabajo bien pagado»

«Una formación secundariasuperior ‘de diseño univer-sal’ lleva al fracaso a lamayoría de los estudian-tes.»


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que no tenga planes concretos de asistira un «college» para una formación com-pleta debería antes de graduarse realizaral menos 2 cursos profesionales (lo me-jor parecen ser 4) y b)Debería aconsejar-se a los estudiantes de formación profe-sional en contra de la realización de unnúmero excesivo de cursos en el institu-to. Para aquellas profesiones que requie-ren más de 600 horas teórico-prácticaspara alcanzar el nivel de conocimientosdeseado serán necesarios en general pro-gramas de enseñanza-preparación queintegren la enseñanza del instituto en unprograma post-secundario.

Resumen

Los conocimientos están en expansión,apareciendo cada día nuevas capacidadesprofesionales. Nos hemos hecho comple-tamente dependientes de la experiencia deotros y, a causa de esta dependencia, es-tamos dispuestos a pagar buenos salariosa aquellos que tienen las capacidades y laexperiencia de la que nosotros carecemos.La recompensa a las capacidades específi-cas se determina por la ley de la oferta yla demanda. Las capacidades que abun-dan tienden a estar poco recompensadas,mientras que las capacidades poco comu-nes tienden a recompensarse bien. Lamayor compensación es para las nuevascapacidades con creciente demanda.

La mayor parte de la carrera educativa seemplea en aprender capacidades genera-les como la lectura, la escritura y la arit-mética, que son una oferta en abundan-cia. El éxito en el desempeño de estascapacidades, no obstante, no hace queun trabajador sea altamente competenteni le asegura un trabajo bien pagado. Se-gún nos dice Emerson: Lo que se ense-ña en escuelas y «colleges» no es edu-cación sino medios para la educación.Esas capacidades generales son herra-mientas para el desarrollo de capacida-des y habilidades menos frecuentes quedefinen la productividad en trabajos es-peciales y que están por tanto bien re-muneradas en el mercado de trabajo. Espoco aconsejable dedicar toda la edu-cación a aprender cosas que todos losdemás ya conocen. Se debe elegir unaprofesión para la que se tenga talentoy de la que haya demanda en el mer-cado, y perseguir la habilidad y la ex-

celencia en este campo correcto. Lahabilidad y la excelencia son imposi-bles sin especialización.

Dado que los individuos no puedenalcanzar la excelencia sin especializa-ción, un sistema educativo que no tie-ne espacio para ella ni la estimula ver-daderamente se convierte en una ba-rrera para la excelencia real. Las per-sonas tienen intereses diversos, talentosdiversos y diversos estilos de aprendiza-je. El mercado de trabajo es de la mismamanera diverso en capacidades y talen-tos requeridos. Una formación secunda-ria superior «de diseño universal» lleva alfracaso a la mayoría de los estudiantes.

El conocimiento profesional es acumu-lativo y jerárquico, en gran medida delmismo modo que las matemáticas y laciencia son acumulativas y jerárquicas.Todos deben empezar en la base de laescalera del conocimiento profesional yesforzarse para ascender. La difusión dela tecnología de la información y de lossistemas de trabajo de alto nivel está obli-gando a los trabajadores a aprender nue-vas capacidades, pero las nuevas capaci-dades no sustituyen sino que generalmen-te se añaden a las viejas capacidades.Dado que aprender una nueva capacidades más fácil cuando el trabajador tienebuenas capacidades básicas, se hace másesencial el buen fundamento del conoci-miento profesional y las capacidades pro-fesionales. En algún punto cada indivi-duo debe comenzar a construir bases parasu conocimiento profesional. Para la granmayoría de jóvenes que no tienen un tíoque quiera tomarlos como aprendices conun trabajo bien pagado, la construcciónde estas bases debería empezar al menosdos años antes de la fecha en la que elindividuo prevé dejar la escuela.

No se debería forzar a los jóvenes con difi-cultades a acudir a clases académicas quedetestan y en las que obtienen escasos re-sultados, ni aconsejarles sobrecargar suhorario con estas clases durante sus últi-mos años de instituto, puesto que es im-probable que pretendan lograr el título debachiller y existe el riesgo de que abando-nen la escuela antes de graduarse. A losjóvenes con dificultades debe aconsejárselesque comiencen a construir su base de co-nocimientos y capacidades profesionalesmientras aún permanecen en la escuela.


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Las investigaciones resumidas en este breve artículo fueron realizadas con numerosos apoyos. En la listase incluyen las subvenciones al «Cornell’s Program on Youth and Work» del «Pew Charitable Trust», sub-venciones al «Center on the Educational Quality of the Workforce», convenio número R117Q00011-91,administrado por la «Office of Educational Research and Improvement», Departamento de Educación delos Estados Unidos, subvenciones al «National Center for Research in Vocational Education» en la Univer-sidad del Estado de Ohio del Departamento de Educación de los Estados Unidos, subvenciones del«Cornell’s Center for Advanced Human Resource Studies» y una subvención a la Universidad de Cornell dela «National Association of State Directors of Vocational Technical Education Consortium». Las recomenda-ciones y opiniones expresadas en este informe no reflejan la posición o la política de la «Office ofEducational Research and Improvement» o del Departamento de Educación de los Estados Unidos. Esteartículo no ha sido sometido a revisión oficial o a aprobación por parte de los órganos de la «ILR school».Se ha intentado poner los resultados de la investigación, conferencias y proyectos a disposición de otrosinteresados en la gestión preventiva de recursos humanos, para alentar el debate y las sugerencias.

John BishopCornell UniversityCenter on the Educational Quality ofthe Workforce andCornell’s Program on Youth and WorkandCenter for Advanced Human ResourceStudiesNew York State School of Industrialand Labor RelationsCornell UniversityIthaca, NY 14853-0952607/255-2742


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Recordemos ante todo que cuando se creóel Consejo de Europa, en 1949, el contextohistórico era el de la posguerra inmediata.El Congreso de Europa de La Haya*** le fijóen 1948 dos grandes objetivos, que resu-mían las preocupaciones de los gobiernos,pero también de la mayoría de los agentespolíticos, sociales, culturales y económicospresentes (informalmente, pero con unaparticipación políticamente significativa) enLa Haya.

En primer lugar, había que crear un foro, unmarco de negociación y de cooperaciónpacífica entre los Estados europeos reconci-liados.

Sin embargo, el solo hecho de ser europeosno era condición suficiente para integrarseen ese foro, ya que se asignó a la Organiza-ción un segundo objetivo: promover la pre-sencia, la defensa y el desarrollo de los va-lores fundamentales de la democracia, delEstado de derecho y de los derechos huma-nos, que no estaban garantizados, como ladécada de 1930 y la segunda Guerra Mun-dial habían demostrado, y que, por el con-trario, pedían una acción enérgica y siste-

El proyecto «Educacióncontinua» del Consejode Europa

Jean-PierreTitzAdministrador prin-cipal del Consejo deEuropaDirección de Ense-ñanza, Cultura yDeportes

Hubo dos conceptos que sufrieron, entre1967 y 1979, una notable transformación:

1. El concepto de sistema educativo, en loreferente a sus objetivos, su inserción en larealidad social, sus estructuras, sus métodosy la forma de reparto de las funciones entrelos actores sociales participantes.

2. Los objetivos y los métodos de la coope-ración europea, en lo referente a las políti-cas educativas.

A priori, ambos ámbitos (la elaboración denuevos conceptos rectores de las políticaseducativas y las condiciones de la coopera-ción europea) parecían alejados el uno delotro, hasta tal punto que debieran analizar-se separadamente, como áreas de reflexiónindependientes y relacionadas sólo con ca-rácter esporádico.

No era así, ya que había entre ellos una su-til dialéctica: el carácter de los desafíos a losque intentaba responder el concepto deeducación continua remitía a un método deelaboración de orientaciones que exigía unenfoque más amplio, una mayor aperturade pensamiento y un análisis de las grandesinercias de las sociedades europeas. Y estoobligaba a contar con un nuevo foro, unmarco institucional que, sin negar la impor-tancia de las realidades y legitimidades so-cio-políticas de los Estados europeos, per-mitiera analizar sus problemas desde unaperspectiva más amplia.

Evolución del marco y delos objetivos de la coope-ración educativa europea

No puede entenderse el proyecto sobre edu-cación continua sin una reflexión previasobre la evolución de la cooperación edu-cativa en Europa tras la segunda GuerraMundial.

En 1970, el Consejo de Europa editó una recopilación de quince estudiosbajo el título «Educación continua»1. Recogía una serie de reflexiones ini-ciadas en 1967 en el marco del Consejo de Cooperación Cultural*. En 1981apareció un documento, «Contribución al desarrollo de una nueva políticaeducativa», que incluía los tres textos principales elaborados en el marcodel proyecto «Educación continua»2. Este proyecto había sido encomenda-do entre 1972 y 1979 a un Grupo Directivo presidido por Bertrand Schwartz,y había dado lugar en junio de 1979 a un Simposio en Siena que le pusoformalmente punto final.Con posterioridad, y basándose en los principios y fundamentos del con-cepto de educación continua, una serie de proyectos, principalmente so-bre educación de adultos, han tratado de traducir esos principios en es-trategias educativas adaptadas a la evolución social, económica y cultu-ral de los países firmantes del Convenio Cultural europeo**. Puede encon-trarse un notable y detallado estudio de conjunto de estas actuaciones enla obra publicada en 1994 «L’Education des Adultes - Un pari progressistedu Conseil de l’Europe - Les Etapes d’un projet (1960-1993)», redactadapor Gérald Bogard (Ediciones del Consejo de Europa, 1994, Estrasburgo).

1) Educación continua, Consejo deEuropa, Estrasburgo, 1970

2) Contribución al desarrollo de unanueva política de educación, Conse-jo de Europa, Estrasburgo, 1981.

Nota de la redacción* El Consejo de cooperación cultu-ral (CDCC) es el órgano de gestión yestímulo de los trabajos del Consejode Europa en materia de educación ycultura. Cuatro comités específicos -el Comité de educación, el Comité dela enseñanza superior, el Comité decultura y el Comité del patrimonio cul-tural- le asisten en sus funciones, de-finidas por el Convenio cultural eu-ropeo. El CDCC mantiene estrechasrelaciones de trabajo con las confe-rencias de ministros europeos centra-das en temas educativos, culturales ydel patrimonio cultural.


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mática de defensa y promoción, tanto en elplano jurídico como mediante la acción cul-tural y educativa.

La conjunción de estos dos objetivos fue loque dio al Consejo de Europa su especifi-cidad histórica y política en el marco de lacooperación europa, junto a otras institu-ciones creadas posteriormente (o inmedia-tamente antes por la OECE, después con-vertida en la OCDE).

No es, por tanto, casualidad que la educa-ción y la cultura en general figuren, de unau otra forma, en el programa de actividadesde la Organización desde el comienzo de ladécada de 1950. El Convenio Cultural euro-peo se firmó en diciembre de 1954 y conti-núa siendo, cuarenta años después, la basejurídica de su actuación en este terreno.

Los objetivos y métodos de la cooperacióneducativa se fueron adaptando de formanotable a la evolución de la sociedad euro-pea y a sus prioridades.

En la década de 1950 predominaron so-bre todo las actividades relacionadas conla enseñanza de la Historia, y más con-cretamente con los libros de texto, a finde luchar contra los estereotipos, los pre-juicios y las ignorancias recíprocas. Esinteresante resaltar que estos trabajos hanvuelto con fuerza tras la adhesión de lospaíses de Europa Central y Oriental, apartir de 1989.

Al empezar la década de 1960 se amplióel ámbito de actuación, que pasó al desa-rrollo de programas de información mu-tua sobre las tradiciones, las especifi-cidades y las estructuras de los sistemaseducativos nacionales.

Este tipo de cooperación (informativa y,como mucho, comparativa), concretadaen la publicación de monografías descrip-tivas, parecía corresponderse con unarealidad sociológica: el relativo equilibriofuncional entre la demanda social y losmétodos, estructuras y objetivos de lossistemas educativos, tal y como se habíanido poniendo en práctica desde la crea-ción más o menos antigua de los Estadosnacionales.

El proyecto sobre «educación continua»surgió en un contexto nuevo y en rápidaevolución: el de los Golden Sixties.

En relación con los estudios prospectivosy las tesis sobre la sociedad industrial ela-borados a finales de la década de 1960,es fácil comprender que el desarrollo delas grandes tendencias características detodas las sociedades europeas occidenta-les durante este período tuvo consecuen-cias importantes para las políticas educa-tivas, las cuales no negaron, pero sí am-pliaron, las bases puramente nacionalesde las reflexiones sobre las políticas edu-cativas.

En este contexto fue en el que una co-operación educativa basada en la simpleinformación recíproca dejó el lugar a unconcepto nuevo de cooperación.

¿En qué podía basarse?

Los sucesos de 1968 constituyeron la ex-presión, a pesar de las diferentes formasque adaptaron en cada país, de unosdesequilibrios muy profundos entre el sis-tema educativo y una demanda social entransformación y cuyos contenidos no es-taban establecidos de forma precisa, dadala imprevisibilidad típica de la época.

Había que concebir una reforma educati-va profunda, cuya necesidad estaba ad-mitida unánimemente, desde 1968, y queen ningún caso podía consistir en unasimple adaptación del sistema anterior enun contexto social en transformación.

Había que concebir, por tanto, unas re-formas cuyos objetivos a medio y largoplazo no se sabía bien cuáles eran: hastatal punto parecía dirigirse la evoluciónde la demanda social hacia una terraincognita de contornos aún imprecisos.

Por eso fue grande la tentación de mu-chos pensadores, responsables de la tomade decisiones e investigadores de la polí-tica educativa de buscar «fuera» del mar-co de referencia de las tradiciones nacio-nales las fuentes de inspiración de lasreformas que había que emprender.

Se trataba, en consecuencia, de aprove-char otras experiencias históricas, otrasconcepciones de la política educativa, losresultados de los experimentos realizadospor unos y otros, para alimentar la imagi-nación propia sobre los cambios que de-bían introducirse en cada sistema educa-tivo concreto.

Nota de la redacción

** El Convenio cultural europeo sepresentó en 1954 a las firmas de losEstados participantes, miembros y nomiembros del Consejo de Europa, loque permite a estos últimos tomarparte en las actividades de la organi-zación en los ámbitos educativo, cul-tural, del patrimonio o deportivo.Hasta la fecha, se han adherido alConvenio cultural europeo cuarentay cuatro Estados.

*** El Congreso de La Haya, llama-do también «Congreso de Europa»,organizado por el conjunto de las or-ganizaciones activas en favor de launidad europea, reunió entre el 7 yel 10 de mayo de 1948 a más de 800personas de renombre en todo tipode campos. Se considera como unode los momentos clave en los iniciosde la construcción europea.

«El proyecto sobre ‘educa-ción continua’ surgió en uncontexto nuevo y en rápidaevolución: el de los GoldenSixties»

«Los sucesos de 1968 cons-tituyeron la expresión, apesar de las diferentes for-mas que adoptaron en cadapaís, de unos desequili-brios muy profundos entreel sistema educativo y unademanda social en trans-formación y cuyos conteni-dos no estaban establecidosde forma precisa (...)»


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Y así se dio forma al concepto, los prin-cipios y la filosofía de la educación con-tinua, por primera vez en el ámbito deuna organización europea:

❏ mediante el trabajo de un amplio gru-po europeo de expertos nacionales, quecolaboraron de forma continua duranteun período de diez años;

❏ a partir del análisis sobre el terrenode varias decenas de experiencias pilotorelativas a todos los aspectos del sistemaeducativo, y no sólo de la educación deadultos;

❏ con carácter directivo, no indicativo.No se trataba de diseñar una reformasupranacional, sino sobre todo de poneren común y, en lo posible, de coordinarel acervo, las experiencias, las dudas ylas conclusiones de unos y otros.

Como es natural, este proceso de crea-ción conceptual no fue lineal ni carecióde conflictos y tensiones. Los partidariosde un enfoque puramente empírico tu-vieron la oportunidad de rebatir inclusola propia necesidad de concebir un con-cepto nuevo.

Como aparece en los documentos fina-les, y sobre todo en el programa de Siena,resultado del Simposio de clausura, elconcepto de educación continua es cla-ramente un producto intergubernamentaleuropeo; y además, por lo que sabemos,el primero.

Evidentemente, ciertos límites de su pro-pia coherencia, la vaguedad de algunasde sus definiciones y, más aún, el cursodesigual que se le dio en los distintospaíses fueron reflejo de las condicionesde su producción y de la diversidad demarcos de referencia y de sistemas devalores sustentados por quienes lo ela-boraron.

El concepto de educacióncontinua como marco delas reformas de los siste-mas educativos.

Si consideramos el último texto de sínte-sis elaborado en el Simposio de clausura

de Siena, pronto advertiremos que, porun lado, refleja el intento de dar cohe-rencia a la ampliación de una nueva polí-tica educativa, y por otro, tiene un carác-ter paradójico.

Recordemos que el punto de partida, enlas postrimerías de la década de 1960, seencuadraba en la perspectiva a largo pla-zo de carácter optimista: el crecimientoeconómico de Europa iba a continuar. Sinolvidar las serias consecuencias socialesy culturales que esto tuvo, que dieronlugar a desequilibrios y tensiones, es in-dudable también que se inscribieron enun continuum del tejido social y que aca-baron dando lugar a una situación mejory a nuevos equilibrios que expresabanuna mejora generalizada, base de un de-sarrollo armonioso de las capacidadescreativas colectivas e individuales.

Cuando se habla de ruptura, se está ha-ciendo referencia a un pasado, a unosvalores y prácticas heredados de la tradi-ción, y no a una desagregación conflicti-va del sistema social global.

Cuando se dio por finalizado el proyec-to, al final de la década de 1970, era yaevidente que la situación había sufridoun fuerte cambio. La crisis económica eraevidente en la realidad y en la mente delas personas. Tras haber confiado en «sa-lir del túnel» en varias ocasiones, tras creerque el crecimiento recuperaría el ritmoprecedente y permitiría borrar los efec-tos de la crisis, había llegado el momentode analizar las consecuencias en térmi-nos estructurales, no coyunturales, y deproponer el correspondiente remedio.

Esa es la paradoja del concepto de edu-cación continua: iniciado en una perspec-tiva optimista y lineal, poco a poco sefue convirtiendo en un marco de actua-ciones encaminadas a afrontar una situa-ción de crisis, de ruptura, de inestabili-dad y duda.

Existía la posibilidad, por tanto, de quelas conclusiones del proyecto se consi-derasen no pertinentes o al menos inco-herentes, por estar basadas en una uto-pía social que los acontecimientos habíanconvertido en caduca.

Lo notable es que no fue así, sino que,por el contrario, a todos sorprendió la

«(...) el concepto de educa-ción continua es claramen-te un producto interguber-namental europeo; y ade-más, por lo que sabemos, elprimero.»

«Esa es la paradoja del con-cepto de educación conti-nua: iniciado en una pers-pectiva optimista, peropoco a poco se fue convir-tiendo en un marco de ac-tuaciones encaminadas aafrontar una situación decrisis, de ruptura, de ines-tabilidad y de duda.»


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actualidad que, en 1979, tenían las pro-puestas surgidas del Simposio de Siena.

Tales propuestas, que hubieran podidoadoptar la forma de una especie de revi-sión profunda ante el rumbo imprevistode la historia, se caracterizaron, muy alcontrario, por la continuidad entre lashipótesis de partida (referentes al obje-tivo del sistema de educación y a su ca-pacidad para crear un marco general devalores fundamentales) y las recomen-daciones surgidas del proceso de coope-ración.

En consecuencia, y según nuestra hipó-tesis, a pesar de los intentos de relacio-nar la educación continua con la realidadempírica de la década de 1960, aquéllaaparece de hecho como expresión de unavisión socio-política e histórica muchomás amplia, en la que el voluntarismo seimpone claramente a las necesidades deuna simple adaptación a la evolución so-cio-económica del momento. El hecho deque esta última sea coyuntural o estruc-tural no es, desde este punto de vista, unfactor determinante.

El contenido del concepto de educacióncontinua, como marco de referencia dela política educativa, puede resumirse dela siguiente forma:

❏ el proceso educativo forma un conjun-to unitario, por supuesto, en el tiempo,pero además comprende todo el conjun-to de necesidades, papeles y funcionesdel ser humano en un momento dado desu historia;

❏ en materia de educación, las necesida-des individuales y las colectivas (sociales,culturales, económicas) no deben estar en-frentadas, sino, por el contrario, confluir.

Las políticas educativas derivadas de unmarco como el indicado se caracterizarondesde un primer momento por:

❏ una gran apertura al entorno social, eco-nómico, político y cultural de la escuela, yuna vinculación al territorio;

❏ una gran flexibilidad en sus procesos,estructuras y modos de funcionamiento;

❏ la importancia concedida a las estructu-ras de negociación, análisis y evaluación;

❏ un cambio continuo y consensuado.

¿Podemos afirmar, prosiguiendo con nues-tra hipótesis, que el concepto de educacióncontinua es una producción puramente teó-rica, simple expresión de un voluntarismogeneroso y optimista cuyas raíces han debuscarse en el humanismo y en la filosofíadel Siglo de las Luces?

O, por el contrario, como ya se le ha repro-chado a veces, ¿no es más que la expresiónde una ingeniería educativa surgida del de-sarrollo de una tecnocracia preocupada so-bre todo por la gestión de las tensiones ylos conflictos?

Probablemente, ni lo uno ni lo otro, comopodemos constatar por la evolución del con-cepto desde 1979 hasta nuestros días.

De Siena a 1995: la actuali-dad del concepto de educa-ción continua

Si se repasa la historia de la cooperacióncultural en materia educativa, se advierte quela evolución hasta aquí descrita (reconcilia-ción, reconocimiento e información recípro-ca, elaboración del concepto y estrategia)se ha mantenido después, primero a travésde la presencia cada vez más importante enlos programas de cooperación de proyectospara la puesta en común de los problemas,de las reflexiones y de las experiencias deunos y otros, y más recientemente a travésdel desarrollo de programas de acción (diri-gidos sobre todo a la formación del profe-sorado) y de misiones de expertos. Las con-vergencias reveladas por esta evolución si-guen alejadas, en todo caso, de cualquierproceso normativo en un ámbito en el quela soberanía nacional es especialmente sen-sible.

Desde este punto de vista, el proyecto «Edu-cación continua» constituyó una etapa y lle-vaba en sí mismo unos desarrollos metodo-lógicos que después se han confirmado.

De hecho, a partir de sus principios funda-mentales es posible explicar muchas de lasreformas que se realizaron durante las dé-cadas de 1970 y 1980.

Aun cuando los numerosos textos legisla-tivos adoptados a escala nacional durante

«¿Podemos afirmar (...) queel concepto de educacióncontinua es una producciónpuramente teórica, simpleexpresión de un volunta-rismo generoso y optimis-ta cuyas raíces han de bus-carse en el humanismo y enla filosofía del Siglo de lasLuces?»


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estos años contienen pocas referencias ex-plícitas a las tareas de las organizacionesinternacionales (por razones múltiples ycomplejas), es bastante clara la influenciade los conceptos y de las líneas generalesque hemos analizado, tanto en los textosen que se definen los objetivos y metasde las reformas, como en la inspiraciónde quienes, a nivel nacional, han sido susartífices.

Hay que reconocer que los resultados deestas políticas educativas, en una situaciónde crisis y de transformaciones sociales ypolíticas profundas, se prestan mal a unaevaluación rigurosa. Para algunos, la edu-cación continua quizá haya pecado de opti-mismo. Pero las orientaciones preconizadassiguen teniendo una actualidad sorprenden-te. Bien pensado, ¿no podría decirse que notienen ni siquiera una arruga?

Las opiniones expresadas en el pre-sente trabajo son las del autor y noreflejan necesariamente la políticaoficial del Consejo de CooperaciónCultural del Consejo de Europa.

Se estableció un período de dos años,1994 y 1995, para realizar un reflexióncrítica, una vez decidido que el enfoqueinicial debía ser exploratorio. Con esteobjeto, y bajo el título genérico de «Edu-cación para la ciudadanía democrática»,se organizaron cinco seminarios de tresdías de duración cada uno, con objeto deexaminar ciertas cuestiones que se consi-deran claves para los conceptos de ciu-dadanía y de educación de adultos. Loscuatro primeros seminarios ya se han ce-lebrado y han tratado de los siguientestemas: trabajo y empleo, comunidad so-cial, desarrollo, y sociedad multicultural.No cuento con espacio suficiente paraexponer adecuadamente todas las argu-mentaciones expuestas, pero presentarélos temas iniciales y los objetivos de cadauno de ellos, así como algunas conclu-siones que, en función de los análisis rea-

El último proyecto de larga duración delConsejo de Europa en el campo de laeducación de adultos, «Educación de adul-tos y cambio social», se cerró con unaconferencia final que tuvo lugar en 1993.En ella se expresaron algunas recomen-daciones al Consejo, una de las cualesexhortaba a la Organización a centrar susactividades futuras en el «papel fundamen-tal que desempeña la educación de adul-tos en la promoción de la ciudadanía de-mocrática y en el reforzamiento de losvalores democráticos».

Esta recomendación era la consecuencialógica de los análisis, debates e investi-gaciones del proyecto «Educación de adul-tos y cambio social», dirigido a la bús-queda de una definición de la educaciónde adultos en el contexto de la nuevarealidad de una economía global. Sinembargo, el proyecto sobre «cambio so-cial» era aún demasiado incipiente paraconstituir un punto de partida de los tra-bajos sobre el tema de la ciudadanía. To-davía había que abordar las profundasramificaciones de la transformación eco-nómica, desde el punto de vista de lasrelaciones legales y políticas existentes enla sociedad civil. Se determinó que el si-guiente paso para poder preparar la nue-va actividad era la exploración de lasnuevas formas sociales o culturales cons-titutivas de la dimensión humana de laciudadanía en la era de la economíaglobal.

El Consejo de Europa tiene asignada, desde la Cumbre de Viena de 1993, lamisión de examinar y desarrollar la protección de derechos culturales con-cretos*. La Dirección de Educación, Cultura y Deportes, sensible al carác-ter extremadamente delicado de las actuaciones relacionadas con el desa-rrollo de los derechos a la cultura, ha tratado este tema en muchos de susproyectos culturales y se ha comprometido a la elaboración de un discur-so moral que relacione intrínsecamente los derechos culturales y la cultu-ra democrática. Se considera que los derechos a la autonomía personal, ala libre participación, etc., son inseparables de los principios en que sebasa la democracia liberal. El proyecto inicial «Educación de adultos ycambio social» situó el trabajo sobre la educación de adultos en el ámbitode ese discurso moral, que ahora parece haberse convertido en campo debatalla de la propia democracia.

* Los Jefes de Estado y de Gobiernode los Estados miembros del Consejode Europa solicitaron a éste que «em-piece a trabajar en la redacción deun protocolo que complemente elConvenio Europeo de Derechos Hu-manos en el ámbito cultural median-te la adopción de disposiciones quegaranticen los derechos individuales,en especial de las personas pertene-cientes a minorías nacionales.

«Educación para una ciu-dadanía democrática»:Breve presentación de 4 seminarios organizados por elConsejo de Europa sobre este tema

Madalen TeepleAdministradora responsabledel Programa de trabajo so-bre educación de adultos delConsejo de Europa, Secciónde Educación Escolar yExtraescolar


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lizados, se podrían deducir para trabajosfuturos.

Seminario 1 (Estrasburgo, 21-23/9/94).Empleo, trabajo y ciudadanía: ¿avan-ce hacia nuevas cualificaciones cla-ve a través de la educación generalde adultos y de la formación profe-sional para adultos?

La transformación económica ha dadolugar a cambios en las relaciones de pro-ducción que han tenido, a su vez, efectosdirectos en ciertas formas de participa-ción que se suelen relacionar con la de-mocracia liberal. En el pasado, la partici-pación a través del trabajo y del salarioera un elemento clave a través del cualse establecía una identificación con lacomunidad política. Actualmente, la pro-ducción del período de posguerra, inten-siva en mano de obra, se ha visto susti-tuida por nuevos procesos automatizadosen los que las aplicaciones informáticasy los robots sustituyen poco a poco a lostrabajadores manuales. Este factor contri-buye a un grave desempleo estructural.La ausencia de toda participación en lacreación del valor socava la identificaciónpersonal con la comunidad que crea esevalor. De ahí las lealtades alternativas queestán surgiendo en algunas comunidades,en ocasiones agresivamente excluyentes.

En el seminario se analizó desde variospuntos de vista la naturaleza de las nue-vas tecnologías, con los consiguientes cam-bios en las relaciones laborales y políti-cas. Se abordó también la función que laeducación de adultos debe desempeñar enla definición de la identidad de los indivi-duos, en términos no estrictamente rela-cionados con el trabajo asalariado. Al mis-mo tiempo, se reconoció la existencia deun tema que es necesario tratar de formamás completa: la mayor o menor posibili-dad de que el control y el desarrollo delas nuevas tecnologías lleven a una exclu-sión económica permanente y, por lo tan-to, a una exclusión cultural, de un por-centaje importante de los ciudadanos.Mientras que el derecho al empleo nuncaha pasado de ser un ideal, el derecho alpleno desarrollo de las capacidades pro-pias siempre ha sido un principio ético queha guiado a la democracia liberal. Y eneste principio está implícito el derecho atrabajar y a participar en la creación designificados culturales.

Seminario 2 (Estrasburgo, 7-9/11/94)Participación, democracia y desarro-llo: ¿existen nuevas estrategias parala educación de adultos?

La democracia liberal supone que el libremercado acaba siendo controlado pordecisiones políticas que hacen una utili-zación ética del poder, es decir, que re-flejan un compromiso entre lo individualy específico, por una parte, y lo colectivoy genérico, por otra. Sin embargo, con laglobalización, las estructuras que permi-ten la participación política al nivel delEstado nacional son cada vez másobsoletas. Los gobiernos nacionales hande decidir sobre cuestiones nacionalesremitiéndose a otras jurisdicciones o biena pretensiones nacionales de origenextranacional. En lo fundamental, el dis-curso político se ha desnacionalizado.Dicho esto, recuperar el discurso o darmás importancia a su formulación a unnivel jurisdiccional con relevancia políti-ca es, ahora más que nunca, una tarea dela educación de adultos.

El objetivo de este seminario era determi-nar el modo en el que la educación de adul-tos, tanto en su estrategia general como ensus métodos concretos, puede obtener eldoble resultado de promover, por una par-te, la participación de todos y de desarro-llar, por otra, las necesarias cooperacionesentre los diferentes actores institucionalese informales que constituyen el tejido mis-mo de la vida democrática.

Seminario 3 (Estrasburgo, 29/11 a 1/12/94). ¿Un nuevo concepto de desa-rrollo de la comunidad, por y paraella, en una democracia en evolución?

La justicia distributiva, o fundamento éti-co/político de la asignación de ciertosbienes y servicios, siempre ha estado aso-ciada, en alguna medida, al régimen depropiedad privada. La complejidad cadavez mayor de la organización de las co-munidades, así como de las relacionesexistentes entre ellas, se ha caracterizadopor un protagonismo político creciente dela participación ciudadana para definirqué bienes deben ser objeto de la justiciadistributiva y para asegurar el acceso aellos.

Las políticas económicas keynesianas queinspiraron las economías nacionales du-


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rante el período de industrialización tar-día hicieron posible una amplia participa-ción en el proceso de toma de decisionesrespecto a la justicia distributiva. No obs-tante, el compromiso tripartito entre el tra-bajo, el capital y el Estado que llevó a lainversión en el proyecto de reforma socialque acabó por ser conocido como Estadode bienestar ha llegado a su fin. Los sindi-catos, que han seguido siendo mayorita-riamente organizaciones nacionales, nopueden pedir un papel relevante en lanegociación con unas empresas cuyo ca-pital es mundial y la máquina del Estado,antaño mediadora en estos intereses a ni-vel nacional, ya no se considera más quecomo un estorbo del libre mercado.

En una economía global, la política eco-nómica es el reflejo de una forma dife-rente de las relaciones de producciónentre el capital y el trabajo. La represen-tación política y social de estas relacio-nes debe tener su forma propia y su pro-pia especificidad. Análogamente, la justi-cia distributiva y las formas de participa-ción que se supone derivan de ella hande tener una especificidad propia. El se-minario examinó también si la participa-ción a que dan lugar las nuevas relacio-nes económicas y sociales debe definirsea partir de una visión del desarrollo másamplia de la antes existente. Se estudióla posibilidad de concebir el desarrollocomo un proceso; un proceso en el queel ciudadano tiene una participación po-lítica no definida simplemente por unarelación económica. El seminario analizóla educación de adultos y su relación coneste proceso.

Seminario 4 (Estrasburgo, 12-14/12/94). Pluralismo cultural, minorías ymigración: ¿cómo aprender a convi-vir en la diversidad cultural?

La economía global es ya una realidad.Un régimen de propiedad internacio-nalizado desafía actualmente las estruc-turas de los regímenes de propiedad or-ganizados a escala nacional. Las nuevas

tecnologías presuponen una redefinición,coherente con esta nueva situación, de lanaturaleza de los derechos y de sus co-rrespondientes regímenes. De igual ma-nera, el pluralismo cultural es ahora unarealidad que desafía las relaciones tradi-cionales entre los grupos étnicos, la na-ción, el Estado y las culturas. Una conse-cuencia social de este desafío se hace cadavez más evidente en ciertas formas deviolencia ejercida contra las culturas mi-noritarias y contra todo lo que represen-te la realidad multicultural. Este semina-rio analizó el modo en que la educaciónde adultos puede ofrecer a los individuosy a los grupos un medio de sentir la di-versidad cultural como un enrique-cimiento para todos, y no un motivo deconfrontación. Se prestó gran atención alpapel de los medios de difusión y a lanecesidad de garantizar que la realidadmulticultural de la sociedad europea seencuentre debidamente representada.

Conclusión

La última de las actividades exploratoriasque han de llevarse a cabo en este perío-do de reflexión será un seminario sobrecuestiones políticas y legislativas en ma-teria de educación de adultos. En él seestudiará la nueva relación a través de lacual podrán o podrían realizarse los de-rechos a la educación y formación de losadultos y las políticas dirigidas a infor-mar sobre ellos o a hacerlos accesibles.Como los cuatro ya celebrados, este se-minario acogerá a representantes de unvariado conjunto de políticas culturales,regiones geográficas y funciones dentrodel campo de la educación de adultos.

Las conclusiones de todas estas activida-des exploratorias serán tratadas en unareunión intergubernamental restringida endiciembre de 1995. Es de esperar que deellas se desprendan tendencias generalespara las actuaciones en Europa y que sefijen los posibles temas generales queintegren un nuevo proyecto para 1996.

Referencias

Bogard, G. Adult Education and So-cial Change: final conference report.DESC/AE(93)23

Bogard, G. Adult Education and So-cial Change: stages in a project. DESC/AE(93)29

Gelpi, E. Employment, Work and Citi-zenship. DESC/AE(95) 1

Gelpi, E. Partnership and Participa-tion. DESC/AE(95) 2

Gelpi, E. A New Concept of Devel-opment of, by and for the Commu-nity in a Changing Democracy. DESC/AE(95) 3

Gelpi, E. Cultural Pluralism, Minori-ties and Migration: how to learn tolive together in Cultural Diversity.DESC/AE(95) 4

Gelpi, E. Synthesis Report. DESC/AE(95) 5

Las opiniones expresadas en el pre-sente trabajo son las de la autora yno reflejan necesariamente la políti-ca oficial del Consejo de CooperaciónCultural del Consejo de Europa.


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Mercado, normas ycomunidad, o la nuevapedagogía

El fin de las «edades»

En la sociedad tradicional (produccióndoméstica y pequeña producción para elmercado), centrada en la reproducción,se alcanza la edad adulta cuando, de for-ma ritual, se declara al sujeto capaz departicipar biológica, material y cultural-mente en la renovación de las generacio-nes, es decir, cuando se han asimiladosuficientemente las enseñanzas y las re-glas que, en el marco de la división deltrabajo, garantizan la supervivencia y laperpetuidad del grupo.

En la sociedad moderna, basada en laacumulación, tenemos la edad que deter-minan las necesidades cambiantes delmercado de trabajo. Se puede ser dema-siado mayor a los dieciocho años si loque se valora es el trabajo infantil; a lainversa, se puede permanecer en la in-fancia durante cada vez más tiempo (in-terminables «transiciones profesionales»)y quedar obsoleto cada vez antes (des-empleo definitivo y jubilación anticipa-

AnnieVinokur

Catedrática de laUniversidad París X,

Nanterre, miembrodel CERED (Centre

d’Etudes et deRecherches sur le

Développement), FORUM,ura, CNRS 1700

En su introducción a los trabajos del programa «Educación para una ciu-dadanía democrática», Ettore Gelpi nos invita a considerar la educaciónde los adultos para la democracia y para el desarrollo como «un procesode aprendizaje para resistir a las violencias que se sufren o que se plan-tean». Sin embargo, Hannah Arendt escribió en los años cincuenta: «La edu-cación, en la medida en que se distingue del hecho de aprender, debe tenerfijado un plazo... En política se actúa con quienes ya están educados. Quiense propone educar a los adultos se propone, de hecho, hacer de tutor...Puesto que no se puede educar a los adultos... se pretende educar cuando,en realidad, no se quiere sino coaccionar sin emplear la fuerza».

Todo proyecto voluntarista de educación de adultos para la democracia yel desarrollo debe, por tanto, tener en cuenta esta contradicción y, paraello, identificar previamente las dimensiones de violencia y de coaccióneducativa de nuestras sociedades, que habría que combatir también.

La tesis que se sostendrá aquí es la siguiente: la propia sociedad contem-poránea, en su transformación actual, incorpora un proyecto tutorial, aun-que independiente de la edad y basado en una pedagogía procedimentalgeneralizada.

«En la sociedad moderna,basada en la acumulación,tenemos la edad que deter-minan las necesidades cam-biantes del mercado de tra-bajo».

«(...) el trabajador super-numerario o usado secircunscribe al sector tra-dicional que, además, ase-gura su reproducción almenor coste».

1) Nota de la redacción:Ponencia presentada en el seminarioIII, «¿Un nuevo concepto de desarro-llo de la comunidad, por y para ella,en una democracia en evolución?»,organizado por el Consejo de Europa(véase ar t ícu lo precedente deMadalen Teeple).

da). La economía implica, por tanto, una«pedagogía» específica que enseña en todomomento a los individuos su «edad» y su«valor». Esta «educación» es tan «permanen-te» como los aprendizajes.

Uno de los aspectos de esta negación delas «edades» es la negación de las necesi-dades de la reproducción, tanto en lassociedades en las que se practica la ex-plotación del trabajo infantil, como enaquellas otras en las que la vida laboralde los dos sexos se concentra (en tiempoy en intensidad) en los quince o veinteaños durante los cuales los adultos de-ben efectuar, además, tanto su reproduc-ción biológica como la socialización delos jóvenes.

La reproducción, un obstá-culo para la acumulación

Mientras el proceso de acumulación per-manece inserto en la sociedad tradicio-nal, da la impresión de que sus recursoshumanos (al igual que sus recursos natu-rales) son abundantes, casi gratuitos (úni-co coste: el de su extracción y el de sutransformación) y reversibles: el trabaja-dor supernumerario o gastado se circuns-cribe al sector tradicional que, además,asegura su reproducción al menor coste.Sin embargo, para que la mano de obra,producida y educada en el sector tradi-cional, se presente en la puerta de lasfábricas dispuesta a ser utilizada, con suresistencia física y nerviosa y sus valoresmorales, es preciso que sea incitada oforzada a ello, es decir, que la destruc-ción del sector tradicional (la imposibili-dad de su reproducción) le obligue a ha-cerlo. El coste de extracción de los recur-sos humanos del sector tradicional es, porlo tanto, a la vez muy bajo a corto plazopero potencialmente muy alto a largo. La


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«Los problemas con que nosenfrentamos hoy en díasurgen, normalmente, cuan-do estos recursos que en elperíodo de posguerra seconsideraron «bienes li-bres», utilizables a volun-tad, empiezan a escasear(...)».

«Lo que parece imponerse(...) es una pedagogía gene-ralizada basada en el pro-cedimiento, más que en elcontenido, y apoyada endos soportes institucio-nales: el mercado, en loscasos en que es posible, yla comunidad allí donde elmercado no puede pene-trar».

explotación de los huevos de oro mata ala gallina. De la destrucción de este sec-tor proceden «las perturbaciones que hasufrido nuestra relación con la naturale-za, y no solamente la naturaleza exteriorde los sistemas ecológicos que nos ro-dean, sino también la naturaleza interior,biofísica y psíquica del hombre... Los pro-blemas con que nos enfrentamos hoy endía surgen, normalmente, cuando estosrecursos, que en el período de posguerrase consideraron «bienes libres», utilizablesa voluntad, empiezan a escasear, bienporque las reservas fácilmente explota-bles se agotan (materias primas y ener-gía), bien porque (en el caso de la mayo-ría de los recursos biológicos y sociales)el modo en que han sido explotados hadestruido su forma de reproducción, cuyaconfiguración había requerido una largahistoria» (LUTZ 1990, páginas 200-201).

La acumulación únicamente se interesapor la reproducción de los hombres ensociedad cuando esa reproducción cons-tituye un obstáculo. Tenemos un ejemploen la Europa de a finales del siglo XIX,cuando el trabajo excesivo de las muje-res y de los niños puso localmente enpeligro la reproducción de la especie delos trabajadores. En la actualidad, en lospaíses más desarrollados, es el conjuntode las condiciones de reproducción delos trabajadores y del vínculo social loque el capital percibe como un obstáculopara la consecución de su acumulaciónen un contexto concreto caracterizadopor:

❏ la globalización: a la fluidez del capi-tal debe responder la fluidez del trabajoa escala mundial;

❏ la transformación permanente de lastécnicas de producción: a los trabajado-res no se les exige sólo disciplina y co-nocimientos técnicos normalizados, sinotambién una capacidad de adaptaciónrápida y de manipulación inteligente dela información, que excluyen la gestión«despótica» de la mano de obra;

❏ la consolidación del ejército de traba-jadores sobrantes para cuya absorción yano hay sectores tradicionales.

Lo que parece imponerse, para respondera estas nuevas necesidades del capital antela destrucción de la sociedad tradicional,es una pedagogía generalizada basada en

el procedimiento, más que en el conte-nido, y apoyada en dos soportes institu-cionales: el mercado, en los casos en quees posible y la comunidad allí donde elmercado no puede penetrar.

La pedagogía del mercado

El mercado es un sistema de recompen-sa/castigo que tiene un doble mérito:

❏ es «neutro», anónimo y apela a la inci-tación más que a la fuerza;

❏ tiene el aspecto de la democracia (cen-sataria, desde luego), en la medida en quela demanda puede interpretarse como un«voto» que expresa las preferencias indi-viduales.

Así pues, la caída de los «socialismos rea-les» y el no desarrollo de los países me-nos avanzados puede presentarse comoel resultado de un «déficit de democra-cia», es decir, el fracaso de las pedago-gías autoritarias, centralizadas y burocrá-ticas de la acumulación. En este sentido,los Programas de Ajuste Estructural apa-recen, en primer lugar, como pedagogíasindirectas de la racionalidad mediante elestablecimiento o el restablecimiento delas condiciones procedimentales de lacompetencia: supresión de las medidasproteccionistas y de la sobrevaloración delos tipos de cambio, apertura al mercadomundial, supresión de las subvencionesy de los precios dirigidos para restable-cer las condiciones reales de los preciosy los salarios, reducción del papel delEstado y privatizaciones... medidas enca-minadas a favorecer al sector productivoen detrimento de los sectores protegidos,a restablecer la competitividad exterior, areestructurar y diversificar la oferta, areactivar el ahorro y la inversión... a inci-tar a los individuos a gestionar sus recur-sos humanos y materiales, en función delas señales cambiantes de los precios.

Sin embargo, existen ámbitos de repro-ducción de las condiciones sociales de laacumulación en los que el mercado nopuede actuar directamente, o no de for-ma exclusiva, como sistema de incenti-vo. Siempre que es posible, se aplica unapedagogía «cuasimercantil» de la racio-nalidad, mediante el establecimiento dereglas y de normas que complementan almercado o lo sustituyen.


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«Quedan, sin embargo, sec-tores de la reproduccióndel hombre en sociedad enlos que ni el mercado ni sussustitutivos (la familia, lasolidaridad, el vínculo so-cial) pueden cumplir sufunción pedagógica».

Ejemplos:

En la empresaLa empresa es, por definición, un «siste-ma en el que la dirección de los recursosdepende de un empresario, es decir, deuna o varias personas que, en un sistemacompetitivo, ocupan el lugar del sistemade precios en la dirección de los recursos»(Coase 1937, página 339). Sin embargo,el «despotismo» empresarial y el controljerárquico encuentran la resistencia deunos trabajadores empujados al «oportu-nismo», tanto más cuanto que la informa-ción del empresario está limitada en lasformas postaylorianas de organización deltrabajo. Ahora bien, en la empresa «no sepuede esperar que la competencia mer-cantil individualizada ejerza un controlperfectamente eficaz» (Alchian-Demsetz,página 781). Buena parte de la gestiónde los recursos humanos consiste en sus-tituir la «relación de autoridad» por la «al-ternativa democrática» de sistemas de in-citación tipo «superior-agente», dirigidosa fomentar un incremento de la producti-vidad al disminuir la «mentalidad del azar»y los comportamientos de «escurrir elbulto».

En la escuelaRemitir la financiación de la enseñanzapostobligatoria a los hogares como pre-conizan los principales organismos inter-nacionales, es un modo de incitar a losindividuos a comportarse como gestoresracionales de su capital humano, en fun-ción de las señales del mercado y, porconsiguiente, a: (a) reducir el «despilfa-rro social» de la «inflación escolar», (b) es-tablecer la competencia en la producciónde servicios educativos y (c) estimular elesfuerzo y orientarlo en función de lasnecesidades cambiantes de la economía,es decir, disminuir la autonomía del sis-tema educativo respecto al sistema pro-ductivo.

No obstante, por una parte, el buen fun-cionamiento del mercado supone un sis-tema de información sobre la calidad delproducto y, por otra, el mercado no pue-de regular la producción de los propiossaberes, que implica una relación de au-toridad. De ahí la aplicación de un siste-ma de normas complementarias:

❏ la normalización internacional en cur-so de las pruebas y de los certificados de

estudios debe permitir la homogenei-zación a escala mundial del mercado detrabajo, al facilitar la movilidad rápida;

❏ en las sociedades en las que las fami-lias han perdido los valores culturales notransmitidos por la escuela, la evaluaciónescolar sustituye a los precios del merca-do para enseñar a los estudiantes a espe-rar siempre del exterior la asignación desu «valor»;

❏ la dirección avalada por normas deevaluación: (a) elimina las enseñanzas«inútiles»: el contenido de la enseñanzaestá definido por las reglas de su control,y (b) impone este contenido a los profe-sores sin recurrir a la coacción directa;

❏ la normalización del producto de laenseñanza: (a) favorece la taylorizacióny la normalización, es decir, la «industria-lización» de su producción (véase porejemplo, la introducción de las normasISO 9000 en los centros de formacióneuropeos) y (b) contr ibuye a unaindividualización que favorece la pene-tración de las industrias de la informa-ción en este sector no mercantil.

La pedagogía de la «comu-nidad»

Quedan, sin embargo, sectores de la re-producción del hombre en sociedad enlos que ni el mercado ni sus sustitutivos(la familia, la solidaridad, el vínculo so-cial, etc.) pueden cumplir su función pe-dagógica.

La reproducción de los hombres en la fa-milia supone un mínimo de seguridad.Todas las instituciones de las sociedadestradicionales se basan en la necesidad deluchar contra los peligros mortales a quela inseguridad material (fluctuaciones dela producción doméstica por razonesclimáticas, fluctuaciones del mercado enla pequeña producción comercial) expo-ne a la reproducción. Históricamente, ladestrucción de estas instituciones ha dadolugar en algunos países, en el transcursode este siglo, a la única innovación delcapitalismo (lenta y difícil, a través de lasluchas sociales y de la negociación) en elámbito de la reproducción: el «empleo»,definido como la conjugación de la ocu-pación de un puesto de trabajo (actividad


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«Lo que se produce en la ac-tualidad, sobre un fondo demundialización de la eco-nomía, es la descomposi-ción del empleo, justificadaideológicamente mediantela afirmación (...) de que el`Estado Providencia’ es ̀ unlujo que nuestras socieda-des ya no pueden permitir-se’».

Las opiniones expresadas en este tra-bajo son las del autor y no reflejannecesariamente la política oficial delConsejo de Cooperación Cultural odel Consejo de Europa).


Arendt, H.: La crise de la culture.Gallimard. París 1972.

Coase, R. H.: The Nature of the Firm.Economica. 1937.

Etzioni, A., D’Antonio, M.: artículospublicados en Courrier Internationalnº 211, 17, 13 noviembre 1994.

Lutz, B.: Le mirage de la croissancemarchande. Editions de la MSH. Pa-rís 1990.

Reich, R.: The Work of Nations. Simon& Schuster. Londres, N.Y. 1991.

de trabajo regulada en virtud del derecholaboral) y de un «salario», recurso definidoen función de un baremo que (a) incluyeuna cotización generadora del derecho aunas prestaciones proporcionales al sala-rio directo y (b) es administrado en régi-men de diálogo social, conforme a unalógica territorial. El empleo, que permitela liberación del individuo de los vínculoscomunitarios y el acceso del trabajador ala esfera pública, es una construcción ex-tremadamente innovadora que garantizauna seguridad independiente de la pro-piedad y el establecimiento de un vínculosocial original a escala nacional.

Lo que se produce en la actualidad, so-bre un fondo de mundialización de laeconomía, es la descomposición del em-pleo, justificada ideológicamente median-te la afirmación (criticable en todos sustérminos) de que el «Estado Providencia»es «un lujo que nuestras sociedades yano pueden permitirse».

La polarización de los ingresos y el em-pobrecimiento y la pérdida de seguridadde una proporción creciente de las po-blaciones determinan que, utilizando laexpresión aplicada por Reich a EstadosUnidos (pero generalizable), «los norte-americanos ya no van en el mismo bar-co». Ya no se puede afirmar que «lo quees bueno para General Motors es buenopara Estados Unidos», porque GM no ne-cesita ya a los trabajadores norteamerica-nos, ni para producir ni para comprar suscoches. El mantenimiento y la reproduc-ción de la población rechazada es ya, porlo tanto, menos una necesidad económi-ca que un desafío político para el capitaly los Estados.

Queda el problema de asegurar la pazsocial al menor coste. Con esta perspec-tiva, se observa actualmente la revitali-zación de determinadas instituciones delas sociedades tradicionales, en la medi-da en que éstas tenían el mérito de ga-rantizar, al mismo tiempo, las solidari-dades básicas y el orden moral. Su sínte-sis se encuentra en el «comunitarismo» deEtzioni, cuyo objetivo es «canalizar to-das las fuerzas institucionales que permi-tan obligar a las personas a hacer lo quees debido» (D’Antonio 1994):

❏ regreso a los valores de la familia tra-dicional y de la moral, lo cual permite

recuperar de los «fundamentalismos» el as-pecto de resistencia a la modernidad ymovilizar indistintamente, a escala mun-dial, los fundamentalismos de las distin-tas religiones;

❏ aplicación del principio de «subsidia-riedad»: «la responsabilidad de toda situa-ción recae, en primer lugar, en aquellosa quienes concierne de forma más direc-ta. Tan sólo cuando el individuo no con-sigue encontrar una solución, correspon-de actuar a la familia. Si ésta no puedehacer nada, toma el relevo la comunidadlocal, y sólo en caso de que el problema ladesborde debe recurrirse al Estado»(Etzioni 1994). La «responsabilización»implica: (a) la negación de los «derechos»,(b) la solidaridad de los pobres entre ellosy de los ricos entre ellos, (c) el caráctercondicionado del recurso a la solidaridadnacional, es decir, la «caridad pedagógi-ca»: «los asistentes sociales que se ocupande estas poblaciones tienden a avalar to-das las formas de vida que encuentran.Han de cambiar de actitud y recuperarsu papel de agentes de la sociedad que lle-van los valores fundamentales a personasque, sin ellos, estarían fuera de alcance.Deben erigirse en jueces y defender sinambigüedad formas de vida sanas y res-ponsables. Está justificado penalizarlevemente a quienes no responden a lasdemandas de la sociedad» (Etzioni 1994);

❏ participación democrática «local», limi-tada a las pequeñas unidades de repro-ducción: familia, barrio, escuela, parro-quia... es decir, los ámbitos en los que lademocracia tiene más posibilidades dereforzar el orden moral y de reprimir lasdesviaciones. No se trata de una partici-pación democrática en las decisiones re-lativas a los objetivos de producción y alempleo: el «mercado» está presente comocoacción externa y, cuando el poder dedecidir sobre la vida de los individuos yde las comunidades consiente en encar-narse en un individuo, éste es inaccesi-ble (véase la película de Michael MooreRoger and Me).

Mercado y Comunidad se manifiestancomo pedagogías, implícita y explícita, alservicio de la transmisión de la inseguri-dad a las familias, es decir, de imponer lacoacción a corto plazo que exige la acu-mulación sobre el horizonte amplio de lareproducción humana y social.


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Con el fin de ilustrar el tema «Democraciay formación» tengo la intención de expo-ner una historia particular: la historia ita-liana de las relaciones sindicatos-formacióntras las luchas obreras y estudiantiles del68, tomando en consideración las relacio-

Sindicatos y formación:el derecho a la forma-ción de los trabajadoresentre principios de lossetenta y principios delos noventa

nes entre una revista de economía socio-logía -Inchiesta, publicada en Bolonia (edi-tor Dedalo di Bari)- y los sindicatos deBolonia y de la Emilia Romaña de los últi-mos veinticinco años1. La revista, fundaday dirigida por el autor en 1971, ha sido larevista que ha sostenido en Italia más queninguna otra la conquista sindical desde1973 de las denominadas «150 horas». Setrata de una de las conquistas sindicaleseuropeas más originales, en virtud de lacual se otorgan a los trabajadores «150 ho-

VittorioCapecchi

Profesor de Sociolo-gía en la Universidad

de Bolonia, respon-sable del Observato-

rio regional del mer-cado de trabajo.

A partir de un análisis efectuado en la revista «Inchiesta» de Bolonia, elautor considera que el modelo interpretativo del vínculo formación-traba-jo adoptado en los años 70 por los sindicatos constituye el límite estructu-ral de las estrategias formativas perseguidas: el modelo conflictivo, tradi-cional en el enfrentamiento con la gran industria y que se basaba en elderecho al reconocimiento de las cualificaciones, resulta cuestionado porel modelo tecnocrático-funcionalista, característico de estrategias empre-sariales más diferenciadas entre la pequeña y media empresa y basado enla adquisición de un conocimiento tecnológico en el puesto de trabajo. In-capaces de llevar a cabo la ruptura epistemológica inherente a esteenfrentamiento, si bien claramente advertidos por la investigación del sec-tor, los sindicatos no han redefinido la relación entre los conocimientostecnológicos y la política formativa, elaborando modelos nuevos, sino quese han estabilizado sobre estrategias de intervención ancladas en el prin-cipio de la codecisión. Así pues, sigue sin resolverse la cuestión que pro-voca la dinámica socioeconómica y que el autor define en estos términos:¿cómo armonizar las exigencias económicas de un desarrollo tecnológicocada vez más regionalizado con la creciente demanda de diferenciaciónde las personas que recurren a la formación?

ras» laborables sin coste alguno para suderecho al estudio, si el trabajador aportaa dicho estudio otras 150 horas de su pro-pio tiempo libre.

El derecho a una reducción de horariolaboral para actividades formativas se em-pleó en los años setenta para recuperarla escolaridad obligatoria bajo coordina-ción directa en una región como la EmiliaRomaña en los primeros años del sindi-cato unitario de la FLM (Federazione deilavoratori metalmeccanic). En este artículoindicaremos las características de la polí-tica formativa del sindicato en la fase demáxima aplicación de las 150 horas (lapunta máxima de recurso a las 150 horasen Emilia Romaña se produjo hacia lamitad de la década de las 70) y las carac-ter ís t icas de las actuales pol í t icasformativas de los sindicatos de la EmiliaRomaña en una fase de declive en el usode las 150 horas.

El debate que tuvo lugar en la revistaInchiesta (que en los años setenta alcan-zaba una tirada de 80.000 ejemplares yse vendía en los quioscos) y la posiciónparticular de su director, quien llegó a serresponsable oficial del Instituto de Estu-dios de la FLM de Bolonia (y posterior-mente de la Emilia Romaña) nos permiteobservar los modelos interpretativos co-munes al principio a la revista y a los sin-dicatos. Más tarde, aún en los setenta, apa-recen en la revista Inchiesta los límitesdel modelo interpretativo por el que op-taron los sindicatos, límites sobre los quelos sindicatos consiguieron tomar concien-cia sólo de manera muy parcial.

1) Sobre la historia sindical y la in-dustrialización en la Emilia Romañay Boloña desde la posguerra hastahoy, véase Capecchi (1987, 1989,1990b y 1992) y Capecchi yPesce(1993). Una historia de Inchiestapuede encontrarse en el número es-pecial 94 de 1991, sobre los primerosveinte años de la revista, sobre todoen el artículo de Elda Guerra y AdelePesce (1991).


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A comienzos de los años ochenta se pro-dujo la ruptura de la unidad sindical (yfinalizó mi experiencia directa como res-ponsable del Instituto de Estudios de laFLM), y en los años sucesivos hasta hoycambió la política de los sindicatos, tantorespecto a los problemas de desarrollo re-gional como respecto a la formación delos trabajadores. Tomando siempre comoreferencia el debate que aparece en larevista Inchiesta (que en los años ochen-ta y noventa tiene una tirada de 5.000ejemplares y se vende sólo en librerías),resulta interesante observar cuáles son lascuestiones propuestas (seguimos refirién-donos al tema sindicatos-formación) ypara cuáles los sindicatos encuentran fá-cilmente una respuesta.

Las políticas formativaspara los trabajadores enlos primeros años setenta:comportamientos y mode-los interpretativos

Para comprender las políticas formativasde los sindicatos italianos en los añossetenta debemos tomar en cuenta dos as-pectos. Ante todo hemos de tener presen-te que, tras las luchas obreras y estudian-tiles del 68 y las conquistas sindicales delos primeros años setenta, nos encontra-mos frente a un periodo de gran expan-sión sindical, hasta el punto de que, con-siderando únicamente las inscripciones enla CGIL, éstas pasan de 2.461.000 en 1968a 4.528.000 en 1978. Por otro lado, en losaños setenta los sindicatos italianos, y enparticular la Federazione LavoratoriMetalmeccanici (Federación de Trabaja-dores del Metal -FLM), ejercen una granatracción no sólo sobre los estudiantessino también sobre los enseñantes uni-versitarios. Las luchas obreras y estudian-tiles del 68 tuvieron una gran influenciasobre los que investigaban en el camposocioeconómico, haciendo posible tam-bién una alianza orgánica entre sindica-tos e intelectuales.

Mi experiencia personal puede servir deejemplo de esta situación. Docente de So-ciología en la Universidad de Bolonia ydirector de la revista Inchiesta, comencéinicialmente a colaborar con la FLM deBolonia dentro de los análisis sindicales

para la protección de la salud de los tra-bajadores y, posteriormente, para la co-ordinación de las 150 horas en la Univer-sidad de Bolonia, llegando a ser respon-sable del Instituto de Estudios de la FLMde 1975 a 1983 (el Instituto de Estudiosse disolvió al producirse la ruptura de launidad sindical).

Las intervenciones de la FLM en la EmiliaRomaña en los años setenta relacionadascon el tema sindicatos-formación puedenclasificarse en cuatro tendencias princi-pales:

a) intervenciones formativas, a través dela conquista de las 150 horas. Las 150horas se utilizaron para recuperar la en-señanza obligatoria (en la Emilia Romañase pasó de 42 cursos en 1973-74 al máxi-mo de 202 cursos en 1976-77, cayendo a106 cursos en 1980-81). Se organizaronparalelamente cursos breves en la Uni-versidad, que experimentaron la mismaevolución (punta máxima hacia la mitaddel decenio de los setenta y disminuciónrelativa en los años sucesivos), sobre di-versos temas: desde cursos de economíae historia del sindicato hasta cursos dereflexión entre trabajadoras y docentesuniversitarios femeninos, sobre las con-diciones de la mujer en el trabajo y fuerade él.

b) intervenciones en el sistema de la en-señanza obligatoria. En los años setentase publican algunos números de la revis-ta de la FLM de Bolonia Impegno unita-rio que abordan el tema de la selecciónen la escuela obligatoria y el tratamientoridículo que reciben en sus libros de tex-to el mundo campesino y el mundo delos trabajadores. Se difundieron y discu-tieron estos números de la revista entrelos trabajadores de las fábricas del metal,ya fuera porque éstos eran activos comopadres en las escuelas públicas de sushijos e hijas, o porque estuvieran inscri-tos a las 150 horas para aprender conoci-mientos desde el punto de vista de la cla-se obrera.

c) intervenciones para la protección dela salud de los trabajadores con investi-gaciones-intervenciones en las fábricas co-ordinadas por médicos laborales queemplean el método de la validación con-sensual. Los trabajadores de cada seccióndebían reconocer los factores de nocivi-

«Las luchas del 68 (...) hi-cieron posible una alianzaorgánica entre sindicatos eintelectuales.»

«El modelo interpretativode los años setenta (...) escomún: el del conflicto y lasclases sociales, contrapues-to al modelo tecnocrático-funcionalista.»

«El modelo tecnocrático-funcionalista consideraresponsable de los cambiossociales a la innovación tec-nológica, que determinamodificaciones en los con-tenidos y la organizaciónde las diversas profesiones(...).»


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dad tanto físicos como síquicos y elabo-rar por consenso un informe que poste-riormente utilizaría el sindicato en la ne-gociación colectiva. Las estrategiasformativas se desarrollan progresivamen-te en diversas secciones fabriles, tratán-dose no sólo de transmitir conocimientossino de crear un clima de confianza entrelos trabajadores que favoreciese una tomade conciencia de los problemas de la fá-brica, de los cuales la sicología del traba-jador intenta desentenderse al considerarinevitable el seguir trabajando en estascondiciones.

d) investigaciones-intervenciones coordi-nadas por el Instituto de Estudios, sea enlos departamentos obreros o en los ad-ministrativos, para reconstruir los itinera-rios de las informaciones y los flujos demateriales a fin de comprender cómo po-dría llevarse a cabo una reorganizacióndistinta de las fábricas, con el objetivo depreparar una conferencia sobre produc-ciones y conflictos en la fábrica.

El modelo interpretativo de la realidadque se utiliza a comienzos de los añossetenta tanto en la acción sindical comoen las investigaciones efectuadas por do-centes universitarios para el sindicato esun modelo interpretativo común: el delconflicto y las clases sociales, contrapues-to al modelo tecnocrático-funcionalista.

El modelo tecnocrático-funcionalista con-sideraba y sigue considerando responsa-ble de los cambios sociales a la innova-ción tecnológica, que determina modifi-caciones en los contenidos y la organiza-ción de las diversas profesiones y tiposde trabajo, exigiendo ante todo la ade-cuación subsiguiente del sistema forma-tivo: es necesario modificar la escuela yel sistema de la formación profesionalpara adaptarse al cambio tecnológico. Lavaloración de las diversas estructurasformativas, de investigación, productivasetc., resulta de la mayor o menor capaci-dad de adecuación de las diversas estruc-turas (escolar, de investigación, industrialetc.) a las tendencias del progreso tecno-lógico.

El modelo del conflicto y de las clasessociales considera por contra responsa-ble del cambio social a las luchas y con-flictos que se producen entre las diversasclases sociales, en una situación en la que

la clase dominante intenta reproducir suspropios grupos situados en el poder. Elobjetivo primario de este modelo inter-pretativo es la lucha contra las desigual-dades, así como el objetivo del modelotecnocrático sería la defensa global delstatus quo.

El punto de referencia italiano para estemodelo lo constituye un libro escrito porun sacerdote: Lettera a una professoressade Don Milani (1967), en el que emplean-do las estadísticas oficiales se evidenciacómo la selección escolar afecta casi ex-clusivamente a los pertenecientes a fami-lias obreras, y cómo los contenidos delos libros de texto, y el comportamientoy actitudes de los enseñantes, impidensiempre tomar en cuenta los problemas yrealidades de la clase obrera.

Las 150 horas, al ser una conquista de lossindicatos y de la clase obrera, tomancomo referencia este modelo inter-pretativo, y por ello los programas de las150 horas dan una gran importancia a loscontenidos y no sólo a la recuperaciónformal de certificados de estudio. La re-cuperación de la enseñanza obligatoriapor parte del trabajador viene organiza-da a escala de contenidos por los sindi-catos y los encargados de coordinar loscursos. La revista Inchiesta, que colaboracon toda su redacción al buen éxito delproyecto sindical de las 150 horas, publi-ca por ello materiales de economía y so-ciología orientados ideológicamente des-de el punto de vista de la clase obrera(esta estrecha relación explica la difusiónmuy elevada de la revista en los años se-tenta).

Este modelo interpretativo del conflicto ylas clases sociales aplicado por los sindi-catos comienza a cuestionarse con losdebates que surgen en Inchiesta en losaños setenta, mostrando unas limitacio-nes que sólo en parte asumirán los sindi-catos de la región de la Emilia Romaña y,aún menos, los sindicatos nacionales.

La primera limitación es que en Italia (yobviamente no sólo en Italia) los sindica-tos, al aplicar el modelo interpretativo delconflicto y de las clases sociales, tienenen cuenta casi exclusivamente a las gran-des empresas de producción de masa yconsideran como predominante el tipo deorganización del trabajo taylorista-fordista.

«El modelo del conflicto y delas clases sociales conside-ra responsables (...) a losconflictos (...), la clase do-minante intenta reproducira sus propios grupos situa-dos en el poder.»

El análisis de los «(..) sub-sistemas de pequeñas y me-dianas empresas (...) cues-tiona el modelo interpre-tativo que considera a lagran empresa como únicoprotagonista.»


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A comienzos de los años setenta, tantolos sindicatos nacionales como los regio-nales italianos (incluso los que actúan enregiones donde no existen grandes em-presas) , t ienden a considerar e ltaylorismo-fordismo como el modelo deorganización prevaleciente en la sociedadcapitalista, lo que les lleva a considerarla pequeña empresa como algo poco im-portante, como una «descentralización» delas grandes.

Sin embargo, la revista Inchiesta docu-menta las diversas evoluciones regiona-les italianas, y comienzan a surgir así aná-lisis que permitan reconocer un tipo di-verso de desarrollo industrial distinto tan-to del desarrollo de las regiones del nor-te italiano, basado en las empresas de ma-yores dimensiones, como del fracasadodesarrollo de las regiones meridionales.Así, la revista contribuye a descubrir queentre estas dos áreas existe una «terceraItalia» (título de un libro escrito en 1977por Arnaldo Bagnasco), en cuyos sub-sistemas de pequeña y mediana empresase producen máquinas especializadas parala industria, respondiendo con flexibili-dad a las demandas de los clientes. Larevista documenta casos de regionescomo la Emilia Romaña, donde se da unadifusión de pequeñas empresas especia-lizadas, cuyos propietarios terminaron porindependizarse tras una experiencia detrabajo obrero especializado. Así pues, secuestiona el modelo interpretativo y suvisión de la gran empresa como únicoprotagonista. Este cuestionamiento resul-ta asumido por los sindicatos de la re-gión de la Emilia Romaña, pero no porlos sindicatos nacionales, que continúanconsiderando a la gran empresa como re-ferencia casi exclusiva para la interven-ción sindical.

Estos análisis de las pequeñas empresasorganizadas en subsistemas especializa-dos, documentados en Inchiesta, hacensurgir también una segunda limitacióncontenida en las interpretaciones de losaños setenta por los sindicatos y nume-rosos de sus colaboradores externos. Setrata de admitir como modelo de organi-zación dominante al taylorismo y alfordismo, lo que lleva a considerar unarelación particular entre el desarrollo in-dustrial y la política de formación. Si sepiensa exclusivamente en una gran fábri-ca para la producción en serie, se acaba-

rá por pensar que para el desarrollo in-dustrial es suficiente con la presencia deun número limitado de especialistas (in-genieros y personal técnico muy especia-lizado) que serán perfectamente capacesde coordinar a una amplia masa de tra-bajadores a los que sólo se delegarán ta-reas de ejecución.

El avance de quien dispone de un títulose valora de modo globalmente negativo,dado que se considera que un desarrolloindustrial basado en la gran empresataylorista-fordista no tiene necesidad denumerosos titulados. Así, en los EstadosUnidos surgen en los años setenta libroscomo el de Ian Berg (1970) y el de R.B:Freeman (1976), con los muy expresivostítulos de Education and Jobs: The GreatTraining Robbery, y otro The OvereducatedAmerican. Se considera casi un delito quealguien continúe estudiando hasta obte-ner un título: los jóvenes estadounidensestienen una educación excesiva.

Este modelo interpretativo también sedifunde en Italia, país donde el porcenta-je de personas que asiste a los últimosaños de la escuela media superior alcan-za a finales de los años sesenta casi un30%, mientras que un documento hoy endía muy conocido, Progetto 80 (redacta-do por intelectuales próximos a las aso-ciaciones industriales) pronosticaba paralos años ochenta porcentajes de cerca del50%. Debemos resaltar que ya el porcen-taje del 30% sugería comentarios del tipoescuela larga o universidad de masas, yque una revista como Inchiesta conside-raba estas cifras y previsiones con unagran preocupación en ensayos que repre-sentaban los primeros análisis de la so-ciología de la educación italiana. ¿Porqué estas valoraciones?

La explicación aparecía en libros comoel de Marzio Barbagli (1974), tituladoDisoccupazione intellettuale e sistemascolastico in Italia. Se consideraba que lascaracterísticas del sistema industrial ita-liano (y en general el de las sociedadesmás industrializadas) abocan inevitable-mente al paro intelectual. Se asume dehecho que el sistema productivo que co-mienza a surgir tras una primera fase dereconstrucción se halla organizado entorno a pocos puestos de trabajo cualifi-cados, por lo que los titulados que salendel sistema escolar se hallarán en gran

«Se considera que las ca-racterísticas del sistema in-dustrial italiano (y en gene-ral de las sociedades másindustrializadas) abocaninevitablemente al paro in-telectual.»

«(...) En los años setenta«los sindicatos» prestanmucha menor atención a laformación profesional delos trabajadores (...) y to-man en cuenta casi exclu-sivamente a la parte mas-culina de los trabajadores(...)».


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parte sin empleo o tendrán que conten-tarse con puestos de trabajo que no re-quieran un título.

Podemos pues comprender por qué lossindicatos definían en los años setentaestrategias formativas destinadas sobretodo a la recuperación de la enseñanzaobligatoria o estrategias formativas preli-minares para acciones sindicales de pro-tección de la salud, ya que pensaban eneventuales conflictos fabriles o regiona-les. El perfil del obrero medio que seconsideraba prioritariamente era uno deescasa cualificación y vinculado al mo-delo taylorista-fordista, prestándose porello mucha menos atención a la forma-ción profesional del trabajador.

El descubrimiento de esta segunda limi-tación es aún más lento incluso en laspáginas de la revista Inchiesta, y fue sóloen los años ochenta y noventa cuando seasumió dicha limitación, produciéndosecambios tanto en la revista como en lossindicatos regionales y nacionales.

Una tercera limitación muy marcada en losaños setenta en el lado sindical es el to-mar en cuenta casi exclusivamente a laparte masculina de los trabajadores. Inclusoel libro básico de aquellos años, Lettera auna professoressa, está hoy en día consi-derado en buena lógica por las investiga-doras feministas como un libro cuyos úni-cos protagonistas, tanto para lo buenocomo para lo malo, son los hombres.

Esta limitación comienza a advertirse enlas páginas de Inchiesta en los años se-tenta, con la publicación de estudios queprecisan los mecanismos del desarrolloindustrial regional desde el punto de vis-ta de los trabajos desempeñados por lasmujeres. Los análisis de sociólogas comoLaura Balbo, Renate Zahar, Maria Pia May,etc. analizan el papel de la mujer dentrode la economía oficial, de la economíamonetaria informal y de la economía in-formal y no monetaria. Se concluye quelos análisis efectuados por economistas ysociólogos sobre el trabajo a domicilio ylos trabajos de las mujeres sin importan-cia estadística pueden situarse en un con-texto mucho más problemático y comple-jo. Como ejemplo podemos recordar lostítulos de los números especiales deInchiesta 25 (1977), 28 (1977), 32 (1978)y 34 (1978), dedicados a este tema: La

condición de la mujer; Familia, Trabajo ycapitalismo asistencial; Doble presenciay mercado del trabajo femenino; Muje-res, Doble trabajo y discriminación.

La revista, como veremos más adelante,dio cabida a partir de entonces a nume-rosas contribuciones feministas que ahon-daron en el tema, que sin embargo nofue asumido en los ochenta ni en los no-venta, o bien sólo en parte mínima, porlos sindicatos nacionales ni regionales, yello a pesar de la presencia dentro de lossindicatos de sindicalistas femeninas queconsiguieron llegar hasta la secretaría re-gional (en la FML de la Emilia Romaña) eincluso en los años ochenta y noventa ala secretaría nacional de la CGIL.

Una cuarta limitación, de gran importan-cia, es la infravaloración global de las di-versidades entre las personas, a partir dela diversidad entre hombres y mujeres, loque el sindicato no consigue afrontar.

A finales de los setenta se confía aCapecchi un estudio sobre las 150 horasen la Emilia Romaña2, cuyos resultadosson interesantes de puro imprevistos. Sepensaba que existieran para los inscritosen los cursos dos motivaciones alternati-vas: o la opción de las 150 horas pormotivos individuales de tipo utilitario (las150 horas para poder avanzar en la ca-rrera, poder pasar a un trabajo más cuali-ficado, etc.) o por motivaciones colecti-vas, para adquirir un mayor conocimien-to político o sindical del propio trabajo,poder controlar mejor la estrategia capi-talista de la fábrica.

El estudio indica por el contrario que nin-guna de estas dos alternativas es real: losque se inscriben a las 150 horas declaranhacerlo para poder realizar itinerariosculturales individuales, esto es, vías deformación no vinculadas a un proyectoindividual utilitario ni tampoco a motiva-ciones colectivas. Las personas se adhie-ren a la iniciativa sindical colectiva parapoder dar una respuesta a necesidades yexpectativas propias e individuales.

En la misma dirección apuntan los resul-tados de los estudios iniciados a finalesde los años setenta sobre las demandasde flexibilidad de horarios por parte delos trabajadores. Sea cual sea la estrate-gia de horarios propuesta por el sindica-

«A finales de los setenta (...)las personas se adhieren ala iniciativa sindical colec-tiva para poder dar unarespuesta a necesidades yexpectativas propias e in-dividuales.»

«(...) una cuestión para lossindicatos de los añosochenta y noventa: ¿seráposible aplicar una estrate-gia sindical (...) colectivaque tome en cuenta y apro-veche positivamente las di-ferencias individuales(...)?»

«(...) una crisis en la rela-ción sindicatos-afiliados,que modifica a su vez la re-lación sindicatos-forma-ción.»

2) Véase Capecchi et al. (1982)


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to a los trabajadores, encuentra las másdiversas respuestas. Los proyectos indi-viduales siempre son de lo más diverso.

La rigidez interpretativa del modelo delas clases sociales, que propone solucio-nes colectivas, se enfrenta a las diversasidentidades y proyectos vitales masculi-nos y femeninos que componen el diver-so mundo de obreros y empleados. A fi-nales de los setenta se plantea ya unacuestión para los sindicatos de los añosochenta y noventa: ¿será posible aplicaruna estrategia sindical (formativa o nosólo formativa) colectiva que tome encuenta y aproveche positivamente las di-ferencias individuales (diferencias que noson desigualdades. sino diferencias deproyectos), a partir de la diferencia entremujeres y hombres?

Las políticas formativaspara los trabajadores enlos primeros años noven-ta: comportamientos y mo-delo interpretativo

En los decenios del ochenta y del noven-ta se producen grandes cambios tanto enlas políticas sindicales como en las rela-ciones sindicatos-universidad. Los sindi-catos en Italia habían conquistado en losaños setenta con su política unitaria nue-vas inscripciones. En los años ochentaasistimos a la ruptura de la unión sindi-cal, que conlleva una pérdida de poderde los sindicatos sindicales y provincia-les en favor de un protagonismo de lossindicatos nacionales, distanciándose lossindicatos globalmente del mundo de lainvestigación y la reflexión, si bien conti-núan existiendo relaciones y colaboracio-nes individuales.

Por otra parte, los cambios tecnológicosy de organización del trabajo debidos ala difusión de las nuevas tecnologías dela electrónica y de la informática son enor-mes y conllevan una crisis en la relaciónsindicatos-afiliados, lo que modifica a suvez la relación sindicatos-formación.

Desde el punto de vista de las inscripcio-nes de 1977 a 1987, las afiliaciones en laCGIL, CISL y UIL pasaron de 7.225.000 a6.065.000, y esta tendencia a la baja sólo

ha mostrado algunas señales de recupe-ración en los últimos años.

La relación sindicato-formación también hacambiado y, si consideramos lo sucedidoen las políticas formativas sindicales de laEmilia Romaña en estos últimos años, ob-servaremos las siguientes tendencias:

a) una pérdida de interés, sea con res-pecto a las 150 horas o con respecto a laenseñanza pública obligatoria. Se aban-donan totalmente las ideas sobre conte-nidos y valores transmitidos por el siste-ma escolar, y las 150 horas ya no son uti-lizadas por los sindicatos para impartircursos de formación general. Allí donderesulta posible se dan cursos de forma-ción profesional. Las 150 horas terminanpor ser empleadas por los que aún nohan accedido al mundo del trabajo o tra-bajan en condiciones precarias: jóvenes(hombres o mujeres) que no han conse-guido finalizar la enseñanza obligatoria,y mujeres adultas que intentan reintegrar-se en el mundo del trabajo.

b) Un interés creciente por la formaciónprofesional con gestión directa del sindi-cato, por lo que respecta al cambio tec-nológico. Así, se lanzan experimentosinteresantes de cogestión de cursos deformación profesional en algunas empre-sas de dimensiones medias medianteacuerdos bilaterales con las asociacionesde las pequeñas empresas. Con este finse crea un organismo bilateral propio (elEber) para definir modalidades de forma-ción profesional organizadas por acuer-do entre sindicatos, estructuras públicasformativas a escala provincial y directo-res de empresas.

Estos acuerdos son voluntarios: las em-presas pueden aceptar o rechazar estacodecisión de los itinerarios formativos.Hemos de tener en cuenta que en Italiafalta una legislación como la francesa, queobligue a las empresas a invertir un por-centaje de la masa salarial en formaciónprofesional.

c) Sigue dándose importancia a la inves-tigación, efectuándose tanto estudios decaso como estudios sistemáticos (el últi-mo número de 1995 se centra en la pe-queña empresa y en él han participadonumerosos especialistas para evaluar losresultados de la investigación). Sin em-

«El modelo tecnocrático seextiende y consolida cadavez más: (...) se evalúan po-sitivamente todas las expe-riencias que permiten ad-quirir conocimientos sobrelas nuevas tecnologías, in-dependientemente de losvalores que transmitan».

«Los sindicatos italianos(...) han rechazado (...) unaruptura epistemológica(...)».

«El modelo interpretativoprevaleciente en los sindi-catos ha pasado en losaños ochenta y noventa deun modelo de conflicto a unmodelo (..) en el que se teo-riza la lógica de lacodecisión con la patronal.»


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bargo, surge entre sindicatos e investiga-dores/as una relación de tipo peritaje,habiendo desaparecido los intercambiosestables y comunes que se produjeron enlos años setenta.

d) Se crea un centro de reflexión y análi-sis sobre temas ecológicos, vinculado a uncentro de elaboración de estrategias parala protección de la salud de los trabajado-res fabriles. Estos dos centros, junto conlas iniciativas para inmigrantes varones yhembras y las iniciativas para las personassin domicilio, suponen hoy para los sindi-catos una entrada de personas provenien-tes de las experiencias más innovadorasde los años setenta. Pero estas nuevas ten-dencias sólo tienen dentro de los sindica-tos un poder muy limitado.

El modelo tecnocrático se extiende y con-solida cada vez más: sin exceptuar a lossindicatos de la Emilia, se evalúan positi-vamente todas las experiencias que per-mitan adquirir conocimientos sobre lasnuevas tecnologías, independientementede los valores que transmitan.

El modelo del conflicto y de las clasessociales pierde por tanto posiciones, seapor la emergencia del modelo tecnocráticoo sea por sus propias limitaciones inter-nas, surgidas ya a finales de los años se-tenta y a las que el sindicato no dio unarespuesta. En particular, las mujeres seidentifican muy poco con la actual estruc-tura sindical.

De hecho, los sindicatos italianos, y conellos los de la Emilia Romaña, han recha-zado nuevos análisis como los publica-dos por investigadoras en una revistacomo Inchiesta. Estos análisis represen-taban una ruptura epistemológica y losestudios de las mujeres, cada vez máspresentes en el seno de la revista, se si-túan dentro de la nueva cultura de la di-ferencia sexual elaborada por LuceIrigaray3, planteando a los investigadoresy sindicalistas varones profundos interro-gantes que desvelan cómo el modelotecnocrático y el de las clases sociales sonen realidad convergentes en un puntofundamental: su carácter masculino y sumisma lógica interna de expulsión/asimi-lación del género femenino.

Un ensayo publicado por Elda Guerra yAdele Pesce4 en Inchiesta reconstruye de

modo profundo las innovaciones que hansupuesto las investigaciones de las muje-res en los últimos veinte años para la re-lación entre los procesos cognoscitivos,el trabajo y la diferencia sexual. Se tratade innovaciones teóricas radicales, conposibles repercusiones incluso sobre elnivel de las intervenciones políticas.

Sin embargo, los sindicatos italianos tan-to nacionales como regionales se hallanmuy alejados de estas interpretaciones. Elmodelo interpretativo prevaleciente en lossindicatos ha pasado en los años ochentay noventa de un modelo de conflictosentre clases sociales a un modelo menosconflictual, en el que se consideran lasdiferencias entre las clases como algo cadavez de menor importancia y en el que seteoriza la lógica de la codecisión con lapatronal.

Nos encontramos pues frente a un mode-lo interpretativo de conflicto atenuado, enel que se mantienen aspectos culturalesnuevos, como la presencia de algunostemas ecológicos y una cierta defensa del«welfare state», dándose una escasa aten-ción a las exigencias y proyectos de laspersonas individuales y, menos aún, a lasdiferencias entre mujeres y hombres.

La relación sindicatos-formación pasa acentrarse en la formación profesional: Conla crisis del modelo taylorista-fordista seacepta también en Italia el objetivo, yaconseguido en naciones como Japón eimpulsado fuertemente en países comoFrancia, de alcanzar que al menos el 80%de una generación disponga de los certi-ficados o títulos equivalentes.

La cuestión con la que finalizaron los añossetenta (la capacidad del sindicato paraconseguir objetivos colectivos que tuvie-ran en cuenta las diferencias individualesa partir de las existentes entre mujeres yhombres) continúa siendo una cuestión ala que los sindicatos no han dado respues-ta.

La rigidez del modelo interpretativo delconflicto y las clases sociales son nega-das por una parte de los sindicatos enfavor de una adhesión, con frecuenciaacrítica, al modelo tecnocrático. Por elcontrario, las relaciones internacionalesque la revista Inchiesta estableció con elCentro de Estudios Fast de la Comunidad

«La relación sindicatos-for-mación pasa a centrarse enla formación profesional y(...) en favor de una adhe-sión, con frecuencia acríti-ca, al modelo tecnocrático.»

3) Véanse los dos números deInchiesta con el título Sessi e generil inguist ici (Sexos y géneroslinguísticos, n°77, 1987) e Il divinoconcepito da noi (El divino que con-cebimos, n° 85-86, 1989), dirigidospor Luce Irigay. Para un análisis deldesarrollo económico en la EmiliaRomaña en el que se emplean cate-gorías de diferencia de sexos, véaseAdele Pesce (1990). Un análisis de lasrelaciones entre escuela y trabajo des-de este punto de vista se halla enCapecchi (1990a).

4) Véase Guerra y Pesce (1991).


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Europea (hoy en día clausurado) de Bru-selas y con el International Institute forLabour Studies de Ginebra llevan a efec-tuar en sus páginas un análisis de la tec-nología que sigue siendo crítico y queintenta enfocar de forma distinta las rela-ciones entre el desarrollo regional y laglobalización.

La cuestión principal de los años noven-ta, que se añade a la antes mencionadacon la que finalizaban los setenta, puedeformularse de esta manera: en una épocade profundos cambios tecnológicos y deglobalización, ¿cómo sería posible con-seguir en las diversas regiones un desa-rrollo tecnológico que sea asimismo undesarrollo social en el que se aprovechenpositivamente las diferencias entre laspersonas, a partir de las existentes entremujeres y hombres?

Los temas del welfare, cuando se conside-ran las nuevas tecnologías, se enfocan in-tentando evaluar las posibilidades concre-tas de desarrollar redes tecnológicas porlas que se extiendan empresas de produc-ción y servicios tecnológicamente avanza-das para la protección del medio ambien-te y de las personas. También la búsque-da de una mayor autonomía y el cuidadode las personas de edad o las personasdiscapacitadas se enfocan tomando encuenta las nuevas tecnologías y las corres-pondientes evoluciones empresariales.

Lo mismo sucede con respecto a los iti-nerarios formativos anteriores al trabajoo durante el mismo. Antes de acceder aun trabajo, las propuestas de Inchiestaconsisten en abrir un diálogo entre lositinerarios o vías escolares más frecuen-

tados por muchachas en los institutos téc-nicos y profesionales (las mujeres suelenser socialmente más críticas pero conmenos conocimientos tecnológicos) y lositinerarios más frecuentados por mucha-chos (con más conocimientos tecnológi-cos pero menor atención a las aplicacio-nes en favor de la calidad de vida). Tam-bién se resalta la importancia (en lo quecoinciden también los sindicatos nacio-nales) de admitir un derecho real del quetrabaja a una formación de base o profe-sional, no sólo para permanecer en elpropio puesto de trabajo, sino para cam-biarlo por otro cuando éste resulte yapoco cualificado e impida la evoluciónprofesional.

Así pues, los análisis elaborados enInchiesta reformulan de forma más com-ple ja las es t ra tegias de desarrol losocioeconómico regional, si bien estosanálisis encuentran dificultades a la horade ser asumidos por los sindicatos. Unamayor sensibilidad hacia estos temas handemostrado en la Emilia Romaña algunasestructuras públicas, como el Ayuntamien-to de Bolonia y el Ervet, que han lanzadoen 1995, a partir de un proyecto deVittorio Capecchi y Adele Pesce, un Ob-servatorio de las nuevas tecnologías parala vida cotidiana, con el fin de hacer evo-lucionar las estructuras públicas, los pro-cesos formativos y las nuevas tendenciassindicales y empresariales hacia un em-pleo de la tecnología que favorezca lacalidad de vida y del medio ambiente.Resulta difícil vaticinar hoy si esta inicia-tiva surtirá efectos culturales interesanteso si habrá de contarse entre los proyec-tos experimentales con radio de acciónlimitado5.

«La cuestión principal delos años noventa: (...) enuna época de profundoscambios tecnológicos y deglobalización, ¿cómo seríaposible conseguir un desa-rrollo tecnológico que seaasimismo un desarrollo so-cial (...)?»

M. Barbagli, (1974), Disoccupazione intellettualee sistema scolastico in Italia, Bologna, Il Mulino.

I. Berg, (1970), Education and Jobs: The GreatTraining Robbery, New York, Praeger.

V. Capecchi, (1987), «Formation professionnelle etpetite entreprise: le développement industriel àspécialisation flexible en Emilie Romagne». Forma-tion Emploi, 19, pp. 13-18.

V. Capecchi (1989), «Petite entreprise et economielocale: la flexibilité productive», en: M. Maruani, C.Romani, (eds). La flexibilité en Italie, Parigi, Syron.

V. Capecchi, (1990a) «Formazione. I modelli tradi-zionali alla prova della differenza», Politica ed eco-nomia, 4, pp. 49-55.


V. Capecchi, A. Pesce (1993b), «Nuove tecnologiee persone anziane» Inchiesta, 100-101, pp. 84-93.

V. Capecchi, A. Pesce (1994), «Un osservatorioeuropeo delle nuove tecnologie per la vita quoti-diana», Inchiesta n. 106, pp. 33-40.

R. B. Freeman (1976), The Overeducated American,New York, The Academic Press.

E. Guerra, A. Pesce, (1991), « Lavoro e differenzasessuale», Inchiesta, 94, pp. 21-31.

A. Pesce, (1990), «L’altra Emilia Romagna» en: A.Pesce (ed.) L’altra Emilia Romagna, Milano, F. An-geli, pp. 7-12

V. Capecchi, (1990b), A history of flexible speciali-zation and industrial Districts in Emilia Romagna»,en: F. Pyke, G. Becattini, W. Sengenberger (eds.)Industrial District and Inter-firms Cooperation inItaly, ILO, Ginevra, pp. 20-36.

V. Capecchi, (1992), «The Role of Unions in Inno-vative Small- and Medium-sized Enterprises», en: S.Tokunaga, N. Altman, H. Demes (eds.), New Im-pacts on Industrial Relations, Monaco, pp. 365-392.

V. Capecchi ed altri, (1982), Famiglia operaia,mutamenti culturali, 150 ore, Il Mulino, Bologna.

V. Capecchi, A. Pesce (1993a), «L’Emilie Romagne»en: V. Scardigli (ed.), L’Europe de la diversité, Pari-gi, CNRS Sociologie, pp. 89-123.

5) Sobre estos últimos temas estudia-dos por Inchiesta, ver Capecchi, Pesce(1993b, 1994).


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Como autores de este artículo conviene,en primer lugar, que ubiquemos nuestrapertenencia social y cultural. El Movi-miento Obrero Cristiano (MOC) en el queencuadramos nuestra acción acoge, en lazona francófona de Bélgica, organizacio-nes sociales como el sindicato cristiano(CSC) y las mutualidades cristianas, y or-ganizaciones culturales y educativascomo Vida Femenina, los Equipos Popu-lares y Juventud Obrera Cristiana y lasCooperativas Cristianas. En relación conel tema concreto de los permisos de for-mación, el MOC concede prioridad a laprofundización de los derechos cultura-les de los trabajadores, a cuyo efecto or-ganiza formaciones de larga duración,aun reconociendo la imperiosa necesidadde formaciones más profesionales.

La pertinencia de explicar a los lectoresde esta revista las modificaciones de lalegislación relativa al permiso de forma-ción en Bélgica responde a tres razonesprincipales: en primer lugar, la ley quenos ocupa es importante para los trabaja-dores de Bélgica; los arbitrajes que hasancionado han permitido el desarrollode un verdadero derecho cultural de lostrabajadores, que nosotros apoyamos; porotra parte, y por lo que sabemos, se tratade una ley original en Europa, ya quereconoce el derecho individual de los tra-bajadores a la formación, el cual puedenejercer és tos tanto para mejorarprofesionalmente como para prepararsepara una reconversión profesional, com-pletar sus conocimientos en un área desu interés o, finalmente, y en algunoscasos, organizar sus capacidades de ac-ción, como ciudadanos o como militan-tes.

El caso es que esta extraordinaria herra-mienta legislativa se encuentra actualmen-te en peligro, dado el recorte que estánsufriendo esos aspectos favorables al de-sarrollo de los derechos culturales de lostrabajadores.

El permiso de forma-ción en Bélgica:¿una legislación a la deriva?

Christian PiretDirector de los servicios deformación del Movimiento

Obrero Cristiano (B)

Emile CreutzCatedrático de la Universi-

dad Católica de Lovaina (B)

La ley sobre el permiso deformación de 1985 constitu-ye el final de una larga his-toria y un compromiso his-tórico entre los interlocu-tores sociales y las autorida-des políticas. El derecho ala formación no es eviden-te: se encuentra en la con-fluencia de intereses econó-micos, sociales y culturalesdivergentes. La reciente de-cisión del gobierno belga,víctima del aumento del dé-ficit del sistema de financia-ción, de reservar el derechoal permiso de formación alas formaciones cortas yespecíficamente profesio-nales en detrimento de for-maciones de más larga du-ración, refleja una políticade cortas miras que contras-ta con las proclamacionesgenerosas sobre la impor-tancia de la formación, nosólo desde un punto de vis-ta económico, sino tambiéndesde un punto de vista so-cial y cultural. En este artí-culo se resume la historiade esta ley y de su aplica-ción y se explica el origendel déficit presupuestarioactual, así como la incohe-rencia de la decisión toma-da. Se hace referencia, al fi-nal, a perspectivas más po-sitivas.

Resumiremos primero los aspectos bási-cos de la ley (que data de 1985); a conti-nuación, recordaremos brevemente susantecedentes y las pretensiones de losdiferentes actores, y explicaremos en quésentido el cambio actual nos parece, almismo tiempo, una evolución peligrosa(si pensamos que los derechos culturalesreconocidos por la legislación son el pro-ducto de una larga historia) y una solu-ción falsa.

La ley sobre el permiso deformación en Bélgica (1985)

En pocas palabras, la ley permite a lostrabajadores ausentarse del trabajo paraseguir una formación, sin pérdida de sa-lario y sin coste para el empresario, yaque la financiación se efectúa en régimende mutualidad. Precisemos el régimenlegal.

Los beneficiarios de la ley son los tra-bajadores a tiempo completo del sectorprivado. En relación con el número totalde trabajadores de este sector (en el quehay también trabajadores a tiempo par-cial) el porcentaje de beneficiarios realesdel sistema es de algo más de un 2 %(para ser exactos, el 2 % de los trabaja-dores no manuales y el 2,5 % de los tra-bajadores manuales, según cifras de 1990-1991), es decir, algo más de 50.000 per-sonas al año. Por lo tanto, están exclui-dos los trabajadores a tiempo parcial (sesabe que las mujeres representan aproxi-madamente el 85 % de este grupo) y to-dos los trabajadores del sector público,buena parte de los cuales disfruta de unsistema específico de permisos de forma-ción de menor amplitud que el de los tra-bajadores del sector privado.

Entre los beneficiarios del sistema se ob-serva la presencia de un mayor númerode trabajadores manuales que de trabaja-dores no manuales; la mitad de ellos tie-


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nen entre 20 y 30 años, aunque hay un20 % de más de 40 años. Desde el puntode vista de la distribución sectorial, casi lamitad pertenecen a la industria metalúrgi-ca, lo cual se explica, en parte, por el de-sarrollo de las formaciones organizadas eneste sector. Por último, un 60 % trabajanen empresas de más de 500 personas.

Las formaciones seguidas son las defi-nidas en la ley o las autorizadas previapresentación de un expediente a un comitéde aprobación paritario. Las formacionesgenerales son impartidas casi exclusiva-mente por las organizaciones de trabaja-dores (sindicatos) y representan un 15 %del volumen total de la formación segui-da, pero menos del 10 % de los costes, yaque su duración es relativamente corta.

Las formaciones profesionales compren-den, esencialmente, los siguientes grupos:

❏ formaciones organizadas con ca-rácter de enseñanza de promociónsocial. Están organizadas por entidadespúblicas y constituían, en su origen, unaenseñanza de segunda oportunidad ofre-cida en cursos vespertinos. Una reformareciente les ha imprimido un nuevo dina-mismo, aunque los problemas presupues-tarios de la enseñanza en general no per-miten llevar a efecto todos los objetivosde la reforma. Se pueden seguir forma-ciones que dan acceso a la obtención decertificados de estudios equivalentes a losde la enseñanza ordinaria (secundaria ysuperior), pero también formaciones másespecíficas como, por ejemplo, cursos deidiomas o de informática.

En la gran mayoría de los casos, la for-mación seguida es elegida por el trabaja-dor y no tiene un interés inmediato parael empresario. El primer objetivo de lalegislación es, de hecho, elevar el nivelde escolaridad de la población activa, yno responder a las necesidades de losempresarios.

Cerca del 55 % de los beneficiarios de laley, es decir, unas 27.000 personas en1990-1991, seguían la enseñanza de pro-moción social.

❏ formación para las clases medias.Las clases medias abarcan a los trabaja-dores autónomos y las pequeñas empre-sas y son las que organizan la formación

de los aprendices y las actividades deperfeccionamiento; la formación que daderecho al permiso corresponde a estasegunda categoría. Se trata, por lo tanto,de formaciones profesionales (construc-ción, contabilidad, sistema fiscal, gestión,electrónica...). Siete mil personas se aco-gieron a ellas en 1990-1991, es decir,aproximadamente el 15 % de los benefi-ciarios.

❏ formaciones sectoriales, organiza-das casi exclusivamente por el sector me-talúrgico, a través de un instituto de for-mación gest ionado por un órganoparitario. Este tipo de formación es el queha registrado un aumento más especta-cular del número de beneficiarios: casi elquíntuplo en cinco años, hasta alcanzar7.700 personas en 1990-1991 (15 % deltotal). Explicaremos más adelante que laintroducción de este tipo de formacionesha desequilibrado el sistema y plantea,cuando menos, el problema de surefinanciación; de lo contrario, se correel riesgo de favorecer exageradamente laformación de utilidad profesional inme-diata, en perjuicio de la formación másglobal de los trabajadores.

❏ finalmente, se proponen otros tipos deformación, como las formaciones denivel universitario u homologado, olas formaciones autorizadas por el co-mité de aprobación, como las organi-zadas por el MOC -Movimiento ObreroCristiano- (Graduado en Ciencias Socia-les del Trabajo por el Instituto Superiorde Cultura Obrera, certificado de estudiosreconocido por las facultades Notre Damede la Paix de Namur), y por el MOC encolaboración con la Universidad Católicade Lovaina (Licenciatura en Ciencias Po-líticas, Económicas y Sociales de la Fa-cultad Abierta de Ciencias Políticas, Eco-nómicas y Sociales).

Las condiciones sociales de acceso a laformación están nítidamente definidas: eltrabajador conserva su salario durante eltiempo de formación; no es posible el des-pido, salvo por motivos ajenos al permisode formación pagado. Los órganosparitarios de la empresa deben ponersede acuerdo para tener en cuenta, al mis-mo tiempo, los intereses de los trabajado-res interesados y las exigencias de la or-ganización del trabajo, mediante lo que laley denomina «planificación colectiva». Sin

«Los beneficiarios de la leyson los trabajadores a tiem-po completo del sector pri-vado (...); el porcentaje debeneficiarios reales del sis-tema es de algo más de un2 % (...), algo más de 50.000personas al año».

«Las formaciones generalesson impartidas casi exclu-sivamente por las organi-zaciones de trabajadores(sindicatos) y representanun 15 % del volumen total dela formación seguida, peromenos del 10 % de los cos-tes (...)».


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embargo, el mantenimiento del salario pre-senta un límite superior actualmente fija-do en 65.000 francos brutos al mes.

La duración de la formación estaba fi-jada, hasta el 1 de septiembre de 1995(antes de la nueva disposición, a la quese hará referencia más adelante), en unmáximo de 240 horas/año para las for-maciones profesionales (es decir, el equi-valente a 30 jornadas de ocho horas) yde 160 horas para las formaciones gene-rales. El mínimo era de 40 horas/año.

La financiación del sistema corre a car-go del Estado en lo que se refiere a lasformaciones generales (mientras que, an-tes de 1985, la carga se repartía entre elEstado y los empresarios). El pago de lossalarios corresponde en un 50 % al Esta-do; el otro 50 % procede de una cuotaespecial que se aplica a las empresas delsector privado, tengan o no trabajadoresque hagan uso del derecho al permiso deformación. Esta cuota ascendía al 0,04 %de los salarios.

¿Qué evaluación se puede hacer delsistema después de diez años de fun-cionamiento?

Las evaluaciones del sistema han sido in-suficientes. Es significativo, al respecto,observar que la única evaluación realiza-da en diez años ha respondido a motivospresupuestarios y ha sido llevada a cabopor el Tribunal de Cuentas.

En primer lugar, en el aspecto cuantitati-vo, el sistema ha ampliado sin duda elnúmero de beneficiarios (de 20.000 antesde 1985 a algo más de 50.000 en la actua-lidad). No obstante, continúa siendo muymarginal (2 % de los trabajadores del sec-tor privado).

Uno de los objetivos era aumentar el ni-vel de escolarización; sin embargo, no seha realizado ninguna evaluación paraverificar la relevancia y orientación de lostítulos o certificados obtenidos. Con todo,cabe suponer que las formaciones de ni-vel universitario y una parte de las ense-ñanzas de promoción social han dadolugar a progresos significativos del nivelde formación.

Por otra parte, es cierto que las formacio-nes sectoriales (más del 90 % de las cuales

son únicamente del sector metalúrgico)han mejorado la adaptación profesional delos trabajadores beneficiarios; no obstan-te, en este caso, se puede cuestionar lalegitimidad de la mutualización del costeentre el conjunto de los empresarios (enla parte que les corresponde, ya que, comose ha indicado, el Estado paga la otra mi-tad), cuando más del 90 % de las personasformadas siguen formaciones del Institutode formación de la metalurgia.

En términos más generales, se puede es-timar que el solo hecho de que la forma-ción sea un derecho individual (y, por lotanto, una elección de la persona) y querepresente un esfuerzo importante parael trabajador (no basta con asistir a lasclases; además, hay que asimilarlas, pre-parar los exámenes...), implica probable-mente una mejora importante de sus co-nocimientos. De lo contrario, ¿por quérealizar este esfuerzo? Hay que señalarotros aspectos confusos: no se puedenevaluar los efectos de esta legislaciónsobre los procesos de trabajo en su con-junto (mejora de las competencias, mejorimplicación en la organización del traba-jo) ni sobre el empleo; aunque cabe pen-sar que un número importante de traba-jadores en formación implica una sustitu-ción, al menos parcial, de los mismos, esteproceso sólo es probable si hay suficien-tes trabajadores en formación y si la em-presa no está en crisis.

En resumen, destacaremos sobre todo laaportación de la formación para el pro-pio trabajador, señalando que los efectoscolectivos (en términos de empleo o dedominio colectivo de la organización deltrabajo) únicamente serán observables sila medida adquiere un alcance muchomayor. Ahora bien, las recientes decisio-nes no van por ese camino. En todo caso,para comprender adecuadamente la situa-ción actual, es útil realizar un breve re-paso histórico.

El derecho al permiso deformación: referencias his-tóricas y retos planteados

Referencias históricas

En el siglo XIX y a principios del XXse desarrollaron dentro de los movimien-

«Las evaluaciones del siste-ma han sido insuficientes».


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tos obreros cristiano y socialista los mo-vimientos de educación popular, comoavanzadilla de la reivindicación del dere-cho a la formación. En 1936, la JOC (Ju-ventud Obrera Cristiana) preconizó la in-tegración de los cursos vespertinos en lajornada de trabajo por medio del créditode horas.

La ley de julio de 1963 sobre promo-ción social concedió permisos culturalespara la formación general y social de losjóvenes trabajadores (de menos de 25años) a razón de un máximo de una se-mana al año.

De 1963 a 1973, entre 3.000 y 6.000 tra-bajadores se beneficiaron de ese régimenlegal. Se preveían también subsidios depromoción social para los adultos (pri-mas para los estudios vespertinos termi-nados y aprobados) y un derecho al cré-dito de horas, únicamente para formacio-nes profesionales, previa celebración deun convenio sectorial.

Empezaron a plantearse así varias cues-tiones polémicas: la reserva o no de laformación a determinados ámbitos y lalimitación de los contenidos: formacióngeneral, reconocida pero limitada, paralos jóvenes, y formación profesional paralos adultos.

Ley sobre crédito de horas de 1973. Enun contexto social y cultural favorable,se sucedieron en Europa y en Bélgica di-versas etapas legislativas: sistema de las150 horas en Italia, ley de formación per-manente en Francia... En Bélgica, el con-venio interprofesional de 1971 estableciópermisos de formación para los enlacessindicales; en 1976 apareció la ley sobreel permiso por razones políticas.

La preparación de la ley de 1973 sobre elcrédito de horas puso de manifiesto lasdiferencias de planteamiento entre empre-sarios y sindicatos.

Los empresarios trataban de limitar elderecho de formación estrictamente a laformación profesional, supeditar el núme-ro de horas a la decisión de los comitésparitarios, limitar el derecho al permisoen función de la valoración del propioempresario, conforme a un diálogo indi-vidual entre éste y el trabajador, y fijarun límite máximo de horas por empresa.

Los sindicatos querían ampliar el dere-cho de formación a la formación generaly social, garantizar el derecho individuala la formación, supeditar las modalida-des de disfrute del permiso al comité deempresa o a un convenio colectivo... Enresumen, todo parecía propicio para quenada se llevase a cabo. Sin embargo, losministros de Trabajo de la época (ErnestGlinne en 1973, Alfred Califice en 1974)hicieron, a su manera, de artificieros.

La ley sobre el crédito de horas tenía se-mejanzas con la ley sobre el permiso deformación precedente, aunque tambiénalgunas diferencias. En su redacción ini-cial, limitaba el acceso a la formación alos menores de 40 años y establecía unsistema de concesión progresiva del dere-cho (25 % del tiempo de formación el pri-mer año, 50 % el segundo año, 100 % acontinuación). No podían acogerse a ellalas formaciones sectoriales. El sistema ac-tual ya no fija un límite de edad y ha sus-tituido los porcentajes de concesión porun derecho al 100 % del tiempo de forma-ción, pero limitado a 240 horas en el casode las formaciones profesionales y a 160horas en el de las formaciones generales.

Sin embargo, la ley sobre el crédito dehoras estableció sobre todo el sistema definanciación (la mitad el Estado, la otramitad mediante cotización de los empre-sarios), que venía a eliminar muchos obs-táculos.

Un Real Decreto de 1974 amplió el crédi-to de horas a los cursos de formacióngeneral dirigidos a la promoción econó-mica, social y cultural de los trabajado-res. Fue un reconocimiento importante dela legitimidad de la formación generalcomo complemento de las formacionesbásicamente profesionales. En una forma-ción integral, ambos aspectos podíancombinarse, en beneficio de la promo-ción global del potencial y del desarrollopersonal y profesional de los trabajadores.

De 1963 a 1973, tras un rápido crecimien-to, el número de beneficiarios permane-ció estable. Disminuyó a partir de 1982:13.250 en 1982, aproximadamente 12.000en 1983 y unos 11.000 en 1984.

En términos globales, la ley no había he-cho mella. Apenas un 0,5 % de los trabaja-dores se había beneficiado al año, en la

«En un contexto social ycultural favorable, se suce-dieron en Europa y en Bél-gica diversas etapas legis-lativas (...)».

«La preparación de la leyde 1973 sobre el crédito dehoras puso de manifiestolas diferencias de plantea-miento entre empresarios ysindicatos».


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práctica, de ella, es decir, entre un 2 % y un3 % de los trabajadores asalariados a tiem-po completo en un período de diez años.

Una encuesta realizada en 1977 por M.P.DELEPINE bajo la dirección del profesorDAUCY para el Ministerio de Empleo yTrabajo, puso de manifiesto que al menosun tercio de los trabajadores que teníanderecho al crédito de horas no solicitabandisfrutar de él, principalmente por temora la reacción de la empresa o, en menormedida, a la de sus compañeros, que ha-brían de hacerse cargo de su trabajo.

No obstante, el disfrute limitado del de-recho se explica igualmente por las limi-taciones de la propia ley: el límite de los40 años, el reembolso limitado del sala-rio, la oferta limitada de formación, laescasa participación de los empresarios,la persistente crisis económica, que ha-bía puesto de relieve la utilidad de unavinculación más estricta de la formacióncon las necesidades de las empresas, etc.

Por todas estas razones, la ley sobre cré-ditos de horas se sometió a revisión y diolugar finalmente a la del permiso de for-mación pagado (véase más arriba).

¿Cuáles son los principales retos plan-teados?

A lo largo del tiempo, y cualesquiera quehayan sido las modalidades concretas, lacuestión se ha estructurado en torno acinco problemas:

¿Quienes tienen derecho a la formación?En un principio se trató de limitar la for-mación general a los jóvenes y la forma-ción profesional a los adultos. Despuésel crédito de horas se concedió únicamen-te a los menores de 40 años. Por último,todo el proceso se ha referido siemprede forma exclusiva a los trabajadores atiempo completo del sector privado, que-dando excluidos los trabajadores a tiem-po parcial (que, de hecho, son principal-mente mujeres) y los trabajadores del sec-tor público. ¿Qué puede suceder si se fa-vorece y se subvenciona la incorporaciónvoluntaria al empleo a tiempo parcial? Porotra parte, es evidente que la ampliaciónde los horarios flexibles excluye en lapráctica a un número aún mayor de tra-bajadores (y sobre todo de mujeres) delacceso a la formación.

El contenido de la formación. Dentro delmovimiento obrero existen tensiones en-tre quienes conceden prioridad a la for-mación profesional y quienes apuestan,más bien, por la formación general de lostrabajadores. Por otra parte, los represen-tantes de la patronal siempre han queri-do limitar el crédito de horas, y despuésel permiso de formación, a la formaciónprofesional.

Sin embargo, a pesar de las tensiones in-ternas, el movimiento obrero no ha que-rido nunca separar la formación y la pro-moción profesional y técnica de los tra-bajadores de su formación y su promo-ción general, de carácter político, socialy cultural. Es incluso, quizás, una carac-terística específica de las leyes sobre elcrédito de horas y el permiso de forma-ción en Bélgica respecto a otros países,característica siempre cuestionada y, portanto, causa de conflicto, como veremosmás adelante.

El derecho a la formación es un derechoindividual de las personas y no puede,por tanto, estar limitado por considera-ciones empresariales de la organizacióndel trabajo o por la voluntad de imponerun contenido de formación al trabajador.

Este problema está, evidentemente, liga-do al anterior: cuanto más se aparta laformación seguida de las necesidadesprofesionales, más debe disfrutar quiensolicita acceder a ella de un verdaderoderecho individual, no limitado por im-perativos que no sean sus propias aspira-ciones e intereses.

Las modalidades de ejercicio de este de-recho deben ser objeto de negociación enlos órganos paritarios previstos y, por lotanto, no pueden confiarse a las relacio-nes laborales individuales, en las que seestablece una relación de fuerza muchomás desigual.

La financiación del sistema debe diferen-ciar las aportaciones respectivas del Esta-do y de los empresarios, según la impor-tancia relativa de la formación general yla profesional.

Este problema, principalmente, ha lleva-do a precisar lo que se entiende por for-mación profesional y por formación ge-neral en el marco de una misma legisla-

«(...) la ley sobre créditos dehoras se sometió a revisióny dio lugar finalmente a ladel permiso de formaciónpagado (...)».


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ción, para después definir las aportacio-nes respectivas del Estado y de los em-presarios (a través de una cotización em-presarial en régimen de mutualidad).

La descripción de estos problemas ponede manifiesto que es erróneo pensar quelos retos que plantean los derechos cul-turales implican menos gérmenes de con-flicto que otros, aun cuando la necesidadde la formación parece imponerse a to-dos y es objeto de discursos aparentemen-te consensuados.

1995: ¿Un mal año para losderechos culturales de lostrabajadores belgas?

En 1991 se pidió al Tribunal de Cuentasque efectuase un control de la gestión dela aplicación de la ley sobre el permisode formación. Como se ha señalado, estecometido respondía a una preocupaciónde tipo presupuestario: el déficit acumu-lado desde la ampliación de 1985 (supre-sión del límite de edad, acceso a la for-mación organizada por los distintos sec-tores) ascendía a más de 3.000 millonesde francos belgas y el déficit anual era de600 millones de francos.

Según el análisis del Tribunal de Cuen-tas, el número de beneficiarios de las for-maciones generales había aumentado un37 % en cinco años (de 1985-86 a 1990-91); el incremento había sido del 305 %en el caso de las formaciones para lasclases medias y de un 246 % en las for-maciones sectoriales, a pesar de estarconcentradas mayoritariamente en el sec-tor metalúrgico. Había habido, por tanto,un crecimiento muy significativo de lasformaciones con objetivos estrictamenteprofesionales que, por otra parte, se ca-racterizan por su brevedad: se ha obser-vado, por ejemplo, que la formación detrabajadores manuales y no manuales enel instituto de formación postescolar delsector metalúrgico no superaba, al me-nos en el 90 % de los casos, una dura-ción de 120 horas al año.

En el informe del Tribunal de Cuentas seplanteaba una cuestión de fondo: ¿es eco-nómicamente justificable que las entida-des públicas financien la mitad del costede las formaciones internas o sectoriales

diseñadas a medida? Por nuestra parte,hemos calculado que estas formaciones,nuevas desde 1985, explicaban más de lamitad del déficit anual de 600 millones.

Esta cuestión pudo influir en las conclu-siones del Tribunal de Cuentas para pro-poner otra forma de financiación.

Ahora bien, la decisión política adoptadacomo consecuencia del informe del Tri-bunal de Cuentas y de las negociacionesconsiguientes es completamente distinta.Un Real Decreto de 28 de marzo de 1995ha fijado el número máximo de horasanual a que tiene derecho el trabajadoren 120 (en lugar de 240) para las forma-ciones profesionales y en 80 horas (enlugar de 160) para las formaciones gene-rales, con excepciones para determina-dos tipos de formación, con un límite si-tuado, en estos casos, en 180 horas (for-maciones profesionales) y 120 horas (for-maciones generales).

De hecho, la limitación del número máxi-mo de horas afectará únicamente a lasformaciones de larga duración, es decir,aquéllas en las que el esfuerzo del traba-jador es más consecuente, sin repercutiren absoluto en las formaciones sectoria-les, situadas, en un 90 % de los casos,por debajo de los nuevos límites de ho-ras anuales, mientras que es precisamen-te el crecimiento de estas últimas forma-ciones lo que explica más de la mitad deldéficit anual. De forma más fundamental,lo que resulta afectado es el derecho delos trabajadores a la formación, ya quelos nuevos topes de horas puedendisuadirlos de seguir formaciones de lar-ga duración. Dos años después de haberexcluido la posibilidad de seguir deter-minadas formaciones calif icadas de«hobby», se supera una nueva etapa.

Teniendo en cuenta, por otra parte, queel 40 % de los recursos asignados al per-miso de formación se destinan a empre-sas del sector metalúrgico, de hecho a unnúmero muy reducido de empresas, y queeste sector acapara el 90 % de las forma-ciones sectoriales que se siguen al ampa-ro del permiso de formación, y suponien-do, además, que otros sectores recurranprogresivamente al sistema (como co-mienza a suceder con los sectoresalimentario, del vestido y la confección yquímico), cabe temer que se adopten

«Según el análisis del Tribu-nal de Cuentas (...), habíahabido un crecimiento muysignificativo de las forma-ciones con objetivos estric-tamente profesionales que(...) se caracterizan por subrevedad (...)».

¿Es «(...) económicamentejustificable que las entida-des públicas financien lamitad del coste de las for-maciones internas o secto-riales diseñadas a medi-da?».


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nuevas medidas restrictivas que afecten atodo el sistema o, por el contrario, quese justifique la reorientación de los dere-chos culturales de los trabajadores me-diante una ampliación de la financiación.No se trata aquí de poner en cuestión eldinamismo de un sector, en este caso elmetalúrgico; por el contrario, este sectorse distingue por su larga tradición paritariaen materia de formación y por un controlsindical real de las políticas de formación.Sin embargo, la ampliación de este dina-mismo a otros sectores planteará inexo-rablemente el problema, bien de preveruna nueva financiación suficiente, biende introducir nuevas restricciones, con elriesgo de perjudicar especialmente a lasformaciones de larga duración y menosespecíficamente profesionales. Es de es-perar, por tanto, que una contribuciónmás sustancial por parte de los sectorespermita, en el futuro, equilibrar el siste-ma y restablecer el derecho al permisode formación para las enseñanzas de lar-ga duración.

¿Cuáles son las nuevasperspectivas para los dere-chos culturales de los tra-bajadores?

La voluntad de ampliación de los dere-chos culturales no ha sido evidente en elmovimiento obrero. Transcurrieron cercade 40 años entre el Diario del trabajadorsin empleo, de la JOC, y la ley sobre elcrédito de horas. Como se ha dicho, laconvicción de la necesidad de esta luchase ha ido generalizando de forma pro-gresiva. Hay, sin embargo, excelentes ra-zones para volver a plantear el debate,ya que la reivindicación de la ampliacióndel derecho al permiso de formación haadquirido nuevas dimensiones:

Un medio para la lucha por el empleo.Algunas grandes empresas se acogieronal permiso de formación para beneficiara más de 1.000 personas cada una en1990-1991. Cuando el recurso al permisode formación es de tal magnitud, se pue-de pensar que ejerce un efecto real sobreel empleo, bien mediante la creación deempleo a través de la sustitución de lostrabajadores en formación, bien por la

reducción del desempleo técnico. En lu-gar de tomar medidas para la limitacióndel sistema, ¿no habrá, por el contrario,que hacer del derecho al permiso de for-mación una de las palancas de la políticade empleo, debido principalmente a quela formación profesional o general exigela contratación de trabajadores como con-secuencia de la reducción del tiempo odel coste del trabajo?

Una respuesta al déficit de participaciónsocial, cultural y política, que tiene unespectacular reflejo en el ascenso de laextrema derecha y en el ambiente apolí-tico imperante. Aún más que ayer, seríaabsurdo disociar la necesidad de la for-mación profesional y la adaptación a lasinnovaciones tecnológicas por una parte,y la participación en la vida social, cultu-ral y política por otra. La amplitud deldesempleo lleva, sin embargo, a las orga-nizaciones sindicales a dar más importan-cia a las formaciones profesionales, unode cuyos principales desafíos es, en efec-to, asegurar un verdadero control sindi-cal; de lo contrario, el control del proce-so recaería únicamente en los empresa-rios y en sus organizaciones. Sin embar-go, la postura histórica del movimientoobrero de no disociar formación profe-sional y formación general, en el contex-to del derecho de los trabajadores a laformación, conserva en la actualidad, hoytanto como ayer, toda su legitimidad.

Por tanto, debería ser posible ofrecernuevas perspectivas para la ampliación delos derechos culturales de los trabajado-res, concediendo prioridad a las negocia-ciones sociales interprofesionales y pro-fesionales para alcanzar objetivos de em-pleo y de ampliación de esos derechos.

Los problemas señalados, con los que sehan enfrentado, en mayor o menor medi-da, los acuerdos alcanzados hasta ahora,quedan pues eclipsados ante otro: el dela amplitud que ha de darse al derechoa la formación y, por consiguiente, el dela amplitud de su financiación. No se tra-ta de reducir en función de normas ex-clusivamente presupuestarias los derechosde los trabajadores a la formación, sinode ampliar esos derechos con una finan-ciación adecuada, porque sirven, al mis-mo tiempo, a objetivos económicos, so-ciales y culturales.

«¿ (...) no habrá (...) que ha-cer del derecho al permisode formación una de las pa-lancas de la política de em-pleo (...)?».


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La reflexión de un representante localsobre la educación y la formación nopuede hacerse sin una consideración pre-via sobre el sentido de la práctica demo-crática en la actualidad. De hecho, todolo que está en juego ha de valorarse enun contexto sociopolítico nuevo.

La democracia, en sentido literal «gobier-no del pueblo», se ejerce en la prácticamediante la reducción del colectivo a unarepresentación individual encarnada en laelección del representante elegido. Lacuestión moderna de la democracia seríasaber si el pueblo puede ejercer su go-bierno sin necesidad de delegarlo en unrepresentante elegido o, al menos, si pue-de, como propone el concepto de demo-cracia participativa, delegarlo en un re-presentante elegido de manera variable:variable en el espacio según el tema yvariable en el tiempo según el efecto.

En Francia el alcalde, que es el represen-tante elegido de una comunidad de inte-reses en un territorio local definido, elmunicipio, y por un período fijo de seisaños, se enfrenta a este importanteinterrogante.

Sabe que ya no puede encarnar a unapoblación que no es homogénea en susaspiraciones, ni siquiera en sus vínculos.En menos de medio siglo, el entorno enel que se ejercían las múltiples funcionesde la vida cotidiana -trabajo, consumo,ocio, educación, comunicación, etc.- haexperimentado tal expansión espacial queel municipio ha perdido todo su sentidocomo lugar global de los intercambioscotidianos. Ciertamente, una redefinicióndel espacio a la medida de los medios decomunicación de nuestro tiempo nos lle-varía a encontrar un nuevo lugar globalhomogéneo de intercambios. Pero la evo-lución científica y tecnológica es dema-siado rápida para que podamos sustituir

El papel de la educa-ción y de la formaciónen la democracia local

Michel HervéAlcalde de Parthenay (F)

«En menos de medio siglo,el entorno en el que se ejer-cían las múltiples funcionesde la vida cotidiana -traba-jo, consumo, ocio, educa-ción, comunicación, etc.- haexperimentado tal expan-sión espacial que el muni-cipio ha perdido todo signi-ficado como lugar global deintercambios cotidianos» .

«Mi preocupación es (...)más bien conseguir que elciudadano sea conscientede las interacciones, de losvínculos de interdepen-dencia que genera con elejercicio mismo de su podercreador personal, cada díamás fuerte, sobre la natura-leza y sobre los demás».

un espacio-tiempo definido por la velo-cidad del caballo por un espacio-tiempodeterminado por la velocidad del auto-móvil o del tren de alta velocidad, mien-tras que nuestra vida cotidiana se encuen-tra ya configurada por la transmisión dela información a través de las ondashertzianas o de la fibra óptica.

La frontera entre lo local y lo global esdemasiado inestable e imprecisa para queel representante local pueda asumir larepresentación de un colectivo de ciuda-danos en sus relaciones con los demásniveles de representación política. En tan-to que esta función electiva no ha evolu-cionado desde hace más de un siglo enlo que respecta a su perfil ni a sus pre-rrogativas, se enfrenta a la necesaria evo-lución del papel del representante en sí,incluso al cuestionamiento de su propiaexistencia, si se quiere que la palabrademocracia conserve su acepción prime-ra.

Es en este contexto existencial dondepuede tener sentido la reflexión de unalcalde acerca de la educación y la for-mación en una democracia local. Se tra-ta, por lo demás, de una reflexiónepistemológica y, por tanto, sin preten-sión de ejemplaridad.

Para mí, alcalde de Parthenay (DeuxSèvres), núcleo de 11.300 habitantes si-tuado en el corazón de una comarca ru-ral de 45.000 habitantes, la prioridad y laurgencia corresponden a la tarea de edu-car y formar a los individuos para que seconviertan en miembros de la ciudad desu tiempo, en una palabra, en «ciudada-nos de hoy».

Nunca ha tenido el individuo tantas opor-tunidades de escapar de la dependenciade un orden trascendental, dada la sumade conocimientos y herramientas tecno-


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«(...) el fundamento educa-tivo respecto al ciudadanoconsiste en responsabili-zarle para inducirle a labúsqueda de la armonía enla ciudad».

«Los ámbitos de la enseñan-za de los programas esco-lares son extremadamentelimitados en relación conlas múltiples necesidadesde la vida en armonía en laciudad».

lógicas que le ofrece su entorno o, por lomenos, la concentración de materias,energías e información que puede obte-ner del mismo. A las puertas del siglo XXI,menos ligado al estado de naturaleza, esmás hacedor de la historia, más creadordel mundo y, por ello, más dependientede los artefactos humanos, pero tambiénmás interdependiente de los demás.

Mi preocupación no es tanto saber si laeducación tiene por objeto favorecer la«inmanencia activa» del ser o bien si si-gue encerrando al individuo en una «tras-cendencia» con un fundamento éticopreestablecido, sino más bien conseguirque el ciudadano sea consciente de lasinteracciones, de los vínculos de inter-dependencia que genera con el ejerciciomismo de su poder creador personal, cadadía más fuerte, sobre la naturaleza y so-bre los demás.

Ciudadano de la ciudad, actuador en laciudad, debe encontrar el punto de ar-monía entre su propia pulsión creadora yla de sus conciudadanos. En una palabra:debe responsabilizarse. En esta búsque-da de equilibrio, la puesta en relación, lacomunicación, la retroinformación se re-visten de una importancia esencial.

El papel de un alcalde pasa a ser enton-ces el de un facilitador de comunicación,el de un mediador más que actor, ya quesu propio cometido de representante ele-gido le inviste de un poder centuplicadorespecto al ciudadano de base, con lanecesidad consiguiente de una auto-limitación y de una responsabilidad re-f o r z a d a .

En términos claros, el fundamento edu-cativo respecto al ciudadano consiste enresponsabilizarle para inducirle a la bús-queda de la armonía en la ciudad. El aná-lisis posterior de los mecanismos educa-tivos que conducen a esta finalidad seríamateria de especialistas si no hubiera uncorolario evidente: no se adquiereconsciencia del v ínculo de inter-dependencia con el medio circundantesino por el acto que perturba el equili-brio en el seno de dicho medio.

Como consecuencia, para responsabilizaral ciudadano hay que ayudarle a queemprenda, a que sea activo, actuador enla ciudad. En este juego, la democracia

consiste en facilitar las condiciones quele permitan emprender, con objeto de quepueda comprender los vínculos deinterdependencia con su medio, a fin deaprender a limitar su propio poder deactuación.

Quizás pudiésemos prescindir de nuestrapropia experiencia activa si aceptáramosla creencia en la teoría confirmada por laexperiencia de los demás, pero ésta sólotiene validez en relación con su contextoy todos sabemos que este contexto evo-luciona cada vez más rápidamente.

A partir de este hecho, el campo abiertoa la acción educativa se hace inconmen-surable: es multidimensional en sus fun-ciones, abarca todos los espacios de lavida, tiene en cuenta todas las dimensio-nes del tiempo (la historia, el presente,el futuro). Este nuevo lugar dentro delcampo social impone la reforma de lascostumbres educativas en torno a dos «evi-dencias».

Primera evidencia: elimi-nar los compartimientosestancos del campo de laenseñanza

Los ámbitos de la enseñanza de los pro-gramas escolares son extremadamente li-mitados en relación con las múltiples ne-cesidades de la vida en armonía en la ciu-dad. Como ejemplo, mi primera intrusióncomo alcalde en el campo educativo fuela creación de cursos municipales de edu-cación viaria como complemento a laenseñanza primaria, partiendo del prin-cipio de que la responsabilidad del con-ductor es una realidad ineludible de laciudad moderna y de que el número demuertos y heridos cada año en Europaacredita su grado de urgencia.

Un tema más general: ¿qué se enseña so-bre la salud en la mayoría de los casos? Alo sumo, un poco de higiene y de dieté-tica; nada sobre medicina que permitahacer las preguntas adecuadas a los es-pecialistas. ¿Y sobre el medio ambiente,sobre la ordenación del territorio? ¿Dón-de se enseña la cultura de la imagen queevitaría la manipulación a través de lamisma? ¿Cuándo se trata la economía en


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«(...) la educación deberíaaportar no tanto conoci-mientos factuales comométodos de apropiación delsaber».

«(...) una forma nueva y ge-neralizada de educación, laautodidáctica, debería to-mar el relevo de la escuelay debería aparecer un nue-vo ciudadano: un ser res-ponsable y filosófico».

la escuela, aun cuando estamos íntima-mente moldeados por su pensamiento?¿Quién recibe instrucción sobre las técni-cas, los procesos de producción de losobjetos que nos rodean en nuestra vidacotidiana? El consumo, el derecho, la ar-quitectura, la estrategia, la sociología, lapsicología, la ética, la epistemología, laantropología, la historia de las ideas, delos mitos, las creencias, las ciencias, ¿tie-nen carta de ciudadanía para todos en laescuela? No, son materia de especialistas,aun cuando contribuyen, de forma fun-damental, a la vida de la ciudad.

Segunda evidencia:aprender a aprender

El volumen de conocimientos aumenta tanrápidamente y se renueva tanto que elobjetivo no puede ser aprender tal masade datos o de conceptos; tenemos queaprender a gestionar el saber, a estar alacecho de las fuentes potenciales. Portanto, la educación debería aportar notanto conocimientos factuales como mé-todos de apropiación del saber.

El ciudadano necesita poseer los méto-dos para acceder a la información, esco-gerla, movilizarla con pleno conocimien-to, evaluar su pertinencia. Necesita ad-quirir ciertas actitudes: curiosidad, espí-ritu crítico, conocimiento de sí mismo.Para emprender, para innovar, para ac-tuar de otro modo, necesita aceptar ladiferencia, ser minoritario, incluso mar-ginal, revisar sus criterios. Necesita, paravivir en un mundo cambiante, relativizarlas referencias, ampliar el espacio, pro-fundizar su relación con el tiempo.

El ciudadano debe aprender a superar losrazonamientos lineales, apelar a los aná-l isis recurrentes, a enfoques multi-dimensionales de tipo analógico, a desa-rrollar su capacidad intuitiva. Debe ges-tionar las contradicciones, las paradojas,los conflictos. Debe dar prioridad a ladinámica del proceso más que a la finali-dad y considerar esta última como abso-lutamente provisional.

En este tipo de formación, el juego, porsu capacidad de simulación, de modeliza-

ción, tiene una importancia preponderan-te. Por ello Parthenay creó el primer Fes-tival lúdico de Europa hace ya diez añosy nosotros difundimos el espíritu del jue-go entre todos los sectores de la ciudad.Del mismo modo, la constitución de unared de intercambio recíproco de conoci-mientos, gracias a su proceso interactivo,ha facilitado la adquisición duradera deconocimientos, no tanto porque el ciuda-dano aprenda de los demás, sino porqueenseña a los demás.

La evolución de las ciencias y de las téc-nicas, el advenimiento de las nuevas tec-nologías de comunicación, la utilizaciónde la información para optimizar los pro-cesos de acción, los choques culturales,demográficos, ecológicos, la autotrans-formación conceptual del hombre encuanto a su identidad y a su lugar, noobligan a abandonar el modelo que reco-noce la escuela como lugar único de edu-cación y la infancia como el momento porexcelencia para la misma.

Para hacernos participantes responsablesde un mundo en desarrollo, tenemos quediversificar los lugares de educación, pro-longar la formación a lo largo de la viday hacer de la ciudad el lugar y el vínculoprivilegiados de los procesos de aprendi-zaje.

En este contexto, la profundización de lademocracia, que elimina la jerarquía y laespecialización en los centros de decisión,de acción y de creación, no puede sinoaumentar las necesidades individuales ycolectivas en este ámbito.

El representante elegido, enfrentado a estadoble exigencia de formación y de de-mocracia, se convierte por necesidad enel organizador de una vasta ágora educa-tiva cuyo alcance es el territorio del queha recibido su mandato. Su tarea es indu-cir al ciudadano a sentirse implicado, in-fundirle el deseo de aprender, estimularel esfuerzo, multiplicar la potencialidadcrítica, suscitar nuevas referencias. Al fi-nal del camino, una forma nueva y gene-ralizada de educación, la autodidáctica,debería tomar el relevo de la escuela ydebería aparecer un nuevo ciudadano: unser responsable y filosófico.


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Lecturas

Información, estudios einvestigación comparada

Répertoire européen. Fichier desrecherches en cours sur la formationprofessionnelleClarke, F.A.; Hayman, S.; Brugia, M.Centro Europeo para el Desarrollo de laFormación Profesional (CEDEFOP)Berlín, CEDEFOP, 1995, varias páginasversión en papel y en disqueteISBN 92-826-9899-8EN, FR

La idea de realizar este primer repertoriode investigaciones en curso sobre la for-mación profesional surgió con ocasión deun Foro del CEDEFOP en el que se die-ron cita las instituciones de investigacióny desarrollo. El objetivo es facilitar infor-mación a los investigadores, a las institu-ciones mencionadas y a todos los agen-tes interesados en la investigación en estamateria para favorecer la cooperacióntransfronteriza. En esta primera ediciónse incluyen únicamente los proyectos deinvestigación realizados por iniciativa delos poderes públicos, pero, cuando se ac-tualice, está previsto ampliarla a otras in-vestigaciones, incluso a los proyectostransnacionales realizados en el marco delos programas e iniciativas comunitarios.Consta de un fichero de las investigacio-nes -en papel y en disquete- y de unaguía metodológica de investigación quese completa con un índice. Los proyectosestán clasificados por países y se presen-tan en una ficha en la que se describenlos objetivos, la metodología de investi-gación y los resultados esperados. En cadaficha se indica además la institución en-cargada de la investigación, el promotor,el presupuesto y la duración del proyec-to.

Coherence between compulsory edu-cation, initial and continuing trainingand adult education in NorwaySkinningsrud, T.Centro Europeo para el Desarrollo de laFormación Profesional (CEDEFOP)Berlín, CEDEFOP Panorama, nº 57, 1995,

100 p.ENCEDEFOP, Marinou Antypa 12,GR-57001 Thessaloniki (Thermi)

En respuesta a una solicitud de la Comi-sión, el Centro analizó la oferta educati-va y profesional en diez Estados miem-bros, así como en Noruega y en Suecia,comparando su capacidad de establecervínculos y planos de contacto entre losmedios, el contenido, la duración y ellugar a la educación para facilitar el ac-ceso al aprendizaje durante toda la vida.En distintos capítulos del informe se ex-ponen en detalle los aspectos siguientes:la regulación de la educación y de la for-mación inicial y de adultos en Noruega;la oferta del sector público en materia deeducación obligatoria, enseñanza secun-daria y enseñanza superior; la importan-cia relativamente pequeña del sector pri-vado; las asociaciones voluntarias de edu-cación de adultos y distintas medidas re-lacionadas con el mercado de trabajo yprogramas de formación. Se describenasimismo las novedades organizativas in-troducidas para coordinar la oferta localde educación y formación.

Pays de l’OCDE. Le passage de l’écoleà la vie activeFreyssiner, J.en: IRES Chronique Internationale, nº 33,Noisy le-Grand, 1995, p. 3-6ISSN 1145-1408FR

Este informe se elaboró a raíz de una mesaredonda organizada por la OCDE y elNational Center on Adult Literacy (Uni-versidad de Pennsylvania) los días 2 y 3de febrero de 1995, en París, en la que sereunieron expertos de catorce países conobjeto de comparar las modalidades detransición de la formación inicial al em-pleo y conocer la naturaleza de las trans-formaciones en curso en los diferentespaíses. Se han tratado de localizar, en sucaso, las tendencias comunes y de identi-ficar cuatro modelos diferentes que ca-racterizan las soluciones adoptadas en losdistintos países.

Europa - Internacional

En esta sección se ofrece una lis-ta de las publicaciones recientesmás importantes sobre la evolu-ción de la formación y de lascualificaciones a escala interna-cional y europea. Se reseñanasimismo, dando preferencia alos trabajos comparativos, estu-dios nacionales realizados en elmarco de programas internacio-nales y europeos, análisis delefecto de las acciones comuni-tarias sobre los Estados miem-bros y estudios nacionales inter-pretados desde una perspectivaexterna. La sección «Estadosmiembros» recoge una selecciónde publicaciones nacionales des-tacadas.

Esta sección ha sidopreparada por

Maryse Peschely el Servicio de Documenta-

ción, con la ayuda demiembros de las redes na-

cionales de documentación(véase última página)

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Coherence betweencompulsory education,initial and continuingtraining and adulteducation in Norway

National report


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Las ponencias de este seminario estánpublicadas en el número especial de larevista del IRES, primavera de 1995.

Reviews of national policies foreducation - SwedenOrganización para la Cooperación y De-sarrollo Económicos (OCDE)París, OCDE, 1995, 244 p.ISBN 92-64-14380-7EN, FR

Como prueba del interés generalizado quedespierta la experiencia sueca en materiade política educativa, la OCDE ha reali-zado una tercera publicación en la quese evalúa la relación entre la calidad dela educación y la igualdad de oportuni-dades. Las dificultades encontradas paraalcanzar este objetivo han llevado a adop-tar una nueva política que concede prio-ridad a las estrategias de competencia y ala descentralización. Teniendo en cuentaque algunos cambios recientes aún no sehan hecho efectivos, el informe planteacuestiones fundamentales sobre su signi-ficado y su pertinencia, centrándose so-bre todo en el proceso de elaboración depolíticas, en su repercusión institucional,en la incertidumbre relativa al futuro dela educación de adultos y en las reformasde la enseñanza postsecundaria.

Evaluation and the decision makingprocess in higher education: French,German and Spanish experiencesOrganización de Cooperación y Desarro-llo Económicos (OCDE)París, OCDE, 1994, 204 p.ISBN 92-64-14303-3EN, FR

El interés por evaluar la enseñanza supe-rior es cada vez mayor en los países de laOCDE. Este informe se centra en la eva-luación como elemento esencial del pro-ceso de toma de decisiones de una insti-tución para mejorar la calidad de las acti-vidades. Se revisa la evaluación de la en-señanza superior en Francia, Alemania yEspaña, tres países con una tradición co-mún de fuerte autoridad pública en elámbito de la enseñanza superior. La si-tuación está cambiando y los debates so-bre el desarrollo de la evaluación ponende manifiesto un interés común por inte-grarla en las instituciones de enseñanza

superior y por fomentar la autonomía deestas instituciones. Se recopilan las no-vedades que se han producido en estospaíses, expuestas en un seminario de laOCDE de mayo de 1993.

Measuring the quality of schools/Mesurer la qualité des établissementsscolairesOrganización de Cooperación y Desarro-llo Económicos (OCDE)París, OCDE, 1995, 240 p.ISBN 92-64-04355-1Versión bilingüe EN/FR

¿Cómo conocer y medir el funcionamien-to de la escuela? La presente obra tratade responder a esta cuestión estudiandocómo la designación de los recursos hu-manos, la toma de decisiones, los pro-gramas de enseñanza y la calidad de losmétodos de organización y de instrucciónde los centros escolares pueden expre-sarse en forma de indicadores compara-bles. Con objeto de entender y compararmejor los sistemas escolares de los dife-rentes países, se estudia cómo se eligeny determinan estos indicadores y cuálesson su utilidad para los poderes públi-cos, su justificación empírica, sus venta-jas y sus inconvenientes.

Education and employment - Indica-tors of education systems/ Formationet emploi - Indicateurs des systèmesd’enseignementOrganización de Cooperación y Desarro-llo Económicos (OCDE)París, OCDE, 1995, 160 p.ISBN 92-64-04357-8Versión bilingüe EN/FR

Aunque la enseñanza y la formación sonindispensables para permitir que la ma-yoría participe en una estrategia de sala-rios altos y de fuerte productividad, en-caminada a crear puestos de trabajo du-raderos, aquéllas no siempre se ajustanadecuadamente a los mercados de traba-jo. En la presente publicación se descri-ben los esfuerzos realizados para expo-ner claramente, con la ayuda de indi-cadores internacionales, la relación entreformación y empleo y su repercusión eco-nómica y social. Estos indicadores, queson viables y útiles para explicar la tran-sición de la escuela a la vida activa, per-


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miten, además, comparar la tasa de ren-tabilidad interna de las inversiones eneducación, evaluar los esfuerzos realiza-dos en los distintos países para favorecerla formación profesional continua y mos-trar de qué modo las diferencias en cuantoa trayectoria educativa entre chicos y chi-cas influyen en el empleo y en los res-pectivos beneficios.

OLCD Education Statistics 1985-1992/Statistiques de l’enseignement del’OCDE 1985-1992Organización para la Cooperación y De-sarrollo Económicos (OCDE)París, OCDE, 1995, 247 p.ISBN 92-64-04361-6Versión bilingüe EN/FR

En esta recopilación de estadísticas so-bre educación se presentan los datos bá-sicos utilizados para calcular los indica-dores de la enseñanza publicados en elinforme Regards sur l’éducation, el cualcomplementa. Se describe la evolución delos sistemas de enseñanza durante el pe-ríodo comprendido entre 1985 y 1992. Losdatos estadísticos presentados se refierenal contexto económico y social, a los gas-tos de educación, a los recursos huma-nos, a los flujos de alumnos (total dematriculaciones, nuevas inscripciones pornivel, certificados de estudios) y a la re-lación entre la enseñanza y el mercadode trabajo.

The OECD Jobs Study - Taxation,Employment and UnemploymentOrganización para la Cooperación y De-sarrollo Económicos (OCDE)París, OCDE, 1995, 192 p.ISBN 92-64-14400-5EN, FR

¿Cómo influyen los impuestos en el nivelde empleo? ¿Qué reformas pueden ayu-dar a crear más puestos de trabajo? Eneste libro se analiza la evolución de losimpuestos sobre el trabajo desde 1978hasta 1992, las enseñanzas que puedenextraerse acerca de la repercusión de losimpuestos en la participación de la po-blación activa, la oferta y la demanda demano de obra y los méritos de las distin-tas opciones políticas de cara al futuro.

OECD in figures: statistics on themember countriesOrganización para la Cooperación y De-sarrollo Económicos (OCDE)en: The OECD Observer, suplemento nº194, París, 1995, 73 p.ENOECD, 2 rue André-Pascal,F-75775 Paris Cedex 16

El objetivo de este folleto, que se publicaanualmente, es ofrecer una noción gene-ral de la economía de los países miem-bros de la OCDE y del grado de ajusteestructural en cada uno de ellos. Por loque respecta a la educación, se ofrecendatos sobre el gasto público en educa-ción en proporción al PIB y sobre el nú-mero de alumnos y de profesores queparticipan en la educación.

El trabajo en el mundo 1995 (8 ed.)Organización Internacional del Trabajo(OIT)Ginebra, OIT, 1995, 121 p.ISBN 92-2-109447-2 (EN)EN, ES, FROficina Internacional del TrabajoSección de Publicaciones,CH-1211 Ginebra 22

Todos los años, el Informe dedica loscorrespondientes capítulos a cinco ámbi-tos fundamentales: empleo, relacioneslaborales, protección social, condicionesde trabajo y derechos de los trabajadoresy trabajadoras. El Informe de 1995 se cen-tra en los temas siguientes: 1. aspectospolémicos de las estadísticas de trabajo;2. envejecimiento de las sociedades y tra-bajadores de edad avanzada; 3. privatiza-ción, empleo y protección social; 4. lasentidades públicas y los demás interlocu-tores sociales; 5. formación de recon-versión y reincorporación al trabajo. Esteúltimo capítulo se ocupa de los progra-mas pertinentes que las distintas admi-nistraciones ofrecen actualmente a losdesempleados y a los jóvenes que aca-ban la escuela. Se abordan las diferentesopciones que existen y las últimas nove-dades en la materia.

Internationales Handbuch der Berufs-bildungLauterbach, U.Deutsches Institut für Internationale


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Pädagogische ForschungBaden-Baden, Nomos Verlagsgesellschaft,Schriftenreihe der Carl Duisberg Gesell-schaft e.V., nº 9, 1995, múltiples páginasISBN 3-7890-3730-3DE

Este trabajo responde a la iniciativa de laCarl Duisberg Gesellschaft de describirsistemáticamente los sistemas de forma-ción vigentes en Europa y en las princi-pales naciones industrializadas para faci-litar la orientación internacional de la for-mación, ya manifiesta. En un momentoen que es cada vez menos frecuente latoma de decisiones aislada, a escala na-cional, sobre esta materia, la obra se diri-ge a expertos en formación, escuelas,empresas, cámaras y asociaciones públi-cas que necesitan información sobre elcontexto internacional. En un capítulointroductorio se aborda la complejidad dela investigación comparada sobre forma-ción profesional y los problemas queplantea la comparación de sistemas. Acontinuación, se incluye un capítulo uni-forme para cada país en el que se descri-be la estructura de la formación y cómoesta estructura establece una relaciónentre los sistemas político y económiconacionales. El manual se presenta en for-ma de carpeta de hojas sueltas que seactualizará de forma regular. Se incluyendescripciones de 20 países y se trabajaactualmente sobre otros 15.

Construire la formation profession-nelle en alternancePoupard, R.; Lichtenberger, Y.; Luttringer,J-M.; y cols.París, Editions d’Organisation1995, 217 p.ISSN 2-7081-1838-2FR

Exposición de cuatro temas que resumenlo esencial de los interrogantes expresa-dos en Francia sobre la formación enalternancia. En la primera parte, escritapor un representante de una instituciónpatronal, se aclaran los términos del de-bate y se establecen las condiciones parael éxito de las formaciones en alternancia.En la segunda parte se analiza la relaciónentre alternancia y cualificación profesio-nal y, en la siguiente, se propone un en-foque jurídico. Por último, en el capítulofinal se analizan los mecanismos de for-

mación que recurren a la alternancia enlos diferentes países europeos y se mues-tra que existen varios tipos de alternanciaestrechamente ligados a los contextos enlos que se han desarrollado.

Vocational Training in the FederalRepublic of Germany and the UnitedStatesPrenzel-Berra, R.C.Federal Institute for Vocational Training(BIBB)Berlín/Bonn, BIBB, 1995, 72 p.ISBN 3 7639-0550-2EN

El presente estudio es el resultado de lainvestigación que el experto norteameri-cano en formación profesional RobertRenzel Barrera llevó a cabo durante el añoque trabajó en el Instituto Federal de For-mación Profesional de Berlín. Tras unaintroducción explicativa y una serie deobservaciones metodológicas, describe,mediante ejemplos seleccionados, los ele-mentos esenciales de la formación en elsistema dual alemán (capítulos 1-4). Enel quinto capítulo, el autor destaca diver-sas particularidades y compara el sistemaalemán de formación profesional con elnorteamericano. La obra concluye con unextenso índice de notas y bibliografía.

La formation supérieure des ingé-nieurs et cadresBöhme, II; Curien, II; Decomps, B.; y cols.París, Edition Jean-Michel Place,1995, 156 p.ISBN 2-85893 254-9FR

A las puertas del siglo XXI, la figura delingeniero ya no se corresponde con ladel héroe de Julio Verne. La evolucióncontinua de las técnicas y del trabajo, lamundialización de los sistemas de pro-ducción y de intercambio han trastocadolos ámbitos en los que se reconocía suacción. Con ocasión del bicentenario delConservatorio Nacional de Artes y Oficiosy de la Escuela Politécnica, se invitó apersonalidades eminentes del mundo dela empresa y de la investigación a reflexio-nar sobre la formación de los ingenierosy de los directivos, en el marco de uncoloquio celebrado en la UNESCO. Ana-lizando las raíces culturales de la profe-


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sión, las convergencias y divergencias delos grandes sistemas de formación fran-cés, alemán, norteamericano y su reper-cusión en la economía, sobre todo a tra-vés de la innovación, los autores propo-nen una reflexión sobre la relación entrela ciencia y la técnica y sobre la respon-sabilidad del ingeniero como inventor ycomo ciudadano, y saludan el desarrollode una formación que responda a las ne-cesidades de la época.

Training for employment in WesternEurope and the United StatesShackleton, J.R. con Clarke, L.; Lange, T:y cols.Hants, Edward Elgar Publishing Ltd., 1995,288 p.ISBN 1-85278-863 1EN

En este libro se examina el análisis eco-nómico de la formación y se relaciona conlos diferentes sistemas vigentes en Euro-pa occidental y en Estados Unidos. Des-pués de un estudio de las bases teóricasque justifican el énfasis creciente en laformación, los autores presentan un aná-lisis comparado de los diferentes sistemasaplicados en Alemania, Francia, ReinoUnido y Estados Unidos. Se comentanvarias cuestiones y problemas comunes,como la relación entre la escolaridad y laformación, el papel de la formación con-tinua, la formación de reconversión paralos desempleados y la situación de lasmujeres y de los grupos desfavorecidosen el mercado de trabajo. Un tema cen-tral es la diferencia entre las políticas quepractican las distintas administraciones. Almismo tiempo que se reconoce la pre-ocupación común por el potencial fraca-so del mercado en la formación, los au-tores llaman la atención sobre el precariohistorial de formación pública en la prác-tica y sobre los peligros de una interven-ción excesiva como consecuencia de laactividad de los grupos de presión.

The match between education andwork. What can we learn from theGerman apprenticeship system?den Broeder, C.La Haya, Centraal Planbureau. ResearchMemorandum nº 118, 1995, 48 p.ISBN 90-563-5008-0EN

En este informe se compara el sistema deenseñanza holandés con el alemán. Enprimer lugar, se hace una comparaciónde los dos países y se ofrecen datos so-bre la participación en los diferentes ti-pos de formación. A continuación, se exa-minan detenidamente los sistemas de for-mación profesional en régimen de apren-dizaje de ambos países. Por último, sedescriben los puntos débiles y fuertes delsistema dual alemán y los aspectos de losque se pueden extraer enseñanzas paralos Países Bajos.

Schooling as a preparation for life andwork in Switzerland and BritainBurghoff, H.; Prais, S.National Institute for Economic and So-cial Research (NIESR), Discussion Papernº 75, 1995, páginas sin numerarENNIESR, 2 Dean Treuch Street,Smith Square, UK-London, SW1P 3HE

Estudio comparado de la escolaridad enSuiza y en Gran Bretaña, en el que seafirma que hay muchos más alumnos conbajos resultados en Gran Bretaña que enSuiza. Esta situación incide directamentesobre la calidad de las contrataciones la-borales y, en consecuencia, sobre lacompetitividad nacional.

Forecasting the labour market byoccupation and educationHeijke, H.Centro de Investigación sobre la Educa-ción y el Mercado de Trabajo (ROA)Boston; Dordrecht; Londres, KluwerAcademic Publishers, 1994, 210 p.ISBN 0-7923-9447-XEN

Este libro reúne los trabajos presentadosen un simposio celebrado con ocasión delquinto aniversario del Centro de Investi-gación sobre la Educación y el Mercadode Trabajo (ROA). Se utilizó como plata-forma para situar los resultados obtenidospor este reciente instituto en relación conlos de otros dos institutos europeos másconsolidados, el Institute for EmploymentResearch, de Warwick, y el Instituto deInvestigación sobre el Mercado de Traba-jo y el Empleo, de Nuremberg. Se tratabade obtener un conocimiento más comple-to del enfoque aplicado por los distintos


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institutos al elaborar previsiones sobre elmercado de trabajo, diferenciadas por pro-fesiones y por tipos de formación. Elsimposio propició asimismo el intercam-bio mutuo de ideas, de conocimientos yde información concreta sobre el merca-do de trabajo. Cada instituto hizo una apor-tación a los tres temas tratados: los méto-dos y las técnicas utilizados para hacerprevisiones sobre el mercado de trabajo;comentarios acerca de las previsiones so-bre el mercado de trabajo de los distintosinstitutos, y la justificación de los enfoquesutilizados para formular las previsiones yreflexiones al respecto, tanto en lo queconcierne al aspecto científico como a lasaplicaciones en términos políticos.

DEVS - Development of Estonianvocational education system. Finalreport of evaluationHarrebye, J.B.; Hemmingsen, L.; Nielsen,S.P.; y cols.Statens Erhvervspaedagogiske Laerer-uddannelse (SEL)Copenhague, The State Institute for theEducat ional Training of Vocat ionalTeachers (SEL), 1995, 105 p.ENSEL, Rigensgade 13,DK-1316 Copenhagen K

Acaba de concluir un importante proyec-to de desarrollo danés-estonio ejecutadodurante 1993-95. Los objetivos eran tres:diseñar un concepto moderno de plan deestudios para el sistema de educación yformación profesional estonio, basado enlos principios de dirección por objetivos;formar expertos en planes de estudios aescala central y, al mismo tiempo, formara los profesores de escuelas profesiona-les seleccionadas estratégicamente paraaplicar el nuevo sistema y para desarro-llarlas de forma que sean operativas enuna economía de mercado. En este infor-me final, se ofrece una descripción y unaevaluación general del proyecto DEVS.

Reorganisation der Arbeitsmarktpoli-tik. Märkte, politische Steuerung undNetzwerke der Weiterbildung für Ar-beitslose in der Europäischen UnionSchmid, G.Wissenschaftszentrum Berlin für Sozial-forschung (WZB)Berlín, WZB, 1994, 111 p.

ISSN 1011-9523DE

En los últimos años, la política de merca-do de trabajo ha sido objeto de una pro-funda reforma en algunos Estados miem-bros; en otros, se efectúan o debaten enla actualidad reformas similares. Todasestas medidas tienen una característica encomún: la reorganización de la políticade mercado de trabajo. En todos los ca-sos se pretende fomentar una actuaciónmás eficaz en el lugar de trabajo, princi-palmente mediante el aumento de lascompetencias de los trabajadores y eldesplazamiento de las responsabilidadesa niveles inferiores. En el presente estu-dio se desarrolla un marco de referenciaanalítico para evaluar estas reformasorganizativas (capítulo 1), que se aplicaa continuación a la política de mercadode trabajo de los países seleccionados(Dinamarca, Alemania, Gran Bretaña y losPaíses Bajos); en la tercera parte, se ela-bora un discurso teórico sobre las condi-ciones organizativas de una formaciónprofesional eficaz para los desempleados.

New patterns of recruitment andtraining in German, UK and Frenchbanks. An examination of the tensionsbetween sectoral and national systemsQuack, S.; O’Reilly, J.; Hildebrandt, S.Social Science Research Center Berlin(WZB)Berlín, WZB, 1995, 41 p.ISSN 1011 9523EN

En el presente estudio, los autores contri-buyen a la comparación de los modelosnacionales de organización industrial ana-lizando la situación en los bancos de laRepública Federal de Alemania, Francia yel Reino Unido. Se analizan los cambiosintroducidos en la política de contratacióny formación de los bancos en los paísescitados, en el área de los clientes particu-lares. Asimismo, se demuestra que la pre-sión del mercado ha impulsado importan-tes procesos de cambio en los distintossectores bancarios, aunque con resultadosdiferentes. Según el estudio, los centrosde enseñanza no se limitan a influir en lasestrategias de colocación y de formación,sino que están sujetos también a procesosde cambio que repercuten, a su vez, en laoferta de empleo del sector bancario.


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Unión Europea: Políticas,programas, agentes

Vers un espace européen des qualifi-cations professionnelles. Forum euro-péen de la formation professionnelle,Bruxelles, 8-10 de noviembre de 1993Comisión Europea, Dirección general XXII- Educación, Formación y JuventudLuxemburgo, Oficina de PublicacionesOficiales de las Comunidades Europeas1995, 110 p.ISBN 92-826 8821-6 (FR)EN, FR

Este primer foro europeo de la formaciónprofesional, organizado conjuntamentepor la Comisión Europea, la Presidenciabelga del Consejo, el Parlamento Euro-peo y el Comité Económico y Social, reu-nió a los diferentes agentes -institucionescomunitarias, interlocutores sociales, Es-tados miembros- en torno al tema «haciaun espacio europeo de las cualifica-ciones». En este volumen se recopilan lasdistintas comunicaciones de los partici-pantes y se presentan sus reflexiones,experiencias y propuestas.

Partenaires pour les emplois et lesformations de demain. Actes du col-loque 13-14 juin 1994 à ParisThierry, D.; Perrin, C.Ministère du Travail, de l’Emploi et de laFormation; Comisión de las ComunidadesEuropeasParís, Delegación de formación profesio-nal, 1995, 22 p.Délégation à la formation professionnelle,Immeuble le Mercure, 1,31 quai de Grenelle, F-75015 París

Este documento propone una síntesis delos debates correspondientes a los cuatrotemas generales abordados en el coloquio:la repercusión de los estudios prospec-tivos sectoriales sobre la formación de losempleados; los compromisos de desarro-llo de la formación por los que el Estadofrancés ayuda a las empresas que reali-zan un esfuerzo especial al respecto; laestructuración de las acciones, por secto-res, y de los agentes, a escala territorial,y el reto de una reflexión y de una ac-ción europeas para el desarrollo de laformación.

Individual portfolio. Pilot project fi-nal synthesis reportNational Council for Vocational Qualifi-cations (NCVQ)Londres, NCVQ, 1995, 68 p. + anexosENEl resumen de esta síntesis y las recomen-daciones están disponibles en DA, DE, EN,ES, FR, GR, IT, NL, PTNCVQ, 222 Euston RoadUK-London NW1 2BZ

En respuesta a la resolución del Consejode 3 de diciembre de 1992 sobre la trans-parencia de las cualificaciones, se creóen 1993 un grupo de trabajo integradopor representantes de los gobiernos delos Estados miembros, que propuso unmodelo de cartera con información sobrela formación, los certificados de estudios,las cualificaciones, la experiencia profe-sional, etc., de los solicitantes de empleoen la Unión Europea. En esta síntesis sepresentan los resultados del proyecto pi-loto para poner a prueba el estudio deviabilidad de la cartera y las opinionesde los interlocutores sociales. Además, seproponen recomendaciones.

The puzzle of integration. Europeanyearbook on youth policy and re-searchCircle for Youth Research Cooperation inEurope (CYRCE)Berlín; Nueva York, de Gruyter, 1995Vol. 1, 339 p.ISBN 3-11-014565-0EN

CYRCE es un grupo autónomo de profe-sionales que no forma parte de ningunainstitución nacional o europea. Funcionacomo una especie de «grupo de expertos»y ofrece consejo en materia de investiga-ción y política sobre asuntos relacionadoscon la juventud y cuestiones afines, a es-cala transnacional y desde un punto devista intercultural. Su primer anuario pre-senta una serie semestral que ofrece unforo para la construcción de redestransnacionales en el ámbito de la políti-ca, la investigación y las prácticas en ma-teria de juventud en Europa. El principalobjetivo del anuario es informar sobre lastendencias actuales y fomentar el desarro-llo de iniciativas interdisciplinares einterculturales encaminadas a construir laEuropa de los ciudadanos jóvenes.


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• Programa LEONARDO DA VINCI- VademécumComisión EuropeaBruselas, Comisión Europea, 1995, 24 p.DA, DE, EN, ES, FR, IT• LEONARDO DA VINCI - Guía parapromotores 1995Comisión EuropeaBruselas, Comisión Europea, 1995, 50 p.DA, DE, EN, ES, FR, ITComisión Europea, Dirección GeneralXXII - Educación, Formación y Juventud,rue de la Loi, 200B-1049 Bruxelles

La finalidad del vademécum es explicar,al mismo tiempo, el contenido de losobjet ivos pol í t icos del programaLEONARDO y los principios de su apli-cación operativa. La guía para promoto-res está destinada a todos los agentes dela formación profesional que quieran par-ticipar en una asociación transnacional ypresentar en 1995 una propuesta parabeneficiarse del apoyo financiero comu-nitario en el marco de LEONARDO DAVINCI, programa de acción para la apli-cación de una política de formación pro-fesional de la Comunidad Europea (Deci-sión del Consejo 94/819/CE de 06.12.94,DO nº L 340/8 de 29.12.94). En la parte Ase abordan las cuestiones que los pro-motores interesados en presentar un pro-yecto pueden plantearse. En la parte B sedefinen los proyectos piloto y los progra-mas de estancias e intercambios, así comolos elementos generales (promotores,ámbitos de aplicación, público destinata-rio) de estos dos tipos de medidas. Sedetallan asimismo las condiciones de se-lección y de admisibilidad y los procedi-mientos correspondientes. En la parte Cse presentan en detalle, para cada unode los capítulos, las medidas comunita-rias en forma de una ficha por medida.

Training, development and jobs. SixEuropean iniciativesLawson, G.; Hynes, B.; Sandrock, M.; ycols.ENTER; Dirección General V de la Comi-sión EuropeaCannes, La Bocca, ENTER, 1995, 66 p.ENENTER,1, rue de la Verrière,Les Baladines,F-06150 Cannes La Bocca

Seis estudios de casos en los que se exa-minan la formación y los puestos de tra-bajo en tres grandes empresas del ReinoUnido, el desarrollo regional y empresa-rial a través de la formación en Irlanda,la formación y la creación de empleo lo-cal en Dinamarca, el éxito del desarrollode la formación y el empleo en las tele-comunicaciones en Alemania, y en el tu-rismo en Francia, y las novedades delenfoque nacional de la formación en Es-paña.

L’Europe et la formation profession-nelle des jeunes. Transférer les acquisde PETRA dans LEONARDO et EMPLOI/YOUTHSTARTMontay, M.P.; Médus, P.-E.París, la Documentation française, RACINEEditions, 1995, 232 p.FRLa Documentation française,29 quai Voltaire,F-75344 Paris Cedex 07

Al aplicar LEONARDO y las nuevas ini-ciativas comunitarias, ¿cómo se puedecaracterizar un proyecto transnacional?¿Qué instrumentos de orientación se ne-cesitan para dirigirlo? ¿Cuál es, en suma,su valor añadido? Después de siete añosde funcionamiento dedicados a desarro-llar la formación profesional de los jóve-nes en Europa, los logros del programaPETRA pueden ayudar a preparar mejorel futuro a partir de las experiencias delpasado. Es lo que pretende esta obra edi-tada por RACINE con la participación ac-tiva de los proyectos PETRA, bajo la tute-la de la Delegación de Formación Profe-sional.

Van Petra naar Leonardo: Europesesamenwerking in het initieel beroeps-onderwijs; een Nederlands perspec-tief.Parla, T.; Meijers F.‘s-Hertogenbosch, Centrum InnovatieBeroepsonderwijs Bedrijfsleven (CIBB),CIBB-studies, nº 5 1995, 176 p.ISBN 90.5463-051-5EN, NL

En este estudio se examinan los resulta-dos del programa PETRA, cuyo objetivoha sido celebrar acuerdos de cooperaciónestructural en materia de formación pro-


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fesional entre los distintos Estados miem-bros de la Comunidad Europea, así comocontribuir a mejorar la calidad de la for-mación profesional. Se estudia la medidaen que el programa Petra ha contribuidoa mejorar la calidad de la formación pro-fesional holandesa y cuáles han sido losfactores clave para el buen funcionamien-to de los programas de internacionali-zación.

Programa Petra - Estudo sobre asestratégias para aumentar e melhorara progressão dos jovens na formaçãoprofissional inicial - PortugalAzevedo, J.; Castanheira, M.EMinistério da Educação - Departamentodo Ensino Secundário (ME DES)Lisboa, ME-DES, 1994, 85 p. PTMinisterio da Educação,av. 5 de Outubre 107, P-1000 Lisboa

En este estudio, propuesto por la UniónEuropea, se indican las estrategias segui-das por los diferentes Estados miembrospara reforzar el acceso y mejorar laprogresión de los jóvenes en la forma-ción profesional inicial. Se examinan laspolíticas de formación y transición de losjóvenes a la vida activa y se evalúa el éxitode las actuaciones llevadas a cabo paraaumentar las oportunidades de los jóve-nes con dificultades especiales en la for-mación profesional inicial.

Programa «La juventud por Europa».Informe de la Comisión 1993Comisión de las Comunidades EuropeasCOM(95) 159 final, 11.05.1995, 12 p.Luxemburgo, Oficina de PublicacionesOficiales de las Comunidades EuropeasISBN 92-77-88347-2 (fr)ISSN 0254-1491Da, DE, EN, ES, FR, GR, IT, NL, PT

Actes de la conférence finale d’impactdu Programme FORCE, 8-9 décembre1994 Rueil-MalmaisonCentre d’Etudes de Formation d’Animationet de Recherche (CEFAR) - Delegación deformación profesionalParís, CEFAR, 1995, 89 p.FRCEFAR - Réaseau France-ASFO4 rue Quentin Bauchart,F-75008 París

Los operadores franceses del programaFORCE organizaron, con la ayuda de laTask Force Recursos Humanos, Educa-ción, Formación y Juventud, una confe-rencia final para medir los avances reali-zados en cuatro años de actividad. Lostemas abordados en las Actas son el efectode FORCE sobre los sistemas y los meca-nismos de formación, el balance del pro-grama, la aplicación del nuevo programaLEONARDO DA VINCI y la relación conel programa de iniciativa comunitariaADAPT. El documento incluye ademásuna síntesis de los seminarios relativos ala transmisión de las competencias en lasempresas, a la calidad y a la organiza-ción del trabajo y a las transformacionesindustriales.

La Formación Profesional Continua enEspañaDurán, F.; Alcaide, M.; Flórez, I.; y cols.Madrid, Centro de Publicaciones, Minis-terio de Trabajo y Seguridad Social, 1994,281 p.ISBN 84-7434-849-8ES

El informe, en el que se presenta el esta-do actual de la Formación Continua enEspaña, ha sido elaborado dentro del pro-grama FORCE. La primera parte, despuésde ofrecer las principales característicasde la evolución reciente de la economíay mercado de trabajo, se centra en el sis-tema de formación profesional contem-plado en el Programa Nacional de For-mación Profesional. En el análisis de laformación continua se parte de la infor-mación proporcionada por las principa-les fuentes estadísticas y por el marco le-gal en el que se desenvuelve este tipo deformación. En este apartado se incluyeuna amplia referencia a los acuerdos al-canzados entre los sindicatos y las orga-nizaciones patronales: «Acuerdo Nacionalde Formación Continua», y entre ambos yel Gobierno. «Acuerdo tripartito en mate-ria de Formación Continua de los Traba-jadores Ocupados». De estos acuerdos seestudia desde el proceso de gestión, na-cimiento, principios rectores, hasta losórganos gestores, de control y seguimien-to, etc. Otros aspectos tratados en el in-forme son: la financiación de la forma-ción continua, el acceso y participaciónen la formación y la planificación, cali-dad y certificación profesional. La segun-

COMMISSION DES COMMUNAUTES EUROPEENNES

Bruxelles, le 11.05.1995COM(95) 159 final

PROGRAMME “JEUNESSE POUR L’EUROPE”

RAPPORT ANNUEL DE LA COMMISSION

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da parte recoge las acciones emprendi-das en España para hacer efectivas lasdirectrices contenidas en el artículo 5 delPrograma de Acción para el Desarrollode la Formación Continua (FORCE).

Effectiviteitsmeting van bedrijfsop-leidingen (Anderlecht, Brussels, Con-stant Vanden Stock Stadion, 27 Mei)Vlaamse Dienst voor Arbeidsbemiddelingen Beroepsopleiding (VDAB); DienstInternationale Relaties (DIR)Brussels, VDAB/DIR, 1994, 35 p. + anexosNLVDAB/DIR, Keizerslaan 11,B-1000 Brussel

Esta jornada de estudios, organizada enel marco del programa de acción euro-peo FORCE, es la continuación de un se-minario precedente en torno al tema «Pla-nes de formación en las pequeñas y me-dianas empresas». Se hace hincapié en laimportancia de medir la eficacia de la for-mación en función del aumento de lacompetitividad en las pequeñas y media-nas empresas para incitarlas a establecerplanes de formación.

Rapportage Benelux ontmoetingen1994 conferentie 20 en 21 oktober1994 - Veldhoven NederlandFORCE en EUROTECNET i.s.m. DG XXII- Educación, Formación y Juventud‘s-Hertogenbosch, Centrum InnovatieBeroepsonderwijs Bedrijfsleven (CIBB),1995, 103 p.FR. NLCIBB, Pettelaarpark 1, Postbus 1585.NL- 5200 BP ‘s-Hertogenbosch

Informe en el que se indican, entre otrascuestiones, los objetivos y los gruposobjetivo de esta conferencia de dos díasde duración. Además, la publicación in-cluye intervenciones de los dos días rela-tivas a las distintas ponencias presenta-das.

Une vision plus largeIRIS - Red Europea de Programas de For-mación para la MujerBruselas, Réflexions sur la formation desfemmes, IRIS, 1994, 72 p.

EN, DE, FRIRIS, 21 rue de la Tournelle,B-1040 Bruxelles

Con este primer informe se inaugura unanueva serie de IRIS titulada «Réflexionssur la formation des femmes», que abor-da esta cuestión en el contexto socio-económico actual. En el presente infor-me se estudian, desde el punto de vistade la igualdad de los sexos, cuestionescomo el trabajo y el tiempo libre, la vidaurbana, la formación de la mujer, la flexi-bilidad, el teletrabajo y la globalizaciónde la economía.

Telematics for education and training:proceedings of the telematics foreducation and training conferenceDÜsseldorf/Neuss, 24-26 de noviem-bre de 1994Held, P.; Kugemann, W. (directores deedición)Amsterdam, IOS Press, 1995, 400 p.ISBN 90-5199-223-8EN

El sector de la educación y la formaciónexperimenta un cambio fundamental: laatención que antes se centraba en la en-señanza ahora se dedica al aprendizaje,el estudiante individual se convierte enestudiante conectado a una red, la «orga-nización de aprendizaje», que ofrece co-nocimiento justo a tiempo, sustituye agrandes departamentos de formación y seelaboran planes de estudios persona-lizados en lugar de bloques de formaciónfijos. Los servicios telemáticos de apren-dizaje desempeñan un papel fundamen-tal en esos procesos. La Telematics forEducation and Training Conference aportóuna idea de conjunto de los sistemastelemáticos de aprendizaje más avanza-dos, en cuanto a innovación tecnológicay pedagógica, en un contexto europeo ymundial. Se exponen los resultados con-cretos de los proyectos de investigacióny desarrollo apoyados en el marco delPrograma europeo «Redes y serviciostelemáticos aplicados a un aprendizaje adistancia flexible (DELTA)», dentro deltercer Programa marco. Además, se estu-diaron las iniciativas del cuarto Programamarco y el nuevo subprograma Telemáticapara la Educación y la Formación.


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Handbuchder Berufsbildung

Arnold, R.; Lipsmeier, A.Opladen, Leske + Budrich, 1995, 535 p.ISBN 3-8100-1201-7DE

En este manual de formación se presen-tan, en forma de compendio, los conoci-mientos científicos disponibles en la ac-tualidad sobre cuestiones relacionadas conlos enfoques y problemas de la formaciónprofesional. Partiendo de una didácticaorientada a la acción, pueden configurar-se categorías pedagógicas de gran impor-tancia para la organización, la definicióny la realización de la formación profesio-nal. Los numerosos artículos y comenta-rios de los diferentes autores se agrupanen siete capítulos principales, que se com-pletan con un exhaustivo índice de nom-bres propios y materias. Los capítulos serefieren a los temas siguientes: 1) actua-ción didáctica en la formación profesio-nal; 2) orientación de los destinatarios dela formación profesional; 3) competenciasy cualificaciones en la formación profe-sional; 4) contenidos didácticos y de apren-dizaje en la formación profesional; 5) pro-cedimientos de transmisión y asimilaciónde conocimientos en la formación profe-sional; 6) el marco necesario de la forma-ción profesional; 7) la investigación en laformación profesional.

Fichas parala Orientación Profesional

Ministerio de Educación y CienciaMadrid, Ministerio de Educación y Cien-cia,1995, 2 vols., páginas sin numerarISBN 84-369-2558-0ES

Obra dirigida principalmente a los profe-sionales de la orientación profesional, enla que se recoge información sobre laordenación de la oferta de formación pro-fesional y una descripción concreta de losprincipales perfiles profesionales con laformación que conllevan y configuracióndel mercado sociolaboral que los carac-teriza.

Interim report of theTask Force on Long-Term

UnemploymentOffice of the Tanaiste: Task Force on LongTerm UnemploymentDublin, Stationery Office, 1995, 65 p. +anexosENGovernment Publications Sales Office,Sun Alliance House, Molesworth Street,IRL-Dublin 2

Este grupo de trabajo se constituyó paraanalizar y evaluar las recomendacionesformuladas en el informe del NationalEconomic and Social Forum (NESF)«Ending Long-term Unemployment» y paraelaborar propuestas prácticas encamina-das a mejorar las perspectivas de empleode los desempleados de larga duración.Se estudia cuál es la mejor forma de co-ordinar la amplia serie de servicios y re-cursos públicos y de convertirlos en unconjunto coherente de medidas efectivasa escala local. El grupo de trabajo con-cluye, siguiendo la recomendación delNESF, que es necesario ofrecer a losdesempleados de larga duración un Ser-vicio de Empleo global, integrado e im-plantado a escala local, que incorpore unservicio intensivo de orientación y decolocación. En las zonas clasificadas comodesfavorecidas, el servicio estará gestio-nado por un Comité de Gestión local quetrabajará bajo los auspicios de la Asocia-ción de Zona y, en las demás zonas, porun Comité de Gestión representativo deagencias públicas, interlocutores socialesy grupos comunitarios. En el curso de1995, se presentará al gobierno un infor-me final, en el que se revisará la aplica-ción de sus recomendaciones en los Ser-vicios de Empleo locales y se abordaránde forma pormenorizada las propuestasdel NESF para incrementar las oportuni-dades de empleo de los desempleados delarga duración.

Occupational employment forecasts1998Canny A.; Hughes, G.; Sexton, J.Training and Employment Authority (FAS);Economic and Social Research Institute

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Estados miembros

E

IRLRolf Arnold/Antonius Lipsmeier

(Hrsg.)

Handbuchder Berufs-

bildung

Leske+Budrich


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(ESRI)Dublin, FAS/ESRI Manpower ForecastingStudies, nº 4, 1995, 105 p.ISBN 0-7070-0157-9EN

Este informe, que contiene previsionesprofesionales sobre el empleo para 1998,es el cuarto de la serie de publicacionesconjunta FAS/ESRI en el que se analizany formulan previsiones sobre la evoluciónprofesional del mercado de trabajo irlan-dés. Se estudia el crecimiento probabledurante el período 1991-1998. Se prevéun aumento global de 115.300 puestos detrabajo, es decir, de un 10,2 %. Los resul-tados indican un crecimiento rápido delos directivos-propietarios, trabajadoresprofesionales, profesionales asociados ytrabajadores de la seguridad, con aumen-tos previstos de entre un 20 % y un 23 %.Los trabajadores del sector de ventas yde los servicios representan el siguientegrupo en cuanto a previsiones favorables,con hasta un 20 %. Aumentará el númerode empleados en tareas cualificadas demantenimiento, con un crecimiento queduplicará aproximadamente el previstopara otros trabajadores cualificados ysemicualificados ocupados en actividadesindustriales básicas. El mayor declive co-rresponderá a los trabajadores del sectoragrario y será menor por lo que respectaal número de trabajadores no cualifica-dos. Se mantendrá previsiblemente la ten-dencia al alza del empleo femenino, asícomo la tendencia al empleo a tiempoparcial, categoría integrada mayorita-riamente por mujeres.

Charting our educational future.White Paper on EducationDepartment of EducationDublín, Stationery Office, 1995, 235 p.ISBN 0-7076-0450-8EN

Este Libro Blanco es la culminación deun largo proceso de consulta sobre elfuturo de la educación irlandesa entre lasprincipales partes interesadas en la edu-cación. La transferencia de competencias

del Departamento de Educación a dieznuevos consejos de educación regiona-les y un cambio en la estructura de ges-tión de las escuelas primarias son las prin-cipales modificaciones propuestas. Unnuevo Organismo de Educación Comple-mentaria ofrecerá un marco para la edu-cación y la formación profesional que nosean de tercer ciclo, así como para la edu-cación de adultos y continua. Estará co-ordinado con TEASTAS, el Organismo Ir-landés Nacional de Certificación, cuyafunción será elaborar y regular los pro-gramas de certificación en estos campos.

Routes beyondcompulsory schooling

Payne, J.Policy Studies Institute (PSI)Sheffield, Employment Department, YouthCohort Series, nº 31, 1995, 111 p.Qualifications between 16 and 18Payne, J.Policy Studies Institute (PSI)Sheffield, Employment Department, YouthCohort series, nº 32, 1995, 77 p.Research Strategy Branch. Room W441.Employment Department,Moorfoot, UK-Sheffield, S1 4PQ

Estos dos informes, elaborados por elPolicy Studies Institute (PSI), forman par-te de un programa de análisis que utilizael England and Wales Youth Cohort Study(YCS). El YCS encuesta tres veces a jóve-nes después de cumplir los 16 años, pre-guntándoles sobre la educación continua,la formación y la transición al mercadode trabajo. Hasta ahora, se ha seguido latrayectoria de seis grupos de jóvenes. Enlos dos nuevos informes se estudian lasopciones de que disponen éstos despuésde cumplir 16 años. Se ordenan las tra-yectorias que siguen, los cursos que eli-gen, las instituciones a las que asisten yel tipo de puesto de trabajo y de forma-ción a los que se incorporan. Se analizanlas cualificaciones obtenidas, las tasas deaprobado por sexos, las diferencias de loscursos en función de las instituciones, lainfluencia en los resultados de los exá-menes y las oportunidades de empleo.

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L’homme gaspillé. Enquête aux sour-ces du chômage et de l’exclusionHuberac, J.-P.París, Editions L’Harmattan, 1995, 286 p.ISBN 2-7384-2999 8FR

Rec

ibid

o en

la

reda

cció

n


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FCentre INFFO (Centre pour le dévelop-pement de l’information sur laformation permanente)Christine MerlliéTour Europe Cedex 07F-92049 Paris la DéfenseTel. 331+41252222Fax 331+47737420

GROEEK (Organization for VocationalEducation and Training)Catherine Georgopoulou1, Ilioupoleos Street17236 YmittosGR-AthensTel. 301+925 05 93Fax 301+925 44 84

IISFOL (Istituto per lo sviluppo dellaformazione professionale dei lavoratori)Alfredo TamborliniColombo ContiVia Morgagni 33, I-00161 RomaTel. 396+445901Fax 396+8845883

IRLFAS - The Training and EmploymentAuthorityMargaret CareyP.O. Box 45627-33, Upper Baggot StreetIRL-Dublin 4Tel. 3531+6685777; Fax 3531+6609093

C E N T R E I N F F OBVDAB (Vlaamse Dienst voor Arbeids-bemiddeling en BeroepsopleidingICODOC (Intercommunautair Documen-tatiecentrum voor BeroepsopleidingFrédéric GeersFOREM (Office communautaire etrégional de la formation professionnelleet de l’emploi)CIDOC (Centre intercommunautaire dedocumentation pour la formationprofessionnelle)Jean-Pierre GrandjeanBd. de l’Empereur 11, B-1000 BruxellesTel. 322+502 50 01; Fax 322+502 54 74

DBIBB (Bundesinstitut für Berufsbildung)Referat K4Bernd ChristopherKlaus-Detlef R. BreuerFehrbelliner Platz 3, D-10702 BerlinTel. 4930+864 32 230 (B. Christopher)

4930+864 32 445 (K.-D. Breuer)Fax 4930+864 32 607

DKSEL (Statens ErhvervspædagogiskeLæreruddannelse)Søren NielsenMerete HeinsRigensgade 13, DK-1316 København KTel. 4533+144114 ext. 317/301Fax 4533+144214

EINEM (Instituto Nacional de Empleo)Ministerio de Trabajo y Seguridad SocialIsaías LargoMaría Luz de las CuevasCondesa de Venadito, 9E-28027 MadridTel. 341+585 95 80; Fax 341+377 58 87

LChambre des Métiers du G.-D. deLuxembourg2, Circuit de la Foire internationaleTed MathgenB.P. 1604 (Kirchberg)L-1016 LuxembourgTel. 352+4267671Fax 352+426787

NLC.I.B.B. (Centrum Innovatie Beroeps-onderwijs Bedrijfsleven)Gerry SpronkPostbus 1585NL-5200 BP ‘s-HertogenboschTel. 3173+124011Fax 3173+123425

PSICT (Serviço de Informação Científica eTécnica)Maria Odete Lopes dos SantosFatima HoraPraça de Londres, 2-1° AndarP-1091 Lisboa CodexTel. 3511+8496628,Fax 3511+806171

UKIPD (Institute of Personnel andDevelopment)Simon RexIPD House, Camp RoadUK-London SW19 4UXTel. 44181+946 91 00Fax 44181+947 25 70

SS

Miembros de la red documental del CEDEFOP

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