formación musical y uso de la música para la inclusión en

TESISDOCTORAL

Formaciónmusicalyusodelamúsicaparalainclusiónen

EducaciónInfantil:

evaluaciónenmaestrosyfuturosmaestros

ANAMªGARCÍAHERRERA

DIRECTORAS:

Dra.DªFRANCISCAGONZÁLEZGILDra.DªELENAMARTÍNPASTOR

Salamanca,2017

Dª.FranciscaGONZÁLEZGIL,ProfesoraTitularyDª.ElenaMARTÍNPASTOR,Profesora

AyudanteDoctordelaUniversidaddeSalamanca.

HACENCONSTAR

Que la Tesis Doctoral titulada “Formación musical y uso de la música para la inclusión en

EducaciónInfantil:evaluaciónenmaestrosyfuturosmaestros”,realizadabajosudirecciónpor

Dña. ANAMª GARCÍA HERRERA, reúne los requisitos de calidad, originalidad y presentación

exigiblesauna investigacióncientífica yestáencondicionespara serpresentadaydefendida

públicamente.

Portodoellomanifestamosnuestroacuerdoparalapresentacióndeltrabajoreferido.

Salamanca,10dejuliode2017

LASDIRECTORASDETESIS

Dra.DªFranciscaGONZÁLEZ-GILDra.DªElenaMARTÍNPASTOR

AGRADECIMIENTOS

DeseomanifestarmiagradecimientoalasdirectorasdemitesisdoctoralPaquiy

Elena,porsucercaníaycalidadhumanayaque,sinsuapoyoincondicional,dedicación,

paciencia,ayudayánimosmehubierasidoimposiblepresentarestainvestigación.

TambiénagradezcosuinestimablecolaboraciónamisestudiantesdelGradoen

MaestroenEducaciónInfantilyalosmaestrosyalumnosdeloscentrosdeEducación

Infantildondeherealizadomi investigación,quienes,sinsaberlo,mehanempujadoa

investigaryarealizarestetrabajo.Esperoquelaspropuestasqueplanteoalolargode

estatesisdoctoralconstituyanunaoportunidadparaimpartirunaeducaciónmusicalde

calidadparatodoslosalumnosymejorarsupresenciaenlosplanesdeformacióndelos

maestros.

Y, por último, quisiera manifestar mi más sincero agradecimiento a todas

aquellas personas que me han estado apoyando y alentando en todo este proceso,

puessinsusánimosnohubierasidoposiblelarealizacióndeestatesisdoctoral.Deseo

dedicarunamenciónespecialaJoséManuel,amiscompañerosyamigosdelaFacultad

Carmen,Javier,Ricardo,Vicente,Mers,África,Viviana,Fernando,MaríayEsther,porsu

colaboraciónenestafasefinaldelprocesoyalamúsica,porquecomodecíaSanIsidoro

deSevillasiglosatrás“sinmúsicanopuedehaberenseñanzaperfecta,puesnadahay

quecarezcadeella”.

ELlogroprimordialmáselevadodelaeducacióndebesereldeformarydesarrollar

seresconmayorhumanidadycontenidointerno.

DaríoSalasSommer.MoralparaelS.XXI

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN........................................................5PARTEI.FUNDAMENTACIÓNTEÓRICA.....................................9CAPÍTULOI:ELGRADOENMAESTROENEDUCACIÓNINFANTILDELA

UNIVERSIDADDESALAMANCA...........................................11

1.LASTITULACIONESDEMAESTRO1.1-Origenyevolucióndelastitulacionesdemaestroenelsistemaeducativoespañol....................................................111.2-LasenseñanzasUniversitariasenelEspacioEuropeodeEducaciónSuperior...................................................161.3.-LosestudiosdelGradoenMaestroenEducaciónInfantildelaUniversidaddeSalamanca.............................................19

1.3.1.Elplandeestudios...........................................201.3.2.EstructuradelPlandeEstudios..................................221.3.3.LasMencionesdelGradoenMaestroenEducaciónInfantil..........271.3.4.LasprácticasexternasenelgradoenmaestroenEducaciónInfantil..................................................29

2.LAFORMACIÓNENEXPRESIÓNMUSICALENELGRADOENMAESTRO

ENEDUCACIÓNINFANTIL...............................................312.1.LaenseñanzadelamúsicaenlosestudiosdeMaestro................322.2.LaenseñanzadelamúsicaenelGradoenMaestroenEducación

Infantil..........................................................323.LAFORMACIÓNENEDUCACIÓNINCLUSIVAENELGRADOEN

MAESTROENEDUCACIÓNINFANTIL

3.1.LaeducacióninclusivaenlosestudiosdeMaestro......................353.2.LaeducacióninclusivaenlosestudiosdelGradoenMaestroenEducaciónInfantil..................................................37

CAPÍTULO2:LAEDUCACIÓNMUSICAL1.LAEDUCACIÓNMUSICALTEMPRANA.....................................42

2.LAIMPORTANCIADELAEDUCACIÓNMUSICALENLAEDUCACIÓNINFANTIL.....44

3.LAMUSICAENLAEDUCACIÓNESPAÑOLA..................................46

3.1.LaLeygeneraldeeducaciónLGE......................................46

3.2.Larenovacióndelasenseñanzasmusicalesapartirde1981...............483.3.LaLeyorgánicadeordenacióngeneraldelsistemaeducativoLOGSE........493.4.LaLeyorgánicadecalidaddelaeducaciónLOCE.........................513.5.LaLeyorgánicadeeducaciónLOE.....................................533.6.LaLeyorgánicaparalamejoradelacalidadeducativaLOMCE.............55

4.LAMÚSICAENELCURRÍCULOACTUALDEEDUCACIÓNINFANTIL4.1.Lalegislaciónactualeneducacióninfantil...............................574.2.LasÁreasdeconocimientoenSegundociclodeEducaciónInfantil..........584.3.LaexpresiónmusicalenelcurrículodelsegundociclodeEducaciónInfantilenCastillayLeón................................................614.5.laimparticióndelcurrículodeexpresiónmusical.........................64CAPÍTULO3:LAEDUCACIÓNINCLUSIVA1.¿QUÉESLAEDUCACIÓNINCLUSIVA?......................................682.ANTECEDENTES........................................................693.LAEDUCACIÓNINCLUSIVAENLALEGISLACIÓNESPAÑOLA....................734.LAEDUCACIÓNINCLUSIVAENLALEGISLACIÓNDELACOMUNIDADDECASTILLAYLEÓN......................................................765.LAFORMACIÓNDELPROFESORADOCOMOAGENTEFUNDAMENTALDELAEDUCACIÓNINCLUSIVA...............................................786.LAMÚSICACOMORECURSOPARALAEDUCACIÓNINCLUSIVA.................81PARTEII.ESTUDIOEMPÍRICOCAPÍTULO4:INVESTIGACIÓN.............................................851.INTRODUCCIÓN.......................................................862.OBJETIVOS............................................................873.HIPÓTESIS............................................................884.MÉTODO.............................................................90 4.1.Participantes..................................................90 4.2.Instrumentosdeevaluación…...................................91

4.3.Procedimiento................................................964.4.Resultados...................................................97

CAPÍTULO5:CONCLUSIONESYDISCUSIÓN1.VALORACIÓNDELGRADODECONSECUCIÓNDELOSOBJETIVOS..............139

2.ANÁLISISYDISCUSIÓNDELOSRESULTADOS...............................137

3.CONCLUSIONES.......................................................149

4.PROPUETASDEMEJORA...............................................150

5.LIMITACIONESDENUESTROESTUDIOYSUGERENCIAS......................155

REFERENCIASBIBLIOGRÁFICAS............................................158ANEXOS...............................................................174

AnexoI:Cuestionario1:formaciónmusicaldelosestudiantes...........175AnexoII:Cuestionario2:conocimientos/habilidadesydestrezasmusicalesdelosestudiantes.......................................180AnexoIII:Cuestionario3:elusodelamúsicaenloscentrosdeeducacióninfantil...............................................182AnexoIV:Cuestionario4:competenciasycurrículodeexpresiónmusicalenEducacióninfantil........................................190AnexoV:Cartadirigidaalosdirectoresdeloscentroseducativosde

EducaciónInfantil.................................................200

AnexoVI:CartadirigidaalosMaestros-tutoresdeloscentrosde EducaciónInfantil.................................................203

AnexoVII:Tablascomparativasdelosestudiantesdeloscursos 2013-14y2014-15................................................C.D.

5

INTRODUCCIÓN

LadiversidaddealumnosqueasistenaloscentrosdeEducaciónInfantilyelreto

quesuponesuformaciónhacennecesarioelplanteamientodecambiosenelsistema

educativo que afectan, inevitablemente, a la formación de los futurosmaestros. Los

centros de Educación Infantil y cada una de sus aulas constituyen una recreación a

pequeñaescaladelmundo:unarecreaciónquepermiteeducaralosniñosyenlaque

cultivan todo lo que es necesario para la vida, donde desarrollan sus sentidos y

aprenden a vivir. En estemundo de experiencias diversas y demandas cada vezmás

exigentes, la figuradelmaestrodeEducación Infantil seconvierteenunelementode

estabilidadyseguridadquerequiere,portanto,unaformaciónadecuada.

La música, como elemento de la educación integral, está presente en todo

momentoenelaulayeselmaestrodeEducación Infantil lapersonaencargadade la

educaciónde losniños. Peroesto soloesposible si la formaciónmencionada incluye

unapreparaciónquehagacapazlatransmisióndelamúsicaalosniños,pueslamúsica

constituye un recurso de primer orden mediante el que podemos propiciar la

participacióndetodoslosalumnos.Enconsecuencia,debemosformarunprofesorado

competente,musicalmenteformado,quepuedahacerunusoadecuadoysuficientede

lamúsicaenelsegundociclodeEducaciónInfantil,queseacapazdeenseñarmúsicay,

sobretodo,deenseñarconlamúsica.

Lasactividadesmusicalesdebenserpracticadasportodoslosniñosentodassus

manifestaciones:vocal,rítmica,auditiva,instrumentalydemovimiento,dandopasoasí

aunaeducaciónintegralqueutilicelamúsicacomouncomponentemásdondetodos

los niños, sin excepción, participen en forma colectiva, atendiendomás al trabajo de

grupoquealindividual.

Dado lo anterior, el presente trabajo, pretende, por una parte, realizar un

análisis de la formación que los futurosmaestros de Educación Infantil reciben en la

Universidad de Salamanca, prestando especial atención a la formaciónmusical y a la

formacióneneducacióninclusiva,decaraaconseguirlascompetenciasnecesariaspara

6

llevar a cabo su futura práctica profesional. Por otra parte, se propone recoger la

situaciónactualdelaprácticadelamúsicaenlasaulasdesegundociclodeEducación

Infantil y las necesidades de formación que tienen los maestros en ejercicio para

convertir la música en un recurso que favorezca la participación, en igualdad de

condiciones, de todo el alumnado, ya que cantar, bailar, tocar instrumentos, etc.,

favorece la socialización, la expresión y la comunicación entre todos sentando así las

basesparaunaescuelainclusivadondetengancabidatodoslosalumnos.

Paraavanzarhacialaconsecucióndeestosdosobjetivos,enlaprimerapartede

este trabajo, revisamos los fundamentos teóricosquesostieneny justificanelestudio

realizado.

EnelCapítulo1,enprimerlugar,analizamoslaevolucióndelastitulacionesde

maestro en el sistema educativo español y, en segundo lugar, nos centramos en los

estudiosdelGradoenMaestroenEducaciónInfantilqueactualmenteseimpartenenla

UniversidaddeSalamanca,analizandosuplandeestudiosyponiendoespecial interés

en la formación en educación musical y en educación inclusiva tanto en la actual

titulacióncomoalolargodelahistoriadelosestudiosdeMaestro.

ElCapítulo2sededicaalaeducaciónmusical.Enél,comenzamosanalizandola

importanciaylosbeneficiosqueaportaunaeducaciónmusicaltemprana;continuamos

repasando el tratamiento que la educaciónmusical ha recibido en las distintas leyes

educativas hasta formar parte de la enseñanza obligatoria y concluimos el capítulo

centrándonoseneltratamientoquerecibelamúsicaenelcurrículodesegundociclode

EducaciónInfantilenlaComunidadAutónomadeCastillayLeón.

Porúltimo,elCapítulo3estádedicadoalaeducacióninclusiva.Enél,enprimer

lugar,conceptualizaremosel término inclusión:quées,cómoseconcibe laeducación

desdeesteenfoque,enquéprincipiosseapoyaycuálessonlosvaloresquedefiende,

para con posterioridad analizar cómo queda reflejada la educación inclusiva en la

legislacióneducativayelpapeldelprofesoradoparaconseguirconéxitounaeducación

decalidadcon todosypara todos.Porúltimo,seestudiaelpapelde lamúsicacomo

recursoidealparaconseguirlainclusión.

7

Enlasegundapartedeltrabajo,sepresentaeltrabajoempírico.

EnelCapítulo4,serecogeelenfoquemetodológicodiseñadoparaalcanzarlos

tres objetivos fundamentales que dan inicio a esta tesis: (1) analizar la formación

musicaldelosestudiantesquecursanelGradoenMaestroenEducaciónInfantilenla

Universidad de Salamanca, (2) evaluar la utilización de la música en la etapa de

EducaciónInfantilenloscentroseducativosdeCastillayLeón,y(3)diseñarpropuestas

paramejorarlaformacióndelosmaestrosyfuturosmaestros.Unavezdefinidosestos

objetivossepresentan lasprincipalescaracterísticasmetodológicasquehanguiadoel

trabajo. Así, se plantean las hipótesis del estudio, se detallan las características de la

muestraanalizada, sedescriben los instrumentosempleadosen lasdistintas fasesdel

desarrollodelainvestigaciónysemuestranlosresultadosobtenidos.

Concluiremos con el Capítulo 5, con la presentación de las conclusiones y la

discusión del estudio, la valoración del grado de consecución de los objetivos

planteadosinicialmenteyelanálisisdelosresultadosquenospermitanformularplanes

de mejora, tanto para la formación inicial del futuro profesorado como para la

permanentedelprofesoradoenejercicio.

Este trabajo, por lo tanto, pretende mostrar la escasa importancia que se le

vienedandoalaformaciónmusicalenlosestudiosdeGradoenMaestroenEducación

Infantil,endetrimentodeldesarrollointegraldelniño,yotorgaralaeducaciónmusical

laimportanciaquesemereceenlaformacióndelfuturomaestroenEducaciónInfantil,

paraadecuarsealasnecesidadesrealesdelcolectivoalquesedirigeyalasnecesidades

relacionadasconlaformaciónpermanente.

9

PARTEI:FUNDAMENTACIÓNTEÓRICA

11

CAPITULO1.ELGRADOENMAESTROENEDUCACIÓNINFANTILDELAUNIVERSIDADDE

SALAMANCA

EnestecapítulovamosaabordarcómoseestructuraelGradoenMaestroen

Educación Infantil que se imparte en la Universidad de Salamanca. En primer lugar,

analizaremos losorígenesdeestosestudios,asícomosuevoluciónhasta la inmersión

enelEspacioEuropeodeEducaciónSuperior.Ensegundolugar,nosdetendremosenel

plan de estudios que actualmente plantea dicho Grado con especial hincapié en lo

relativo a la formación en educaciónmusical e inclusiva que reciben los estudiantes

universitariosdecaraasutrabajocomofuturosprofesionalesdelaeducación.

1. LASTITULACIONESDEMAESTRO

1.1. Origenyevolucióndelastitulacionesdemaestroenelsistemaeducativoespañol.

LaUniversidaddeSalamancaviene impartiendo lostítuloscorrespondientesa la

formacióndemaestrosnosólodesdequeéstaseincorporóalsistemauniversitariocon

la promulgación de la Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y

Financiamiento de la Reforma Educativa (LGE), pues el inicio de la formación de

maestrosseremontaalS.XIXdondeseofertabanestudiosdemaestroenlasllamadas

EscuelasNormalesdemaestrasymaestros1.

LoscomienzosdelaformacióndelosestudiosdemaestroenEspañacomienzan

conlacreacióndelaprimeraEscuelaNormalenMadriden1839:elSeminarioCentral

deMaestrosdelReino,dirigidaporPabloMontesinos,fundadaaraízdelaLeyde1938

queregulabalasenseñanzasPrimarias.

La Ley de Instrucción Pública de 9 de septiembre de 1857, conocida como Ley

Moyano, seconstituyecomoelprimer texto jurídicoenelámbitode laeducaciónen

nuestropaís(EmbridIrujo,2000).Estructurabalasenseñanzasentresniveles:Primera

Enseñanza, Segunda Enseñanza y Facultades y Enseñanza Superior y Profesional. Lo

anteriordiolugaraunarenovacióndelasEscuelasNormalesenEscuelasprofesionales1EltérminodeescuelasNormalestienesuorigenenlosprimerosseminariosdemaestrosacontecidosenFranciaafinalesdelS.XVII.

12

existentes en casi todas las capitales de provincia españolas (Escolano, 1982, Gómez

RodríguezdeCastro,1994)reguladasporelRealDecretode20deseptiembrede1858,

queplanteabaunaestructuradeunplandeestudiosencincocursos:primerysegundo

curso(maestroelemental),terceroycuarto(maestrosuperior)yquintocurso(maestro

normal).Pero,apesardeestaestructuración,“laformaciónrecibidanosecorrespondía

con laadquisicióndeconocimientosycompetenciasprofesionalespropiasdelámbito

pedagógico,sinoquemásbienseencaminabaaldominiodelámbitomediocrecultural”

(ÁvilaFernándezyHolgadoBarroso,1999,p.71).ElRealDecretode23deseptiembre

de1898dereformadelasEscuelasNormales,naceparadarrespuestaalanecesidad

derealizarunamejoradelosestudiosdemaestroenEspaña,modificandoconellosu

plandeestudiosconlaaparicióndeasignaturasdenominadaspedagógicasyartísticas

como Derecho y legislación escolar, Historia de la pedagogía, Teoría completa de la

educación,MúsicaycantooHigieneyGimnasia.

En 1901, la formación de maestros se incorpora a los Institutos Generales y

Técnicos de segundaenseñanzadando lugar a la titulacióndeMagisterio deprimera

enseñanzacondosgrados:elementalysuperior.Hechoquedesembocaenlaposterior

creacióndelaEscuelaNormalSuperiordelMagisterioen1909.

ElRealDecreto,de30deagostode1914, consoliday reguladefinitivamenteel

funcionamientode lanuevaEscuelaNormal Superior a laquedesignan conel nuevo

nombre de Escuela de Estudios Superiores del Magisterio. Comienza así, una nueva

etapaenlaformacióndelosmaestrosconlapuestaenmarchadeunplandeestudios

que semantendría hasta 1931, y que constaría de tres secciones: Ciencias, Letras y

Labores,repartidasa lo largodecuatroaños.Unaspectoquenosgustaríaresaltaren

este punto es la presencia de la música como parte de la formación de futuros

maestros.

El 14 de abril de 1931 con la proclamación de la Segunda República y la

promulgacióndelDecretode9de septiembrede1931, se transformaron lasnormas

relativas a la preparación del Magisterio primario y las Escuelas Normales con una

profunda reforma de los planes de estos estudios de maestro, atendiendo a la

necesidad de una formación de calidad. Con esta idea surge el llamado “plan

profesional”queorganizabalaformacióndelosfuturosmaestrosentresperíodos:uno

13

culturageneral;otrodeformaciónprofesional,desarrolladoenlasescuelasnormalesy

un tercero de práctica docente. Las materias del plan, se articulan en torno a tres

gruposdeestudio:a)conocimientospedagógicos,filosóficosysociales;b)metodologías

especialesyc)materiasartísticasyprácticas.En losdosprimeroscursos la formación

artísticaseconsolidaalimpartirlasasignaturasdeMúsicayDibujoyenterceryúltimo

curso se introduce por primera vez en la historia de la formación de maestros

contenidos relacionadoscon loqueensumomentosedenominaban“lasenseñanzas

especiales:párvulos,retrasados,superdotados,etc.”(Escolano,1982,p.70).Unadelas

medidasmásimportantesrecogidasenelmencionadodecretofuelaunificacióndelas

EscuelasNormalesdemaestrasymaestrosenunaúnicaquesedenominaronEscuelas

NormalesdelMagisterioPrimario.(SantanderDíaz,2010)

Años más tarde, con la aparición del primer plan de estudios de la época

franquista resultante de la Ley de 17 de julio de 1945 sobre Educación Primaria, se

establecieronporprimeravezlosrequisitosparaaccederalosestudiosdemaestroque

consistíanenlarealizacióndeunapruebadeaccesoytenercatorceañosdeedad.De

maneraparalelasedictóatravésdelaOrdende9deoctubrede1945,lasnormaspara

elfuncionamientodelasqueseríanlasEscuelasdelMagisterio.

Posteriormente,apartirdelDecretode7dejuliode1950porelqueseaprueba

elReglamentoparalasEscuelasdelMagisterio,serealizaunanuevamodificacióndelas

enseñanzasdemaestroentrescursosyconlaasistenciaobligatoriaacampamentosy

albergues organizados por el frente de Juventudes o la Sección Femenina al finalizar

segundoy tercero.Enestosplanes, lamúsicasecontemplabacomounabasepara la

enseñanzadecancionespopularesypatrióticas.

En1967lacreacióndeunnuevoplandeestudiosparalaformacióndelmaestro,

dictadoporlaOrdende1dejuniode1967porelquesefijaelPlandeEstudiosdelas

EscuelasNormales,supusoelcomienzodeunanuevaetapaformativamarcadaporel

desarrolloeconómicoylaconstruccióndeunperfiltécnicodemaestro(ÁvilaFernández

y Holgado Barroso, 2008, p.195) con un predominio de las didácticas especiales. Se

desarrollaendoscursostraslosqueserealizabaunapruebademadurez,paraunavez

superada continuar con un tercer curso en el que los alumnos hacían prácticas

remuneradasenunaescuelaprimaria.Sinembargo,fueunplandecortaduraciónpues

14

en1970seaprobaríaunanuevaLeyGeneraldeEducaciónyen1971unnuevoplande

estudios.

LaLGE14/1970,de4deagosto,supusounnuevointentodegenerarunareforma

del sistema educativo. Es considerada, tras la Ley Moyano, el segundo intento de

abordar tras doscientos años, una reforma profunda del sistema educativo español

precedida por leyes parciales y por un libro blanco que, por primera vez, efectuó un

análisisafondodelsistemaeducativoexistenteyesbozógrandeslíneasparasureforma

(MEC, 2001, p.120). Aún bajo el franquismo, se integran las Escuelas Normales a la

Universidad, modificando su nomenclatura por el de Escuelas Universitarias de

FormacióndelProfesoradodeEducaciónGeneralBásica.Conella,“Españaseconvierte

enunodelosprimerospaíseseuropeosendaruncarácteruniversitarioalaformación

inicialdemaestrosdelniveleducativoequivalenteaEducaciónPrimaria”(Valle,2012,

p. 429). Esta ley, por tanto, marcó un cambio importante tanto en la aproximación

pedagógica como en la valoración de la figura delmaestro (Oriol, 2005). Este nuevo

plan de estudios tenía una duración de 3 años con un año de formación común

(maestrogeneralista)ydosañosdeespecialidad.Entreestassepodíancursar:Ciencias,

CienciasHumanasyFilología(francesaoinglesa)yserealizabanprácticasescolares.La

educaciónmusical formabapartede loscontenidosdeEducaciónPrimariadentrodel

área denominada Expresión Dinámica. Con posterioridad con el Plan de

Perfeccionamiento del Profesorado de 1977 se añadirían las especialidades de

PreescolarydeEducaciónEspecial.

Posteriormenteycon lafinalidaddepoderdarrespuestaa lospreceptosde la

Constitución de 1978, se promulga la Ley orgánica 11/1983, de 25 de agosto, de

Reforma Universitaria (LRU) que regulaba las funciones, el personal docente e

investigador, y la estructura de la Universidad, además de reconocer su

descentralizaciónafavordelasComunidadesAutónomas.Estaley,permitióunamayor

democratización internay laconquistade laautonomíauniversitarianecesaria trasel

periodo de la dictadura franquista. Esto derivó en el incremento de las relaciones

académicas y científicas conotras institucionesde educación europeas, en las que la

cultura de la calidad ya estaba bastante instalada (Jiménez, Ramos y Ávila, 2012) y

supusoacercar la formaciónuniversitariaa la realidadsocialyprofesionala travésde

15

una oferta coherente de titulaciones académicas dando respuesta así a las nuevas

demandasdelmercadodetrabajo(DelgadoLópez-Cortázar,1992).

En base a ello, para el desarrollo de los planes de estudio deMagisterio, se

promulgaelRealDecreto, 1297/1987,de27denoviembre,porel que seestablecen

directricescomunesgeneralesde losplanesdeestudiode lostítulosuniversitariosde

carácteroficialyvalidezentodoelterritorionacional.Paralaformacióninicialyoficial

de los futuros profesores de Educación General Básica, se ofertaban cinco

especialidades: Ciencias, Ciencias Humanas y Sociales, Educación Especial, Filología y

EducaciónPreescolar.

Desdeelámbitoescolar,conlapromulgacióndeLeyOrgánica1/1990,de3de

octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), se estableció una

reformaporlaquedesapareciólaenseñanzageneralbásica,yseimplementólaetapa

de Educación Infantil, (0 a 6 años de edad) de carácter no obligatorio, y la etapa de

Educación Primaria (6 a 12 años de edad) obligatoria. Ello obligaba, tal y como se

reflejaba en la disposición adicional duodécima de dicha ley, un nuevo modelo de

formación para los maestros en donde “el título de Profesor de Educación General

Básica se considera equivalente, a todos los efectos, al título de Maestro al que se

refiere lapresenteley”.AlamparodelamencionadadisposiciónadicionalyporelRD

1457/1991, de 27 se creó la Facultad de Educación-Centro de Formación del

Profesorado de laUniversidad Complutense deMadrid, la primera de un proceso de

sucesivas creaciones que supuso el comienzo de la desaparición de las Escuelas

NormalesenEspaña.

Paraatenderaestasdemandassedictamina,elRealDecreto1440/199,de30de

agosto, por el que se establece el Título Oficial de Maestro en sus diversas

especialidades,ylasdirectricesgeneralespropiasdelosplanesdeestudioconducentes

asuobtención,dandolugaraunanuevatitulacióndeMaestroconsieteespecialidades:

Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Especial, Audición y Lenguaje,

EducaciónFísica,LenguaExtranjerayEducaciónMusical.Aunquelaelaboracióndelos

planesdeestudiocorrespondíaa lasuniversidades,primerose fijabana travésde los

reales decretos, las directrices generales comunes aplicables a todos los planes de

estudioconducentesacualquieradelostítulosuniversitariosoficiales,ylasdirectrices

16

generalespropiasdecadatítulo.Posteriormente,elConsejodeUniversidadeseraquien

proponía los títulos universitarios oficiales y las directrices generales propias de cada

título. Éstas incluían ladenominacióndel título, losobjetivos, el perfil profesional del

titulado,laestructuracíclica,laduraciónmáximaymínimadecadacicloylasmaterias

troncales,asícomounosdescriptoresdeloscontenidosdelasmismas,loscréditosde

enseñanza teórica y práctica de cadamateria troncal y su vinculación a una o varias

áreas de conocimiento. Con independencia de la especialidad elegida, el currículo se

organizaba en materias troncales, comunes en todas las universidades de España,

obligatoriasyoptativas,establecidasporcadaUniversidadparaesatitulación,ydelibre

configuración que el alumno podía cursar, incluso, de diferentes titulaciones. La

elaboracióndelosplanesdeestudiocorrióacargodelascomisionesqueatalefectose

constituyeronenlasuniversidades,ylosresultadosfueronunosplanesdeestudioque

comenzaronaimplantarsepaulatinamenteapartirde1992.LasUniversidadeshanido

introduciendo algunas modificaciones sobre los planteamientos iniciales, pero poco

significativasporquelasdirectricesde1991erandeobligadocumplimientoynopodían

alterarse.

Loanteriorsupusoungranavanceencuantoalaconsideracióndelaasignatura

demúsicayaqueporprimeravezennuestropaísselograbaquelaeducaciónmusical

seimpartieseenelcurrículumdeeducaciónprimariaporunprofesorespecialista.

Endiciembrede2001seaprobabalaLeyOrgánica6/2001,de21dediciembre,

deUniversidades(LOU),sustituyendoyderogandoa laLRU.Precisamente,unode los

objetivosdeesta leyfue“mejorar lacalidaddocente, investigadoraydegestiónde la

universidade integrarse competitivamente junto a losmejores centrosde enseñanza

superior en el nuevo espacio universitario europeo que se estaba comenzado a

configurar”(Jiménez,et.al.,2012,p.33).

1.2. LasenseñanzasUniversitariasenelEspacioEuropeodeEducaciónSuperior

Enladécadadelos90nacelaideadelEspacioEuropeodeEducaciónSuperior,

EEES,cuandosereunieronen1998enlaSorbonaMinistrosdeEducacióneuropeosque

redactaronlallamadaDeclaraciónConjuntadelosMinistrosdeEducaciónEuropeosde

17

Bolonia en 1999,movimiento reformista conocido como Plan Bolonia. El objetivo de

dichaDeclaracióneraarmonizarlosestudiossuperioresenlospaísesqueseintegraban

en el EEES con una estructura semejante basada en tres niveles: Grado, Máster y

Doctorado,eimplantar,conello,unareorientacióndelsistemauniversitarioacordecon

losmecanismosdeadaptaciónalmercadolaboral,todoello,atravésdeunaformación

en competencias. A partir de esta idea, se plasmará en laDeclaración de Boloniade

1996,algunaspropuestasparalareformadelsistemauniversitariocomolaadopciónde

un sistema basado en dos ciclos principales, el establecimiento de un sistema de

créditos ECTS2, la promoción de la movilidad de estudiantes y profesores, lo que

posteriormenteculminaráenlaactualreformadeestudiosuniversitarios.

Demaneraparalela, enEspaña seelaborael InformeUniversidad2000omás

conocidocomo InformeBricallenelquesehacíaespecialhincapiéenlanecesidadde

potenciar la calidad y en orientar la formación hacia las salidas profesionales de los

alumnosalasdemandasdelmercado(HolgadoBarroso,2014).

El resultado del trabajo mencionado fue la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de

diciembre, de Universidades (LOU). En ella aparecen cambios importantes en la

estructura y organizaciónde la universidadespañola. La ley establecequehabrá tres

ciclos que conducirán a los títulos de Diplomado universitario, Arquitecto Técnico,

IngenieroTécnico,Licenciado,Arquitecto,IngenieroyDoctor(Art.37).Sinembargo,la

necesidaddeadaptaciónde launiversidadespañolaalEspacioEuropeodeEducación

SuperiorprevistaenlapropiaLOUensusartículos37a39,llevaríanalaformulaciónde

nuevasestructurasdelaenseñanzauniversitariaqueculminaríanconlacreacióndelos

estudiosdeGrado.

Pararevisarlosaspectosconcernientesalaformacióndelosmaestros,unared

deuniversidadesespañolascoordinadasdesdelaUniversidadAutónomadeMadrid,se

reunieron “con el objetivo explícito de realizar estudios y supuestos prácticos en el

2ElconceptodecréditoECTS(EuropeanCreditTransferandAccumulationSystem)esunnuevosistemade valoración de las enseñanzas (asignaturas) universitarias, que constituye una de las principalesmedidasdelaimplantacióndelEEES.Hastaahora,elconceptodecréditoenEspañaestabaestablecidoen10horaslectivasteóricas,prácticaso equivalencias (prácticas en empresas, estudios en el extranjero, etc.) y se regulaba por elRD.1497/1987,de27denoviembreArt.2.7.porelqueseestablecenlasdirectricesgeneralescomunesdelosplanesdeestudiodelostítulosdecarácteroficialyvalidezentodoelterritorionacional(ActualizadoporlosRealesDecretos1267/1994,2347/1996,614/1997y779/1998).

18

diseño de un Título de Grado adaptado al Espacio Europeo de Educación Superior”.

(Moreno González, 2011, p.14). El resultado fue el Libro Blanco, Título de Grado en

Magisterio,publicadoendosvolúmenes,en2005,porlaANECA.Conanterioridad,en

2002 laDirecciónGeneraldeEducaciónyCulturade laComisiónEuropeapublicó,un

documento 3 que sugería a los países miembros de la Comunidad Europea las

competencias clavepara el periodo formativodeeducaciónprimaria y secundaria, lo

quesetuvoencuentaparalaelaboracióndelosnuevosplanesdeestudioporpartede

lasuniversidades.

ConelRealDecreto,55/2005de21deenero,seestablecelaestructuradelas

enseñanzasuniversitarias y se regulan losestudiosoficialesdeGrado. Se transforman

lasDiplomaturasdemagisterioenGradosdecuatroañoscondostitulacionesparalos

niveleseducativosdeInfantilyPrimariayconcuatroitinerariosformativos(Educación

Especial,Lenguaextranjera,EducaciónMusicalyAudiciónyLenguaje)suprimiendode

esta forma la excesiva especialización del Plan anterior. La creación de un perfil

generalista para Educación Infantil y para la Educación Primaria permite una mayor

adecuación a las necesidades de estas etapas; también se revalorizan las prácticas

educativasquesedesarrollaránencentrosdeeducacióninfantilyprimaria.

Los títulos de Graduado en Maestro en Educación Infantil y en Educación

Primaria respondena loprescritode losartículos92y93, respectivamente,de laLey

Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, LOE, dedicado al profesorado de

Educación Infantil y Primaria. Ambos grados contemplan la posibilidad de que las

universidades incluyan en los planes de estudio menciones cualificadoras que

respondanalasnecesidadeseducativasdeambasetapaseducativas.

ConlaaprobacióndelRealDecreto1393/2007,de29deoctubre,seestableció

la ordenación de las enseñanzas Universitarias oficiales de acuerdo con las líneas

oficialesylosplazosmarcadosaniveleuropeo,ycadaUniversidadestableciósupropio

calendarioparaqueen2010todas lasenseñanzasseadaptarana lanuevaestructura

de las titulaciones. Enel casodeEducaciónelplandeestudiosde las titulacionesde

Grado enMaestro en Educación Infantil y Maestro en Educación Primaria, deberían

tener240créditosETCSeincluirunosbloquesdemateriasconestructurasformativas

3The key competencies in a knowledge-based economy: a first sep towards selection, definition anddescription.

19

modulares:deformaciónbásica,didáctico-disciplinarydePracticumyTrabajodeFinde

Grado.

1.3. Los Estudios del Grado en Maestro en Educación Infantil de la Universidad de

Salamanca

EnlaUniversidaddeSalamancaapartirdelcurso2010-11,seofertanlosestudios

deGradoenMaestroenEducaciónInfantil,además,desdeelcurso2011-12yhastael

2014-15 seofertóel CursodeAdaptación alGradoenMaestrodeEducación Infantil

para realizar la transformación de los Profesores de Educación General Básica

especialidad Preescolar y de los Maestros Especialistas en Educación Infantil en

GraduadosenMaestroenEducaciónInfantil.4

ElGradoenMaestro en Educación Infantil de laUniversidadde Salamanca se

imparteenlostrescentrospertenecientesaunmismodistritouniversitario:laEscuela

UniversitariadeEducaciónyTurismodeÁvila,laFacultaddeEducacióndeSalamancay

laEscuelaUniversitariadeMagisteriodeZamora.

LosestudiosdeGradodeMaestroenEducaciónInfantilpertenecenalaramade

conocimiento de las Ciencias Sociales y Jurídicas. Su objetivo es preparar

profesionalmenteparael ejerciciode laprofesión reguladadeMaestrodeEducación

Infantilysusdistintasespecialidades,conunosrequisitosdeformaciónestablecidospor

elMinisteriodeEducaciónyCienciarespectoaobjetivosdeltítuloyplanificacióndelas

enseñanzas, que garantizarán la adquisición de las competencias necesarias para

ejercerlaprofesióndeacuerdoconloreguladoenlanormativaaplicable.

Concretamente el Real Decreto 1594/2011,de 4 de noviembre, establece las

especialidadesdocentesdelCuerpodeMaestrosquedesempeñaránsusfuncionesen

lasetapasdeEducaciónInfantilydeEducaciónPrimaria.Asíel“GradodeMaestroen

EducaciónInfantilolatitulaciónequivalente,cualificaalmaestroqueseráelencargado

de impartir todas las áreas del currículo en la etapa de Educación Infantil, tanto del

primerciclo,(0-3años)comoelsegundo,(3-6años)”(p.17.630).

4ElRealDecreto1618/2011,de14denoviembre,establecióelreconocimientodeestudiosenelámbitodelaeducaciónsuperiorparalarealizacióndedichasadaptaciones.

20

1.3.1.Elplandeestudios

En laMemoria del Título de Grado en Maestro en Educación Infantil de la

Universidad de Salamanca de 2014, aparece definido coma “una titulación con un

modelo compatible con la mayoría de los países del Espacio Europeo de Educación

Superior con una duración de cuatro años, organizado en colaboración con centros

escolares, con objeto de reforzar los vínculos entre formadores de profesores,

profesoresenactivoyelmundodeltrabajo”.(p.10)

El Plan de Estudios del Grado en Maestro en Educación Infantil asume las

medidaspolíticasparamejorar lacalidaddelaformacióndelprofesoradoenlaUnión

Europea, y en consecuencia propone un plan capaz de impulsar programas de

formacióndeprofesoresenlosciclosdemasterydedoctoradoquecompletenelciclo

delacarreradocentedenuestrosegresados.

La formación del profesorado de Educación Infantil ha de garantizar la

adquisición de competencias profesionales que contribuyan a propiciar el desarrollo

individualy socialdelalumnadodeEducación Infantil yquepermitanalestudianteel

ejerciciodelaactividadprofesionalconformealasexigenciasyestándaresutilizadosen

eláreaocupacionalcorrespondiente.

Conelpropósitodeadquirirdichoobjetivo,elGradoenMaestroenEducaciónInfantil de la Universidad de Salamanca contempla, de forma explícita, tres tipos decompetencias:

1.-Lascompetenciasgeneralesparatodos lostítulosdeGrado(definidasenelRD 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de lasenseñanzasuniversitariasoficiales):

1.-Que los estudiantes hayan demostrado poseer y comprender

conocimientos en las áreas de estudio que parten de la base de la educación

secundariageneral,ysehayancompletadohastaunnivelque,sibienseapoya

en librosde textoavanzados, incluyen tambiénalgunosaspectosque implican

conocimientosprocedentesdelavanguardiadelcampodelaeducación.

21

2.-Que losestudiantes sepanaplicar sus conocimientosa su trabajode

una formaprofesionalyposean lascompetenciasquesuelendemostrarsepor

mediodelaelaboraciónydefensadeargumentosylaresolucióndeproblemas

dentrodelcampodelaeducación.

3.-Quelosestudiantestenganlacapacidaddereunireinterpretardatos

significativos del ámbito de la educación para emitir juicios que incluyan una

reflexiónsobretemasrelevantesdeíndolesocial,científicaoética.

4.-Quelosestudiantespuedantransmitirinformación,ideas,problemasy

solucionestantoasuscompañerosdeprofesióncomoalasociedadengeneraly

alospadresdesusalumnosenparticular.

5.-Que los estudiantes hayan desarrollado aquellas habilidades de

aprendizajenecesariasparaemprenderestudiosposterioresconunaltogrado

deautonomía.

2.-LascompetenciasespecíficasseñaladasenelPlandeEstudiosdeGradoen

MaestroenEducaciónInfantil(respondenalasexigidasenlaOrdenECI/3854/2007,de

27dediciembre,porlaqueseestablecenlosrequisitosparalaverificacióndelostítulos

universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión deMaestro en

EducaciónInfantil):

1.Conocer losobjetivos,contenidoscurricularesycriteriosdeevaluacióndela

EducaciónInfantil.

2. Promover y facilitar los aprendizajes en la primera infancia, desde una

perspectivaglobalizadoraeintegradoradelasdiferentesdimensionescognitiva,

emocional,psicomotorayvolitiva.

3. Diseñar y regular espacios de aprendizaje en contextos de diversidad que

atiendanalassingularesnecesidadeseducativasdelosestudiantes,alaigualdad

degénero,alaequidadyalrespetoalosderechoshumanos.

4. Fomentar la convivencia en el aula y fuera de ella y abordar la resolución

pacífica de conflictos. Saber observar sistemáticamente contextos de

aprendizajeyconvivenciaysaberreflexionarsobreellos.

22

5.Reflexionarengruposobrelaaceptacióndenormasyelrespetoalosdemás.

Promover laautonomíay la singularidaddecadaestudiantecomo factoresde

educación de las emociones, los sentimientos y los valores en la primera

infancia.

6. Conocer la evolución del lenguaje en la primera infancia, saber identificar

posibles disfunciones y velar por su correcta evolución. Abordar con eficacia

situaciones de aprendizaje de lenguas en contextos multiculturales y

multilingües.Expresarseoralmenteyporescritoydominarelusodediferentes

técnicasdeexpresión.

7.Conocerlasimplicacioneseducativasdelastecnologíasdelainformaciónyla

comunicacióny,enparticular,delatelevisiónenlaprimerainfancia.

8.Conocerfundamentosdedietéticaehigieneinfantiles.Conocerfundamentos

de atención temprana y las bases y desarrollos que permiten comprender los

procesospsicológicos,deaprendizajeydeconstruccióndelapersonalidadenla

primerainfancia.

9.Conocer laorganizaciónde lasescuelasdeEducación Infantily ladiversidad

de acciones que comprende su funcionamiento. Asumir que el ejercicio de la

función docente ha de ir perfeccionándose y adaptándose a los cambios

científicos,pedagógicosysocialesalolargodelavida.

10. Actuar comoorientador de padres ymadres en relación con la educación

familiarenelperiodo0-6ydominarhabilidadessocialesenel tratoy relación

conlafamiliadecadaestudianteyconelconjuntodelasfamilias.

11. Reflexionar sobre las prácticas de aula para innovar y mejorar la labor

docente Adquirir hábitos y destrezas para el aprendizaje autónomo y

cooperativoypromoverloenlosestudiantes.

12.Comprender lafunción, lasposibilidadesy los límitesde laeducaciónen la

sociedadactualylascompetenciasfundamentalesqueafectanaloscolegiosde

Educación Infantil y a sus profesionales. Conocer modelos de mejora de la

calidadconaplicaciónaloscentroseducativos.

3.- Lascompetenciasespecíficasdel título, recogidasen laMemoriadel título,estánrelacionadasconlasdisciplinaspropiasdeésteyquesedividenencincotipos:

23

CompetenciasbásicasdeEducaciónInfantil:aquellasquelosestudiantesdeben

adquirirdurantesusestudiosexigiblesparaconseguireltítulodeGrado.

Competencias didáctico disciplinares de educación Infantil: aquellas que se

debenadquirirdurantesusestudiosexigiblesparaconseguireltítulodeGrado.

Competencias de Practicum: las que se deben adquirir para tener un

conocimientoprácticodelaulaydelagestióndelamisma.

Competencias de las Menciones: las que contribuyen al desarrollo de

competenciasespecíficasdelamención.

Competenciasde laoptatividad: las elegidasentreun conjuntodeasignaturas

cuyascompetenciasincidenenaspectosdeinterésconcretodelosestudiantes.

1.3.2.EstructuradelPlandeEstudios

La ORDEN ECI/3854/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los

requisitosparalaverificacióndelostítulosuniversitariosoficialesquehabilitanparael

ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Infantil, define los Módulos

requeridosparalaformacióndelGradoenMaestrosenEducaciónInfantil.

Cada uno de losmódulos se subdivide agrupando conjuntos de competencias

coherentesconeltítulodelmódulo.Estascompetenciaspuedencorresponderalobjeto

de estudio de las Áreas de Conocimiento de los Departamentos Universitarios que

imparten su docencia en el Grado. Por ello, el Plan de Estudios se estructura en

Materias 5 , que serán las que seleccionen, desarrollen y den coherencia a las

competenciasdelosmódulosdelaOrdendentrodelconjuntodelaformación.

ElMóduloBásico loformanmateriasqueseconcretanendieciséisasignaturas

de 6 créditos ECTS, distribuidas a lo largo del primer y segundo curso. Son aquellas

disciplinasbásicasqueel alumno tieneque conocerpara llevar a cabo su laborenel

aula, relacionadasconelconocimientodelcentroescolar,eldesarrollopsicológicode

los alumnos, trastornosdel aprendizaje,didáctica, teoría, etc. Se cursana lo largode

todalatitulación.

5Debemosdistinguirentremateriasyasignaturas.Unamateriasepuedeimpartirporvariasasignaturasp.e.laprácticaescolarseimparteendosasignaturas:PracticumIyPracticumII.

24

ElMóduloDidácticoDisciplinarloforman9materiasdeentre6y12ECTS,que

se concretan en asignaturas de 4 o 6 créditos; proceden de la división de los tres

submódulosde laOrdenECI/3854/2007:Aprendizajede lasCienciasde laNaturaleza,

delasCienciasSocialesydelaMatemática;AprendizajedeLenguasyLectoescritura,y

Música,Expresiónplásticaycorporal.Secursanalolargodesegundoytercercurso.

ElMódulo de Optatividad yMenciones. EsteMódulo ofrece asignaturas de 6

ECTSquelosestudiantesdeberánescogerentercerycuartocurso,superandountotal

de 30 ECTS, es decir, cursarán 5 asignaturas de las ofertadas. Están formadas por

aquellas asignaturas ofertadas por los distintos Departamentos con docencia en el

Grado y por aquellas que forman parte de una de las menciones6de: Educación

Especial, EducaciónMusical, Audición y Lenguaje, Lengua Extranjera: Francés, Lengua

Extranjera: Inglés, y Lengua Extranjera: Alemán. En el caso que las 5 asignaturas

cursadasseandelamismamención,seobtendrálamencióncorrespondiente.

Las Menciones están repartidas entre los tres Centros de la Universidad de

SalamancaenlosqueseimparteelGradoenMaestroenEducaciónInfantil.(Tabla1)

Losalumnospodráncursarlasasignaturasdelamenciónqueelijanenelcentro

enqueseimpartaconindependenciadequesumatrículaestéadscritaaotrocentro.

Para facilitar la movilidad de los estudiantes entre los centros, dichas clases se

concentran en dos días (jueves y viernes para las asignaturas de 3º y lunes ymartes

paralasdecuartocurso).

Tabla1:MencionesofertadasparaelGradodeInfantildelaUniversidaddeSalamanca.

E.U.EDUCACIÓNYTURISMO

ÁVILA

FACULTADDEEDUCACIÓN

SALAMANCA

E.U.DEMAGISTERIO

ZAMORA

LenguaExtranjera:inglés

AudiciónyLenguajeEducaciónMusical

LenguaExtranjera:francés

EducaciónEspecial

LenguaExtranjera:inglésLenguaExtranjera:alemán

Tabladeelaboraciónpropia.

ElMóduloPracticum y Trabajode fin deGrado. EsteMódulo engloba, porun

lado, una materia de 44 ECTS, el Practicum, que se desarrollará en dos semestres

6LasMenciones sirven para adquirir una especialización específica que se incorpora a la formación ycualificación atribuida al título de Grado correspondiente, para el reconocimiento de distintasEspecialidadesdel CuerpodeMaestros, y para cumplir con los requisitos específicosde cualificación yformaciónparaimpartirdeterminadasmateriasenEducaciónInfantilenloscentrosprivados.

25

distintos y lo forman dos asignaturas, una en tercero y otra en cuarto curso que se

concretan en la realización de prácticas externas en centros de educación infantil.

Permiten a los estudiantes iniciarse en la realidad docente directa y conocer los

aspectospedagógicos,organizativosydefuncionamientodeloscentros,conelapoyoy

bajolatutelademaestrosenejercicioacreditadoscomomaestrostutoresdeprácticas.

Yporotro,elTrabajodeFindeGrado(TFG),correspondeauntrabajoautónomoque

cada estudiante realizará bajo la orientación de un tutor académico, quien actuará

como dinamizador y facilitador del proceso de aprendizaje. El TFG permitirá al

estudiante mostrar de forma integrada los contenidos formativos recibidos y las

competenciasadquiridasasociadasaltítulodeGrado,mostrandoconellosucapacidad

paradesempeñarunalaborprofesionalacordeasutitulación.LapresentacióndelTFG

suponelasuperaciónpreviadetodosloscréditosnecesariosparaobtenerlatitulacióna

excepcióndelos6ECTSquecorrespondenalTFG.

Por tanto, el plan de estudios tiene una duración de 4 años, en los que los

alumnosdebencompletarlos240créditosdelosqueconstaelTítulo.Cadaañohande

completar 60 ECTS, cursando las materias correspondientes pertenecientes a los

diferentesmódulosmencionados.(Tablas2,3y4)

Tabla2:Tiposdematerias,créditosasignadosysucorrespondenciaconlosmódulos

TipodeMateria Créditos CorrespondenciaconMódulos

Formaciónbásica 60 4812

MóduloBásicocomúndelosGradosdeMaestro

MóduloDidácticoDisciplinarcomúndelosGradosdeMaestro

Obligatorias 100 1240

48

MóduloBásicocomúndelosGradosdeMaestroMóduloBásicodeE.Infantil

MóduloDidácticoDisciplinardeE.Infantil

OptativasyMenciones 30 30 MódulodeoptatividaddelperfilgeneralistaenE.Infantilyoptativasdelas menciones de Educación Musical, Audición y lenguaje, LenguaExtranjera:inglés,yLenguaExtranjera:alemán

Mencionesde:LenguaExtranjera:FrancésyEducaciónEspecial.

PracticumyTrabajodeGrado 50 446

MóduloPracticumTrabajodefindeGrado

Fuente: Tabla adaptada de la memoria del Título de Graduado o Graduada en Maestro en Educacióninfantil.UniversidaddeSalamanca.

26

Tabla3.Distribucióndelplandeestudiostipodemódulosymaterias(OrdenECI/3854/2007)

TIPODEMÓDULO CréditosECTS MATERIAS

MódulodeFormaciónBásica 100 -Procesoseducativos,aprendizajeydesarrollodelapersonalidad.18ECTS-Dificultadesdeaprendizajeytrastornosdeldesarrollo.12ECTS-Sociedad,familiayescuela.22ECTS-Organización del espacio escolar, materiales y habilidadesdocentes.18ECTS-Laescueladeeducacióninfantil.12ECTS-Observaciónsistemáticayanálisisdecontextos.6ECTS

Módulodidácticodisciplinarde

EducaciónInfantil

60 -AprendizajedelasCCdelaNaturaleza,delasCCSociales,ydelasmatemáticas.24ECTS-Aprendizajedelenguasylectoescritura.18ECTS-Música,expresiónplásticaycorporal.18ECTS

Módulodeoptatividadymenciones 30 -5asignaturaselegidasentrelasoptativasofertadasporlasmencionesoporelperfilgeneralista

MóduloPracticum:Prácticasexternasy

TrabajoFindeGrado

44+6 -Practicum.44ECTS-TrabajoFindeGrado.6ECTS

TOTAL 240

Fuente: Adaptación del Plan de estudios. Grado en Maestro en Educación Infantil. Universidad deSalamancap.8:Módulosymaterias.

Tabla4.Distribucióndelplandeestudios(artículo28delRealDecreto1393/2007de29deoctubre)

Módulo Asignatura CarácterCréditosECTS

OrganizaciónTemporal

PsicologíaI

Psicologíadeldesarrollo,infanciayadolescencia Básica 6 Semestral

Psicologíadelaeducación Básica 6 Semestral

Psicologíadelasdificultadesdeaprendizaje Obligatoria 6 Semestral

PsicologíaII

Psicologíadeldesarrolloinfantilde0-6años. Obligatoria 6 Semestral

Promocióndeldesarrollopersonalysocial Obligatoria 6 Semestral

Desarrolloyaprendizajeenalumnosconn.e.e. Obligatoria 6 Semestral

PedagogíaI

Procesoseducativos Básica 6 Semestral

DidácticaGeneral Básica 6 Semestral

Lastecnologíasdelainformaciónylacomunicacióneneducación Básica 6 Semestral

Organizacióndelcentroescolar Básica 6 Semestral

MetodologíadeInvestigacióneneducación Básica 6 Semestral

Atenciónaladiversidad Obligatoria 6 Semestral

PedagogíaII

Institucioneseducativas. Obligatoria 6 Semestral

Didácticadelaeducacióninfantil Obligatoria 6 Semestral

Organizacióndelaescuelainfantil Obligatoria 6 Semestral

LenguaExtranjera Lenguainglesa/lenguafrancesa/Lenguaalemana Básica 6 Semestral

Sociología Sociología Básica 6 Semestral

ComunicaciónenEducación ComunicaciónLingüística Básica 6 Semestral

AprendizajedelasCienciasdelaNaturaleza

Cienciasdelanaturalezaysudidácticaeneducacióninfantil Obligatoria 6 Semestral

AprendizajedelasCienciasSociales Aprendizajedelascienciassocialeseneducacióninfantil Obligatoria 6 Semestral

AprendizajedeLenguasyLectoescritura

Desarrollodehabilidadeslingüísticas Obligatoria 6 Semestral

Literaturainfantilyenseñanzadelaliteratura Obligatoria 6 Semestral

AprendizajedelasMatemáticas Matemáticasysudidácticaparaeducacióninfantil Obligatoria 6 Semestral

ExpresiónCorporal Educacióncorporalatravésdelmovimiento Obligatoria 6 Semestral

ExpresiónPlástica Expresiónplásticaenlaeducacióninfantil Obligatoria 6 Semestral

ExpresiónMusical Expresiónmusicalenlaeducacióninfantil Obligatoria 6 Semestral

Infancia,SaludyAlimentación Saludyalimentaciónenlainfanciaysudidáctica Obligatoria 4 Semestral

Optativa OptativaoMención Optativa 30 Semestral

PracticumPracticumI

Prácticasexternas

20 Semestral

PracticumIIPrácticasexternas

24 Semestral

TrabajoFindeGrado TrabajofindeGrado TFG 6 Semestral

Fuente:Plandeestudios.GradoenMaestroenEducaciónInfantil.UniversidaddeSalamanca.

27

1.3.3.LasMencionesdelGradoenMaestroenEducaciónInfantil

Comoyasecomentóenelapartadoanterior,losestudiantesdelgradoapartir

del tercer añopueden especializarse enun campo concreto de la docencia escolar a

travésdelasmenciones.

Las Menciones de los estudios de Grado de Maestro se establecen en

consonancia con las Especialidades del Cuerpo de Maestros establecidas en el Real

Decreto1594/2011,de4denoviembre,porloqueserefierealoscentrospúblicos,y

con los requisitosde cualificación y formaciónparael desempeñode laprofesiónde

Maestro en los centros privados de Educación Infantil y Educación Primaria,

establecidosenelRD476/2013,de21dejunio.

El Grado en Maestro en Educación Infantil de la Universidad de Salamanca

ofrece la posibilidad de cursar Menciones cualificadoras adecuadas a los objetivos,

ciclosyáreasdelaEducaciónInfantil,deacuerdoconloestablecidoenlaLOE2/2006,

de3demayo.(Art.92).LaOrdenECI/3854/2007,de27dediciembre,ensuapartado5

establece que “En estas enseñanzas podrán proponerse menciones cualificadoras,

entre 30 y 60 créditos europeos, adecuadas a los objetivos, ciclos y áreas de la

EducaciónInfantilqueseestablecenenlosartículos13y14delaLOE2/2006,de3de

mayo”.

Las menciones proporcionan una formación especializada en los siguientes

ámbitosdeconocimiento:

Audición y Lenguaje. Esta mención se cursará en la Escuela Universitaria de

EducaciónyTurismodeÁvila.Tratadeformarmaestrosqueatiendanlaeducaciónde

los niños con graves problemas de audición, del habla y/o que no han desarrollado

adecuadamenteellenguaje,comopersonascondiscapacidadintelectual,motóricacon

afectación del habla, trastornos del espectro autista y/o trastornos específicos del

lenguaje.

EducaciónEspecial.EstamenciónsecursaráenlaFacultaddeEducación.Trata

de formarmaestrosqueatiendanadecuadamente laeducacióndeniños con7retraso

7 Terminología que viene definida en la ORDEN ECI/3854/2007, de 27 de diciembre, por la que seestablecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para elejercicio de la profesión de Maestro en Educación Infantil, BOE núm. 312. En este sentido, creemos

28

intelectual, altas capacidades intelectuales, problemas de aprendizaje, deficiencia

motora, sistemas de comunicación no verbales, deficiencias visuales, alteraciones de

comportamientoydiferentestiposdetrastornos.8

Educación Musical. Esta mención se cursará en la Escuela Universitaria de

Educación y Turismo de Ávila, y trata de formar a los maestros especialistas en

educaciónmusicalparaimpartirlaeducaciónmusicalenlaetapadeeducaciónprimaria

tal como aparece regulada en el Capítulo II, Profesorado de las distintas enseñanzas,

Artículo93, Profesoradodeeducaciónprimaria, de la L.O. 2/2006, de3demayo, de

Educación.

Lengua extranjera Inglés, Francés y Alemán. La realidad muestra la creciente

demandadeprogramasescolaresqueintegranloscontenidoscurricularesylaslenguas

extranjeras desde la etapa más temprana, lo cual justifica plenamente el

establecimientodeitinerariosformativosenestesentido.

Porotrolado,esnecesariopuntualizarque,aunquelaMencióndelaenseñanza

delareligiónescolarsoloseofertaparaelGradoenMaestroenEducaciónPrimaria,los

alumnosdelGradoenMaestroenEducaciónInfantilpodráncursarlaensutotalidaden

régimendeasignaturasoptativasparaconello,poderaccedera laposesióndel título

delaDeclaraciónEclesiásticadeCompetenciaAcadémica(DECA),expedidopor laCEE

paraelniveldeEducaciónInfantil.

1.3.4.Lasprácticasexternasenelgradoenmaestroeneducacióninfantil

El Practicum, hace referencia a las materias que se cursan en el Grado en

relaciónalarealizacióndelasprácticasexternas.

EstamosdeacuerdoconGonzálezSannamedyFuentesAbeledo(2011)cuando

señalanque

…el Practicum se ubica en la encrucijada del aprendizaje docente, laconstrucción del conocimiento y la socialización profesional. Encrucijada en

convenientesustituireltérminodenecesidadeseducativasespeciales,poreldebarrerasdeaprendizaje,quesehaestadoproponiendodesde2002pordiferentesinvestigadores,colectivosyprofesores.8LanecesidaddeambasmencionesquedapatenteenelTítulo IIde laLOE2/2006,de3demayo,queestablecetantoelconceptodealumnosconnecesidadesespecíficasdeapoyocomolascondicionesenlasqueéstoshandeseratendidos.

29

cuantoalasexperiencias,acciones,conocimientosysentimientosqueelfuturoprofesor se veobligadoaprocesar y,necesariamente, asimilar; yen cuantoalos modos de afrontarlos y aprovecharlos para dotarse de los saberes ydestrezasquenecesita(p.59).

Dentrodelaformacióndelmaestro,elPracticumeslamateriaconmayorcarga

decréditosdelplandeestudios,44ECTS.Enella,elestudianteponeenmarchatodos

losmecanismosdocentes teóricos y prácticosqueha ido adquiriendo a travésde las

diferentes asignaturas cursadas en el Grado. Se divide en dos asignaturas a cursar

respectivamenteen tercery cuartocurso:Practicum I yPracticum II. Esteperiodode

prácticastieneuncarácterprogresivoyparacursarlaselestudiantetendráquehaber

superadoalmenos90ECTSdelGradoenelmomentoderealizarlamatrícula.

El Practicum contempla, además de la estancia en los centros escolares

acreditadosdeEducación Infantil,otrasactividadescomosesionesformativasyclases

presenciales, que son planificadas, programadas, impartidas y evaluadas por el

profesoradodelauniversidad.

Para el desarrollo de las prácticas, existe un convenio suscrito entre la

ConsejeríadeEducacióndelaJuntadeCastillayLeónylaUniversidaddeSalamancaa

travésdelcuallasDireccionesProvincialesproporcionanalostresCentrosunarelación

de centros educativos y maestros tutores donde los estudiantes del Grado pueden

realizarsusprácticas.9

Elperíododeprácticasquerealizaelestudiantepretendeayudarleaenriquecer

suformaciónteórico-prácticamedianteunprocesoguiadoenlaprácticadocente,que

garanticeelapoyoemocional,estratégicoyconceptualrequeridoencadamomento;así

comolareflexiónindividualycolaborativaenarasdeunamayorautonomía,madurezy

responsabilidad.Portanto,lasfinalidadesgeneralesqueelalumnodebealcanzar,taly

como figuraen laGuíadelPracticum de losGradosdeMaestrode laUniversidadde

Salamanca,(p.10)son:

-Iniciarseenelconocimientoprácticodelaprofesióndocente.

-Ponerseapruebacomoprofesionaldelaeducación.9Orden,de25dejulio,porlaqueseregulalarealizacióndelasprácticasdelasasignaturasdelPracticumdelasenseñanzasuniversitariasdeGradoenEducaciónInfantilyGradoenEducaciónPrimariaencentrosdocentes sostenidos con fondos públicos de la Comunidad de Castilla y León que imparten estasenseñanzas(BOCyL31/7/2012).

30

-Desarrollarlaautonomíadepensamientoydeactuación.

-Potenciarlacapacidaddetrabajoenequipo.

-Integrarreflexivaycríticamenteloscontenidosestudiados.

-Identificarseconundeterminadomodeloprofesional.

-Crearredesintegradorasdetrabajoyunióndefuerzasentrepersonas.

Estas, se han de traducir en la aplicación y consecución de las siguientes

competencias específicas del Practicum (Anexo de las Órdenes ECI/3854/2007 y

ECI/3857/2007,p.53738)queson:

P1.Adquirirunconocimientoprácticodelaulaydelagestióndelamisma.

P2.Conoceryaplicar losprocesosde interacciónycomunicaciónenelaulay

dominar lasdestrezasyhabilidadessocialesnecesariasparafomentarunclima

deaulaquefaciliteelaprendizajeylaconvivencia.

P3.Controlaryhacerelseguimientodelprocesoeducativoyenparticularelde

enseñanza-aprendizaje mediante el dominio de las técnicas y estrategias

necesarias.

P4.Relacionarteoríayprácticaconlarealidaddelaulaydelcentro.

P 5. Participar en la actividad docente y aprender a saber hacer, actuando y

reflexionandodesdelapráctica.

P6.Participarenlaspropuestasdemejoraenlosdistintosámbitosdeactuación

quesepuedanestablecerenuncentro.

P 7. Regular los procesos de interacción y comunicación en grupos de

estudiantes6-12años.

P8.Conocerformasdecolaboraciónconlosdistintossectoresdelacomunidad

educativaydelentornosocial.

31

2.LAFORMACIÓNENEXPRESIÓNMUSICALENELGRADOENMAESTROENEDUCACIÓN

INFANTIL

2.1.LaenseñanzadelamúsicaenlosestudiosdeMaestro

La enseñanza de la música en las Escuelas Normales de Salamanca se venía

impartiendo en el currículum de maestro desde 1878 (García Herrera, 1994) bajo

diferentes materias comoMúsica y Canto10o Música11. A partir de 1970, con la Ley

General de Educación, la enseñanza de la música empezó a formar parte de los

contenidos del área de Expresión Dinámica y continuaría sin interrupción en los

diferentesplanesdeestudioshastalaentradaenvigordelaLeyOrgánica11/1983,de

25 de agosto, de Reforma Universitaria, (RLU) en la que se impartiría en las

especialidades de Filología, Ciencias Humanas y Ciencias como área común y como

materia específica en las especialidades de Preescolar y de Educación Especial

formandopartedelcurrículodelamateriade“Expresiónplásticaydinámica”.

ApartirdelaimplantacióndelaLOGSEde1990,seproduceunarenovaciónde

los estudios universitarios relacionados con la música. Ley que, como hemos visto,

formula un nuevomapa del título deMaestro con siete especialidades, lo que trajo

consigolacreacióndelTítulodeMaestro-EspecialidadenEducaciónMusical12,además

de la presencia de la asignatura de “Expresión Musical y su Didáctica” como una

asignaturade6créditostroncalenlasespecialidadesdeEducaciónPrimaria,Educación

Especial,EducaciónFísicayLenguaExtranjeraydedosasignaturasde4,5créditoscada

una en la Titulación de Educación Infantil: “Expresión Musical y su Didáctica I” y

“ExpresiónMusicalysuDidácticaII”.

LadiplomaturadeMaestroenEducaciónMusicalteníacomoobjetivogeneralla

formación de un maestro generalista de Primaria con especialización en educación

10RD23deseptiembrede1898dereformadelasEscuelasNormales11RD de 30 de agosto de 1914. Decreto de 29 de septiembre de 1931, las normas relativas a lapreparacióndelMagisterioprimario.Decretode7deJuliode1950porelqueseapruebaelReglamentoparalasEscuelasdelMagisterio12RD1140/1991de 30de agosto, por el que se establece el Título oficial deMaestro en sus diversasespecialidadesylasdirectricesgeneralespropiasdelosplanesdeestudioconducentesasuobtención.

32

artística-musical, enseñanzas que debían “proporcionar una formación orientada al

desarrollo de la actividad docente en los correspondientes niveles del sistema

educativo,integrandoaspectosbásicosconlapreparaciónespecíficaenlaEspecialidad

deEducaciónMusical”(RealDecreto1140/1991de30deagostop.33013).

Antes de la implantación de los Grados, diversos autores entre los que se

encontraba López de la Calle Sampedro, constataron en 2007, la escasa formación

musical que recibían los alumnos de infantil en las diplomaturas, ofreciendo unas

recomendacionesatenerencuantaenlosfuturosestudiosdelGrado.

2.2.LaenseñanzadelamúsicaenelGradoenMaestroenEducaciónInfantil

EnlasenseñanzasoficialesdelaetapadeEducaciónInfantil,nosecontemplala

figuradelMaestroEspecialistaenEducaciónMusical,yaque,comohemosvisto,solo

existe para las enseñanzas de la etapa de Educación Primaria, siendo, por tanto, el

maestro generalista en Educación Infantil el encargado de impartir el currículum de

músicaenestaetapa.

EnlaactualtitulacióndelGradoenMaestroenEducaciónInfantil,laformación

musicalbásicaquerecibenlosalumnos,sehareducidoaunaasignaturaqueseimparte

entercercurso:“ExpresiónMusicalenlaEducacióninfantil”,conunacargade6ECTS,

lo que supone, una disminución respecto a los anteriores planes de formación que

constituíanlasantiguasdiplomaturas.

Por otro lado, los alumnos que cursan el Grado en Maestro en Educación

Infantil, puedenelegir entre las asignaturasoptativasofertadaspor lasmencionesde

Educación Musical, Educación Especial, o generales del Grado relacionadas con la

música,comoun intentode fortalecer su formaciónmusical.Estas semuestranen la

Tabla5:

33

Tabla5.RelacióndeasignaturasoptativasofertadasporeláreadeDidácticadelaExpresiónMusicalparaelGradoenMaestroenEducaciónInfantil.

Curso Titulación Asignatura Tipología

4º Men.E.Especial EducaciónMusicalenlosniñosconN.E.E. OptativaMención

4º GradoE.Infantil Tallerdeactividadesmusicales OptativaGrado

3º Menc.E.Musical Formaciónvocal OptativaMención

4º Menc.E.Musical Formaciónrítmicaydanza

OptativaMención

4º Menc.E.Musical Formacióninstrumental

OptativaMención

4º Menc.E.Musical Creaciónyselecciónderepertoriomusicalparaelaula. OptativaMención

4º Menc.E.Musical Educaciónauditiva. OptativaMención

Fuente.Elaboraciónpropia

Como se puede comprobar, resulta escasa la formación musical que reciben

nuestrosalumnos,puessinocursaranningunaasignaturaoptativa relacionadacon la

música,recibiríaalolargodelGradounaformaciónmusicalde6créditosECTS,loque

resulta insuficiente para poder impartir adecuadamente el currículum en Expresión

musicalenlaetapadeinfantil.LópezdelaCalleSampedro(2007)señalaestacarencia

en una investigación realizada en las Escuelas de Formación Universitaria de la

comunidadgallega:

…en lavaloraciónque losprofesores leconcedenasupropiapreparaciónendiversos

ámbitosdecisivosdelaformacióneneducaciónmusicalenlosestudiosde maestro en

educación infantil, los resultados obtenidos apuntaron que los profesores en general

percibíantodoslosámbitospropuestoscomodeficientesoregulares(p.497).

O la llevada a cabo en la Universidad de Burgos por Ruíz Palomo y Santamaría

Conde (2013) sobre la formaciónmusical del profesorado en Educación Infantil, que

afirmabanque:

…lodeseableseríaquelosmaestrosdelniveleducativoinfantil,tenganunasólida

formaciónmusicalquelespermitarealizaruntrabajoestructurado,conplanteamientos

y objetivos claros y adecuados a las capacidades de los niños de cara a integrar la

músicaensusprácticas(p.447).

La formaciónmusicalbásicaresulta insuficienteparaadquirir lascompetencias

de carácter didáctico-disciplinar que los estudiantes deben conseguir en educación

34

artística13, dentro de la que forma parte la expresiónmusical, recogidas en la Orden

ECI/3854/2007,enunciadasdelasiguienteforma(p.53738):

DI.21. Conocer los fundamentos musicales, plásticos y de expresión corporal del

currículo de esta etapa, así como las teorías sobre la adquisición y desarrollo de los

aprendizajescorrespondientes.

DI.22.Conoceryutilizarcancionesparapromoverlaeducaciónauditiva,rítmicayvocal.

DI.23. Saberutilizar el juego como recursodidáctico, así comodiseñar actividadesde

aprendizajebasadasenprincipioslúdicos.

DI.24. Elaborar propuestas didácticas que fomenten la percepción y expresión

musicales,lashabilidadesmotrices,eldibujoylacreatividad.

DI.25.Analizarloslenguajesaudiovisualesysusimplicacioneseducativas.

DI.26.Promoverlasensibilidadrelativaalaexpresiónplásticayalacreaciónartística.

Es una realidad que constatamos cada año, que la formación inicial del

profesoradorespectoasuformaciónartísticayenconcretoalaeducaciónmusical,con

tanpocashorasdeformaciónsesiguelimitando,talcomoyaseñalabaGiráldez(2009)a

unas pocas horas de música centradas en la cualificación a base de técnicas y

rudimentosbásicos,sinproporcionarunasbasesteóricasymetodológicasadecuadaslo

que repercutirá más tarde, en los maestros y maestras en ejercicio que, cuando se

dispongan a integrar los distintos lenguajes artísticos en el aula se encuentran,

entonces,conunagrandesorientaciónalahoradeacometerlatarea(p.14).

13EnelcurrículodeEducaciónInfantil (RD1630/2006,de29dediciembre,porelqueseestablecen lasenseñanzasmínimasdel segundo ciclodeEducación Infantil), la educación artística formapartedeunáreamásamplia,denominadaLenguajes:ComunicaciónyRepresentación,queincluyeellenguajeverbal,ellenguajeartístico,ellenguajecorporal,ellenguajeaudiovisualydelastecnologíasdelainformaciónylacomunicación.

35

2. LA FORMACIÓN EN EDUCACIÓN INCLUSIVA EN EL GRADO EN MAESTRO EN

EDUCACIÓNINFANTIL

La diversidad de alumnos que integran las aulas escolares, ha producido una

serie de cambios curriculares en nuestros sistemas educativos especialmente en la

formacióndelosfuturosencargadosderecibirenelaulaatodotipodealumnos,sean

cualseansuscaracterísticas.

3.1.LaeducacióninclusivaenlosestudiosdeMaestro

Comohemosvisto,laprimeravezqueseintroducenenlahistoriadelmagisterio

estudiosrelacionadosconlasenseñanzasespecialesfuedurantelaproclamacióndela

SegundaRepública,enconcretoconlapromulgacióndelDecretode29deseptiembre

de1931.

Por entonces, estas enseñanzas se entendían, como hemos comentado en

palabrasdeEscolano(1982)aquellasdirigidasalospárvulos,retrasados,superdotados,

etc.,querequeríanunaescolarizacióndiferentealaordinaria.

La reforma educativa de 1970 de la Ley General de Educación, empieza a

contemplarlaideadelaintegracióndelosalumnosquepresenten“deficienciasleves”

en aulas especiales dentro de los centros ordinarios, aunque debido a deficiencias

presupuestariasnosellevóacabo,yhasta1977,conelPlandePerfeccionamientodel

Profesorado de EGB, no se crearían en los títulos de maestro, las especialidades de

PreescolarydeEducaciónEspecial.

ConlapublicacióndelRealDecreto334/1985,de6demarzo,deordenaciónde

la educación especial, se establece un currículum general para todo el alumnado,

quedando reflejado en los planes de estudio del magisterio, por el Real Decreto

1297/1987, de 27 de noviembre, donde se establecieron las directrices comunes

generalesde losplanesdeestudiode los títulosuniversitariosde carácteroficial con

validez en todo el territorio nacional. Para la formación inicial y oficial de los futuros

profesores de EGB se ofertaban cinco especialidades: Ciencias, Ciencias Humanas y

Sociales,EducaciónEspecial,FilologíayEducaciónPreescolar.

36

Después de la Constitución Española de 197814y del fuerte cambio político-

socialdeEspaña,sepublica laLey13/1982,de7deabril,de IntegraciónSocialde los

Minusválidos (LISMI).Ensusartículos23al31 reflejanelplanteamientoeducativode

laspersonascondiscapacidad,enloscualesyaseafirmayseinsisteconrotundidaden

queelalumno“se integraráenelsistemaordinariodeeducacióngeneral”(Casanova,

2011).

Porello,cuandosepublica laLOGSE,en1990,yaseestablececomonorma la

escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales en la escuela

ordinaria.

ParaatenderaestasdemandassedictaminaelRD1440/1991de30deagosto,

porelqueseestableceelTítuloOficialdeMaestroensusdiversasespecialidadesylas

directrices generales propias de los planes de estudio conducentes a su obtención,

dandolugar,comoyasehamencionado,aunanuevatitulacióndeMaestroespecialista

enEducaciónEspecial.

3.2.Laeducación inclusivaen losestudiosdelGradoenMaestroenEducación

Infantil

En los estudios del Grado enMaestro en Educación Infantil, se adquiere una

formacióngeneralistaconalgunasasignaturasenrelaciónalaeducacióninclusiva,ylos

alumnoscuentanconlaopcióndeprofundizarenlaEducaciónEspecialcursandodicha

mención,oasignaturasoptativasdelamención15,decaraaformarseenelcampodela

educacióninclusiva.

Como materias obligatorias, en segundo curso se imparte “Atención a la

diversidad”,dondesepartedeltratamientoaladiversidadparareforzarespecialmente

conceptos,procedimientosyvaloresinclusivos.Entercero,“Desarrolloyaprendizajede

alumnos con necesidades educativas especiales”, asignaturas de 6 ECTS enmarcadas

dentrodelaatenciónaladiversidaddetodoelalumnado.Comomateriasoptativasen

14Elartículo27reconoceelderechoalaeducacióndetodoslosciudadanos15El estudiante, que no desee cursar unamención deberá escoger y superar un total de 30 ECTSdistribuidosencincoasignaturasoptativasde6ECTSdeentre todas lasofertadaspertenecientesaunamenciónsincursarlacompletacuandoladisponibilidaddeplazaslopermita.(PlandeestudiosdeGraduadoograduadaenEducaciónInfantil.p.45)

37

lamenciónenEducaciónEspecial y también conuna cargade6 ECTS, seofertan las

asignaturasqueaparecenenlasiguientetabla:

Tabla6:RelacióndeasignaturasofertadasparacursarlamenciónenEducaciónEspecial

Curso Titulación Asignatura Tipología

3º Gradoinfantil Psicologíadeladiscapacidad Obligatoria-

Mención.Optativa

3º Gradoinfantil Trastornospsicológicosinfantiles Obligatoria-

Mención.Optativa

4º Gradoinfantil Necesidadesyrespuestaseducativasenalumnoscondiscapacidad

Obligatoria-

Mención.Optativa

4º Gradoinfantil EducaciónMusicalenlasN.E.E.

OptativaMención

4º Gradoinfantil Intervencióneducativaenlacomunicaciónyellenguaje

OptativaMención

4º Gradoinfantil EducaciónmotrizenalumnosconN.E.E. OptativaMención

Tabladeelaboraciónpropia.

En laOrden ECI/3857/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los

requisitosparalaverificacióndelostítulosuniversitariosoficialesquehabilitenparael

ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Infantil, se establecen las

competenciasquelosestudiantesdebenadquirir.EnelgradodeMaestrodeEducación

Infantil,deuntotalde88,37,tienenqueverconadquirircompetenciasparaabordar

unaescuelainclusiva(LeónGuerrero,2011).

En concreto, algunas competencias de tipo disciplinar y profesional específica

que los alumnosdebenadquirir son yque recoge lamencionadaorden (pp.53735a

53738),son:

-Conocerlosfundamentospsicológicos,pedagógicosysocialesdelosprocesos

dedesarrolloyaprendizajeenlosdiversoscontextoseducativos.

- Diseñar y gestionar espacios e intervenciones educativas en contextos de

diversidadqueatiendana la igualdaddegénero, laequidadyel respetoa los

derechoshumanoscomovaloresdeunasociedadplural.

- Diseñar y regular espacios de aprendizaje en contextos de diversidad que

atiendanalassingularesnecesidadeseducativasdelosestudiantes,alaigualdad

degénero,alaequidadyalrespetoalosderechoshumanos.

38

-Promoverlaautonomíaylasingularidaddecadaestudiantecomofactoresde

educación de las emociones, los sentimientos y los valores en la primera

infancia.

-Conocerlosfundamentosdeatencióntemprana.

- Adquirir recursos para favorecer la integración educativa de estudiantes con

dificultades.

-Conoceryaplicarlosprocesosdeinteracciónycomunicaciónenelaula.

-Dominarlasdestrezasyhabilidadessocialesnecesariasparafomentarunclima

deaulaquefaciliteelaprendizajeylaconvivencia

En un estudio realizado sobre las actitudes de los estudiantes del Grado de

MagisterioydelMásterdeEducaciónEspecialde laUniversidaddeValencia sobre la

Inclusión educativa, todos los estudiantesmostraron una actitud favorable, pero, los

alumnosde2ºtrascursar laasignaturadeformaciónbásica,“Necesidadeseducativas

especiales”, relacionada con contenidos de educación especial, e incluso los de 3º

matriculados en la especialidad de Educación Inclusiva o del postgrado en Educación

Especialerandelamismaopinión,puesseconsiderabanconformacióninsuficienteen

parahacer frente auna inclusióneducativa. (Tárraga,Grau, Peirats, 2013). Lomismo

recogían investigadores como Boer, Pijl, y Minnaert, (2011) que indicaban que los

estudiantesnilosmaestrossesientensuficientementeformados,nicompetentespara

llevar a cabo la inclusión, aunque tienen una actitud positiva, por lo que, en nuestra

opinión, creemos que los estudiantes reciben una formación insuficiente en este

sentido.

La realidadde lasaulasapuntaaque la faltadecapacitacióndelprofesorado,

bloquea la inclusión, pues representa una tarea difícil para los maestros todavía no

dimensionadadeformaclara(SantosJara,2006).Losprofesoresdebencontarconlos

conocimientos teóricos y prácticos que les permitan atender a la gran variedad de

necesidades educativas de sus alumnos, siendo vital la formación inicial de un

profesoradoinclusivo.

LaAgenciaEuropeaparaelDesarrollodelasNecesidadesEducativasEspeciales,

(2011), analizó como debería ser la formación del profesorado para que este fuera

39

inclusivo. Durante tres años, se revisaron 29 informes nacionales sobre la formación

inicial del profesorado, con la finalidad de elaborar un perfil de competencias del

profesoradoinclusivoparadarloaconocerenlasFacultadesdeEducaciónycentrosde

Formación del Profesorado como punto de partida para todos los formadores de

maestros (Echeita, 2011) El perfil, estaría estructurado alrededor de cuatro valores

nucleares:

1. Valorar la diversidad del alumnado. Las diferencias en el aprendizaje son

consideradasunrecursoyunvaloreducativo.

2. Apoyar a todos los aprendices. El profesorado tiene altas expectativas sobre el

rendimientodetodosualumnado.

3. Trabajar con otros: la colaboración y el trabajo en equipo son esenciales para el

trabajoquetodoslosprofesoresdebendesarrollar

4. Cuidar el desarrollo profesional personal: la enseñanza es una actividad de

aprendizajeconstanteyelprofesoradodebetomarlaresponsabilidaddesuformación

permanente,alolargodesuvidaprofesional.

Enestesentido,enlaUniversidaddeSalamancalascompetenciasdeformación

básicas que los alumnos adquieren relacionadas con la escuela inclusiva que vienen

recogidasenelplandeestudiosson:

BI.2.Conocerlosdesarrollosdelapsicologíaevolutivadelainfanciaenlosperiodos0-3

y3-6.

BI.3. Conocer los fundamentos de atención temprana. Reconocer la identidad de la

etapaysuscaracterísticascognitivas,psicomotoras,comunicativas,sociales,afectivas.

BI.4.Saberpromover laadquisicióndehábitosentornoa laautonomía, la libertad, la

curiosidad,laobservación,laexperimentación,laimitación,laaceptacióndenormasy

delímites,eljuegosimbólicoyheurístico.

BI.5.Conocer ladimensiónpedagógicadela interacciónconlos igualesy losadultosy

saber promover la participación en actividades colectivas, el trabajo cooperativo y el

esfuerzoindividual.

BI.6. Identificar dificultades de aprendizaje, disfunciones cognitivas y las relacionadas

conlaatención.

BI.7.Saberinformaraotrosprofesionalesespecialistasparaabordarlacolaboracióndel

centro y del maestro en la atención a las necesidades educativas especiales que se

planteen.

40

BI.8. Adquirir recursos para favorecer la integración educativa de estudiantes con

dificultades.

BI.12. Analizar e incorporar de forma crítica las cuestiones más relevantes de la

sociedadactualqueafectanalaeducaciónfamiliaryescolar:impactosocialyeducativo

deloslenguajesaudiovisualesydelaspantallas;cambiosenlasrelacionesdegéneroe

intergeneracionales; multiculturalidad e interculturalidad; discriminación e inclusión

socialydesarrollosostenible.

BI.15. Identificar trastornos en el sueño, la alimentación, el desarrollo psicomotor, la

atenciónylapercepciónauditivayvisual.

BI.16.Colaborarconlosprofesionalesespecializadosparasolucionardichostrastornos.

BI.17. Detectar carencias afectivas, alimenticias y de bienestar que perturben el

desarrollofísicoypsíquicoadecuadodelosestudiantes.

¿Es suficiente esta formación para, como dice la LOMCE atender a aquellos

alumnosquerequieranunaatencióndiferentealaordinaria?Estascompetencias,¿se

adquierencursandolasasignaturasrelacionadasconlaFormaciónBásica?

41

Capitulo2.LAEDUCACIÓNMUSICAL

En este capítulo se presenta el tratamiento que la educación musical ha

recibido, por una parte, en el currículo de las distintas etapas de la educación

obligatoriaespañolaen lasdiferentes leyeseducativashasta laactualLeyOrgánicade

MejoradelaCalidadEducativa(LOMCE)porotra,elcurrículumdemúsicaenlaetapa

delaeducacióninfantilennuestracomunidaddeCastillayLeón.

1.LAEDUCACIÓNMUSICALTEMPRANA

Lascorrientesdepensamientoquemáshaninfluidoenlaeducaciónobligatoria

ennuestropaís,hantenidocomobaselasteoríascognitivasdesarrolladasenpsicología

enlasegundamitaddelS.XX.DesdelaLOGSE,lossistemaseducativosespañolessehan

fundamentado en las teorías de Bruner (1915-2016), Piaget (1896-1980) y Vygotsky

(1898-1934) representantes entre otros, del cognitivismo al constructivismo y en los

principiospedagógicosde laEscuelaNueva16.Estemovimiento,quesurgeenelS.XIX.

subrayaba el valor educativo de las distintas artes, otorgando a la música un lugar

destacado. Sus raíces, se encuentran entre otros, en las pedagogías sensoriales de

Comenio (1592-1670) o Rameau (1638- 1764) quienes defendieron las capacidades

musicales como patrimonio universal, y en Rousseau (1712-1778) para quien la

experimentaciónmusicaldebíaserantesquealfabetizaciónmusicalyquecontinuaron

con Decroly (1871-1932), Freinet (1896-1966) yMaríaMontessory (1870-1952). Esta

autoraotorgabaalamúsicaunvalorformativo,lacomparabaconellenguajehablado

considerándolacomoalgonaturaleneldesarrollohumano.Ideasquetuvieronunagran

repercusiónen la legislacióneducativa sobre todoen la educación infantil (Ibarretxe,

2011) pues resaltaban la importancia de comenzar la educaciónmusical a una edad

tempranaproponiendosuintroducciónenlosprogramasescolares.

Todasestasaportaciones tuvieron su continuidadduranteel sigloXX, conuna

seriedemétodosypropuestaspedagógicasqueenEuropaserealizaronporpartede16LaEscuelaNuevaplanteaunmodelodidácticoyeducativocompletamentediferentealatradicional,elpaidocentrismoquevaaconvertiralniñoenelcentrodelprocesodeenseñanzayaprendizaje,mientrasqueelprofesordejarádeserelpuntodereferenciafundamentalparaconvertirseenundinamizadordelavidaenelaula,alserviciodelosinteresesynecesidadesdelosalumnos.

42

músicos, pedagogos, compositores y profesores que se dedicaron a la búsqueda de

nuevoscaminospara resaltar la importanciade laeducaciónmusicalen laenseñanza

tempranayahacerdelamúsicaunlenguajefácilyatractivo.

Algunosdelosmásdestacadosfueron:JacquesDalcroze(1865-1950)pioneroen

la educación rítmica corporal, defensor con su rítmica del desarrollo del sentimiento

musical;BeláBartók(1881-1945)quienjuntoconZoltanKodaly(1882-1967)realizaron

unarecopilacióndecancionesfolklóricasqueconstituyólabasedelmétodopedagógico

musicalKODALY implantadoenHungría;MauriceMartenot (1898-1980)paraquien la

formaciónmusicaldebeestaralserviciodelaeducacióngeneral;EdgarWillems(1890-

1978) quien diseñó una metodología musical para los niños a partir de los 3 años;

JustineWard (1879-1975)quiendesarrollóunametodologíapara todos sinexclusión;

Carl ORFF (1895-1982) quien consideró la palabra como la célula generadora de la

música,adaptandoparalosniñosunaseriedeinstrumentosparatocarenalaulaoPaul

Hindemith(1895-1963)quiendiseñóunsistemacompletodeeducaciónmusical,desde

elniveldeescuelaprimariahastalaformacióndemaestrosencargadoporelgobierno

Turco. Luego continuarían de la mano, entre otros, de Murray Schafer (1933) para

quienelsonidoyelsilencioconstituyeronunainagotablefuentedecreatividadmusical

odeJohnPaynter(1931-2010)enEstadosUnidoscuyoobjetivofueIncluirlamúsicaen

elsistematotaldelaeducaciónrecuperandoasíelconceptode“educaciónporelarte”,

desarrollandolasgrafíasnoconvencionales,acercandoasílamúsicacontemporáneaa

laescuela.

Debidoaestagranproliferacióndepropuestaspedagógicas,alsigloXXseleha

llamado“elsiglodeorodelapedagogíamusical”(Angulo,1999).Aestosmétodosseles

conocecomoMétodosdeeducaciónmusicalACTIVA,yaquepartendeactividadesque

tieneninterésysignificadoparalosniñosdesdelosprimerosañosescolares.Apesarde

que cada uno de ellos pueda aparecer distantes en sus propuestas, sigue unos

principiosofundamentosmuypróximosycompartenmuchosdesusobjetivos.(Alsina,

2007).

Paralelamente, se difunden las teorías de John Dewey (1859-1942), filósofo y

educadoramericanoquiendefendió lanecesidaddeunaeducaciónpara todosyque

influyónotablementeenelpsicólogoyeducadormusicalJamesMursellk(1893-1963),

43

cuyasobras influenciaron laeducaciónmusicaldeestepaísysentaron lasbasesde la

educaciónmusical,talycomolasentendemoshoy17(HemsydeGainza,2004).

En España, estas propuestas vinieron de un grupo de pedagogos “cuya

preocupación fue difundir la enseñanza de la música en la educación general, bien,

impulsando losmétodoscreadosenestospaísesocreandométodospropios”. (Oriol,

2000,p.240).Aeste respectodestacamos las figuras,entreotros,de JoanLlongueras

(1880-1953), IrineuSegarra IMalla (1917-2005),RosaFontFuster (1931),Montserrat

SanuySimón(1935),LuisElizalde(1940)oMªdelosÁngelesCosculluela(1943-2002).

Para todos estos autores la educación musical es accesible a todos los niños,

especialmenteapartirdelostresocuatroañosdeedad.Promueve,graciasasusbases

ordenadas y vivas, un desarrollo del oído musical y del sentido rítmico con unos

principios válidos en todas las etapas gracias a la práctica continuada de la

improvisaciónrítmica,melódicayarmónica(Willems,1981).

2.LAIMPORTANCIADELAEDUCACIÓNMUSICALENLAEDUCACIÓNINFANTIL.

La importancia de las enseñanzas artísticas ha estado muy reconocida por

diferentesorganismosinternacionales.BastamencionarlaDeclaraciónUniversaldelos

DerechosHumanosdelaUNESCOde1948,dondeensuartículo27,seestablecíaque

“toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la

comunidad, a gozar de las artes…”, o en la Convención sobre los Derechos del Niño

(UNICEF, 1989), donde en su artículo 31.2 establece que “Los Estados respetarán y

promoveránelderechodelniñoaparticiparplenamenteenlavidaculturalyartísticay

propiciaránoportunidadesapropiadas,encondicionesde igualdad,departiciparen la

vida cultural, artística, recreativa y de esparcimiento” (p. 19) o en La Conferencia

MundialsobreEducaciónArtística(UNESCO,2006),cuyoobjetivofueeldeconsolidarla

posicióndelaeducaciónartísticaymusical,paraeldesarrollointegraldelaspersonasy

suroldentrodeunaeducacióndecalidad.

LasinvestigacionesrealizadasenelcampodelaeducaciónmusicalporBermelly

Alonso18(2012),Campbell19(1998),Gardner20(1994),Hargreaves21(2001), Swanwick22

17NosreferimosprincipalmenteaMusicinAmericanSchoolsyaThePsychologyofmusic,publicadosenNuevaYorken1943y1948respectivamente.

44

(1999), entre otros, ponen demanifiesto la necesidad de que esta se inicie lo antes

posible.Poresolafuncióndelaeducacióninfantilhadeconsistirenofreceralosniños

la mayor estimulación sensorial posible. Así lo expresa Lacárcel Moreno (1995) al

afirmarque“lamúsicaenriquece lavida,yporestemotivoesnecesarioquerodeeal

niñounambientemusicalricoycontroladoenestímulos,puestoqueestaexperiencia

sensorialesloquelevaaproporcionarundesarrolloemocional,psicofisiológicoysocial

equilibrado”(p.9).

Laenseñanzadelamúsica,esunmediodeexpresiónycomunicaciónenlaque

intervieneeltiempo,lossonidos,elritmoyelmovimiento.Comorecursopedagógico,

enriquecelaformaciónintegraldelniño,nosoloporsuaspectoformativosinotambién

porsuaporteenelsanodesarrollodelindividuoyenlaformacióndesupersonalidad.

Entre sus ventajas más significativas se encuentran el desarrollo de los siguientes

aspectos(ConejoRodríguez,2012):

• En el aspecto intelectual, la música favorece la atención, observación,

concentración, memorización, experimentación, la agilidad mental y la

creatividad, permite evaluar resultados, mide capacidades, ayuda al

conocimientodesímismo,yenseñaapensar.

• En el aspecto psicomotor, la música condiciona el cuerpo, desarrolla la

psicomotricidadfinaygruesa,laagilidadcorporalylaautonomía.

• Enelaspectorelativoalcrecimientopersonaldesarrollaelsentidodelajusticia,

promuevelalibertad,aliviaeltemorylatimidez,canalizalaagresión,desarrolla

voluntadyautocontrol.

• En el desarrollo socio-afectivo, enseña al niño a diferenciar roles y definir

responsabilidades,locapacitaparaunamayorymejorparticipaciónenelaula,

enlarelaciónconloscompañerosyhastaconlosmismosadultosalcompartiro

18Susestudiossobrelasagrupacionesmusicalesescolaresvanenlalíneadelaneurocienciaparaquieneslaprácticamusicaltransformalaorganizacióncerebralincentivandolosprocesoscognitivos.19Unade sus líneasde estudio es la investigaciónmusical escolar. Consideró la respuesta física de losniños comounade lasmás importantespara sudesarrollo, recomendandoestimularla y potenciarla atravésdelasactividadesmusicalescomoritmoenmovimientoylasdanzas.20 Desarrolla las teorías de las inteligencias múltiples. Considera las habilidades musicales comointeligenciamusical,otorgándolesunestatuspropioeneldesarrollocognitivointegraldelserhumano.21Susobrasdemuestranlaimportanciadelainvestigaciónpsicológicaenlosprocesosrelacionadosconlapercepciónmusicaldelosniñosysuconocimientoeinterpretacióndelamúsica.22Sus investigaciones confirman la existencia de aptitudesmusicales innatas en el ser humano que sedebenpotenciarporlaeducaciónloantesposible.

45

interactuar con ellos a través de juegos y actividades musicales (canto,

actividades de movimiento, ejecución instrumental), dirigidas

fundamentalmente a ejercitar destrezas. El niño experimenta emociones y

espontaneidad,asícomotambiénelcrecimientodesussentimientosestéticos

reforzados,porejemplo,porlosjuegosconcancionesquemotivanalcontacto

físico.

• Facilita la integracióngrupalalcompartircantandoytocando los instrumentos

conloscompañeros,loquerefuerza,asuvez,lanocióndetrabajocooperativoy

otros indicadores de buena convivencia, como el respeto a la diversidad y el

amorasussemejantes.

• Sensibiliza ante el arte y la naturaleza: el niño descubre un nuevo medio de

expresión y comunicación, fortalece su autoestima, conoce y expresa sus

capacidades,demuestra superseveranciaenel alcancedemetas; semotivaa

superardificultadesalparticiparenproduccionesartísticas.

• Ayudaarelajarse,expresarsentimientosycanalizarsusenergíasdeunamanera

apropiada, le sirve comomedio para expresar el respeto hacia la vida de los

demásylasuya.

Sinembargoyapesardetodaslascontribucionesdelaformaciónmusicalenel

desarrollo de los niños, nos preguntamos si se tiene en cuenta la importancia de

comenzarunaeducaciónmusicalennuestropaísenlaetapadeeducacióninfantil.

Para responder a esta pregunta realizaremos un breve recorrido por la

educación musical en nuestro sistema educativo, haciendo referencia también a la

educaciónmusicalenestaetapa.

3.LAMUSICAENLAEDUCACIÓNESPAÑOLA

Laeducaciónmusicalennuestropaís,noadquiereunaimportanciarealdentro

delasenseñanzasdelrégimengeneraldenuestrosistemaeducativohastalallegadade

la LOGSE. Autores como Embrid (2000) y Pérez (2004) consideran que siempre ha

estado muy infravalorada y que no existió ni en la teoría ni en la práctica durante

prácticamente todo el siglo XX, aunque, como veremos a continuación la educación

musicalseveníaimpartiendodesdemuchoantes.

46

3.1.LaLeyGeneraldeEducación(LGE)

Laasignaturade“Música”seempezóa impartirennuestrosistemaeducativo

obligatorioapartirdelaLGE14/1970del4deagosto,sibien,anteriormenteexistieron

una serie de decretos y leyes que la contemplaron en otros niveles educativos23. En

dichaley,laenseñanzadelamúsicasecontemplaporprimeravezentodaslasetapas

educativas integrada con otrasmaterias comoPlástica o Educación Física en un área

denominadaExpresiónDinámica.

Concretamente, en la Educación Preescolar24, etapa que correspondía con la

actualeducacióninfantil,lamúsica,enteoría,apareceformandopartedelaEducación

Dinámica, y pretendía el desarrollo de la expresión dinámica, rítmica ymusical, (esta

última demanera explícita desde los cuatro años de edad) a través de la expresión

corporal,vocaleinstrumental,coneldesarrollodelosjuegos.Enlapráctica,lamúsica

en esta etapa no obligatoria, ni aparecía, pero la mayoría de los centros privados

ofrecíaneducaciónmusicalasualumnado,yaquecomoreseñaAlsina(1997):“Enesta

etapasiemprehahabidounprofesoradomuysensibilizadoporlosrecursoseducativos

que ofrece lamúsica, en parte porque ha observado el papel de seducción sobre el

alumnado”(p.22).

En la Educación General Básica (EGB) se desarrollaría a través de un área

artística en la que no semencionaba expresamente lamúsica y en el Bachillerato la

asignatura que enseñaba estos conocimientos aparecía con el nombre de “Música y

actividades artístico-musicales”. Su propósito era ofrecer a los alumnos un

conocimiento general del hecho artístico y educar su formación para la sensibilidad

estética. El plan de estudios concedía a la asignatura un carácter eminentemente

teórico.

23Véase:ElDecretode29deseptiembrede1931quedesarrollaelPlandeFormacióndeMaestrosenelque figura la educación musical bajo el nombre deMúsica y canto, o el Reglamento de las escuelasnormales,promulgadoel17deabrilde1933,enelque laasignaturadeMúsicaapareceenprimeroysegundo curso, el comienzo de la guerra civil en 1936 supuso un retroceso en el sistema educativoespañolenesesentidohasta1970;Laleydejuliode1945sobreEducaciónPrimariaestablecelamateriade Música y canto adscrita al grupo de conocimientos complementarios, no contemplándose comoasignaturaenelcalendarioescolar.24LasorientacionesparalaEducaciónPreescolaraparecieronenlaOrdende27dejuliode1973conlasreferenciasalaeducaciónmusical.B.O.E.de4deagostode1973.

47

LaLGE,supusolaincorporaciónprogresivadelprofesoradodelaespecialidadde

música a los institutos de bachillerato, lo que condujo a la equiparación por RD

1198/1982delicenciadosyposeedoresdeltítulosuperiordeconservatorio.

3.2.Larenovacióndelasenseñanzasmusicalesapartirde1981

En laOrdende17deenerode1981,por laquese regulan lasenseñanzasde

Educación Preescolar y del Ciclo Inicial de la Educación General Básica, aparecen las

áreasdeEducaciónArtísticayEducaciónFísicaformandopartedelcurrículumdeestos

niveles educativos. EstaOrden desarrolló los contenidos y horarios por áreas para el

ámbito de competencias del MEC, para los niveles de Educación Preescolar y Ciclo

InicialdelaEGB,incluyendoloscorrespondientesalaeducaciónmusical.ElMinisterio

publicó en febrero de ese año una Resolución de la Dirección General de Educación

Básica en la que se ofrecían criterios y orientaciones metodológicas generales y

específicas para cadamateria, así como un repertorio de actividades adecuado a los

objetivos de los programas. Estos se conocerían como los “Programas Renovados de

Preescolar,Ciclo inicial,MedioySuperiorde laEducaciónGeneralBásica”25.Lasartes

plásticas y la música contaban con una carga lectiva de cinco horas semanales en

Preescolaryde tresenCiclo Inicial.Estasasignaturassedesarrollabana travésde los

siguientesbloquestemáticos:Expresiónycomunicaciónatravésdelamúsica;lamúsica

tradicionalycolectiva; fuentesdesonidoycomportamientodelsonidoenel lenguaje

musical.

Aunque señalaron los objetivos a conseguir en cada curso, sugiriendo las

actividades a realizar, proponiendo los medios y recursos didácticos más adecuados

para realizar las actividades planteadas, sin embargo, todo quedó en teoría debido a

doscausas: ladeficienteformaciónmusicaldelosprofesoresdeEGB,y losproblemas

definanciaciónparadotardeprofesoresespecialistas(CoelloyPlata,2000)ylarealidad

esquelaasignaturademúsica,seimpartiócasienexclusividadenloscentrosprivados

comomuestradeinnovaciónpedagógicayseñasdeprestigio.(RodríguezPérez,2015).

25LosprogramasRenovadosdelaE.G.B.(RealDecreto69/1981,de9deeneroyRealDecreto710/1982de 12 de febrero) respondieron a un intento por parte del Ministerio de Educación de dar unaorientaciónyordenarlasenseñanzasdelaEGBenciclos(Inicial-Medio-Superior).

48

3.3.LaLeyOrgánicadeOrdenaciónGeneraldelSistemaEducativo(LOGSE)

En1990,conlaaprobacióndelaLOGSE,sedefinióunprofesoradoespecíficoen

primaria para la impartición de la música26. Estas medidas subsanaron, hasta cierto

punto,laescasaimportanciaquehastaesemomentoselehabíaconcedidoalamúsica

enelámbitodelaenseñanzageneralysediorespuestaa lanecesidaddeunanorma

legal que contemplara las enseñanzas musicales en el conjunto de la legislación

educativa. Lo relevante, respecto a estas enseñanzas, fue la creación de un espacio

curricular independientey ladotaciónde los recursosnecesariosparaestaralmismo

nivelqueelrestodelasáreascurriculares(MartosSánchez,2013).

Laofertamusicalseconsolidóentresniveles:enseñanzasderégimengeneral,

enseñanzas musicales regladas y enseñanzas no regladas; por primera vez una ley

abordabaunaregulaciónampliadelaenseñanzadelamúsica,pueshastaesemomento

noexistíalafiguradelmaestroespecialistaenMúsica.

Lamúsicaadquierecon laLOGSEunpapeldestacadotambiénen laeducación

infantil (0-6 años). En esta etapa, aparece en el currículo dentro del Área de

Comunicación y Representación27pretendiendo “que el niño adquiera una progresiva

capacidad para servirse de este procedimiento de comunicación y representación al

serviciode losobjetivoseducativosgenerales”; coneste finprogramabauna seriede

contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales centrados en la expresión

corporal,vocaleinstrumentaldeiniciación.Aunquenosemencionabalamúsicacomo

áreaespecíficatambiénpodemosencontrarlareferenciadaenlasÁreasdeIdentidady

Autonomía Personal yMedio Físico y Social. Lamúsica, en lamayoría de los centros

educativosseimpartíaporlosMaestrosgeneralistasdeEducaciónInfantil,yaquenose

contemplabalafiguradelespecialistaenestaetapa.

26El Real Decreto 1440/1991, de 30 de agosto, establece el título universitario oficial deMaestro deEducaciónPrimariaEspecialistaenEducaciónMusical.27RealDecreto1333/91de6deseptiembre,BOEde9deseptiembre.

49

En la educaciónprimaria (6-12 años) lamúsica era obligatoria, se impartió en

unasesiónsemanalysecontemplabaenelcurrículocomopartedelÁreaArtísticajunto

con laplástica, ladramatización, lasartesy lacultura,pero impartidaporunMaestro

EspecialistaenEducaciónMusical28.

En laetapade laEducaciónSecundariaObligatoria (12-16años), se incluyóun

Área de Música con contenidos independientes de las otras áreas artísticas. Era

obligatoria en los tres primeros cursos y en 4º curso se ofrecía como optativa

denominada “Canto Coral”. En todos los cursos con una carga lectiva de dos horas

semanales.Seorganizaenseisbloquestemáticosenlosqueprimabalaprácticasobre

la teoría:expresión instrumental,movimientoydanza, lenguajemusical,músicaenel

tiempo,expresiónvocalycanto,ymúsicaycomunicación.Elprofesoradoencargadode

impartir estas enseñanzas en la ESO y en el Bachillerato tenía que ser licenciado o

equivalenteyestarenposesióntambiéndelTítulodeCapacitaciónPedagógica(CAP).

En Bachillerato, etapa postobligatoria (16-18 años), se establecieron cuatro

modalidades: Artes, Ciencias de la Naturaleza y de la Salud, Humanidades y Ciencias

SocialesyTecnología.Lamúsicaseofertabacomoasignaturaoptativaparatodasellas

en1ºo2ºoenamboscursosyteníaunacargalectivade4horassemanales.

Lanovedadmás importantequesedioen la reformade la LOGSE respectoal

área de música se encuentra en sus objetivos y contenidos pues priorizaba en lo

artístico“lapercepciónylaexpresión”dediversosaspectosdelarealidadexteriorydel

mundo interior a través de “la comunicación” mediante los propios lenguajes y los

lenguajes delmundo, lo queobligó a tratar lamúsica de una formamuydiferente a

comoseveníadesarrollando(Alsina,1997).

28A partir de 1991, se crea la diplomatura deMaestro-Especialidad de EducaciónMusical, figura queimparteestasenseñanzashastanuestrosdías.

50

Esquema2.CurrículumdelamúsicaenlaLOGSE

Fuente:DelÁlamoCaballero(2013,p.12).

3.4.LaLeyOrgánicadeCalidaddelaEducación(LOCE)

En el año 2002 aparece la LOCE29. Esta ley modifica parcialmente la

LOGSE.Enloqueanuestrotemaafecta,sereducenloscontenidosylashorasde

enseñanzadeláreadeEducaciónArtística.

Según el RD 114/2004, de 23 de enero por el que se establecía el

currículum de Educación Infantil, la educación musical, junto con la expresión

plástica y la expresión corporal formó parte de una nueva área curricular

denominadaExpresiónartística y la creatividad, cuyoobjetivo general eraqueel

niñoseexpresarapormediodelautilizacióndediferentestécnicaseinstrumentos.

Sería impartida por maestros con la especialidad de educación infantil con una

formaciónmusicalbásica.

29A penas llegará a aplicarse pues se paraliza su implantación por la llegada al poder del gobiernosocialista.

51

EnlaEducaciónPrimaria,sigueteniendounapresenciamuyimportante

en los 6 cursos en los que se estructura esta etapa, apareciendo en el currículo

como parte integrante del Área Artística y será impartida por Maestros

EspecialistasenEducaciónMusical.

EnlaESOlaasignaturadeMúsicadesaparecedeprimercursoysolose

imparteensegundo.

En el Bachillerato, cambia el carácter de la asignatura y deja de ser

optativaentodas lasmodalidadesparadelimitarsecomotroncalen lamodalidad

deHumanidadesyCienciasSociales,pasandoallamarse“HistoriadelaMúsica”.

ParaimpartirestasenseñanzastantoenlaESOcomoenelBachillerato,

se necesitaba estar en posesión del título de Licenciado, Doctor, Ingeniero o

Arquitecto,ademásdeltítulodeEspecialidadDidáctica(Art.32y36).

Esquema3.CurrículumdelamúsicaenlaLOCE


52

3.5.LaLeyOrgánicadeEducación(LOE)

En2006seapruebalaLOE.Respectoalcurrículoaparecelanovedaddelograr

unaseriedecompetenciasbásicas30queseunenaotroselementosmásconocidospor

elprofesorado, como losobjetivos, los contenidoso los criteriosdeevaluación.Estas

competenciassedesarrollanalolargodetodaslasetapaseducativasyelalumnadolas

debealcanzaralfinalizarlaESO,yaqueestánrelacionadasconlapreparaciónparasu

inserciónlaboral.Asudesarrollosedebecontribuirdesdetodaslasáreasyasignaturas

de la enseñanza obligatoria, por lo que focaliza su aplicación tanto en la etapa de

EducaciónPrimariacomoenEducaciónSecundariaObligatoria.Enelcasodelamúsica,

enestasetapas,está ligadaa laadquisiciónydesarrollode la“competenciaculturaly

artística”:

La materia de música contribuye de forma directa a la adquisición de la

competenciaculturalyartísticaentodoslosaspectosquelaconfigura,yaquefomenta

lacapacidaddeapreciar,comprenderyvalorarcríticamentediferentesmanifestaciones

culturales y musicales, a través de experiencias perceptivas y expresivas y del

conocimientodemúsicasdediferentesculturas,épocasyestilos,potenciandoactitudes

abiertas y respetuosas respecto a las distintasmanifestaciones culturales (RD 1630/

2006,p.43045).

EnlaLOEloscontenidosparalaeducaciónInfantil,estánorganizadosenÁreas

deconocimientos.Paraesteciclo seplantearon3áreas:ÁreadeConocimientodesí

mismoyautonomíapersonal;ÁreadeconocimientodelentornoyÁreadeLenguajes:

Comunicación y representación, donde el lenguaje musical se integra junto con el

lenguajeplásticoconfigurandoelbloquedelenguajeartístico.

Igualmente ocurrirá en la Educación Primaria, la música se articulará en dos

ejes:expresiónypercepción,yse integrarájuntoconPlásticaenelÁreadeExpresión

Artística. Se impartirá en todos los cursos por unMaestro Especialista en Educación

Musicalconunahorasemanal.

30LaUniónEuropeapropusoochocompetenciasbásicasocompetenciasclaveparaelalumnadode lasetapas obligatorias: 1. Competencia en comunicación lingüística. 2. Competencia matemática. 3.Competenciaenelconocimientoyenlainteracciónconelmundofísico.4.Tratamientodelainformacióny competencia digital. 5. Competencia social y ciudadana. 6. Competencia cultural y artística. 7.Competenciaparaaprenderaaprender.8.Autonomíaeiniciativapersonal.

53

EnESO, laasignaturademúsicaaparececomomateriaobligatoriaenprimery

segundocurso,noapareceenterceroyencuarto,comooptativaysuscontenidosserá

unacontinuacióndeloadquiridoenlaetapaanterior.

Con laLOE,elBachilleratoseofertabaentresmodalidades31:Artes,Cienciasy

Tecnología,yHumanidadesyCienciasSociales.LamodalidaddeArtesseorganizabaen

dos vías: una de ellas referidas a Artes Plásticas, Diseño e Imagen, y la otra a Artes

Escénicas,MúsicayDanza.Enestaúltima,lasasignaturasespecíficasdemúsicaacursar

eran:“Análisismusical I”,“Análisismusical II”,“Historiade laMúsicayde laDanza”y

“Lenguaje y PrácticaMusical”. En el resto de modalidades aparece como optativa a

cursar en segundo curso de lamodalidad deHumanidades y Ciencias Sociales con el

nombrede“HistoriadelaMúsicaylaDanza”.

Esquema4.CurrículumdelamúsicaenlaLOE


31RealDecreto1467/2007,de2denoviembre,porelqueseestablecelaestructuradelbachilleratoysefijansusenseñanzasmínimas.

54

3.6.LaLeyOrgánicaparalaMejoradelaCalidadEducativa(LOMCE)

LaLOMCE,32introduceunaseriedecambiosconrespectoalaLOEencuantoala

organizacióndel currículoobligatoriocomúny laoptatividadcurricular,aunqueal ser

un modelo educativo del Estado descentralizado, confiere a las Comunidades

Autónomasunmargendedecisión respecto a la implementaciónde la ley o a cierto

tipodeasignaturas.

Establecetrestiposdeasignaturas:

• Troncales: las que dan una formación general al alumnado. Algunas son

obligatoriasyotrasvaríanenfuncióndelamodalidaddelbachillerato.

• Específicas:aquellasqueprofundizanenlamodalidaddelbachilleratoelegido.

Suofertadependedelcentroydelasadministracioneseducativas.

• LibreConfiguraciónAutonómica:sonasignaturasdeampliacióndecontenidosu

otrasdeterminadasporlasadministracioneseducativas.Suofertadependedel

centro.

Enloqueanuestrotemaserefiere,enlaEducacióninfantil,lamúsicanosufre

ningúncambio,yaquelaLOMCEnomodificaestaetapa.

En Primaria, la música deja de ser una asignatura troncal. Con la materia de

“Plástica”formanpartedeláreadeEducaciónArtísticaysuofertaesdecisióndecada

Comunidad Autónoma. Los contenidos a impartir en Castilla y León, corresponden a

tres bloques: el primero referido a la “escucha”, donde el alumno indagará en las

posibilidades del sonido. El segundo bloque comprende el desarrollo de habilidades

para la “interpretaciónmusical”, y el tercero destinado al desarrollo de capacidades

expresivas y creativas desde el conocimiento y práctica de la danza: “la música, el

movimientoyladanza”33.

EnSecundaria,pasaaserunaasignaturaespecíficaparatodosloscursos.Enelcasode

CastillayLeón,ensegundocursosecursará“Músicayculturaclásica”34yentercerose

oferta la asignatura de “Música” que se podrá elegir entre otras. Además, en tercer32LaLOMCEcomenzóaimplantarseenelcurso2014-15parainfantily1º,3ºy5ºdeprimaria,y,enelcurso2015-16para2º,4ºy6ºdeprimaria,SecundariayBachillerato.33Decreto 26/2016, de 21 de junio por el que se establece el currículo de la Educación Primaria enCastillayLeón.34ORDENEDU/362/2015,de4demayo,porelqueseestableceelcurrículodelaESOenlacomunidaddeCastillayLeón.

55

curso se oferta unamateria de Libre Configuración Autonómica:”Taller de Expresión

Musical”35aescogerenfuncióndelaofertadeloscentrosdocentes.

Puededarseelcasodequeunalumno,terminesuescolarizaciónobligatoriasin

habercursadoningunaasignaturademúsica.

En la etapa de Bachillerato, la LOMCE establece tres modalidades: Artes,

Ciencias y Humanidades, y Ciencias Sociales, con dos itinerarios para esta última:

HumanidadesyCienciasSociales36.ParalacomunidaddeCastillayLeón37,seofertala

asignatura de “Historia de la Música y de la Danza” para segundo curso en las

modalidades de Ciencias, Humanidades y Ciencias Sociales. Y para la modalidad de

Artes,enprimercurso“AnálisisMusicalI”,yparasegundocurso“AnálisisMusicalII”,e

““HistoriadelaMúsicaydelaDanza”.

Además,elpanoramaautonómicoeneltratamientodelamúsicaenlosplanes

de estudios es muy disperso. Domínguez Noray (2015) recoge esa dispersión y

consideraquenopuedeserbuenatantadisparidad.Así,paralaEducaciónPrimaria,la

Comunidad Valenciana se ha comprometido a dar un trato relevante a las materias

musicales(sehallegadoahablarde"troncalesautonómicas")(p.50)yenLaRioja,seva

a incrementar media hora semanal para la educación artística. Mientras, en la

ComunidaddeMadrideláreadeEducaciónArtísticasoloseráobligatoriade1ºa3ºde

Primaria, quedando como optativa de 4º a 6º junto a Segundo Idioma. Andalucía,

Asturias, Castilla y León, Extremadura, Galicia, Murcia y Navarra han asegurado una

horadeMúsicayotradePlásticaparatodalaEducaciónPrimaria.

EnestesentidoyapesardequeelParlamentoEuropeoincluyólacompetencia

culturalyartísticaentrelascompetenciasbásicas38aadquirirparaeldesarrollointegral

35ORDENEDU/589/2016,de22dejunio,poraqueseregulalaofertademateriasdelibreconfiguraciónautonómicaparaterceroycuartodelaESOenlacomunidaddeCastillayleón.36Artículo1.24quemodificaelartículo34delaLOE37ORDEN EDU/363/2015, de 4 de mayo por el que se establece el currículum del bachillerato en lacomunidaddeCastillayLeón.38LaEducaciónMusicalyArtísticaeslabasefundamentaldelaCompetenciaculturalyartística,unadelasochocompetenciasestablecidasen laRecomendaciónde18dediciembrede2006delParlamentoEuropeoydelConsejocomolascompetenciasclaveparaelaprendizajepermanentedetodociudadanode la Unión Europea. Dicha recomendación dice expresamente que “las competencias clave seconsideranigualmenteimportantes,yaquecadaunadeellaspuedecontribuiraléxitoenlasociedaddel

56

delosalumnos,oquelapropiaLOMCE39ensuPreámbuloestablece"nuestraspersonas

ysustalentossonlomásvaliosoquetenemoscomopaís",demaneraque"elretode

una sociedad democrática es crear las condiciones para que todos los alumnos y

alumnaspuedanadquiriryexpresarsustalentos"40, lamúsica,según loanteriormente

expuesto,tiendeadesaparecer.

4.LAMÚSICAENELCURRÍCULOACTUALDEEDUCACIÓNINFANTIL

1.1. Lalegislaciónactualeneducacióninfantil

La educación en nuestro sistema educativo a nivel nacional se encuentra

reguladopordos leyesorgánicas, laLOEy laLOMCE.Estaúltimanohamodificado la

EducaciónInfantil,portanto,serigeporloqueseestablecelaLOE.

Para la LOE, laeducación infantil esunaetapaeducativa con identidadpropia

queatiendeaniñosdesdeelnacimientohastalosseisañosdeedad.

Estaetapaseordenaendosciclos.Elprimerocomprendehastalostresañosy

el segundodesde los treshasta los seis añosdeedad. Tiene carácter voluntario y su

finalidadesladecontribuiraldesarrollofísico,afectivo,socialeintelectualdelosniños.

Elsegundocicloesgratuito.

ElcurrículodeestaetapaestáreguladoporelRealDecreto1630/2006,de29de

diciembre, por el que se establecen las Enseñanzas Mínimas del Segundo Ciclo de

EducaciónInfantil.

Losobjetivosmarcadosparalaetapasonmuygeneralesyquedanrecogidosen

el artículo 13, y aunqueningunode ellos se refiere demanera concreta a lamúsica,

destacamos por su relación con ella, los objetivos de “Desarrollar habilidades

comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión”, e “Iniciarse en las

conocimiento”. Asímismo, la UNESCO subraya, desde 1999, la efectividad pedagógica de lasmateriasartísticasydelusodelpensamientocreativoenlaresolucióndeproblemas.39ConlaLOMCElascompetenciasclavequesustituyenalasochocompetenciasbásicasdelaLOE,pasana siete:1.ºComunicación lingüística.2.ºCompetenciamatemáticay competenciasbásicasencienciaytecnología. 3.º Competencia digital. 4.º Aprender a aprender. 5.º Competencias sociales y cívicas. 6.ºSentidodeiniciativayespírituemprendedor.7.ºConcienciayexpresionesculturales.40LeyOrgánica8/2013,de9dediciembre,paralaMejoradelaCalidadEducativa.Preámbulo,apartadoI.

57

habilidades lógico-matemáticas,en la lecto-escriturayenelmovimiento,elgestoyel

ritmo”.

EncuantoaprincipiospedagógicossesitúamuycercadelaLOGSE,porejemplo,

enlanecesidaddeatenderprogresivamentealdesarrolloafectivo, lapsicomotricidad,

loshábitosdecontrol, lacomunicación,el lenguaje, laconvivenciay larelaciónsocial;

tambiénenconocerelentornoenqueviven,todoelloenbuscadeunaimagenpositiva

yequilibradadesímismos,conelobjetivodealcanzarlaautonomíapersonal.

Los contenidos con los que se trabaja en esta etapa se organizan igual que

anteriormenteenáreasdeconocimientoquesecorrespondenconlosámbitospropios

de la experiencia y del desarrollo infantil desde un enfoque que recoge actividades

globalizadasdeinterésysignificadoparalosalumnos.

4.2.LasÁreasdeconocimientoenSegundociclodeEducaciónInfantil La LOE, en el Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, estableció las

enseñanzasmínimasdelsegundociclodeEducacióninfantil,articulándolasenÁreasde

conocimiento,quequedanenunciadasparaestecicloenlassiguientes(Art.6,p.1):

a.Conocimientodesímismoyautonomíapersonal.Duranteestosaños

se produce un significativo avance en el nivel de autonomía personal y en la

independencia con respecto a los adultos. El niño adquiere hábitos de salud,

higiene, nutrición, seguridad y prevención que contribuyen al cuidado del

propiocuerpoyde losespaciosen losque transcurre la vidacotidiana, ya la

progresivaautonomía.

b. Conocimiento del entorno. A lo largo de esta etapa se dan avances

significativosenelámbitosocial.Lavidaescolarconllevaelestablecimientode

numerosas experiencias que amplían su conocimiento acerca de las

organizacionessocialesquelesonpróximas,modificanelsignificadoquetienen

de pertenencia a otros grupos sociales y exige pautas de comportamiento

diferentesennuevassituacionesderelación.

c. Lenguajes: Comunicación y representación. A través del lenguaje el

niñoestructura supensamiento,amplía sus conocimientos sobre la realidady

establece relaciones con sus iguales y con el adulto, lo cual favorece su

desarrolloafectivoysocial.

58

Estas áreas deben entenderse como ámbitos de actuación, como espacios de

aprendizajesdetodoorden:actitudes,procedimientosyconceptos,quecontribuiránal

desarrollo de los niños y propiciarán su aproximación a la interpretación delmundo,

otorgándole significado y facilitando su participación activa en él. De igualmodo, las

administracioneseducativas implantaránelcurrículodeesteciclo teniendoencuenta

lasenseñanzasmínimasfijadasenelRD.

Delastresáreasmencionadas,nosvamosadetenerenlaúltimadeellasporsu

relaciónconnuestro trabajo Lasdiferentes formasde comunicacióny representación

que se integran en ella son los lenguajes verbal, artístico, corporal, audiovisual y el

lenguajedelastecnologíasdelainformaciónylacomunicación.

Coneldesarrollodel lenguajeartístico,sepretendeestimular laadquisiciónde

nuevas habilidades y destrezas que permitan la producción, uso y comprensión de

sonidos de distintas características con un sentido expresivo y comunicativo y

favorezcanundespertarde lasensibilidadestéticafrenteamanifestacionesmusicales

dedistintascaracterísticas.

Losobjetivosdeestaárea41vienenmarcadosporeldesarrollodelassiguientes

capacidades(p.481):

1.Utilizar la lengua como instrumento de comunicación, de representación,

aprendizaje y disfrute, de expresión de ideas y sentimientos, y valorar la

lenguaoral comounmediode relacióncon losdemásyde regulaciónde la

convivencia.

2.Expresaremociones,sentimientos,deseoseideasmediantelalenguaoraly

atravésdeotroslenguajes,eligiendoelquemejorseajustealaintenciónya

lasituación.

3. Comprender las intenciones y mensajes de otros niños y adultos,

adoptandounaactitudpositivahacialalengua,tantopropiacomoextranjera.

4. Comprender, reproducir y recrear algunos textos literarios mostrando

actitudesdevaloración,disfruteeinteréshaciaellos.

5. Iniciarse en los usos sociales de la lectura y la escritura explorando su

funcionamiento y valorándolas como instrumento de comunicación,

informaciónydisfrute.

41RealDecreto1630/2006,de29dediciembre,porelqueseestablecenlasenseñanzasmínimasdelsegundociclodeEducaciónInfantil.

59

6. Acercarse al conocimiento de obras artísticas expresadas en distintos

lenguajes y realizar actividades de representación y expresión artística

medianteelempleodediversastécnicas.

7. Iniciarse en el uso oral de una lengua extranjera para comunicarse en

actividadesdentrodelaula,ymostrarinterésydisfrutealparticiparenestos

intercambioscomunicativos.

Los contenidos del área de Lenguaje: comunicación y representación, está

divididosencuatrobloques(RD1630/2006,p.481):

Bloque1:lenguajeverbal.Bloque2:lenguajevisual,tecnologíasdelainformaciónylacomunicación.Bloque3:lenguajeartístico:lenguajeplásticoylenguajemusical.Bloque4:lenguajecorporal.

Elbloque3correspondeallenguajeartísticoyhacereferenciatantoalplástico

comoalmusical.El lenguajemusicalposibilitaeldesarrollodecapacidadesvinculadas

con la percepción, el canto, la utilización de objetos sonoros e instrumentos, el

movimientocorporaly lacreaciónquesurgende laescuchaatenta, laexploración, la

manipulaciónyeljuegoconlossonidosylamúsica.Aestebloquelecorrespondenlos

siguientescontenidos(p.481):

• Experimentación y descubrimiento de algunos elementos que configuran el

lenguajeplástico(línea,forma,color,textura,espacio).

• Expresión y comunicación de hechos, sentimientos y emociones, vivencias, o

fantasíasa travésdeldibujoydeproduccionesplásticas realizadas condistintos

materialesytécnicas.

• Interpretación y valoración, progresivamente ajustada, de diferentes tipos de

obrasplásticaspresentesenelentorno.

• 42Exploracióndelasposibilidadessonorasdelavoz,delpropiocuerpo,deobjetos

cotidianosydeinstrumentosmusicales.

• Utilizacióndelossonidoshalladosparalainterpretaciónylacreaciónmusical.

• Reconocimientode sonidosdelentornonatural y social, ydiscriminaciónde sus

rasgos distintivos y de algunos contrastes básicos (largo-corto, fuerte-suave,

agudo-grave).

42Apareceenazulaquellasrelacionadasconellenguajemusical.

60

• Audiciónatentadeobrasmusicalespresentesenelentorno.Participaciónactivay

disfruteenlainterpretacióndecanciones,juegosmusicalesydanzas.

Como se puede observar, son los cuatro últimos contenidos los que

correspondenalaeducaciónmusical.

Loscriteriosdeevaluación43vienenenunciados,parael lenguajeartísticode la

siguienteforma(p.482):

Expresarse y comunicarse utilizando medios, materiales y técnicas propios de los

diferentes lenguajes artísticos y audiovisuales, mostrando interés por explorar sus

posibilidades, por disfrutar con sus producciones y por compartir con los demás las

experienciasestéticasycomunicativas.

Conestecriterioseevalúaeldesarrollodelashabilidadesexpresivaspormedio

de diferentes materiales, instrumentos y técnicas propios de los lenguajes musical,

audiovisual,plásticoycorporal.Seobservaráelgustoporexperimentaryexplorar las

posibilidadesexpresivasdelgesto,losmovimientos,lavozytambién,elcolor,latextura

olossonidos.Sevaloraráeldesarrollodelasensibilidadestéticaydeactitudespositivas

hacialasproduccionesartísticasendistintosmedios,juntoconelinterésporcompartir

lasexperienciasestéticas.

4.3.Laexpresiónmusicalenelcurrículodelsegundociclodeeducacióninfantil

enCastillayLeón

A partir de lo dispuesto en el RDque acabamosde analizar, las Comunidades

Autónomas promulgan sus correspondientes Decretos de desarrollo. En el caso de

nuestra comunidad, es el Decreto 122/2007, de 27 de diciembre el que establece el

currículodelsegundociclodelaEducaciónInfantilenlaComunidaddeCastillayLeón.

LosObjetivosquemarcaparalaetapainfantilseencuentranindicadosensu

Artículo4.Destacamosporsurelaciónconnuestratemática(Art4,p.7):

43OrdenECI/734/2008,de5demarzo,deevaluacióndeEducaciónInfantil.

61

LaEducaciónInfantilcontribuiráadesarrollarenlasniñasyniñoslascapacidades

quelespermitan:

f) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de

expresión.

g) Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lectoescritura y en el

movimiento,elgestoyelritmo.

Además, concretamente para el área de lenguajes, el Decreto establece como

objetivosrelacionadosconlamúsica(p.14):

1. Expresar ideas, sentimientos, emociones y deseos mediante la lengua oral y

otroslenguajes,eligiendoelquemejorseajustealaintenciónyalasituación.

10.Acercarsealconocimientodeobrasartísticasexpresadasendistintoslenguajes,

realizar actividades de representación y expresión artística mediante el empleo

creativodediversastécnicas,yexplicarverbalmentelaobrarealizada.

11.Demostrarconconfianzasusposibilidadesdeexpresiónartísticaycorporal.

12. Descubrir e identificar las cualidades sonoras de la voz, del cuerpo, de los

objetosdeusocotidianoydealgunosinstrumentosmusicales.Reproducirconellos

juegossonoros,tonos, timbres, entonaciones y ritmos con soltura y

desinhibición.

13.Escucharconplaceryreconocerfragmentosmusicalesdediversosestilos.

14.Participarenjuegossonoros,reproduciendogruposdesonidosconsignificado,

palabrasotextosoralesbrevesenlalenguaextranjera.

Formandopartedeestaáreaseencuentra,deigualformaqueenelRD,elbloque

3“lenguajeartístico”,formadoporlaexpresiónmusicalylaexpresiónplástica.

Encuantoaloscontenidosaimpartir,respectoalRD,sonprácticamenteiguales,

peroapareceunonovedoso:curiosidadporlascancionesydanzasdenuestratradición

popularydeotrastradiciones.

62

REALDECRETO1630/2006

ContenidoslenguajeMusical

DECRETO122/2007

ContenidosExpresiónMusical44

• Exploración de las posibilidades sonoras de la voz, del propio

cuerpo,deobjetoscotidianosydeinstrumentosmusicales.

Exploración de las posibilidades sonoras de la voz, del propio

cuerpo,deobjetoscotidianosydeinstrumentosmusicales.

• Utilización de los sonidos hallados para la interpretación y la

creaciónmusical.

Utilización de los sonidos hallados para la interpretación y la

creaciónmusical.

• Reconocimiento de sonidos del entorno natural y social, y

discriminacióndesusrasgosdistintivosydealgunoscontrastes

básicos(largo-corto,fuerte-suave,agudo-grave).

Ruido, sonido, silencio y música. Reconocimiento de sonidos

del entorno natural y social, y discriminación de sus rasgos

distintivosydealgunoscontrastesbásicos(largo-corto,fuerte-

suave,agudo-grave).

• Audición atenta de obras musicales presentes en el entorno.

Participaciónactivaydisfruteenlainterpretacióndecanciones,

juegosmusicalesydanzas.

Audición atenta de obras musicales presentes en el entorno.

Actitud de escucha e interés por la identificación de lo que

escuchan

Curiosidad por las canciones y danzas de nuestra tradición

popularydeotrasculturas.


juegosmusicalesydanzas


juegosmusicalesydanzas(p.16)

Fuente:elaboraciónpropia. Por último, en lo que respecta a los criterios de evaluación, de los 38 quedesarrollaelDecreto,seistienenqueverconlaexpresiónmusical:

30.Reproducircancionesyritmosaprendidos.

31.Reconocer algunos instrumentosmusicalespor su sonido y reproducir ritmos con

ellos.

32.Reproduciraspectossonoros,deritmo,acentuaciónyentonación,característicosde

lalenguaextranjera,encancionesorimas.

33.Desplazarseporelespaciocondistintosmovimientosajustadosalasaccionesque

realiza.

35. Realizar sin inhibición representaciones dramáticas, danzas, bailes y

desplazamientos rítmicos y ajustar sus acciones a las de los demás en actividades de

grupo.

36. Mostrar curiosidad por las manifestaciones artísticas y culturales de su entorno

(p.16).

44EnlaComunidaddeCastillayLeónlosaspectosreferidosalaeducaciónmusicalrecibeneltratamientodeExpresiónmusicalenvezdelenguajemusical.

63

4.5.Laimparticióndelcurrículodeexpresiónmusical

AunquelaeducaciónmusicalsehaidoincorporandoenlaEducaciónInfantil,en

el currículo de segundo ciclo, en nuestra comunidad, como hemos visto, desaparece

todo enunciado relacionado no solo con la educación musical, sino también con el

lenguaje musical, pasando a denominarse expresión musical, lo que implica una

reducción de los contenidos musicales a favor de la utilización instrumental de la

música.Estehecho,nospreocupaespecialmente,puesconsideramosquenoseledala

importancia que debe tener en esta etapa educativa y que, como ocurre en otros

niveles educativos, la educación musical sigue siendo una materia infravalorada

respectoalrestodelasmaterias:

Estamos, por tanto, ante una materia que debería formar parte del currículo de la

educación infantil –tanto en su primer como segundo ciclo- de una forma activa y

lúdica, tomando como referencia las características, intereses y motivaciones de los

educandosalosquevadestinadoestepropósito,paraasífavorecereldesarrollodela

libreexpresiónycreatividad,contribuyendoaunaformaciónmásintegraldelindividuo

(BernalyCalvo,2000,p.9)

ElmaestrodeEducaciónInfantil,eselencargadodeimpartirtodaslasáreasque

forman parte del currículo de la Educación Infantil, incluidas las relacionadas con la

educaciónartísticayenconcretoconlaexpresiónmusical.Hastaahora,ningunadelas

leyes educativas implantadas en nuestro país ha considerado ninguna especialización

paraimpartirestoscontenidos,dadoelcarácterglobaldeestaetapa.

El tiempo lectivo dedicado a impartirlos depende de la importancia que le

otorgue elmaestro generalista y el centro educativo, ya que no hay reglamentación

algunaalrespecto.Así,haycentrosescolaresquecuentanconelEspecialistadeMúsica

de Educación Primaria para impartir estos contenidos generalmente en una sesión

semanal,tiempoqueresultainsuficienteparaimpartirelcurrículo,yaque,entreotros

LópezdelaCalle,2007,MairetyMalvicinideBenini,2012,recomiendantressesiones

64

semanales de cuarentaminutos, pero en lamayoría de los centros educativos, es el

maestrogeneralistaelencargadodeimpartirlos.

Sin embargo, de nada valen los estudios científicos (Bermell y Alonso 2012,

Bernal,2000,Díaz2004,Giráldez2011,LópezdelaCalle2007,Oriol2003,RuizPalomo,

2013,Ruiz,PalomeroyBaños,2015)queavalanlaimportanciadeformarprofesionales

competentesparaimpartirestasenseñanzas.

LoscontenidosqueproponeelDecreto122/2007,seestructurandentrodetres

áreas íntimamente relacionadas denominadas educación vocal, educación rítmica y

educaciónauditiva(PascualMejía,2006).Laprimera,desarrolla lasposibilidadesdela

vozcomo instrumentodeexpresiónycomo instrumentomusical;ayudaalniñoenel

desarrollodelashabilidadesderespiración,vocalizaciónyarticulaciónnecesariospara

la interpretación de canciones; desarrolla su memoria, su repertorio lingüístico y

favorecelacomprensióndelentorno.Laeducaciónrítmica,contribuyealdesarrollodel

esquema corporal y a las nociones espacio-temporalmediante la participación en las

danzasyenlasactividadesinstrumentalesydemovimiento,y,porúltimo,laeducación

auditiva,mediante lapercepción,reconocimientoydiscriminacióndelentornosonoro

desarrollalaescuchaatentayelgustoporelrepertoriomusical.

Portanto,paraimpartirlosdemaneracorrecta,elmaestrodebecontarconuna

formaciónpreviaeneducaciónvocal,auditivayrítmicaparadesarrollarensusalumnos

capacidadesquelespermitanpercibir,expresarycrearatravésdellenguajemusicaly

adquirirunaseriedecualidades,habilidadesydestrezas.

Las características básicas que debería reunir unmaestro para poder impartir

una adecuadaeducaciónmusical, a las quehace referencia autores como,Hemsyde

Gainza1982,Orff 1964, PascualMejía 2006,Willems1980, entreotros, laspodemos

resumiren:

.Buenoídomusicalsensibleycultivadoconcapacidaddediscernirlamelodía,la

armoníayelritmo.

. Conocimientodel lenguajemusical elemental tantoen laparte teórica como

práctica,quecomprendetantoelaspectomelódico(notaciónyentonaciónmusicalque

lepermitarealizarunalecturaentonadaaprimeravista)comoelrítmico(pulso,acento,

compás,valoresrítmicos,etc.).

65

.Conocimientodelaparatovocal,quelepermitaunacorrectaemisióndelavoz

paraelcanto,paracorregirdefectosdeemisiónvocalquepresentenlosalumnos.

.Conocimientodelatécnicaymanejodelosinstrumentosescolares,tantodela

metodología Willems, o de Orff, como de la flauta dulce, que constituye un buen

recursoparalaentonaciónyacompañamientodelrepertorioinfantil.

.Conocimientosdeexpresiónrítmico-corporalydanzasparadirigirsesionesde

movimientoconlosalumnosyasíexpresarseatravésdelcuerpo.

Sinembargo,estareduccióndelnúmerodecréditosenlosplanesdeformación

musical en el Grado enMaestro en Educación Infantil, tal y como lo expresan Ruiz,

PalomeroyBaños(2015)yque,compartimosplenamente,estáobligadoareajustarlos

contenidosde lamateria loque, suponeuna seleccióndeaquellos consideradosmás

relevantesyuncambioenelenfoquemetodológicoqueconjugueteoríaysuaplicación

práctica,tareasumamentedifícil.

Porlotanto,ycomosehaexpuestoenelcapítuloanterior,laformaciónmusical

básica que reciben los estudiantes que cursan el grado en Maestro en Educación

Infantil, se limita a solo una asignatura de 6 ECTS, tiempo que se limita a adquirir

rudimentos musicales básicos sin proporcionar bases teóricas y metodológicas

adecuadas, lo que hace que, en la práctica del aula los maestros generalistas en

EducaciónInfantil,“releguenestasenseñanzasaunpapelsecundarioycasitestimonial

debidoaunamarcadafaltadeconfianzaensuspropiascapacidadesparahacerfrentea

estecometido”(Giráldez,2009,p.106)loquedalugaraunadesorientaciónalahora

deimpartirestoscontenidos.

67

CAPÍTULO3.LAEDUCACIÓNINCLUSIVA

Alasaulasasistenalumnoscondiferentesritmosdeaprendizaje,capacidades,

expectativasquerequierenunaatencióneducativaadecuadarespetandolaigualdadde

oportunidades.Alcanzaresteobjetivodemanda,entreotrascosas,laimplicacióndela

Administracióneducativa,deloscentrosescolaresydelosdocentesdecaraaconseguir

lainclusióncomomodeloeducativoquedécabidayatiendalasnecesidadesdetodoel

alumnado. En este contexto, en el presente capítulo, expondremos las reformas

educativasquesehanllevadoacaboparaintentarconseguirunaeducaciónparatodos,

eltratamientoquerecibeenlacomunidadcastellanoleonesa,elpapelimportantísimo

delosmaestroscomoagentesfundamentalesdelaeducacióninclusivayelrecursoque

constituyenlasactividadesmusicalesparalaatenciónatodoslosalumnosenelaulade

segundociclodeEducacióninfantil.

1. ¿Quéeslaeducacióninclusiva?

Los diferentes enfoques que se dan a la hora de definir la educación inclusiva

dependendelaperspectivadelosautoreseinstitucionesalosquehagamosreferencia.

Unasdefinicionesdanmáspesoalosaspectosprácticosyalasaccionesycambiosen

lasorientacionesdelossistemaseducativos.

Así,enopinióndeBarton(1998):

Laeducacióninclusivanoesalgoquetengaquevermeramenteconfacilitarel

accesoalasescuelasordinariasalosalumnosquehansidopreviamenteexcluidos.No

esalgoque tengaquever con terminar conun inaceptable sistemade segregacióny

con lanzar a todo ese alumnado hacia un sistema ordinario que no ha cambiado. El

sistemaescolarqueconocemos,tendráquecambiar.YelloporqueEducaciónInclusiva

es participación de todos los niños y jóvenes y remover para conseguirlo, todas las

prácticasexcluyentes(p.85).

Arnaiz(2004)seenfocamásenlosprincipiosyderechos:

Laeducacióninclusivaesantetodounacuestióndederechoshumanos,yaque

defiende que no se puede segregar a ninguna persona como consecuencia de su

68

discapacidad o dificultad de aprendizaje, género o pertenencia a una minoría étnica

(p.17).

Otrasdefiniciones,englobanelconjuntodelalumnado.Así loponedemanifiesto,

entreotros,Echeita(2002):

Las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus

condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras (…) todas

estas condiciones plantean una serie de retos para los sistemas escolares (…) las

escuelas tienen que encontrar la manera de educar con éxito a todos los niños,

incluidosaaquelloscondiscapacidadesgraves(p.59).

OcomoenelcasodeCaprile (2015), ladefinencomounprocesodeconstrucción

continua:

Educación inclusiva es aquella que dejó de sorprenderse ante la diversidad

porqueentiendeyaceptaquelasdiferenciassonexpresióndelavidadeunasociedad

libre; sin desatender el riesgo de exclusión, una amenaza real, agazapada detrás de

argumentosypolíticasquevenladiferenciacomodesventaja(p.96).

Así, la educación inclusiva no es un estado, ni es un fin en símisma, sino un

medioparaalcanzarelestablecimientodeunasociedaddemocráticaquesebasaenel

principiodequecadaniño tiene características, intereses, capacidades ynecesidades

deaprendizajedistintas,quetienensuorigenenlasdiferenciasculturales,sociales,de

género y personales (Sabatella Riccardi, 2008) inherentes a la condición y que es el

sistemaeducativoquiendebegarantizarlaplenaparticipaciónyrendimientodetodos

losalumnosensuprocesodeenseñanza-aprendizaje.

2.Antecedentes

Desde hace décadas, autores sensibles al tema como Ainscow (2001), Booth

(2006) o Echeita (2011) entre otros, abogaban por la necesidad de conseguir la

participacióndetodaslaspersonasenlasociedad,enlaescuelaoenlacomunidadde

forma simultánea, procurando disminuir y eliminar aquellas barreras sociales,

culturales, actitudinales, etc., que impiden el aprendizaje y la participación de todos

aquellosexternosalasclasesdominantes.

69

El derecho a la educación para todos, es adoptado y proclamado por la

OrganizacióndelasNacionesUnidas(ONU)enLaDeclaraciónUniversaldelosDerechos

Humanos de 1948, donde por primera vez los Estados miembros la reconocen

internacionalmente:

Todapersonatienederechoa laeducación.Laeducacióndebesergratuita,almenos

en loconcernientea la instrucciónelementaly fundamental.La instrucciónelemental

será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el

acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos

respectivos(ONU,1948,Art.26).

A partir de esta Declaración, se generaron una serie de Foros internacionales

que,aunquenohacenreferenciaalaeducacióninclusivacomotal,“sonelantecedente

quedieron soporte a las actualespropuestas enmateriade atención a losniños con

necesidades educativas especiales (NEE) asociadas a discapacidad u otros factores”

(Meza,2010,p.41)yquesentaronlasbasesparaelestablecimientodelasnormativas

queimpulsaroneltránsitodelaperspectivadelaintegraciónaladelainclusión.Entre

ellasdestacamos:

• La Convención de los derechos de los niños de 1989 donde en la Asamblea

GeneraldelasNacionesUnidas,celebradaenNuevaYorkel20denoviembre,se

reconocía el derechode todoniño a recibir una educación sin ningún tipode

discriminación.

• LaDeclaraciónMundialsobreeducación:Satisfaccióndelasnecesidadesbásicas

sobreelaprendizaje,celebradaen1990enJomtien,Tailandia,dondesepusode

manifiestola ideadeuniversalizarelaccesoa laeducaciónparaque“losseres

humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y

trabajarcondignidad,participarplenamenteeneldesarrollo,mejorarlacalidad

de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo”

(UNESCO,1990,Art.1).

• LaDeclaracióndeSalamancayMarcodeacciónsobreNecesidadesEducativas

Especiales,queen1994marcósindudaelpuntodeinflexión.Enellaseenfatizó

laurgenciadeimpartirlaenseñanzaatodoslosniñosyniñas,jóvenesyadultos,

con y sin necesidades educativas especiales, dentro de un mismo sistema

70

comúndeeducación.Segeneralizólainclusióncomoprincipiocentralquedebía

guiarlapolíticaylaprácticadelaconstruccióndeunaeducaciónparatodaslas

personas.“Lasescuelasdebenacogeratodoslosniños,independientementede

suscondicionesfísicas,intelectuales,sociales,emocionales,lingüísticasuotra...

las escuelas tienen que encontrar la manera de educar a todos los niños,

incluidosaquelloscondiscapacidadesgraves”(UNESCO,1994,p.6).

• ElMarcodeAccióndelForoMundialsobrelaEducación(Dakar,Senegal,2000)

afirmóensuInformefinal,que“laeducaciónesunatareadetodos”ysefijaron

cumplir unos compromisos comunes, entreellos “velarporqueantesdel año

2015 todos losniños,y sobre todo lasniñasy losniñosqueseencuentranen

situaciones difíciles, tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y

obligatoriadebuenacalidadylaterminen”(p.43).

• La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2007),

dondeorganizaciones civiles se reunieron condiversos colectivosdepersonas

condiscapacidadeinfluyeronenlaelaboracióndela“ClasificaciónInternacional

delfuncionamientodeladiscapacidadydelasalud”(2001)delaOrganización

Mundial para la Salud (OMS) (Pantano, 2003). “Conmiras a hacer efectivo el

derecho de las personas con discapacidad a la educación sin discriminación y

sobre la base de igualdad de oportunidades, los estados parte asegurarán un

sistemadeeducación inclusivoa todos losniveles,así como laenseñanzaa lo

largodelavida”(ONU,2007,Art.24).

• LaConferencia Internacionalde la Educación: “Educación inclusiva:un camino

haciaelfuturo”,celebradaenGinebraen2008(UNESCO)dondeseenunciaron

unas orientaciones para lograrla y se hizo hincapié, entre otras cosas, en la

formación del profesorado como la clave para el desarrollo futuro de la

educacióninclusiva.

• La Conferencia mundial sobre Educación Inclusiva “Volviendo a Salamanca:

Afrontandoelreto:Derechos,retóricaySituaciónactual”(Salamanca2009),en

ellasepresentóelinformemundial“Mejoreducaciónparatodoscuandosenos

incluya también” en el que se revisó el progreso realizado y el estado de la

Educación Inclusiva quince años después de la Declaración de Salamanca,

71

proponiendo recomendaciones a los gobiernos e instituciones internacionales

parahacerinclusivoslossistemaseducativos(Casanova,2011).

• El Comunicado de la Comisión Europea de noviembre de 2010, elaboró la

“Estrategia Europea sobre Discapacidad 2010-20: un compromiso renovado

para una Europa sin barreras” donde se establecía que “se deberá promover

unaeducaciónyaprendizajepermanente inclusivoparatodos losalumnoscon

discapacidad”(CE,2010,p.8).

Entodosestosforos,quedaplasmado:

- El derecho de una educación para todos y no solo para los que tienen

necesidadesespeciales.

- Una educación que atienda a las necesidades de todos los educandos a

través de una mayor participación en el aprendizaje y en las actividades

culturales.

- Una educación que se contemple como un proyecto para conseguir una

sociedadmásdemocráticayparticipativa.

- Una educación inclusiva donde los maestros y estudiantes se sientan

cómodosanteladiversidadylapercibannocomounproblema,sinocomo

unaoportunidadparaenriquecerelentornodeaprendizaje.

- Una educación que logre transformar los sistemas educativos y otros

entornosdeaprendizaje,conelfinderesponderaladiversidaddetodoslos

alumnos.

3.Laeducacióninclusivaenlalegislaciónespañola

En nuestro país, se ha ido realizando una serie de reformas en el sistema

educativopara alcanzarunaeducación inclusivaqueno siempre sehan traducidoen

políticascoherentesconlosprincipiosenlosqueéstasesustenta.

La Constitución Española de 1978, en el artículo 27 reconoce el derecho a la

educacióndetodoslosciudadanossinexcepciones,quedandopatentequeelobjetivo

primeroyfundamentaldelaeducacióndebesereldeproporcionaralosalumnosuna

formaciónplenaquelespermitadesarrollaralmáximosuscapacidades,conformarsu

72

propia identidad personal y configurar su comprensión de la realidad, integrando la

dimensióncognitiva,lasocio-afectivaylamotora.QuedabareflejadoensuArtículo49,

lanecesidaddeatenciónespecíficadeaquelalumnadoqueestandoenlaescolarización

obligatoria,precisademásayudapara laconsecucióndedichoderechofundamental.

Enestecontextoaparecióeltérminonormalización,definidoenaquelmomentocomo

“laposibilidaddequeeldeficientementaldesarrolleuntipodevidatannormalcomo

seaposible”(FernándezGonzález,1993,p.89).

La Ley de 1985 planteó explícitamente los beneficios y la necesidad de

escolarizarencentrosordinariosatodasaquellaspersonas“condeficienciaspsíquicasy

sensoriales” a través de apoyos individuales específicos. En el RD 334/1985 de 6 de

marzo sobre Ordenación de la Educación Especial, apareció un nuevo concepto de

Educación Especial definiéndola como parte integrante del sistema educativo, y la

concretacomounconjuntodeapoyosyadaptacionesparaqueestosalumnospuedan

hacer efectivo su derecho a la educación. Los artículos del 23 al 31 reflejaban el

planteamiento educativo para las personas con discapacidad, en los cuales ya se

afirmaba e insistía con rotundidad en que el alumno “se integrará en el sistema

ordinariodeeducacióngeneral”recibiendo losapoyosnecesariosqueprevé lamisma

ley y señalando que sólo cuando las características del alumno no hacían posible su

inserción en el sistema educativo convencional, se debería recurrir a centros de

educaciónespecial.

Casanova(2011)concluyeque,apartirdeestanorma,comienzaaserunhecho

ciertolaintegracióndelosalumnosconnecesidadeseducativasespecialesenlasaulas

ordinarias, lo que supuso un cambio en la configuración estructural del sistema

educativo, que se empezó a plantear la integración de niños con discapacidades en

centrosordinarios.

Pero la primera ley que se manifiesta en términos de necesidades educativas

especiales 45 (como alternativa a los deficientes, disminuidos, discapacitados y

minusválidos) y de diversidad del alumnado, es con la LeyOrgánica 1/1990, de 3 de

octubre, deOrdenaciónGeneral del SistemaEducativo (LOGSE). En ella, se introduce

por primera vez el concepto de alumno con necesidades educativas especiales

45EsteconceptodenecesidadeseducativasespecialessurgióenelinformeWarnockelaboradoen1978.EnEspañanoseintroduceelconceptohastaestaley.

73

(ACNEES) y se estableció que la escolarización en centros específicos de educación

especialsellevaríaacabosóloencasosexcepcionales(Casanova,2011).Estainclusión

alSistemaEducativoEspañol“seseguiráyregirápor losprincipiosdenormalizacióny

deintegraciónsocial”(LOGSE,Art.36,p.3).

Se instaba ya en aquelmomento a todos los centros para que asumieran las

diferencias individuales de los alumnos y planificaran a partir de la diversidad su

respuesta educativa (MEC, 1992). De este modo, la atención a las necesidades

educativasespeciales secircunscribeenelmarcodeatencióna ladiversidad.Peroal

utilizar este término,muchos alumnos analizados en términos de deficiencias fueron

clasificadosconN.E.E.yselessupusounadiscapacidadsintenerla.(Vlachou,1999).

Esteenfoquepusodemanifiestoquelaescuelanoestabarealmentepreparada

para atender a la diversidad del alumnado en general (Martín Pastor, 2012) pues se

manteníauna separaciónentre la enseñanzaque recibía un alumno connecesidades

educativasespecialesyladelrestodesuscompañeros.

Posteriormente,enelRealDecreto696/1995,de28deabril,deordenaciónde

la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales, se perfilan los

distintostiposden.e.e.enfuncióndelcontextosocialycultural,lahistoriaeducativay

escolar o las condiciones personales de sobredotación, de discapacidad psíquica,

motora o sensorial o trastornos graves de conducta. Se ofreció garantía de calidad

educativa para este alumnado a través de la organización de todos los elementos

relativosalaplanificaciónderecursos,alaordenaciónyalaorganizacióndelaatención

educativaaestosestudiantes,incorporandoéstaalProyectoCurriculardeloscentrosy

aumentando los recursos, medidas y apoyos complementarios que garantizaran una

educaciónóptimaparatodoslosalumnos(MartínPastor,2012).

Con la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre de calidad de la Educación

(LOCE) se introdujeron nuevos conceptos. Definió conmás precisión el concepto de

ACNEE (Art. 44) como alumnos que a lo largo de su escolarización requieran

determinados apoyos y atencioneseducativas específicasporpadecerdiscapacidades

físicas,psíquicas,sensorialesopormanifestargravestrastornosdelapersonalidadyde

laconducta,ycontemplócuatromodalidadesdeescolarización:engruposordinarios,

en aulas especializadas en centros ordinarios, en centros de educación especial o en

escolarizacióncombinada(Art.45).

74

La LeyOrgánica 2/2006, de 3 demayode 2006, de Educación (LOE) concibe la

respuesta educativa a todos los alumnos a partir del concepto de inclusión,

entendiendoasíquesegarantizabaeldesarrollodetodosysefavorecíalaequidad.

Tambiénreconocióelderechodetodoslosestudiantesaunaeducaciónadaptada

a las necesidades y características de cada uno. “La atención a la diversidad en el

principiode inclusióneducativa esunderechode todos los estudiantes, en todas las

etapas de educación obligatoria, y con independencia de si se trata de un centro

privado,públicooconcertado”(Arts.1b,4.3,71.3y121.2).

En suCapítulo1utilizóunacategorizaciónmásampliaparadefinir al alumnado

con necesidades específicas de apoyo educativo: alumnos que presentan n.e.e.

(discapacidades, trastorno generalizado del desarrollo, trastorno del espectro autista,

trastorno emocional y trastorno de conducta), alumnos con altas capacidades

intelectualesyalumnosconintegracióntardíaalsistemaeducativo.

Además, a la hora de clasificar en grupos y establecer tipologías, las distintas

ComunidadesAutónomasadaptaronsusactuaciones,estableciendootrasdivisiones46.

Alestablecertantascategoríasenfuncióndelasnecesidades,elplanteamientode

la LOE es contrario a los principios de la inclusión, por eso, una de las críticas que

recibió fue que resultaba poco coherente con los principios en los que se basa el

modelo de la educación inclusiva (Muntaner, Forteza, Roselló, Verger y De la Iglesia,

2016)yaque lacategorizacióndelalumnadoquepresentanecesidadesespecíficasde

apoyoeducativoylassubdivisionesquerealizabaendeterminadascategorías,llevabaa

la infravaloracióndeciertosalumnosenrelaciónalresto;otrafueque,engeneral,se

trataba de una ley que se conformaba con un planteamiento reduccionista de la

inclusión.

Laactual LeyOrgánica,8/2013,de9dediciembrepara laMejorade laCalidad

Educativa (LOMCE) no supone ningún avance significativo en relación a la inclusión

escolar.

EnelPreámbuloI,especificaquesolounsistemaeducativodecalidad,inclusivo,

integrador y exigente garantiza la igualdad de oportunidades y hace efectiva la

46ORDENEDU/571/2005,de26deabril,por laquesecrea ficheroautomatizadodedatosdecarácterpersonal denominado «Datos relativos al alumnado con Necesidades Educativas Específicas» de laConsejeríadeEducacióndelaJuntadeCastillayLeón.

75

posibilidaddequecadaalumnooalumnadesarrolleelmáximodesusposibilidades.

Amplía de nuevo el término de alumnos con necesidades específicas de apoyo

educativo,abarcandoaungrupomásamplioyrecogiendoenélalsiguientealumnado:

alumnos con necesidades educativas especiales (ACNEEs); alumnado con altas

capacidadesintelectuales;alumnadodeIntegracióntardíaalSistemaEducativoEspañol

yalumnadocondificultadesespecíficasdeaprendizaje.

Desdelaperspectivadelainclusióneducativa,pretendeofreceroportunidades

realesdeaprendizajeatodoelalumnado,sinembargo,diversossectoresrelacionados

conlaeducaciónconsideranquesolohaceunadeclaracióndeintenciones,porqueen

su desarrollo habla más de integración que de inclusión. Así, en opinión de López

Melero(2015):

La LOMCE, institucionalmente, desmonta un modelo comprensivo e inclusivo de

escuelaquehablabadesolidaridad,cooperación,respeto,justicia,democracia,etc.,por

unmodelo elitista, segregador y discriminatorio. En lo personalmata las ilusiones de

aquellas personas que confiábamos en que era posible construir una escuela sin

exclusiones. Para ello utiliza los recortes como pretexto, lo que significa menos

oportunidadesparaloscolectivosmáspobresyparalosquetienenmásdificultades,y

lacreacióndeitinerariosparasegregar,porquenosólosehacenrecorteseconómicos

sinorecortesdederechosydedemocracia.Esunaleyquebeneficiaalasélitesyclases

socialesaltasycastigaymarginaalresto,especialmentea lasclasespopularesya los

colectivosmásdesfavorecidos(p.165).

4.LaeducacióninclusivaenlalegislacióndelaComunidaddeCastillayLeón

En los últimos años, la comunidad de Castilla y León ha adoptado Planes

Órdenes,ResolucionesyDecretosque,bajoelsupuestocompromisoderesponderala

diversidadde sualumnado,ha centradoprincipalmenteen la atencióna los alumnos

connecesidadesespecíficasdeapoyoeducativo.A continuación,destacamos lasmás

relevantes:

• La ORDEN EDU/965/2009, de 16 de abril, por la que se regula la

evaluación del alumnado con necesidades educativas especiales

76

escolarizado en el segundo ciclo de Educación Infantil, Educación

Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, en la

ComunidaddeCastillayLeón.

• LaResolucióndemayode2010,delaDirecciónGeneraldePlanificación,

Ordenación e Inspección Educativa de Castilla y León, por la que se

organiza laatencióneducativaalalumnadocon incorporacióntardíaen

el sistema educativo y al alumnado en situación de desventaja

socioeducativa, escolarizado en el segundo ciclo de Educación Infantil,

EducaciónPrimariayEducaciónSecundariaObligatoria.

• La ORDEN EDU/1152/2010, de 3 de agosto, por la que se regula la

respuesta educativa al alumnado con necesidad específica de apoyo

educativo escolarizado en el segundo ciclo de Educación Infantil,

Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y

Enseñanzas de Educación Especial, en los centros docentes de la

Comunidad. En su artículo 3, enumera los principios generales de

actuación: “mayor grado de normalización, inclusión, integración,

compensación, calidad y equidad en su proceso educativo, en sus

interacciones personales y sociales, en el aula y en el centro, con el

objeto de garantizar la igualdad de oportunidades en el acceso, la

permanenciaylapromociónenelsistemaeducativo”(p.64452).

• LaORDENEDU/1152/2010,de3deagosto,desarrollaensuart.9elPlan

deAtenciónalaDiversidad,documentoenelqueserecogeelconjunto

de actuaciones y medidas educativas y organizativas que un centro

docentediseñaydesarrollaparaadecuarlarespuestaalasnecesidades

educativasdelalumnadoenélescolarizado.

• Ley 3/2013, de 28demayo, de la integraciónde los inmigrantes en la

sociedaddeCastillayLeón.

• INSTRUCCIÓN, de 9 de Julio de 2015, de la Dirección General de

Innovación Educativa y Formación del profesorado, por el que se

establece el procedimiento de recogida y tratamiento de los datos

relativos al alumnado connecesidades específicasde apoyoeducativo

escolarizadoencentrosdocentesdeCastillayLeón,quedejósinefectos

77

las Instruccionesconjuntasde21deoctubrede2005,yde12de junio

de2007delaDirecciónGeneraldeFormaciónProfesionaleInnovación

Educativa y de la Dirección General de la Coordinación, Inspección y

Programas Educativos, y de 7 d enero de 2009 de las Direcciones

Generales de Planificación, Ordenación e Inspección Educativa y de

Calidad,innovaciónyFormacióndelProfesorado.

• El IIPlandeAtencióna laDiversidad(2015),dondeseestablecieronlas

líneas estratégicas de actuación desde una perspectiva inclusiva de la

educación.Unaspecto importanteadestacaren laelaboracióndeeste

nuevo plan fue que se contó con un análisis DAFO (debilidades,

amenazas, fortalezas y oportunidades), llevado a cabo en el sistema

educativo de Castilla y León en relación a la atención a la diversidad,

encaminado a detectar y consolidar los puntos fuertes yminimizar los

débiles, teniendoen cuenta las valoraciones realizadas por los agentes

más representativos: el profesorado, el alumnado de Educación

Secundaria,lasfamiliasylaadministración.

5. La formación del profesorado como agente fundamental de la educación

inclusiva

Unos de los puntos analizados en el II Plan de Atención a la Diversidad que

acabamosdemencionarfueeldela“Formacióneneducacióninclusivaparatodoslos

docentes”,destacandocomodebilidades“lapocaformacióninicialdelprofesoradoen

principios básicos de atención a la diversidad por su escasa presencia en el currículo

universitario”(p.22)ylapresenciadeactividadescomplementariasyextraescolaresno

accesiblesniadaptadasalascaracterísticasdetodoelalumnado,puesnocontemplan

el“diseñoparatodos”.

Paraquelaeducacióninclusivaseaunarealidad,elprofesoradodebeadquirir la

actitud,capacidadylosconocimientosnecesariosparaenseñaratodoslosalumnos.

Sin embargo, en el Grado en Maestro en Educación Infantil, solo se cursan 2

asignaturas de 6 ECTS relacionadas con la educación inclusiva: “Atención a la

diversidad” y “Desarrollo y aprendizaje con alumnos con necesidades educativas

78

especiales”; en raras ocasiones, se contempla como algo transversal dentro de la

formación en el resto de disciplinas. En el enfoque que se da en las materias y

asignaturas que forman parte del currículo de la titulación, en general, a la hora de

planificarlasactividadesdocentesparaaplicarenelaula,nosecontemplaladiversidad

comoalgocaracterísticodelquehacereducativo,porloquealahoradedesarrollarla

prácticalosmaestrosnoestánpreparadosparaabordarconéxitounaeducaciónpara

todos. Pensamos por ello que la formación en educación inclusiva no se aborda en

profundidadenlosplanesdeestudiodelaformacióndelosmaestros.

Lasdificultadesqueseencuentranlosprofesoresenelaulaparapoderformary

atenderatodoelalumnado,enpalabrasdeLópezMelero(2015),noseencuentranen

las personas diferentes, sino en las barreras que nos existentes en los procesos de

enseñanza y aprendizaje, el currículo y en los profesores. Así, debemos formar al

profesorado en estrategias metodológicas que le permitan dar respuesta a estas

peculiaridades donde las actividades que se realicen en el aula se organicen no de

formaindividualnicompetitiva,sinocooperativa:

…unabuenaprácticadocentenoseaprendememorizandoteoríassinconexiónconla

realidad escolar, sino desarrollandoun conocimiento práctico riguroso que sirva para

tomar decisiones fundamentadas sobre para qué enseñar, qué enseñar, con qué

metodologíaactuarydequémaneraevaluar(LópezMelero,2015,p.179).

En este sentido, un estudio (González-Gil, Martín-Pastor, Flores, Jenaro, Poy,

Gómez-Vela,2013)llevadoacabocon400profesoresdenuestracomunidadcastellano

leonesamostróquelasnecesidadesformativasenlosprofesoresestabanrelacionadas

fundamentalmente con aspectos metodológicos y curriculares que permitan la

transformacióndesusescuelasencentroseducativosinclusivos.

Lo mismo puso de manifiesto la investigación de Contreras (2015) cuando

afirmaba que, aunque el profesorado demanda formación relacionada con las

necesidadesdelosalumnos,loquegeneraproblemaaltrabajarcontodoelalumnado

en el aula no son las diferencias personales, sino lametodología. De esta forma, es

fundamentalformarunprofesoradocualificadoparaabordarconéxitounaeducación

inclusiva.

79

Enlasdeclaracionesyconferenciasinternacionalesquehemosidomencionando

a lo largo de este capítulo se destaca la formación del profesor como uno de los

aspectosbásicosclaveparaeldesarrollofuturo:

Queformena losdocentes,dotándolesdelascapacidadesy losmaterialesnecesarios

paraenseñaradistintaspoblacionesestudiantilesysatisfacerlasdistintasnecesidades

deaprendizajede lasdiferentescategoríasdeeducandos,mediantemétodoscomoel

desarrollo profesional a nivel de la escuela, la formación inicial sobre inclusión y una

instrucción en la que se tenga en cuenta el desarrollo y los puntos fuertes de cada

educando(UNESCO,2008,p.17).

En la misma línea pensamos que la formación del profesorado, tanto inicial

comopermanente,deberíaayudarleen todomomentopara serelmotordel cambio

haciaunaeducación inclusiva,empezandopor laetapadeEducación Infantil,descrita

porCasanova(2011)comoelsegundoentornodesocializacióndeunapersona,donde

debemosofrecerunmodelodeeducaciónenelque todos losniños tengan cabida y

donde losmaestrosesténpreparadospara responder a lasnecesidadesde todos sus

alumnosyparaplanificarunaenseñanzaadaptadaasusnecesidades.

LaformaciónqueproponemosvienearecogerlosenfoquesdeBoothyAinscow

(2011), González-Gil et. al (2013), LópezMelero (2015) y las recomendaciones del II

PlandeatenciónaladiversidaddeCastillayLeón:

- Una formación inicialdelprofesoradoenvalores, tal comose recogeenel

Indexforinclusion(BoothyAinscow,2002,2011;Booth,AinscowyKingston,

2006) para llegar a analizar hasta qué punto nuestras acciones serán

coherentesconesosvalores.

- Una mayor formación en metodología y estrategias que permita una

planificación donde participe todo el alumnado (por ejemplo, aprendizaje

cooperativoogrupos interactivos)yenprocesosdeenseñanza-aprendizaje

que respondan a la diversidad, tanto en lo referido a la formación inicial

comopermanentedelprofesorado.

80

- Apoyarlaformaciónpermanentedelosmaestrosenloscentroseducativos

paraqueaprendanaestructurarlastareascondiferentesenfoquesparaque

todoelalumnadopuedaparticiparenellas.

- Mejorar la formación del profesorado sobre cómo aprenden los alumnos,

cómointerpretarlasdiferenciasindividualesycómoplanificarsuenseñanza

teniendoencuentaesasdiferencias.

- Revisarlarigidezdelcurrículoyconvertirloenunomásflexible.

- Fomentar la participación de los estudiantes en formación en proyectos

educativosvinculadosconlaeducacióninclusivarealizadospormaestrosen

ejercicio.

Por tanto, pensamosque la formaciónpara la inclusión tieneante todo como

metasayudaralprofesoradoaaceptarlaresponsabilidaddelaprendizajedetodoslos

alumnos y ayudarle a entender sus dificultades de aprendizaje como oportunidades

paramejorarlaprácticaeducativa(Rouse,2010).

6.Lamúsicacomorecursoparalaeducacióninclusiva

La educación inclusiva implica modificar sustancialmente la estructura,

funcionamiento y propuesta pedagógica de las escuelas para dar respuesta a las

necesidades educativas de todos y cada uno de los alumnos, de forma que todos

tengan éxito en su aprendizaje y participen en igualdad de condiciones. En este

contexto,sabemosqueelusodelamúsicacontribuyeagenerarprácticasconducentes

alainclusiónescolarosocial(FernándezCarrión,2011).

Enelterrenomusicalexistenproyectosquetrabajanenesa líneayquetienen

en común establecer un objetivo para todos y un trabajo conjunto que fomente la

relaciónigualitariaentretodossusintegrantes.

Así,JoséAntonioAbreu(1939)utilizólaeducaciónmusicaldentrodesuproyecto

“El sistema”para el desarrollo comunitario, la integración social y la solidaridad en

Venezuela.Comenzóunproyectorevolucionarioquepartíade lamúsicacomomedio

de inclusión social con niños de pueblos y barrios con un índice de pobreza muy

elevado,queaprendíanatocaruninstrumento.

81

Mary RuthMcGinn, defensora de la enseñanza a través de la música, creó en

InglaterraunacompañíadeóperaenuncentrodeEducaciónPrimariadondeel 78%

delalumnadoprocedía de familias azotadas por la pobreza;trabajabalaóperacomo

medio de motivación y desarrollo integral y no sólo musical. En 2001, desarrolló

“Creating original Opera”, un programa para desarrollar el potencial creativo de los

niñosenelMetropolitandeNuevaYork,yapartirde2007hadesarrolladoenelconla

Fundación SaludArte en el Teatro Real de Madrid su proyecto LÓVA (la ópera un

vehículo de aprendizaje) en colaboración con diferentes centros y maestros, cuyo

objetivoeseldesarrolloemocional,socialycognitivodetodoslosniñosqueparticipan.

Además, por las múltiples funciones que cumple la música y por su influencia

decisiva en la conducta humana, es considerada esencialmente una experiencia

multidimensional(Elliot,1994).Sereconoceyconsolidaatravésdelaprácticalaacción

reparadoradelamúsicacomoherramientaprivilegiadadeintervenciónsocialqueevita

queelalumnadoconalgúntipodedificultadsesientaexcluidosocialmente.

La contribución de la experiencia musical en esta dirección (Carabeta, 2011;

Ibarretxe, 2010; Lotova, 2009) muestra que en la diferencia del ser humano está la

riqueza de la integración, al tiempo que favorece la reflexión y el respeto, gracias a

actividades como el trabajo en grupos musicales, que crea vínculos emocionales

destinadosamejorarlasocializaciónylaprevencióndelaexclusión.

Cuandohablamosdelamúsicacomomedioparaconseguirlainclusiónescolar,se

hace inevitablevincularlacon laeducación intercultural,debidoaque lamúsicatiene

ungranpoderdeenculturación.Así,enopinióndeGiráldez(1998):

Basar el aprendizaje musical en un repertorio plural contribuye al desarrollo de una

conciencia multicultural que tiene como cimientos la tolerancia y la comprensión,

promueveunmayordiálogodeentendimientoyaceptaciónentrepersonasdediferentes

culturas, desarrollando una mentalidad más abierta y ayudando a erradicar prejuicios

racialesygeneracionales(p.225).

Las actividades musicales que se realizan en el aula de infantil son un buen

recursoparatrabajarlainclusióndetodosalumnos,yaquehaceposibleestableceruna

buena relación y una buena comunicación entre todos, cantando, bailando, tocando

82

instrumentos, escenificando un cuento sonoro, dramatizando una historia, pues

permitelaparticipacióndetodos.

Para Rodríguez Quiles (2013) entre los beneficios que reporta a los niños la

prácticacontinuadade lamúsicaen laescuela seencuentraqueexperimentanporsí

mismos su propia capacidad de expresión, favorece el aumento de las competencias

sociales gracias a la práctica en grupo y facilita el significadode la forma y el orden.

Pensamos que es necesaria una formación inicial en ese sentido que, como hemos

visto,enelGradoenMaestroenEducaciónInfantilresultaescasa.

Siguiendo losprincipiosde laEducaciónInclusiva,SabattelaRiccardi,desarrolla

en2008elconceptodeEducaciónMusicalInclusiva(EMI)yladefinecomo

“el conjunto de estrategias y recursos utilizados para facilitar el acceso a la

educación musical de todos los individuos atendiendo a sus características,

intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje (diferencias culturales,

sociales,degéneroypersonales)encontextosformalesynoformales”(p.258).

Este enfoque de aprendizaje musical implica modificar las propuestas

pedagógicas en sus aspectosmetodológicos a fin de dar respuesta a las necesidades

educativasde todosy cadaunode losniños,de formaque todos tenganéxitoen su

aprendizajeyparticipenenigualdaddecondiciones.

85

PARTEII:ESTUDIOEMPÍRICO

87

CAPITULO4.INVESTIGACIÓN

1. INTRODUCCIÓN

Lametodologíaelegidaenestainvestigación,esdecaráctercuantitativaconuna

finalidaddescriptivanoexperimental,puestoquesehanestudiadogruposnaturalesya

formadosdeestudiantesymaestrosenejercicio.

Pretende informar, en primer lugar, acerca de la formación musical de los

alumnos que cursan el Grado enMaestro en Educación Infantil en laUniversidad de

Salamancayensegundo,delautilizaciónqueseestáhaciendodelamúsicaenlasaulas

desegundociclodeeducación infantil.Todoello,conel findediseñarpropuestasde

mejoradelaformaciónmusicaltantoparalosestudiantescomoparalosmaestrosen

ejercicioquerepercutanenunamejoreducaciónenlaetapadeeducacióninfantil.

A lo largo de la investigación, utilizaremos la siguiente terminología para

referirnosalosprotagonistasdenuestroestudio:

• Eltérminoestudiantes,seusaenreferenciaalosalumnosquecursanelGrado

enMaestroenEducaciónInfantildelaUniversidaddeSalamanca.

• El términomaestros, seempleapara referirse a losmaestros-tutores con los

quelosestudiantesrealizaronlasprácticaseducativas.

• El término alumnos, se refiere a los niños escolarizados en las aulas del

segundociclodeeducacióninfantil.

88

2. OBJETIVOS

Esta investigación plantea tres objetivos generales de los que se derivan siete

específicos:

1.-AnalizarlaformaciónmusicaldelosestudiantesquecursanelGradoenMaestroen

EducaciónInfantilenlaUniversidaddeSalamanca.

1.1-Diseñaruninstrumentoquepermita,porunlado,autoevaluarlaformación

musical previa de los estudiantes de magisterio y por otro, las percepciones

respectoasudominiodehabilidadesydestrezasmusicales.

1.2-Evaluarlaformaciónylaactuaciónmusicaldelosestudiantesenprácticas

por los maestros, después de haber cursado las asignaturas de Expresión

musicaleneducacióninfantilydePracticumI.

2.-Evaluar lautilizaciónde lamúsicaen laetapadeeducación infantilen los centros

educativosdeCastillayLeón.

2.1-Diseñaruninstrumentoparaanalizarelempleodelamúsicaenelsegundo

ciclodeeducacióninfantil.

2.2- Evaluar el uso de la música en la práctica educativa en la etapa de

educacióninfantil.

2.3-Analizarlacontribucióndelamúsicaalamejoradelarespuestaeducativaa

ladiversidad.

3.-Diseñarpropuestasparamejorarlaformacióndelosmaestrosyfuturosmaestrosen

competenciasmusicalesparalapuestaenmarchadeprácticasinclusivas.

3.1.-Elaborarpropuestasparamejorarlaformacióninicialdelosestudiantesdel

GradoenMaestroenEducaciónInfantil.

3.2.- Elaborar propuestas de formación permanente para los maestros de

segundociclodeEducaciónInfantil.

89

3.HIPÓTESIS

Apartirde la revisiónde las investigaciones realizadas sobrenuestra temática

(Arriaga,MadariagayMorentín,2012;CarrilloAguilerayVilarMonmany,2016;López

de la Calle San Pedro, 2007; Oriol, 2001, Ruiz Palomo, 2013 y Ruiz Palomo, Palmero

CámarayBañosMartínez,2015),seplantearonlassiguienteshipótesis:

Hipótesis1:LaformaciónmusicaldelosestudiantesdelGradoes insuficienteparaun

usoadecuadodelamúsicaensuprácticaeducativa.

1.1: La formación musical recibida por los estudiantes del Grado en sus

anteriores etapas educativas, es insuficiente para continuar su formación en

ExpresiónmusicalenelGradoenMaestroenEducacióninfantil.

1.2: A pesar de haber recibido formación musical en las anteriores etapas

educativas los estudiantes no se consideran musicalmente formados para

continuarconsuformaciónmusicalenelGrado.

1.3: Existen diferencias en las destrezas y habilidades musicales y en la

adquisición de recursos en la formación musical del Grado entre aquellos

estudiantesquehanrecibidoformaciónmusicalextraescolarpreviaylosqueno.

Hipótesis2:LaformaciónmusicalrecibidaenelGradoes insuficienteparadotara los

estudiantesdelascompetenciasnecesariasparaintegrarlamúsicaensufuturapráctica

profesional.

2.1:LaformaciónbásicadelGradoeneducaciónmusicalnoessuficientepara

impartirelcurrículodeExpresiónmusical.

2.2:Losmaestrosconsideranque losestudiantesnotienenformaciónmusical

suficienteparadesempeñarsutrabajoenelsegundociclodeEducacióninfantil.

2.3: Hay diferencia de percepción y de valoración entre los estudiantes y los

maestros sobre la valoración de la formación en contenidos procedimentales

referidos a la expresión, percepción, creación y representación gráfica de la

música necesarios para impartir el currículo de música en segundo ciclo de

educacióninfantil.

90

Hipótesis3:Nosehaceunusoniadecuadoni suficientede lamúsicaen laetapade

segundociclodeeducacióninfantil.

3.1: Las sesiones demúsica en las aulas de 2º ciclo de educación infantil son

insuficientesparadesarrollarloscontenidosdelcurrículodeExpresiónmusical.

3.2:Losmaestrosconsideranquelaparticipaciónenlasactividadesmusicalesen

laetapadeeducacióninfantilcontribuyealainclusióndetodoslosalumnos.

3.3:Haydiferenciadevaloraciónentre losestudiantesy losmaestros sobre la

importancia de la música en la Educación. Los estudiantes consideranmenos

importante que los maestros la educación musical en la etapa de educación

infantil.

91

4.MÉTODO

PARTICIPANTES

Losparticipantesdeestetrabajosedividenendosmuestrasdiferenciadas:por

un lado, los estudiantes matriculados en el tercer curso del Grado en Maestro en

Educación Infantilde laUniversidaddeSalamanca;porotro, losmaestrosdesegundo

ciclodeeducacióninfantilquehansidotutoresdelosestudiantesdurantesusprácticas

encentroseducativosdeÁvila,ZamoraySalamanca.

Enloquerespectaalosestudiantes, lamuestrafueconformadaendoscursos

académicos2013-14y2014-15yestuvocompuestaporuntotalde191estudiantes,la

mayoría mujeres (97,4%), con media de 22,4 años de edad. Un 66% estudió

previamenteencentrospúblicosyun31,9%encentrosconcertados.Detodosellos,el

83,5%realizaronsusprácticaseducativasencentrosdelaprovinciadeSalamanca,del

resto, un 5,8% las realizaron en centros educativos de Ávila y un 12% en centros de

Zamora. Estos datos concuerdan con el porcentaje mayoritario de estudiantes de

nuestramuestra(82,2%)que,ensuorigen,estánadscritosalaFacultaddeEducación

deSalamanca.

La diferencia de la muestra entre los tres centros que imparten el Grado en

Maestro en Educación Infantil en la Universidad de Salamanca, viene justificada, por

unaparte,porqueel índicedematrículade loscentrosperiféricoses inferioralde la

Facultad de Educación y otra causa que justifica el porcentaje relativamente bajo de

respuestasesque losdatosquesefacilitaronen loscentrosdeÁvilayZamora,nose

correspondieronconlosdatosrealesdelosalumnosdeesoscursos,loquedificultóla

recogidadeinformación.

Enloreferentealosmaestros,lamuestraestuvocompuestapor41tutoresde

los diferentes centros educativos donde los estudiantes cursaron sus prácticas. La

mayoría de ellos eran mujeres (87,8%) con edad media de 43,2 años. En lo que se

refierealafiguraprofesionalquedesempeñaban,36teníanelpuestodetutores,4el

decoordinadoresdesegundociclodeeducación infantily1eldeprofesordeapoyo.

Respecto a su formación, además de haber cursado la Diplomatura de Maestro, 5

contaban con formación en Audición y Lenguaje, 2 en Logopedia y 1 en Ciencias

Humanas. En cuanto a sus años de experiencia docente en la etapa de educación

92

Infantil, 17 llevanmenos de 10 años en ejercicio; 13 tutores entre 10 y 20 años; 10

entre21y30añosy1maestromásde30añosdedocencia.Enloqueconcierneala

titularidad de los centros, 58,5% trabajan en centros públicos y el resto en centros

concertados(41,5%).

Porúltimo,en loque respectaal volumendeestudiantesenprácticasque los

maestroshantutorizado,losdatosindicanquecasilamitad(46,2%)hantenidodurante

susprácticasa1estudiante,un38,5%a2estudiantesyun15,4%delosmaestrosa3,lo

queconformauntotalde66estudiantes.

INSTRUMENTOSDEEVALUACIÓN

Paralarecogidadedatosennuestroestudioutilizamoscuatrocuestionarios,los

dos primeros de elaboración propia y los dos siguientes basados en el “Cuestionario

dirigido al profesorado de educación infantil 3-6 años de los Centros educativos de

Galicia”(Lópezde laCalleSampedro,2007)47delquesehatomadounos ítemsde las

secciones A-C-E-F ajustándolos a la actual ley educativa y al tipo de información que

queríamosrecopilar.

Acontinuación,describimoslasprincipalescaracterísticasdecadaunodeellos.

1) El “Cuestionario sobre la formación musical de los estudiantes” (Anexo I)

pretenderecogerinformaciónsobrelaformaciónmusicaldelosestudiantesdelGrado

enMaestro en Educación Infantil recibida en las anteriores etapas educativas y/o en

centrosmusicalesespecíficos.Constadeseissecciones,cadaunadeellasreferidasaun

niveleducativo:

- la primera sección nos aporta datos sobre la formación musical de todos los

estudiantesenlaetapaeducativaobligatoriadeEducaciónPrimaria,

-lasegundaindagaenlaformaciónmusicalrecibidaportodoslosestudiantesenla

EducaciónSecundariaObligatoria(E.S.O.)47El cuestionario consta de las siguientes secciones: A: Desarrollando el currículum de música en suescuela. B: Evaluación y supervisión del progreso musical de los niños. C: Ayudando a los niños condiversasnecesidades.D:UsodelasTIC(tecnologíasdeinformaciónydecomunicación)paralaenseñanzay el aprendizaje de la música. E: Analizando la formación en educación musical en los CentrosUniversitariosdeFormacióndelProfesorado.F:Diseñandouncurrículumequilibradoyajustadoparalaformacióndelmaestroespecialistaeneducacióninfantil.G:Guía,formaciónyayudaenlaenseñanza.

93

- la tercera, corresponde a la recibida por los estudiantes que han cursado el

Bachillerato,

- lacuartadestinadaa losalumnosquerealizaronalgúnCicloFormativodeGrado

Medio,

-laquintaalosquecursaronelniveldeTécnicoSuperiorenEducaciónInfantily

-lasextaaaquellosalumnosquerecibieronotrotipodeformaciónmusical.

Entodasestasseccionesnosinteresaconocer,ladisponibilidaddelosespacios

donderecibieronlaformaciónmusical,elusodelosmaterialesempleadosyeltipode

conocimientos musicales que recibieron respecto a la formación vocal, formación

instrumental,formaciónauditiva,formaciónenmovimientoydanza,lenguajemusicale

historiadelamúsica.48

Enrelaciónalatipologíaycaracterizacióndelaspreguntas,elcuestionarioestá

formado por una combinación de preguntas con diversos formatos de respuesta:

dicotómicasconopcionesmutuamenteexcluyentesydeelecciónmúltiple, convarias

opcionesderespuestadondetienenqueelegirsolounadelasopciones.

2) El “Cuestionario sobre conocimientos /habilidades y destrezas musicales”,

(AnexoII)estáformadoporuntotalde9ítemsquepretendenrecabarinformación,por

un lado, sobre la percepción de los estudiantes respecto a su formaciónmusical en

cuanto a: habilidades, destrezas y conocimientos musicales, necesarios para poder

impartirencurrículodeexpresiónmusicalenlaEducaciónInfantilyporotro,sobrela

percepcióndelosaspectosquenecesitaríanmejorar.

Estecuestionarioselespasóinicialmenteatodoslosalumnosmatriculadosenla

asignatura“Expresiónmusicalen laeducación infantil”antesqueestase impartieray

posteriormentese lespasaa losestudiantesquecursaron laasignatura“Practicum I”

porquelainvestigacióncontinuósoloconlosalumnosquerealizaronlasprácticas.

Enrelaciónalatipologíaycategorizacióndelaspreguntas,estassondeelección

múltiple y estánordenadaspara representar elmayor/menor gradode aquelloque se

mide(porejemplo,enelcasolosconocimientosmusicalesdesdenadahastamucho).

48Contenidos, que como se mencionó en el capítulo 2 forman parte del currículo de estas etapaseducativasyqueseestructurandentrodelasáreasdenominadas:educaciónvocal,educaciónrítmicayeducaciónauditiva.

94

3) Con el tercero, “Cuestionario sobre el uso de la música en los centros de

Educación Infantil “, adaptado de López de la Calle, 2007 (Anexo III) destinado a los

estudiantes, sepretendía recopilar información sobre lautilizaciónde lamúsicaen la

etapa de educación infantil en los centros educativos de Castilla y León donde

realizaronsusprácticaseducativas.Latipologíade laspreguntasutilizadashasido:de

elección múltiple con varias opciones de respuestas, de opinión (desde en contra a

favor,deacuerdoono),deescalatipoLickertdondetienenquemostrarsugradode

acuerdoencuatroniveles(desdetotalmenteencontraatotalmenteafavor)ytermina

conpreguntasabiertasdondeelencuestadoexpresalibrementesusopinionessintener

queajustarseaunasrespuestaspreestablecidas.

Paraello,dividimosestecuestionarioencuatrosecciones:

• LasecciónI, indagabasobrelascaracterísticasdelcentroydelosalumnosque

integraban el aula de educación infantil donde los estudiantes cursaron las

prácticas.

• LasecciónII,estáformadapor6ítemsquenosaportaninformaciónsobreeluso

delamúsicaenelauladeinfantil,delcurrículodemúsicaydequienloimparte.

ParasuelaboraciónsehanutilizadocuatroítemsdelasecciónA“Desarrollando

el currículum de música en su escuela”, del mencionado cuestionario: A2,

frecuencia de utilización de los contenidos musicales; A3, utilización de

instrumentosenclase;A5,frecuenciadeutilizacióndelasactividadesmusicales

y A6, tiempo semanal de horas dedicadas a la expresión musical en la

programación.

• LasecciónIII,MúsicaeInclusión,estáformadapor8ítemsdestinadosaconocer

la opinión de los estudiantes sobre el grado en que la música mejora la

respuesta educativa que se proporciona a todos los alumnos. Para su

elaboraciónsehanutilizadodosítemsdelasecciónC“Ayudandoalosniñoscon

diversasnecesidades”,delcitadocuestionario:C1,Descripcióndelosniñosque

presentan n.e.e. y C2, identificación de aquellos que la música les puede

proporcionarunapoyoafectivo.

95

• Porúltimo,lasecciónIVestáformadapor5ítemsqueindagansobrelaopinión

delosestudiantesacercadeloscontenidosaprendidosenelGradorelativosala

Percepción,laExpresión,laCreatividadylaRepresentacióngráficadelamúsica

(aspectos clave que forman el currículo de Expresión Musical) tras cursar la

asignaturadeExpresiónmusicaldesegundociclodeeducacióninfantil.Parasu

elaboraciónsehanutilizado4ítemsdelasecciónF“Diseñandouncurrículum

equilibradoyajustadoparalaformacióndelmaestroespecialistaeneducación

infantil”:F1,valoracióndeloscontenidosprocedimentalesparalaformacióndel

maestro de infantil en la Percepción de la música; F2, valoración de los

contenidos procedimentales para la formación del maestro de infantil en la

Expresióndelamúsica;F3,valoracióndeloscontenidosprocedimentalesparala

formación del maestro de infantil en la Creatividad de la música) y F4

(Valoracióndeloscontenidosprocedimentalesparalaformacióndelmaestrode

infantilenlarepresentacióngráficadelamúsica.

4)Porúltimoel“Cuestionariosobrecompetenciasycurrículodeexpresiónmusical

enEducación infantil”,adaptadodeLópezde laCalle,2007(AnexoIV),estádirigidoa

los maestros-tutores de educación infantil de los centros educativos donde los

estudiantesdelGradorealizaronsusprácticas.

Consta de siete secciones y de una combinación de preguntas cerradas y

abiertas de distintos tipos. Las preguntas cerradas: dicotómicas con dos opciones

mutuamenteexcluyentes;deelecciónmúltipleconvariasopcionesderespuestadonde

tienenqueelegirsolo1;enotroscasoslasopcionesderespuestaestánordenadaspara

representarelmayor/menorgradodeaquelloque semide:deconocimientos (desde

nada hasta mucho); de opinión (desde en contra a favor). Estas últimas han sido

consideradas como escalas de tipo Likert. En las preguntas abiertas el encuestado

expresalibrementesusopiniones.

Secciones:

• La sección I inicia el cuestionario con 8 preguntas que recogen datos de tipo

sociodemográficoydelosalumnosqueintegranlasaulasdeinfantil.

• La sección II está compuesta por 7 ítems que nos proporcionan información

sobre cómo aplican los estudiantes el currículum de música en la práctica

96

educativa;de formamásespecífica secentraen losprocedimientosmusicales

que utilizan en su clase y la frecuencia de utilización de las actividades

propiamentemusicales.Parasuelaboraciónsehanutilizadocuatroítemsdela

secciónA“Desarrollandoelcurrículumdemúsicaensuescuela,delmencionado

cuestionario”: A2, frecuencia de utilización de los contenidos musicales; A3,

utilización de instrumentos en clase; A5, frecuencia de utilización de las

actividadesmusicales; A6, tiempo semanal de horas dedicadas a la Expresión

musicalenlaprogramaciónyG1,ayudadeunespecialista.

• La sección III, compuesta por 8 ítems, pretende conocer la opinión de los

maestros sobre si lamúsicamejora la respuesta educativa a sus alumnos y si

favorecelainclusión.Parasuelaboraciónsehautilizadodosítemsdelasección

C “Ayudando a los niños con diversas necesidades” del cuestionario: C1

Descripción de los niños que presentan n.e.e. y C2, identificación de aquellos

quelamúsicalespuedeproporcionarunapoyoafectivo.

• EnlasecciónIVrecogemos,atravésde4ítems,lavaloraciónquelosmaestros

hacensobredeterminadoscontenidosdelaformaciónmusicalrelacionadoscon

aspectos fundamentales del currículo acerca de la percepción, expresión,

creatividad y la representación gráfica de la música que, como estudiantes,

recibieronensusestudiosuniversitarios.Parasuelaboraciónsehanutilizado4

ítemsde la secciónF “Diseñandouncurrículumequilibradoyajustadopara la

formacióndelmaestroespecialistaeneducacióninfantil”:F1,valoracióndelos

contenidos procedimentales para la formación del maestro de infantil en la

Percepcióndelamúsica;F2,Valoracióndeloscontenidosprocedimentalespara

laformacióndelmaestrodeinfantilenlaExpresióndelamúsica;F3,valoración

deloscontenidosprocedimentalesparalaformacióndelmaestrodeinfantilen

laCreatividadde lamúsicayF4,valoraciónde loscontenidosprocedimentales

para la formación del maestro de infantil en la representación gráfica de la

música.

• En la sección V formada por 6 ítems, recoge la valoración que los maestros

hacende laactuaciónde losestudiantesdelGradoenMaestroenEducación

97

Infantilduranteelperiododeprácticasy suopiniónsobre lapreparaciónque

tienen para impartir el currículum de música. Para su elaboración se han

utilizado los siguientes ítems del apartado E “Analizando la formación en

educaciónmusicalenlosCentrosUniversitariosdeFormacióndelProfesorado”,

del citado cuestionario, en concreto E1, opinión sobre la formación en

destrezas y comprensión musical durante su formación universitaria; E4:

Indagación sobre la formación musical que reciben los estudiantes de

Educación Infantil y E5, valoración de los estudiosmusicales recibidos en los

estudiosdemaestroeneducaciónInfantil.

• En la sección VI obtenemos a través de 6 ítems, datos sobre carencias y

necesidades en formaciónmusical que tienen ellos en su práctica diaria y el

interésquetienenenasistiraactividadesdeformación.

• En la sección VII, formada por preguntas abiertas se incluyen todo tipo de

reflexiones, experiencias, consideraciones que los maestros-tutores quieran

aportar para elevar la calidad de la enseñanza de lamúsica en la educación

infantil.

PROCEDIMIENTO

El desarrollo de la investigación se ha llevado a cabo en tres etapas

comprendidas entre el curso académico 2013-14donde se inicia la investigación y el

curso2016-17dondeseelaboranlasconclusiones.

Laprimeraetapadediseñodelainvestigación,comienzaduranteelcurso2013-

14conladefinicióndelproblema,laelaboracióndeloscuestionariosylaseleccióndela

muestratantodelosestudiantesquecursanelGradoenMaestroenEducaciónInfantil

enlaUniversidaddeSalamanca,comodelosmaestros-tutores.Enestesentido,como

yasecomentóenladescripcióndelosparticipantes,lamuestralaconformaronporun

lado losestudiantesdetercercursodelGradoenMaestroenEducación Infantilde la

USAL, matriculados en las asignaturas “ExpresiónMusical en la Educación Infantil” y

“Practicum I” y por otro, losmaestros-tutores de los centros educativos donde los

estudiantesrealizaronlasprácticas.

98

Lasegundaetapadetrabajodecampo.Elcontactoconlosestudiantessehizoa

partir de la figura del Coordinadora del Grado de la titulación en la Facultad de

EducaciónyatravésdelasCoordinadorasdePrácticasenloscentrosdeÁvilayZamora.

En primer lugar, y antes de cursar las asignaturas de “Expresión musical en

educacióninfantil”y“PracticumI”,losestudiantesdebíandecumplimentardemanera

on-lineloscuestionarios1y2.Unavezfinalizadosuperiododeprácticas,secontactó

soloconaquellosestudiantesquehabíanrealizadolasprácticasparaquerellenarande

nuevo el cuestionario 2 y el cuestionario 3. Estos los han realizado desde sus

ordenadores personales fuera del horario lectivo de clases, solicitándoles su

participaciónvoluntariaygarantizándoleselanonimato.

A los maestros-tutores se les contacta a través de una carta dirigida a los

directores de los centros educativos donde trabajaban. En ella, se les presenta el

estudio y se solicita autorización para la participación en el mismo de losmaestros-

tutores de 2º ciclo de educación infantil con quienes nuestros estudiantes habían

realizadosusprácticaseducativas(AnexoV).Además,seescribióacadamaestro-tutor,

otracartainformativadelestudio(AnexoVI)conelenlaceon-lineparacumplimentarel

cuestionario4.

Laterceraetapadeanálisisderesultados,comienzaconlarecogidayrevisiónde

loscuestionarios,laclasificación,descripciónyanálisisdelosresultadosobtenidosyla

elaboracióndelasconclusionesydiscusióndelestudio.

99

RESULTADOS

Los datos obtenidos a partir de la aplicación de los cuatro instrumentos de

evaluaciónempleadosseanalizaronconelprogramaIBMSPSSStatistics,v.22.

Previamente al análisis de los resultados, se realizó una comparativa de los

resultadosde loscursosacadémicos2013-14y2014-15porsielmomentoenquese

pasó el cuestionario afectaba a los resultados. Al comprobar que en ninguno de los

resultados las diferencias eran significativas, se procedió a considerarse a los

estudiantesdeamboscursoscomounsologrupo.49

A partir de ahora vamos a analizar los resultados en base a las hipótesis

formuladasalprincipiodelametodologíaenelapartado3.

Hipótesis1: La formaciónmusicalde losestudiantesdelGradoes insuficiente

para un uso adecuado de la música en su práctica educativa. Para responderla nos

planteamostressub-hipótesis:

1.1. La formación musical recibida por los estudiantes del Grado en sus

anterioresetapaseducativas,esinsuficienteparacontinuarsuformaciónenexpresión

musicalenelGradoenMaestroenEducacióninfantil.

Comenzamosmostrandolosresultadossobrelaformaciónmusicalrecibidapor

losestudiantesenlasetapasdeeducaciónobligatoria.

Enprimerlugar,serealizóunanálisisdefrecuenciasconelfindesaberlaedad

mediadelosestudiantesparticipantesyasíconocerlalegislacióneducativavigentealo

largodelaescolarizaciónobligatoria.Sesitúaentornoalos22,4años.Elmomentoen

que cursaban la Educación Primaria correspondía a la LOGSE (2000-2006) en ella, la

música se cursaba como asignatura obligatoria y era impartida por un Maestro

especialistaenEducaciónMusical. En lasetapasdeE.S.O. yBachillerato la legislación

49En el anexo VII semuestran las tablas comparativas de ambos cursos donde se pueden comprobar

estas afirmaciones. En todos los casos el nivel de significación fijado es el 5% (significativo si P<.05)

exceptolapruebadeKolmogorov-SmirnovotestKSdebondaddeajuste,dondeseremosmásexigentes

yoptaremosporunasignificaciónfijadaenel1%(P<.01).

100

vigente era la LOE (2006-2013) y lamúsica pasa a sermateria de carácter optativo,

aunqueigualmenteimpartidaporunprofesorespecialista.

RespectoalaetapaeducativadeEducaciónPrimaria,losdatosreflejanque154

(81%)estudiantesrecibieron2horassemanalesdemúsicay20(10%)recibieron3h.En

loqueserefierealdesarrollodesusclases,el82,7%recibíalasclasesimpartidasporun

maestroespecialistaeneducaciónmusical.Un69,1%seguíaensusclasesun librode

texto de música, aunque en algo más de la mitad de los casos (58,1%) el profesor

elaborabasupropiomaterial;contabanconunaulademúsicaenel62,3%deloscasos.

Sobrelaformaciónencontenidosmusicalesrecibidaenestaetapa,al94%delos

estudiantes se les enseñó educación rítmica, en concreto a tocar la flauta dulce y

aunqueun78%disponíaenclasedeotrosinstrumentossolorecibieronformaciónpara

tocarlosun56,6%.Casilamitad(49,2%)lesenseñarondanzasocoreografías.Un47,1%

recibieroneducaciónauditivaysoloel36,6%recibióeducaciónvocal.EnlaTabla1se

recogeestainformación.

En la Educación Secundaria Obligatoria, lamayoría de los encuestados (77%)

recibían2horassemanalesdeformaciónmusicalen loqueserefierealdesarrollode

susclases.

En lamayoría de los casos (91,1%) las clases eran impartidas por un profesor

especialista.Un68,6%utilizabaen sus clasesun librode textodemúsica y contaban

conunaulaespecíficademúsicaun71,2%.

Enesteniveleducativohayquedestacarquelaformaciónmusicaldel88%de

losestudiantesconsistióenrecibirnocionesdeHistoriadelamúsica,esdecirformación

teórica y que un 73,3% realizaban audiciones (educación auditiva). Respecto a la

educación rítmico instrumental, aunqueun 82,2% contaban con instrumentos en sus

aulas,sóloaunpocomásdelamitad(59,2%)selesenseñóatocarlos.Comoestamos

comprobando,estedatoserepitetambiénenesteniveleducativos.Deigualformaque

enlaetapaanterior,elaspectoenelquemenosformaciónhanrecibido,siguesiendola

educaciónvocal,puessoloaun33%seleshaenseñadoacantar(Tabla1).

101

Tabla1.Descriptivalaenseñanzadelamúsicaenlaenseñanzaobligatoria.

EducaciónPrimaria

E.S.O.

Nválido

Muestratotal Ítem Respuesta %(frec) Respuesta %(frec)

Impartíalasclasesunprofesorespecialistaenmúsica

191

Sí

82.7%(158)

Sí

91.1%(174)

No 17.3%(33) No 8.9%(17)Seguíanunlibrodemúsica

191

Sí 69.1%(132)

Sí 68.6%(131)

No 30.9%(59)

No

31.4%(60)

Elprofesorelaborabaotromaterial 191 Sí 58.1%(111)

No 41.9%(80) Teníanunaulademúsica

191Sí 62.3%(119)

Sí 31.4%(60)

No 37.7%(72) No

71.2%(136)

Educaciónvocal:enseñaracantar

191

Sí

36.6%(70)Sí

33.0%(63)

No 63.4%(121) No 67.0%(128)Educaciónrítmica:leenseñaronflautadulce50

191

Sí

94.8%(181)

No 5.2%(10)

Teníanotrosinstrumentos 191

Sí

78.0%(149)

Sí

82.2%(157)

No 22.0%(42) No 17.8%(34)Educacióninstrumental:lesenseñabanatocarotrosinstrumentos

191

Sí

56.5%(108)

Sí

59.2%(113)

No 43.5%(83) No 40.8%(78)

EnseñabaHistoriadelaMúsica51Educaciónrítmico-corporal:bailar/danza/coreografía

191

Sí

49.2%(94)

SíNo

Sí

88.0%(168)

12.0%(23)

31.9%(61)

No 50.8%(97) No 68.1%(130)

Educaciónauditiva:audiciones.

191

Sí

47.1%(90)

Sí

73.3%(51)

No

52.9%(101)No 26.7%(51)

50ContenidosrelativosEducaciónPrimaria.51ContenidosrelativosalaE.S.O.

102

Respecto a la etapa educativa de Bachillerato, la cursaron un total de 171

estudiantesydeellosun23,8%eligióunaasignaturaoptativaconcontenidomusicalen

unodelosdoscursos.

En la mayoría de los casos (75%) las clases eran impartidas por un profesor

especialista,algomenosdelamitad(48,2%)seguíanunlibrodetextoyun68%contaba

conunaulaespecíficademúsica.

Enrelaciónaloscontenidosmusicales,comoenelcicloanterior,predominaron

loscontenidosrelacionadosconHistoriadelamúsica.Mejoranlosdatoseneducación

rítmico-instrumentalpueslarecibieronmásdelamitad,40estudiantesylosaspectos

másdeficitariossiguensiendolaeducaciónvocalylarítmico-corporal,yaquesolo24

estudiantesrecibieronformaciónenestoscontenidos.(Tabla2)

Tabla2.Descriptivadeloscontenidos:lasclasesdemúsicaenBachillerato:

Nválido

Muestratotal Ítem Respuesta %(frec) Educaciónvocal:enseñaracantar

74

Sí

32.4%(24)

No 67.6%(50) Educaciónrítmico-instrumental:lesenseñabanatocarInstrumentos

74

Sí

54.1%(40)

No 45.9%(34)

HistoriadelaMúsica

74

Sí

75.7%(56)

No 24.3%(18)

Educaciónrítmico-corporal:Danza/coreografía

74

Sí

32.4%(24)

No 67.6%(50)

Educaciónauditiva:audiciones

74

Sí

56.8%(42)

No 43.2%(32)

Respecto a los 43 estudiantes que realizaron el nivel de Técnico Superior en

Educación Infantil,52 la formaciónmusical recibida fuemás práctica que los alumnos

quecursaronelBachilleratopuestodosaprendieronacantarcancionesinfantiles,42a

contar cuentos, 32 a bailar alguna danza/coreografía y 14 aprendieron a tocar

instrumentos.Esderesaltarque41deestosestudiantesrealizaronprácticasenprimer

52Estas enseñanzas se organizan porMódulos. En los contenidos básicos del módulo de Expresión yComunicación se imparten recursos relacionados con la Expresión musical. RD 1394/2007, de 29 deoctubre,porelqueseestableceeltítulodeTécnicoSuperiordeEducacióninfantilfijansusenseñanzasmínimas.

103

ciclo(0-3)encentroseducativosdondeun79,1%realizaronactividadesmusicalescon

niños.

Los estudiantes que recibieron otro tipo de formaciónmusical fueron 40. De

ellos,37hanpertenecidoauncoro,15formaronpartedeunarondalla,tuna,pasacalle

o grupo de danza, 12 a un grupomusical, 24, recibieron clases en una Academia de

músicay11enunConservatorio.Deestosestudiantes,32 recibieron formaciónpara

tocaruninstrumento.

En base a todo lo expuesto, podemos concluir que todos los estudiantes han

recibido algún tipo de educaciónmusical en las etapas de enseñanza obligatoria. En

estos niveles educativos la educación vocal ha sido la más reducida junto con la

educaciónrítmico-corporal,perocasitodos(95%)hanrecibidonocionesdeeducación

rítmico-instrumental de flauta dulce, lo que supone que han aprendido nociones

básicasdelenguajemusicalparaleereinterpretarpartituras.

Respecto al resto de las etapas, solo un 23,8% ha cursado la música en

bachilleratocomooptativa,conunaformaciónpredominantementeteóricaenHistoria

de la Música. Hay que destacar que un 22,5% estudiantes ha estudiado el Ciclo

Formativo Superior de Educación Infantil, donde se han formado en contenidos

musicalesconunenfoquemásprácticoyquehanrealizadoprácticaseducativasenel

primerciclodeestaetapa.

Porlotanto,losestudiantescuandolleganacursarlaasignaturade“Expresión

musical en educación infantil” en el Grado, aunque han recibido formación musical

previanoessuficienteparacontinuarsusestudiosenelGradodebidoprincipalmentea

suscarencias formativaseneducaciónvocalyeducación rítmica (tantoensuaspecto

instrumentalcomocorporal)formaciónimprescindibleparacontinuarconlosestudios

delGrado.

1.2. A pesar de haber recibido formación musical en las anteriores etapas

educativaslosestudiantesnoseconsideranmusicalmenteformadosparacontinuarcon

suformaciónmusicalenelGrado.

104

Quisimossabercómosepercibíanmusicalmenteformadosyaesterespecto,se

les pidió que evaluaran el grado de conocimientos musicales que creían tener. Un

77,5%afirmaquetienenpocosconocimientosmusicales(Tabla3).

Tabla3.Descriptivaconocimientosmusicales.

Nválido Muestratotal

Respuesta %(frec)

191 Nada 3.7%(7) Poco 77.5%(148) Bastante 17.3%(33) Mucho 1.6%(3)

Profundizando en los conocimientosmusicales de educación rítmica, tal como

aparecen en la Tabla 4, los datos nosmuestran respecto a las nociones de lenguaje

musical adquiridas para interpretar instrumentos que la mitad de los estudiantes

(50,3%) se considera con pocas nociones para tocar canciones infantiles con flauta

dulce ni para tocar otros instrumentos escolares (50%) ymuchomás de lamitad se

consideranconpocaformaciónenmovimientoydanzas(68,3%).

Respectoalaeducaciónauditiva,talcomoaparecereflejadoenlaTabla4,solo

el16%seconsiderabastanteformadorespectoalasaudicionesmusicalesfrenteaun

66% que se considera con poca formación. Por último, respecto a los contenidos de

educación vocal, más de la mitad se consideran que aunque conocen bastantes

canciones infantiles (53,7% bastante y 11,2% mucho) respecto a las nociones de

lenguajemusicalnecesariosparainterpretarpartituras,encontramosunporcentajecasi

similarentrelosestudiantesqueseconsideranconpocasnociones(38,2%)ylosquese

consideranconbastantes(39,3%).

105

Tabla4.Descriptivaconocimientosmusicales.

Nválido

Muestratotal

Ítems. NS/NC Respuesta %(frec)

Cancionesinfantiles 3 188 Nada 0.5%(1) Poco 34.6%(65)

Bastante 53.7%(101) Mucho 11.2%(21)

MovimientoyDanzasinfantiles 2 189 Nada 16.9%(32) Poco 68.3%(129) Bastante 13.8%(26) Mucho 1.1%(2)

Audiciones 4 187 Nada 16.6%(31) Poco 66.3%(124) Bastante 16.0%(30) Mucho 1.1%(2)

Dramatizaciones 4 187 Nada 15.5%(29) Poco 55.1%(103) Bastante 27.3%(51) Mucho 2.1%(4)

Cuentos,narraciones5 186

Nada

5.4%10)

Poco 37.1%(69) Bastante

Mucho46.%(86)11.3%(21)

Nocionesparatocarflautadulce

0

191

Nada

13.%(25)

Poco 46.1%(88)

Bastante 34.6%(66)

Mucho 6.3%(12)

Nocionesparaleer 0 191 Nada 12.0%(23)

partiturassencillas Poco 38.%(73)

Bastante 39.3%(75)

Mucho 10.5(20)

Nocionesparatocar 0 191 Nada 11.5(22)

instrumentosescolares Poco 50.%(96)

Bastante 31.4(60)

Mucho 6.8%(13)

Quisimosconocersuvaloraciónrespectoalasdestrezasyhabilidadesmusicales

necesarias para continuar con su formación musical sobre todo respecto a la

entonación para cantar canciones, movimiento para interpretar una danza y

coordinaciónparatocarlosinstrumentos(Tabla5).

106

Tabla5.Descriptivadestrezasyhabilidadesmusicales.

Nválido

Muestratotal

ítem NS/NC Respuesta %(frec)

Cantarbien 1 190 Muymal 8.9%(17) Mal 28.9%

(55)

Regular 41.1%(78)

Bien 20.0%(38)

Muybien 1.1%(2)

Coordinaciónmotora 0 191 Muymal 3.1%(6) Mal 13.6%

(26)

Regular 35.6%(68)

Bien 36.6%(70)

Muybien 11.0%(21)

Bailar 1 190 Muymal 1.1%(2) Mal 12.6%

(24)

Regular 37.9%(72)

Bien 38.4%(73)

Muybien 10.0%(19)

Buenoído 1 183 Muymal 2.1%(4) Mal 12.6%

(24)

Regular 30.0%(57)

Bien 41.6%(79)

Muybien 13.7%(26)

Los datos que nos facilitan los entrevistados nos muestran que solo 21,1%

cantanbienomuybien,un47,6%poseenunabuenacoordinaciónmotora,un48,4%

baila bien o muy bien y un 55,3% tiene buen oído. Resultados muy similares a los

anterioressehanencontradosobresudestrezaenelbaileoenlosmovimientos.

También se les preguntó si consideraban que debían comenzar su formación

musicaldesde“cero”. Losquecreenque sí, sonalgomásde lamitaddelgrupo,104

estudiantes(54,4%).

Por lo tanto, losdatosdemuestranque,aunque todoshan recibido formación

musical en las anteriores etapas educativas, más de la mayoría no se consideran

107

musicalmente formados en educación vocal, auditiva o rítmica ni con destrezas ni

habilidades suficientes para continuar con la formación musical en el Grado y una

ampliamayoríacreequenecesitaríacomenzardenuevoestaformación.

1.3: Existen diferencias en las destrezas y habilidades musicales y en la

adquisiciónde recursosen la formaciónmusicaldelGradoentreaquellosestudiantes

quehanrecibidoformaciónmusicalextraescolarpreviaylosqueno.

Puestoque40estudiantes(21%)habíanrecibidootrotipodeformaciónmusical

quisimossabersisepercibíanaventajadosrespectoalrestoencuantoaconocimientos

musicalesodestrezasyhabilidadesmusicalesadquiridasosiconsiderabanquetenían

más recursos musicales que les facilitara cursar la asignatura del Grado “Expresión

musicalenlaeducacióninfantil”.

Paraconocerlarespuesta53,comparamostresaspectos:

Enprimer lugar, las nocionesmusicales referentes a: Teoríamusical, Lenguaje

musical para leer partituras sencillas y Formación rítmica para tocar instrumentos

escolares(Tabla6).

53Para responderlas, las técnicasy testestadísticoutilizadohasidoelTestdecontrastedediferencias

entremediasenmedidasdegruposindependientesentresí:TStudent.Elniveldesignificaciónfijadoes

el habitual 5% (significativo si P<.05). Puesto que las categorías están ordenadas se han considerado

comonuméricas(enunaescaladesde:nada=0hastamucho=4)ysehancalculadolasmediasdelosdos

gruposgeneradosporelfactorcomparación.Lomismoparalastablas7y8.

108

Tabla6:Nocionesmusicalesbásicasenfuncióndelaformaciónextraescolar.

Ítem:Conocimientossobre

Nválido

SÍFormaciónextraescolar

NOformaciónextraescolar

TdeStudent

Respuesta %(frec) %(frec) Valor P-sig

Teoríamusical 108 0.Nada 9.1%(7) 14.7%(5) 1.Poco 50.6%(39) 55.9%(19) 2.Bastante 33.8%(26) 26.5%(9) 3.Mucho 6.5%(5) 2.9%(1)

Media(D.E.) 1.38(0.74) 1.18(0.72) 1.32 .189

Lenguajemusicalparaleerpartiturassencillas 109 0.Nada 11.7%(9) 14.7%(5)

1.Poco 44.2%(34) 38.2%(13) 2.Bastant 31.2%(24) 44.1%(15) 3.Mucho 13.0%(10) 2.9%(1)

Media(D.E.) 1.45(0.87) 1.35(0.77) 0.59 .558

Ritmoparatocar 108 0.Nada 10.4%(8) 14.7%(5) instrumentosescolares 1.Poco 55.8%(43) 55.9%(19) 2.Bastante 26.0%(20) 26.5%(9) 3.Mucho 7.8%(6) 2.9%(1)

Media(D.E.) 1.31(0.76) 1.18(0.72) 0.88 .384

Los resultados obtenidos, desvelan que no hay diferencias estadísticamente

significativas (p>.05) en las destrezas, habilidades musicales con respecto a los

estudiantesquerecibieronalgúntipodeformaciónmusicalextraescolary losqueno,

aunqueseobservanmejorespuntuacionesenlasmediasdelosestudiantesquesihan

recibidoformaciónextraescolar.

En segundo lugar, analizamos los recursos musicales adquiridos respecto a:

canciones,danzas,audiciones,dramatizaciones,cuentosmusicales,etc.

Comosepuedecomprobaren la tabla7,en lasvariablesqueseevalúannose

han encontrado diferencias entre los grupos que se puedan considerar como

estadísticamentesignificativas,aunqueseobservauna tendenciaamayorpuntuación

en los alumnos con que no han recibido formación musical extraescolar en los

siguientesaspectos:cancionesinfantiles,danzas,dramatizacionesycuentosmusicales.

109

Tabla7:Gradodeconocimientossobrerecursosmusicalesenfuncióndelaformaciónextraescolar.

Ítem:Conocimientossobre

Nválido



TdeStudent


Cancionesinfantiles 108 0.Nada 1.3%(1) --- 1.Poco 36.8%(28) 21.9%(7) 2.Bastante 48.7%(37) 65.6%(21) 3.Mucho 13.2%(10) 12.5%(4)

Media(D.E.) 1.74(0.70) 1.91(0.59) -1.20 .232

Danzas 109 0.Nada 22.1%(17) 9.4%(3) 1.Poco 58.4%(45) 78.1%(25) 2.Bastante 18.2%(14) 12.5%(4) 3.Mucho 1.3%(1) ---

Media(D.E.) 0.99(0.68) 1.03(0,.47) -0.34 .738

Audiciones 109 0.Nada 16.9%(13) 25.0%(8) 1.Poco 63.6%(49) 53.1%(17) 2.Bastante 16.9%(13) 21.9%(7) 3.Mucho 2.6%(2) ---

Media(D.E.) 1.05(0.67) 0.97(0.70) 0.59 .559

Dramatizaciones 109 0.Nada 18.2%(14) 9.4%(3) 1.Poco 57.1%(44) 56.3%(18) 2.Bastante 20.8%(16) 31.3%(10) 3.Mucho 3.9%(3) 3.1%(1)

Media(D.E.) 1.10(0.74) 1.28(0.68) -1.17 .245

Cuentosmusicales,narraciones,… 108 0.Nada 10.4%(8) 3.2%(1)

1.Poco 29.9%(23) 41.9%(13) 2.Bastante 50.6%(39) 41.9%(13) 3.Mucho 9.1%(7) 12.9%(4)

Media(D.E.) 1.58(0.80) 1.65(0.76) -0.36 .718

En tercer lugar, respecto a destrezas y habilidades y competencias generales

musicales, los resultados nos muestran que, en general, no se han encontrado

diferenciasquesepuedanconsiderarestadísticamentesignificativas,perocomparando

medias, en la tabla 6, sonmejores las capacidades en los estudiantes que sí se han

formadoextraescolarmentepueslasmediassonde102puntosmásarriba.Encambio,

en “saberse mover/bailar bien” y “Se le da bien la música” las diferencias son

prácticamentenulas.

110

Tabla8:Valoracióndelascapacidadesmusicalesenfuncióndelaformaciónextraescolar.

CapacidadesmusicalesN

válido



TdeStudent


Sabecantarbien 110 1.Muymal 7.9%(6) 17.6%(6) 2.Mal 25.0%(19) 29.4%(10) 3.Regular 39.5%(30) 32.4%(11) 4.Bien 25.0%(19) 20.6%(7) 5.Muybien 2.6%(2) ---

Media(D.E.) 2.89(0.96) 2.56(1.02) 1.66 .099

111 1.Muymal 2.6%(2) 5.9%(2) Coordinaciónmotora 2.Mal 13.0%(10) 8.8%(3) 3.Regular 29.9%(23) 41.2%(14) 4.Bien 37.7%(29) 35.3%(12) 5.Muybien 16.9%(13) 8.8%(3)

Media(D.E.) 3.53(1.01) 3.32(0.98) 1.02 .312

Sabemoverse/bailar 111 1.Muymal 1.3%(1) --- bien 2.Mal 15.6%(12) 8.8%(3) 3.Regular 28.6%(22) 35.3%(12) 4.Bien 36.4%(28) 47.1%(16) 5.Muybien 18.2%(14) 8.8%(3)

Media(D.E.) 3.55(1.01) 3.56(0.79 -0.07 .945

Tienebuenoído 111 1.Muymal 2.6%(3) --- 2.Mal 9.1%(7) 20.6%(7) 3.Regular 29.9%(23) 38.2%(13) 4.Bien 39.0%(30) 35.3%(12) 5.Muybien 19.5%(15) 5.9%(2)

Media(D.E.) 3.64(0.99) 3.26(0.86) 1.90 .109

Seledabienlamúsica 107 1.Muymal 4.0%(3) --- 2.Mal 12.0%(9) 12.5%(4) 3.Regular 41.3%(31) 46.9%(15) 4.Bien 33.3%(25) 37.5%(12) 5.Muybien 9.3%(7) 3.1%(1)

Media(D.E.) 3.32(0.95) 3.31(0.74) 0.04 .968

Tocar 111 1.Muymal 33.8%(26) 47.1%(16) instrumentos 2.Mal 36.4%(28) 20.6%(7) 3.Regular 13.0%(10) 26.5%(9) 4.Bien 11.7%(9) 5.9%(2) 5.Muybien 5.2%(4) ---

Media(D.E.) 2.18(1.18) 1.91(1.00) 1.16 .247

Porlotanto,podemosconcluirquelosestudiantesquehanrecibidoformación

musical extraescolar, bien por pertenecer a un coro, por cursar estudios de

conservatorioopor tocaralgún instrumento,nosepercibensignificativamentemejor

formados que el resto de sus compañeros en contenidos musicales ni en recursos

111

musicales para continuar con sus estudios de Grado, pero si se consideran conmás

destrezasohabilidadesmusicalesqueelrestodelosparticipantes.

A lavistade losresultadosseconfirma lahipótesis1:Laformaciónmusicalde

los estudiantes del grado es insuficiente para un uso adecuado de la música en sus

prácticaseducativas.

A continuación, mostramos los resultados obtenidos correspondiente a la

segundahipótesis,sobrelavaloraciónquelosestudiantesylosmaestroshacendelas

competenciasmusicalesadquiridasenelGradonecesariosparaintegrarlamúsicaensu

práctica profesional para lo que también analizaremos las sub-hipótesis

correspondientes.

Hipótesis2:LaformaciónmusicalrecibidaenelGradoesinsuficienteparadotar

a losestudiantesde lascompetenciasnecesariaspara integrar lamúsicaensu futura

prácticaprofesional.

En educación infantil, las actividadesmusicales que se realizan pueden ser de

carácterinstrumentalyestarpresentesenlamayoríadelosmomentosdeldía(enlas

rutinas,comorefuerzodeotrasdisciplinas,presentesentemastransversales)otener

un carácter curricular, donde trabajan los contenidos de la Expresión musical. Este

últimoserealizaatravésdelastresáreasdenominadas:educaciónvocal,pormediode

lascancionesinfantilesydeloscuentosmusicales54,educaciónrítmicapormediodelas

danzas,elmovimientoodelosinstrumentosyeducaciónauditiva,medianteeltrabajo

conlascualidadesdelsonido,delentornosonoroylasaudiciones.

Porlotanto,unavezquelosestudiantescursaronenelGradolasasignaturasde

“Expresiónmusicaleneducacióninfantil”y“PracticumI”,quisimossabersilaformación

recibida era suficiente para adquirir las competencias musicales necesarias para

impartir el currículum de Expresión musical o para realizar actividades musicales en

segundociclodeeducacióninfantil.Paraello,recogimoslaopinión,porunlado,delos

54Los cuentos musicales son relatos que incluyen la audición y ejecución de la música, canciones,movimientos, juegos rítmicos y auditivos. Estas historias sencillas no necesitan tener un argumentopropiamente dicho donde intervienen todo tipo de personajes- humanos, animales, animados einanimados-quesemueven,juegan,cantanconlosquelosniñosseidentifican.(HemsydeGainza,1964)

112

estudiantessobrelosconocimientosadquiridosyporotro,delosmaestrosacercadesu

actuación durante las prácticas educativas que se muestran en las siguientes sub-

hipótesis:

2.1:La formaciónbásicadelGradoeneducaciónmusicalnoessuficientepara

adquirirlascompetenciasnecesariasparaimpartirelcurrículodeExpresiónmusical.

La formaciónmusicalbásicaque reciben losestudiantesenelGrado,comose

comentó en el Capítulo 1, se traduce en la asignatura “Expresión musical en la

EducaciónInfantil”de6ECTSimpartidaentercercursoyasíconseguirlascompetencias

necesariasqueleshabilitenaimpartirelcurrículodeExpresiónmusical55.

Paraanalizarestacuestióncomparamoslosresultadosdelosestudiantessobre

la formación musical adquirida en el Grado antes de haber cursado la asignatura

“Expresión Musical en la Educación Infantil” con los resultados de los alumnos que

realizaronlasprácticaseducativas.Ladiferenciadelamuestradeestosgrupossedebe

aquenotodoslosalumnosmatriculadosenlaasignaturarealizaronsusprácticaspues

losestudiantesquehan cursadoelCiclo formativoSuperiorenEducación Infantil, las

tienenconvalidadas).Nosinteresabaconocersilaformaciónrecibidaenlastresáreas:

educación rítmica, educación vocal y educación auditiva mejoraba las competencias

musicales de los estudiantes tras haber cursado esta asignatura. Los resultados se

encuentranenlaTabla9.

55Las competenciasde carácterdidáctico-disciplinarque losestudiantesdeben conseguireneducaciónartística,aparecenrecogidasenlaOrdenECI/3854/2007.Lascompetenciasespecíficasaconseguirconlaasignatura“ExpresiónmusicalenlaEducaciónInfantil”publicadasenlafichadelaasignaturaqueformapartede laGuíadidácticade laUSALson las siguientes:CE1Conocer los fundamentosmusicalesydeexpresióncorporaldelcurrículodeestaetapa,asícomolasteoríassobrelaadquisiciónydesarrollodelosaprendizajes correspondientes.CE2Conocer yutilizar cancionesparapromover la educaciónauditiva,rítmica y vocal. CE 3 Saber utilizar el juego como recurso didáctico, así como diseñar actividades deaprendizaje basadas en principios lúdicos. CE 4 Elaborar propuestas didácticas que fomenten lapercepción y expresiónmusicales, las habilidadesmotrices y la creatividad. CE5Analizar los lenguajesaudiovisualesysusimplicacioneseducativas.CE6Promoverlasensibilidadrelativaalaexpresiónmusicalyalacreaciónartística.

113

Tabla9.Comparativa.ConocimientosmusicalesadquiridosantesdecursarExpresiónmusicalydespuésdecursarla.56

ÍtemsAntesdecursarExpresiónmusical Despuésdecursarla Testdecontraste

Nválido Respuesta %(frec) N

válido %(frec) Valor P-Sig

Educaciónrítmico–instrumental:Tocarlaflautadulce

191 Nada 13.1%(25) 139 17.3%(24)

3.14 .002** Poco 46.1%(88) 29.5%(41) Bastante 34.6%(66) 46.8%(65) Mucho 6.3%(12) 6.5%(9)

Educaciónrítmico–corporal:actividadesdemovimiento.

189 Nada 16.9%(32) 139 4.3%(6)

31.87 .000** Poco 68.3%(129) 5.0%(7)

Bastante 13.8%(26) 53.2%(74)

Mucho 1.1%(2) 37.4%(52)

Educaciónauditiva:Cuentosmusicales

186 Nada 16.6%(31) 139 7.9%(11)

24.83 .000** Poco 66.3%(124) 17.3%(24)

Bastante 16.0%(30) 38.1%(53)

Mucho 1.1%(2) 36.7%(51)

Educaciónrítmico–instrumental:instrumentosdepercusiónOff

191 Nada 13.1%(25) 139 18.0%(25)

6.24 .000** Poco 46.1%(88) 28.1%(39)

Bastante 34.6%(66) 28.8%(40)

Mucho 6.3%(12) 25.2%(35)Educaciónauditiva:actividadesconelsonido,parámetros,audicionesmusicales…

187 Nada 16.6%(31) 8.6%(12)

24.35 .000** Poco 66.3%(124) 17.3%(24)

Bastante 16.0%(30) 37.4%(52)

Mucho 1.1%(2) 36.7%(51)

Educaciónvocal:Aprenderunampliorepertoriodecancionesinfantiles

188 Nada 0.5%(1) 139 2.2%(3)

24.24 .000* Poco 34.6%(65) 7.9%(11) Bastante 53.7%(101) 21.6%(30)

Mucho 11.2%(21) 68.3%(95)

A la vista de los resultados, todos los aspectos referidos a las tres áreas

evaluadashanreflejadodiferenciassignificativas,loquesuponequehahabidomejoras

enlaformaciónmusicalperoaúnhayunporcentajedealumnosquenoseconsideran

nada formados (18%) en educación rítmico-instrumental para tocar canciones con

flautadulceoconinstrumentalOrff,yeneducaciónauditiva(8,6%).

Loquemuestraque,aunque la formaciónmusical recibidanoessuficiente,sí

quecontribuyeamejorarlascompetenciasmusicalesadquiridasporlosestudiantes,no

56PararealizarestacomparativasehautilizadoTestdeContrateyaquelosgruposnoestabanformadosporlosmismossujetosdeformaquesehantratadocomogruposindependientesutilizándoseChi-cuadrado.Lomismoocurreenlastablas12,13,14,15y21.

114

obstante, si se ofreciera una mejor formación musical básica, con más horas de

formación, mejorarían más en todos los aspectos y así evitar, que dependa de la

elecciónde losalumnos (cursando lasmateriasoptativas) tenerunabuena formación

musical.

2.2:Losmaestrosconsideranque losestudiantesno tienen formaciónmusical

suficienteparadesempeñarsutrabajoenelsegundociclodeEducacióninfantil.

Para analizar este aspecto, partimos de la información proporcionada por los

maestros(41)quetutelarona60estudiantes.

Respecto a formación musical que tienen los estudiantes para impartir los

contenidosdelcurrículodeexpresiónmusical,másdelamitad(68%)consideranqueno

siempredemuestran tener una formación suficiente. En concreto, como vemos en la

Tabla10:

- Los consideran con falta de formación en educación rítmico-corporal en

concretopararealizardanzasycoreografías(57,1%)yenformaciónrítmico-

instrumental para tocar instrumentos musicales escolares o con objetos

sonoros (42,7%). Sin embargo, un porcentaje superior (49%) destaca la

buena formación de los estudiantes en prácticas en el uso del cuerpo

humanocomoinstrumentoconelquesepuedehacermúsica.

- Enloqueserefierealoscontenidosrelacionadosconlaeducaciónauditiva,

losmaestrosconsideranquelosestudiantesenloquemejorestánformados

son en los contenidos relacionados con la percepción del sonido,

discriminación del entorno sonoro, trabajo con los parámetros del sonido

(50%)mientrasqueconsideran lasactividadesdeaudicionesmusicalescon

formaciónmásdeficitaria(68%).

- En relación a los contenidos relacionados con la educación vocal, los

maestros consideran que los estudiantes tienen una formación escasa en

entonaciónparacantarcancionesinfantiles(69,4%)yparausarlavozenla

realizacióndecuentosmusicales (72%)noobstante,el42%afirmaronque

115

los estudiantes enseñaron canciones y danzas a los alumnos para trabajar

diferentescontenidosdelcurrículodeEducaciónInfantil.

Tabla10.Niveldepreparaciónparaelusocurriculardelasactividadesmusicales.

Total

Ítem Respuesta %(frec)

Lapercepcióndelsonidoydesuscualidades Nadaformado 0%(--)Poco 50.0%(25)Bastante 46.0%(23)Muyformado 4.0%(2)

Laentonación Nadaformado 0%(--)Poco 69.4%(34)Bastante 28.6%(14)

Muyformado 2.0%(1)

Loscuentosmusicales Nadaformado 0%(--)Poco 72.0%(36)Bastante 24.0%(12)Muyformado 4.0%(2)

Elcuerpohumanocomouninstrumentomusical

Nadaformado 2.0%(1)Poco 49.0%(24)Bastante 44.9%(22)Muyformado 4.1%(2)

Losinstrumentosmusicalesyobjetossonoros Nadaformado 42.7%(35)Poco 36.6%(30)Bastante 19.5%(16)Muyformado 1.2%(1)

Laformaciónrítmica:Elmovimientocomomediodeexpresión

Nadaformado 0%(--)Poco 57.1%(28)Bastante 34.7%(17)Muyformado 8.2%(4)

Laformaciónrítmica:lasdanzasycoreografías

Nadaformado 0%(--)Poco 60.4%(29)Bastante 35.4%(17)Muyformado 4.2%(2)

Laaudicióndepequeñasobrasmusicales Nadaformado 2.1%(1)Poco 68.8%(33)Bastante 22.9%(11)

Muyformado 6.3%(3)

Porotrolado,enloqueserefierealusofuncionalquelosestudiantesrealizaron

delasactividadesmusicales,estos,hansidomejorvalorados.Comosepuedeverenlos

resultados de la Tabla 11, los maestros destacan que los estudiantes han cantado

cancionesinfantilesparaacompañarmomentosespecialesdelavida,talescomoenlos

cumpleañosoennavidadenunporcentajebastanteelevado(56,3%bastantey31,3%

mucho) también para reforzar actividades transversales, como educación moral o

116

ambientaloeldíadeLaPaz(58,3%bastante)ytambiénparatrabajardiferentesrutinas

(bastante 66.3%). Las actividades musicales que menos han utilizado han sido para

reforzarotrasmaterias(matemáticas,lengua)utilizadoporun30%.

Tabla11.Usofuncionaldelasactividadesmusicales.

Total

Ítem Respuesta %(frec)

Utilizacancionesenlasactividadestransversales(educaciónmoral,ambiental…)

Nada 2.1%(1)Poco 31.3%(28)Bastante 58.3%(15)Mucho 8.3%(4)

Cantacancionesenmomentosespeciales(cumpleaños,navidad...)

Nada 2.1%(1)Poco 10.4%(5)Bastante 56.3%(27)

Mucho 31.3%(15)

Realizaractividadesmusicales

endiferentesrutinas


Realizaractividadesmusicalescomorefuerzodeotrasmaterias(lengua,matemáticas...)


Realizaactividadesmusicalesenmomentosderelajación,siesta…

Nada 10.7%(10)Poco 28.6%(16)Bastante 42.9%(24)

Mucho 17.9%(6)

La explicación que dieron los maestros en las preguntas abiertas por las que

algunos alumnos no han realizado actividades musicales reside en la “falta de

programaciónporpartedelosestudiantesparaparavincularlamúsicaaldesarrollode

otrasactividadesdentrodelaula”.

En conclusión a todo lo expuesto, podemos afirmar que los estudiantes han

mejoradoengeneralensuformaciónmusicaldespuésdehabercursadolaasignatura

“Expresiónmusical en laeducación infantil”, duranteelGradoperoque losmaestros

consideranque,aunquecondiferenciasentreunascompetenciasyotras,engeneralno

tienen adquiridas las competencias suficientes que les capaciten para desarrollar de

maneraadecuadaelcurrículodeExpresiónmusicalparaelsegundociclodeEducación

Infantil,perosiparahacerunusofuncionaldelasactividadesmusicalesenelaulade

infantilendiferentesmomentosdelhorarioescolar.

117

2.3: Hay diferencia de percepción y de valoración entre los estudiantes y los

maestros sobre la formación en procedimientos referidos a la expresión, percepción,

creaciónyrepresentacióngráficadelamúsicanecesariosparaimpartirelcurrículode

músicaensegundociclodeeducacióninfantil.

Paraelcontrastedeestahipótesis, seanalizó lavaloraciónque losmaestrosy

losestudiantesrealizarondesuformaciónenlosdistintosaspectosdelamúsica.

En loque se refierea laPERCEPCIÓN, comoseobservaen la tabla12,ambos

colectivosconsideranesta formaciónencontenidosprocedimentalesmuy importante

en sus distintas dimensiones o aspectos, pero hay diferencias significativas en el

aspectorelacionadoconDistinguirlosritmosylasmelodíasenfragmentosmusicalesya

que los estudiantes han valorado más estos contenidos relacionados con la

discriminaciónauditivadeloselementosdellenguajemusical.

Tabla12.Comparativa.ValoracióndelaformaciónenprocedimientosreferidosalaPERCEPCIÓNdelamúsica.

ítems

Maestros

Estudiantes

Testde

contraste

Nválido Respuesta %(frec)

Nválido

%(frec) Valor P-Sig

Discriminarelentornosonoroquenosrodeapararealizarescuchasactivas

38 PocoImportante 0%(--) 135 0%(--)

0.07 .947NS Algo 2.6%(1) 6.7%(9)

Bastante 34.2%(13) 28.1%(38)

Muyimportante 63.2%(24) 65.2%(88)Distinguiryreproducirladuración,laaltura,eltimbreylaintensidaddelsonido


1.62 .105NS Algo 7.9%(3) 3.7%(5)

Bastante 44.7%(17) 38.5%(52)

Muyimportante 47.4%(18) 57.8%(78)

Distinguirlosritmosylasmelodíasenfragmentosmusicales


2.94 .003** Algo 16.2%(6) 6.0%(8)

Bastante 37.8%(14) 29.1%(39)

Muyimportante 45.9%(17) 64.9%(87)

Identificarobrasmusicales 38 PocoImportante 2.6%(1) 135 2.2%(3)

0.95 .341NS Algo 15.8%(6) 15.6%(21)

Bastante 36.8%(14) 29.6%(40)

Muyimportante 44.7%(17) 52.6%(71)

Respecto a la EXPRESIÓN, como se observa en la Tabla 13, aunque ambos

grupos consideran importante la formación de estos contenidos, los estudiantes les

118

otorganmayor valoraciónados aspectos: Tocar instrumentosmusicales comomedio

deexpresiónparaacompañarcancionesybailesyBailardanzasinfantilesycoreografías

sencillas. Es decir, valoran más todos los aspectos relacionados con la expresión

otorgandomayor importanciaa loscontenidosrelacionadosconeláreadeeducación

rítmica en concreto con la formación corporal y de movimientos y la formación

instrumental.

Tabla13.Comparativa.FormaciónenprocedimientosreferidosalaEXPRESIÓNdelamúsica.

ÍtemsMaestros Estudiantes Testdecontraste

Nválido Respuesta %(frec) Nválido %(frec) Valor P-Sig

Hacermúsicaconelpropiocuerpo(juegossonorosdeimitación)


0.04 .969NS Algo 2.6%(1) 1.5%(2)

Bastante 20.5%(8) 21.6%(29)

Muyimportante 76.9%(30) 76.9%(103)Tocarinstrumentosmusicalescomomediodeexpresiónparaacompañarcancionesybailes

39 PocoImportante 2.6%(1) 135 0.7%(1)

2.49 .013* Algo 15.4%(6) 9.6%(13)

Bastante 43.6%(17) 33.3%(45)

Muyimportante 38.5%(15) 56.3%(76)

Cantarcancionesinfantilesvinculadasadistintosmomentosdelavida:Navidad,DíadelaPaz,…


1.48 .139NS Algo 2.6%(1) 1.5%(2)

Bastante 12.8%(5) 6.7%(9)

Muyimportante 84.6%(33) 91.8%(123)

Bailardanzasinfantilesycoreografíassencillas

37 PocoImportante 2.7%(1) 134 0%(--)

2.82 .005** Algo 5.4%(2) 3.0%(4)

Bastante 32.4%(12) 19.4%(26)

Muyimportante 59.5%(22) 77.6%(104)

Dramatizacióndesituaciones,cuentos,historiasynarraciones

39 PocoImportante 2.6%(1) 135 0%(--)

1.09 .275NS Algo 2.6%(1) 4.4%(6)

Bastante 25.6%(10) 20.7%(28)

Muyimportante 69.2%(27) 74.8%(101)

A continuación, valoraron la formación en contenidos relacionados con la

CREATIVIDAD de la música. Tal como se describe en la Tabla 14, los resultados

manifestados indican que todos estos aspectos relacionados con la creatividad son

altamenteimportantes,perodenuevo,losestudiantesvaloranmáslaExperimentación

119

con gestos y movimientos, es decir los aspectos relacionados con la improvisación

corporal como fundamental de la creatividad. Como estamos observando, los

estudiantesestánotorgandomuchaimportanciaaltrabajoconelcuerpo.

Tabla14.Comparativa.ValoracióndeloscontenidosprocedimentalesrespectoalaCREATIVIDADdelamúsica.

ÍtemsMaestros Estudiantes TestdeContraste



Hacermúsicaconobjetossonoroseinstrumentos


1.34 .181NS Algo 2.6%(1) 5.9%(8)

Bastante 41.0%(16) 27.4%(37)

Muyimportante 56.4%(22) 66.7%(90)

Improvisaciónrítmicapormediodepercusiones,vocabloseinstrumentos


1.88 .061NS Algo 5.1%(2) 6.0%(8)

Bastante 41.0%(16) 29.9%(40)

Muyimportante 53.8%(21) 64.2%(86)

Creacióndemelodíasycancionesdedos,tres,…sonidos

39 PocoImportante 2.6%(1) 135 1.5%(2)

1.66 .097NS Algo 7.7%(3) 8.9%(12)

Bastante 41.0%(16) 27.4%(37)

Muyimportante 48.7%(19) 62.2%(84)Invencióndecoreografíassencillas


1.34 .180NS Algo 5.1%(2) 8.1%(11)

Bastante 35.9%(14) 21.5%(29)

Muyimportante 59.0%(23) 70.4%(95)

Improvisaciónycreacióndesituacionescotidianasydramáticas,utilizandorecursos


0.92 .360NS Algo 5.1%(2) 7.5%(10)

Bastante 35.9%(14) 25.4%(34)

Muyimportante 59.0%(23) 67.2%(90)

Experimentacióncongestosymovimientos:improvisación.


2.45 .014* Algo 7.7%(3) 3.7%(5)

Bastante 61.5%(24) 18.5%(25)

Muyimportante 30.8%(12) 77.8%(105)

Elúltimoaspectoquenosinteresabaconocereralavaloracióndelossiguientes

contenidos procedimentales relacionados con la representación gráfica de lamúsica,

esto es, con la lectura y escritura musical: leer y escribir rítmos, partituras, grafías.

ComoveremosenlaTabla15,todosestoscontenidos,hansidomejorvaloradoporlos

120

estudiantesquepor losmaestros, sobre todo la lecturayescrituramusical congrafía

convencional (pentagrama) y no convencional, así como el diseño de musicogramas

pararepresentarlasaudiciones.

Tabla15.Comparativa.Valoracióndeloscontenidosprocedimentalesrelacionadosconlalectoescrituramusical.

ÍtemsMaestros Estudiantes

Testdecontraste



Leeryescribirloselementosdelamúsicacongrafíasnoconvencionales

37 PocoImportante 2.7%(1) 157 3.7%(5)

3.48 .001** Algo 48.6%(18) 28.1%(38)

Bastante 32.4%(12) 42.2%(57)

Muyimportante 16.2%(6) 35.9%(57)

DiseñarmusicogramasPararepresentarlasaudiciones

38 PocoImportante 13.2%(5) 135 5.2%(7)

2.66 .008** Algo 42.1%(16) 35.6%(48)

Bastante 31.6%(12) 33.3%(45)


Representarritmos 38 PocoImportante 2.6%(1) 134 2.2%(3)

2.39 .017* Algo 36.8%(14) 15.7%(21)

Bastante 26.3%(10) 41.0%(55)

Muyimportante 34.2%(13) 41.0%55)Leeryescribirlasnotascongrafíaconvencionalpentagrama.

37 PocoImportante 18.9%(7) 135 5.9%(8)

4.51 .000** Algo 40.5%(15) 25.2%(34)

Bastante 27.0%(10) 34.1%(46)


Comosepuedeobservar,aunquelosmaestrosylosestudiantesconcedengran

importancia a los contenidos procedimentales relacionados con la percepción, la

expresión, la creatividady la representacióngráficade lamúsica, losestudianteshan

considerado formarseen todosestosaspectosmás importantesque losmaestros.En

concreto,referentealoscontenidosdellenguajemusical,handestacadolaimportancia

deformarseenlalectoescrituradelamúsicatantocongrafíasconvencionalescomono

convencionales, aspecto que consideramosmuy importante para poder interpretar y

aprender canciones infantiles presentes en los cancioneros tradicionales o en las

metodologías musicales. En relación con la creatividad musical, han destacado la

importanciadeltrabajoconelcuerpoyalaimprovisacióncorporal.Noolvidemosque

todos los pedagogosmusicales.Dalcroze,Willems,Orff, proponenque los elementos

musicales,principalmenteel ritmoy lamelodía, tienenqueserprimerovivenciadosa

121

través del cuerpo que semueve, siente e improvisa para luego adquirir las nociones

teóricas.Porotrolado,esunodelosaspectosmásdifícilesdetrabajarenelaulayque

estamos constatando que menos se usa. En relación con expresión de la música,

manifiestan la necesidad de tener una formación instrumental que les permita

acompañarcancionesybailes,puesesfundamentaltenerunapoyoinstrumentalpara

conseguirunabuenaentonación.Enrelaciónconlapercepcióndelamúsica,apuntanal

trabajo auditivo de la discriminación del ritmo y la melodía. Enseñar a descubrir el

mundosonoroquenosrodea,lascaracterísticasdelsonidoydelruido,sonlospilares

básicos para conseguir una educación auditiva que nos permita identificar los

elementos del ritmo (pulso, acento, compás…) de la melodía (intervalos, escalas

ascendentesydescendentes,tonalidades…)ydelosinstrumentos(comenzandoporlos

instrumentos escolares determinados e indeterminados para continuar con los

orquestales y tradicionales) y disfrutar así del repertorio musical. Por tanto, los

estudiantes consideran necesaria contar con una formación en educación vocal,

auditiva y rítmica para desarrollar en sus alumnos capacidades que les permitan

percibir,expresarycrearatravésdellenguajemusical.

Unadelasrazonesquepodemosatribuiralavaloracióninferiorrealizadaporlos

maestros puede deberse a que el programa de la “Expresión Musical en Educación

Infantil”queseimpartenactualmenteenlosestudiosdelGrado,tieneuncomponente

menosteóricoymásvivencialymásorientadoa laprácticaqueen losprogramasde

“DidácticadelaExpresiónmusical”delasanterioresDiplomaturasconunaorientación

más teórica, sin apenas haberse formado en aspectos como la improvisación con el

cuerpooconlosinstrumentos,porloquenopuedenvaloraresteaspecto.

Comohemosvistolosestudiantesvaloranmásquelosmaestroslaformaciónen

los contenidosprocedimentales relacionadoscon lapercepción,expresión, creacióny

derepresentacióngráficadeloselementosmusicales.

A la vista de los resultados, corroboramos la hipótesis 2 al confirmar que La

formaciónmusicalrecibidaenelGradoes insuficienteparadotara losestudiantesde

lascompetenciasnecesariasparaintegrarlamúsicaensufuturaprácticaprofesional.

122

A continuación, presentamos los principales resultados que nos permiten

conocer el grado de implementación del currículo de Expresión musical en segundo

ciclo de educación infantil y la importancia otorgada por losmaestros a los distintos

procedimientosmusicales según la frecuencia de utilización de losmismos, tal como

planteamosenlatercerahipótesis.

Hipótesis3:Nosehaceunusoniadecuadonisuficientedelamúsicaenlaetapa

desegundociclodeeducacióninfantil.Pararesponderlanosplaneamoslassiguientes

sub-hipótesis:

3.1: Las sesiones demúsica en las aulas de 2º ciclo de educación infantil son

insuficientesparadesarrollarloscontenidosdelcurrículodeExpresiónmusical.

En primer lugar, en lo que se refiere a contar con la ayuda de un Maestro

EspecialistaenEducaciónmusical57, lamayoríadelosmaestrosparticipantes(61,5%),

afirmannocontarconlaayudadeesteprofesional,siendoelloslosúnicosencargados

deimpartirlaExpresiónmusicalenestaetapa.Parahacernosideadeestasituaciónen

lapreguntaabiertahanrespondido“Lamúsicaeneducacióninfantilnoestáregladapor

elministerio,quieredecirquenoesobligatorioqueelespecialistademúsica imparta

eneducacióninfantil.Vienealauladeformavoluntaria.Siunespecialistademúsicase

niegaairaEducaciónInfantilnadielepuedeobligar”.

Conrespectoaltiemposemanalquededicanensuprogramaciónparatrabajar

loscontenidosmusicales,varía,porun lado,el28,9%afirmaquecadadíadedicauna

sesión; el 34,2% una sesión a la semana y el 13,2% realizan alguna sesión ocasional.

Estosresultadosse justificanen lapreguntaabiertadeasiguienteforma:“contarcon

apoyodeunespecialistaeselmotivoparanoprogramarestetipodecontenidos”;“en

miépoca,elespecialistaenMúsicadabaunasesiónalasemanaenEducaciónInfantil.

57FiguraquesoloexisteparalaEnseñanzaprimaria,aunquecomoveremos,algunoscentroscuentanconsuayudaparaimpartirelcurrículodemúsicaenlaetapadeeducaciónInfantil.

123

Ahora, es el mismo tutor quien debe proporcionar al alumnado esas clases. Sería

convenientequelostutoresrecibiéramosformaciónenesesentidourgentemente”;

“miscarenciasformativasylapremuradeotrosaprendizajesmehacenrelegar

estas actividades a situaciones puntuales en lugar de un proceso continuado de

enseñanza aprendizaje.Unapena.”; “Este curso al tener un apoyomusical no realizo

actividadesmusicalespropiamentedichas”.

Respectoa lautilizaciónde loscontenidosmusicalesdel currículo, se lespidió

quecomentaran la frecuenciadeutilizacióndecadaunade las tresáreas,educación

auditiva,educaciónvocalyeducaciónrítmica.(Tabla16)

Loscontenidosmásutilizadosporlosmaestros,sonlosquetienenquevercon

la educación vocal, ya que cantar canciones lo emplean prácticamente todos los

maestros(97%)yhacersonidosconlavozloponenenprácticabastantes(75%).

Le sigue la educación auditiva, pues excepto un maestro que nunca realiza

contenidosrelacionadosconladiscriminaciónylaidentificacióndelossonidosyruidos

del entorno, el resto ponen en práctica todos estos contenidos en mayor o menor

medida (siempre 25%, casi siempre 25%) y más de la mitad realizan audiciones

musicales(62%).

Respectoa loscontenidosrelacionadoscon laeducaciónrítmica,sianalizamos

lasrespuestasagrupadasen“casisiempreysiempre”encontramosquebailaryrealizar

coreografías lo desarrollan más de la mitad (59%). Si nos fijamos en la respuesta

“nunca”observamosqueel37,5%noharealizadoningúntrabajorítmico-instrumental,

aunque todos han hecho alguna vez sonidos y ritmos con el cuerpo, por lo que

consideramosqueestetipodeformacióneslaquemenossedesarrolla.

124

Tabla16.Descriptiva.FrecuenciadeutilizacióndecontenidosespecíficosdeEducaciónMusical.

Nválido

Totalparticipantes=41

Variable Respuesta %(frec)

Discriminar/identificarsonidosyruidosdelavidacotidiana

40 Nunca 2.5%(1) Aveces 47.5%(19) Casisiempre 25.0%(10)

Siempre 25.0%(10)

Hacersonidosyritmosconelcuerpo(juegossonorosdeimitación)

40 Nunca -- Aveces 40.0%(16) Casisiempre 37.5%(15)

Siempre 22.5%(9)

Hacersonidosconlavoz,vocalizaciones,imitación… 40 Nunca -- Aveces 20.0%(8) Casisiempre 55.0%(22)

Siempre 25.0%(10)

Tocarinstrumentosparaacompañarcanciones 40 Nunca 37.5%(15) Aveces 45.0%(18) Casisiempre 12.5%(5)

Siempre 5.0%(2)

Cantarcanciones 39 Nunca -- Aveces 2.6%(1) Casisiempre 30.8%(12)

Siempre 66.7%(26)

Hacerjuegosmusicalessiguiendodistintasmelodías 40 Nunca 15.0%(6) Aveces 47.5%(19) Casisiempre 27.5%(11)

Siempre 10.0%(4)

Bailarorealizarcoreografíassencillas 40 Nunca -- Aveces 40.0%(16) Casisiempre 37.5%(15)

Siempre 22.5%(9)

Audicionesmusicales:escucharbrevesobrasinstrumentalesyvocales

40 Nunca -- Aveces 37.5%(15) Casisiempre 35.0%(14)

Siempre 27.5%(11)

Afindetenerunaideamásvisualdeestasrespuestas,sehadiseñadoungráfico

donde se ha considerado las respuestas a esta pregunta como valores numéricos,

desde:nunca=0hasta: siempre=3, sehancalculado lasmediasde la frecuenciade

utilizacióndeestosrecursos.Enelgráfico5,semuestranlosresultados.

125

Figura5:Gráficodemedias.Frecuenciadeutilizacióndecontenidos

ElaboraciónpropiamedianteIBMSPSSStatistics22

Preguntamos a los maestros la presencia que la música (bien por cantar

canciones o por utilizar audiciones) tiene en las rutinas58en las que se organiza la

programación diaria de un aula de infantil. En la tabla 17, semuestra información al

respecto.Elmomentoenquemáscantanlosmaestrosconsusalumnos(89%)espara

“los buenos días” y un 84,2% cantan como refuerzo en otras materias. También un

86,1%emplea lamúsicaenmomentosde“relajación”,sobretododurante lasiestao

comoestrategiadidácticaparaalcanzarmomentosdecalma.Paraconocer“elnombre

deldía”esutilizadaporel69%delosmaestrosyunaampliamayoría(84%)lautilizan

en“otrosmomentos”nocontempladasenlasrespuestaspropuestas.

58Las actividades que se realizan diariamente de forma periódica, regular y sistemática en el aula de

infantilseconocencomo“rutinas”.Pormediodeellas,elalumnoestableceunaestructuraciónmentalde

laorganizacióndelasactividadesqueleofreceseguridad,estabilidad,referenciayorganizaciónespacial.

Marcanlapautaalahoradedesarrollarlosacontecimientosdelajornadaescolar.

126

Tabla17.Descriptiva.Utilizacióndelamúsicaenlasrutinasescolares.

Nválido



EnlaentradaalCentro36 Sí 61.1%(22)

No 38.9%(14)

Enlosbuenosdías 37 Sí 89.2%(33) No 10.8%(4)

Enelnombredeldía 29 Sí 69.0%(20) No 31.0%(9)

Eneltiempodehoy 40 Sí 30.0%(12) No 70.0%(28)

Enotrasmateriascomorefuerzo 38 Sí 84.2%(32)

No 15.8%(6)

Enlaasamblea 32 Sí 78.1%(25) No 21.9%(7)

Enelaseo/higiene 32 Sí 34.4%(11) No 65.6%(21)

Enlasiesta/relajación 36 Sí 86.1%(31) No 13.9%(5)

Enlasalida 31 Sí 58.1%(18) No 41.9%(13)

Otros 25 Sí 84.0%(21) No 16.0%(4)

A este respecto en la pregunta abierta se reflejan dos opiniones que ilustran

estos resultados: “Yo puedo utilizar una canción tanto para comenzar una actividad,

para hacer un cambio de actividad o para rematarla”; “A diario, intento integrar

técnicasderelajaciónque,combinadasconlamúsica,ayudenalosniñosdehoyendía

aestarmásserenosyalejarlosenalgunosmomentosdelas"máquinas"paraayudarlos

adisfrutardelamúsica”.

Comosepuedeobservar, lamúsicaestápresenteengranpartede las rutinas

escolares. Losmaestros cantan con susalumnosenmuchosmomentosde la jornada

escolaryutilizanmúsicadefondodurantelasiestaoenlasrelajaciones.Tambiénhan

manifestadotodos,elempleode lascancionesenmomentosespecialesde lavidade

127

losalumnosylacotidianidaddelaula,comoporejemploparafelicitarloscumpleaños,

enlasactividadestransversalescomoeneldíadelapazoenlasfiestasnavideñas.Es

decir,lamúsicaseutilizademanerafuncionalsobretodoenlasrutinas,peronoseusa

deformacurricularpuesseprogramanpocassesionessemanales,bienporquealgunos

cuentanconayudadeunespecialistaoporquereconocensuscarenciasformativaspara

desarrollarloscontenidospropiamentemusicales.

Podemosconcluirque,a la vistade los resultados, las sesionesdemúsica son

insuficientesparadesarrollarloscontenidosdelcurrículodeExpresiónmusicalyaquela

mayoríadelasvecessehaceunusodelamúsicaexclusivamentefuncional.

3.2:Losmaestrosconsideranquelaparticipaciónenlasactividadesmusicalesen

laetapainfantilcontribuyealainclusióndetodoslosalumnos.

Ademásdevalorarelusoquelosmaestroshanhechoensusclasesdelamúsica,

encuantoatipodeactividades,momentosempleadosytiempodeutilización,quisimos

conocersuopiniónsirealizaractividadesmusicalesconstituyeunrecursoparamejorar

la inclusión de todos los alumnos. La mayoría (91%) así la consideran. También les

preguntamos si consideran que estas, contribuyen a proporcionar apoyo afectivo, a

enriquecer losprocesos cognitivos y a la adquisicióndehabilidades comunicativasen

aquellos alumnos que presentan mayores dificultades en las aulas porque sus

necesidadesnosehancubierto.

Para ello, pedimos información sobre las características de sus alumnos

siguiendo las categorizaciones que sigue la ATDI en función de las necesidades

específicasdeapoyoeducativoquepresentabansusalumnos59.

En la Tabla 18, se muestran las principales necesidades específicas de apoyo

educativoquelosmaestrosparticipantesteníanensusaulas.

59Se tomaron como referencia las categorías de la ATDI vigente en aquel momento. INSTRUCCIÓNCONJUNTA, de 7 de enero de 2009 de las Direcciones Generales de Planificación, Ordenación eInspecciónEducativa ydeCalidad, Innovación y Formacióndel Profesorado,por laque seestableceelprocedimientoderecogidaytratamientodelosdatosrelativosalalumnadoconnecesidadespecíficadeapoyoeducativoescolarizadoencentrosdocentesdeCastillayLeón.

128

Tabla18.Descriptiva.Presenciadealumnosquepresentann.e.a.e.

Nválido


Alumnoscon… Nºalumnos %(frec)

________N.E.E.

Discapacidadfísica

41

Uno

7.3%(3)

Discapacidadintelectual 41 Uno 7.3%(3) Dos 2.1%(1)

Discapacidadauditiva 41 Uno 2.4%(1)

Discapacidadvisual 41 Uno 2.4%(1)

Autismo(TGD) 41 Uno 2.4%(1)

Trastornosgravesdepersonalidad 41 Uno 4.9%(2)

TDAycomportamientoperturbador 41 Uno 12.2%(5)

Retrasomadurativo 41 Uno 22.0%(9) Dos 7.3%(3)

__________A.N.C.E.

Inmigrantes Uno 12.2%(5) Dos 9.8%(4)

TresMásde5

4.9%(2)

Condicionesespeciales 41 Uno 4.9%(2)

Especialescondicionessociales,geográficasyculturales

__________ALTASCAPACIDADES41 Uno 4.9%(2)

Altascapacidadesintelectuales

______DIFICULTADESDEAPRENDIZAJE

41 Uno 9.8%(4)

Dos 2.4%(1)

Alteracionesdelacomunicaciónydellenguaje

41 Uno 22.0%(9)

DosTresCuatroCincoMásdecinco

7.3%(3)9.8%(4)9.8%(4)2.4%(1)2,4%(1)

Dificultadesespecíficasdeaprendizaje 41 Uno 22.0%(9) Dos 2.4%(1)

Capacidadintelectuallímite 41 Uno 2.4%(1)

Como podemos observar, una gran mayoría de maestros, tienen en sus aulas

alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo. Entre las más frecuentes

están 53 alumnos que presentan alteraciones de la comunicación y del lenguaje, 23

inmigrantes,15conretrasomadurativo,10condificultadesdeaprendizaje,5conaltas

capacidadesy5conTDA.Delrestodecategoríashayunoodos.Porlotanto,quisimos

129

saber a qué alumnos las actividades musicales contribuyen a la adquisición de

habilidadescomunicativas,aenriquecerlosprocesoscognitivosyaproporcionarapoyo

afectivo.EstasrespuestasseespecificanenlaTabla19.

Tabla19.Descriptiva.Alumnosalosquelasactividadesmusicalesproporcionanapoyoafectivo,ayudaaenriquecerlosprocesos

cognitivosycontribuyenalaadquisicióndehabilidadescomunicativasydeinteracción

Alumnoscon... Nválido Respuesta Apoyo Procesos Habilidades

_____N.E.E. Afectivo%(frec)

Cognitivos%(frec)

comunicativas%(frec)

Discapacidadfísica

12 Aveces 10.0%(1) 18.2%(2) 25.0%(3)

Casisiempre 30.0%(3) 72.7%(8) 8.3%(1)

Siempre 60.0%(6) 9.1%(1) 66.7%(8)

Discapacidadintelectual

16 Aveces 16.7%(2) 15.4%(2) 12.5%(2)

Casisiempre 33.3%(4) 69.2%(9) 25.0%(4)

Discapacidadauditiva Siempre 50.0%(6) 15.4%(2) 62.5%(10)

12 Aveces 25.0%(2) 40.0%(4) 50.0%(6)

Casisiempre 25.0%(2) 40.0%(4) 8.3%(1)

Siempre 50.0%(4) 20.0%(2) 41.7%(5)

Discapacidadvisual

13 Aveces 10.0%(1) 10.0%(1) 7.7%(1)

Casisiempre 30.0%(3) 80.0%(8) 23.1%(3)

Siempre 60.0%(6) 10.0%(1) 69.2(9)

Autismo(TGD)

13 Aveces 10.0%(1) 41.7%(5) 15.4%(2)

Casisiempre 30.0%(3) 41.7%(5) 23.1%(3)

Siempre 60.0%(6) 16.7%(2) 61.5%(8)

Trastornosgravesdepersonalidad

13 Aveces 10.0%(1) 18.2%(2) 15.4%(2)

Casisiempre 30.0%(3) 63.6%(7) 15.4%(2)

Siempre 60.0%(6) 18.2%(2) 69.2%(9)

TDAycomportamientoperturbador

40 Aveces 8.3%() 6.7%(1) 58.5%(24)

Casisiempre 25.0%(3) 80.0%(12) 25.0%(3)

Siempre 66.7%(8) 13.3%(2) 24.4%(10)

Retrasomadurativo__________A.N.C.E.

22 Aveces 18.2%(2) 15.4%(2) 10.5%(2)

Casisiempre 18.2%(2) 76.9%(10) 26.3%(5)

Inmigrantes Siempre 63.6%(7) 7.7%(1) 63.2%(12)

21 Nunca 11.8%(2)

9.5%(2)

Aveces 11.8%(2) 5.9%(1) 9.5%(2)

Casisiempre 17.6%(3) 88.2%(15) 14.3%(3)

Siempre 58.8%(10) 5.9%(1) 66.7%(14)

Condicionesespeciales

13 Aveces 22.2%(2) 15.4%(2) 15.4%(2)

Casisiempre 11.1%(1) 69.2%(9) 30.8%(4)

Siempre 66.7%(6)

53.8%(7)

Especialescondicionessociales,geográficasyculturales

16 Aveces 16.7%(2) 14.3%(2) 12.5%(2)

Casisiempre 16.7%(2) 85.7%(12) 12.5%(2)

130

Siempre 66.7%(8)

25.0%(4)

____ALTASCAPACIDADES

13 Aveces 20.0%(2) 15.4%(2) 50.0%(8)

Casisiempre 10.0%(1) 84.6%(11) 7.7%(1)

Siempre 70.0%(7) 46.2%(6)

____DIFICULTADESDEAPRENDIZAJEAlteracionesdelacomunicaciónydellenguaje

Nunca 58.8%(20) 46.2%(6)

34 Aveces 5.9%(2) 13.3%(2) 12.5%(2)

Casisiempre 2.9%(2) 86.7%(13) 12.5%(2)

Siempre 29.4%(10) 75.0%(12)

Dificultadesespecíficasdeaprendizaje 13 Aveces 11.1%(1) 10.0%(1) 7.7%(1)

Casisiempre

22.2%(2) 90.0%(9) 23.1%(3)

Siempre 66.7%(6) 69.2%(9)

Capacidadintelectuallímite 10 Aveces 12.5%(1) 11.1%(1) 10.0%(1)

Casisiempre 12.5%(1) 88.9%(8) 20.0%(2)

Siempre 75.0%(6)

70.0%(7)

ComosepuedeobservarenlaTabla19,losdocentesopinanquealosalumnos

quelamúsicacontribuyeaproporcionarlesapoyoafectivoesaaquellosquepresentan

capacidad intelectual límite (75%), altas capacidades intelectuales (70%), dificultades

específicas de aprendizaje (66,7%) y alumnos que presentan condiciones especiales

(66,7%).

Cuando abiertamente preguntamos a los maestros las razones por las que

considerabanquelasactividadesmusicalespuedenproporcionarapoyoafectivo,estas

fueron:

-Lamúsicanosacerca,noscomunicayconelbailenostocamos.-Lamúsicapuedetratarsentimientosquealomejorconotrastécnicascuestamás.-Alestarencontactoenlasdiferentesactividadesconloscompañeros-Conestasactividadeslosniñosvanganandoconfianzaensímismos,loquehacequesesientansegurosalahoradeinteractuarconsusigualesyadultos.-Conlasactividadesmusicalespuedenexpresarcomosesienteneinclusopuedentraerasumenteycuerporecuerdosysensacionesafectivasquelespuedenhacersentirmuybien.

131

-Lamúsicaesunrecursoquenosayudaarelacionarnosypuedeserunbuenvehículopara demostrar sentimientos, que en estas edades no siempre tiene capacidad paraexpresardeformaoral.-Lamúsicatrasmitealegría-Porque con la música se desarrolla un ambiente acogedor y afectivo, relajante ydivertido,quehacequeelniñosesientaagustoyquerido.-Porquelesayudaarelacionarseconlosdemásyasípodersentirsemásqueridos.

Al preguntarles su opinión respecto a si realizar actividades musicales

proporciona estímulos para enriquecer los procesos cognitivos de estos alumnos, los

maestrosademásdeestardeacuerdoconestaafirmaciónmostraronquealosalumnos

que la música contribuye a la mejora de estos procesos son los que presentan

dificultadesespecíficasdeaprendizaje(90%),capacidadintelectuallímite(88,9%),altas

capacidadesintelectuales(84,6%)yretrasomadurativo(76,9%).

Cuando les preguntamos las razones por las que consideraban que realizar

actividades musicales era importante para desarrollar y enriquecer los procesos

cognitivos,comentaron:

- Es una manera divertida y estimulante en la que están implicados objetivosencaminadosadesarrollartodoslosprocesoscognitivos.-Favorecelaestimulaciónylaeducaciónintegral- Ladiversidaddemúsicasnospuedeayudar en cada casoaunmejordesarrollodecadaniño.-Lamúsicaesunestímuloimportantísimoparaeldesarrollointegraldelniño.Alserlamayoríade lasactividades lúdicas, lamúsicaesunelementodelmovimientoy ritmonaturaldelniño.-La repetición de las canciones o juegos ayuda a ampliar el vocabulario pues se lespresentandeformarepetitivaatractivayenformadejuego.-Las actividades musicales son beneficiosas para nuestros alumnos permitiendo undesarrollomásintegral.-Las actividadesmusicales pueden aportarles a los distintos alumnos unmontón deestímulosquelespuedenayudarasuperarlasdificultadesquepuedantener.-Porquepormediodelamúsicasepuedentransmitirtodotipodeconceptos,asícomoampliarconocimientosyestimularprocesoslógicos.

132

Por último, los maestros consideran además que a los alumnos que más

contribuye a la adquisición de habilidades comunicativas y de interacción, son a

aquellos que presentan alteraciones de la comunicación y del lenguaje (75%) a los

alumnosconcapacidadintelectual límite(70%)yalosescolarescontrastornosgraves

depersonalidadocondificultadesespecíficasdeaprendizaje(69,2%)

Lasrazonesporlasquelosmaestrosconsiderabanquelamúsicaeraimportante

paraadquirirestashabilidadescomunicativas,fueron:

-Porquedeunamanerauotramejorasuniveldecomunicaciónyrelación.-Porqueesunaformadeintegraciónydecomunicaciónconsus igualesyadultosyatodoslesencanta.-Porquelamúsicaadmiteycontienemuchosmaticesqueencadacasopuedenayudar.-Porqueesotraformadeexpresión.-Cuandosehacenestetipodeactividadessiempreseincorporanalritmonormaldelaclase,rutinas,etc.-Este tipodeactividades siempre se hacen engrupo, por los que les vienemuybienparamejorarlashabilidadessocialesyaprenderatrabajarengrangrupo.-Favorecelaintegración.-Lasactividadesmusicalespuedenayudaratodos lostiposdealumnosquepodemosencontrarnosenlasaulasasuperarcualquieradesusdificultades,porsuspropiedadesartísticas,motivadoras,estimulantes,calmantes,deconcentración,deexpresividad...-Lefacilitaelaccesoallenguaje,lessociabiliza,etc.-Mejoratodaslascapacidadesyhabilidades.- Las actividades de música y danza actúan ""como elemento socializador"" y losresultadossonasombrosos.

Por otro lado, quisimos conocer las actividades musicales en las que más

participabantodoslosalumnos.ComopodemoscomprobarenlaTabla20,porencima

delasdemásdestacanvervideosmusicales(67,6%)ycantarcanciones(65,8%),siendo,

porelcontrario,lamenosparticipativarepresentacióndecuentosmusicales(29.7%).

133

Tabla20.Descriptiva.Gradodeparticipacióndelosalumnosdelaclase,enlasactividadesmusicales N

válidoTotalparticipantes=41


Discriminar/identificarsonidosyruidosdelavidacotidiana 39 Algunos 7.7%(3) Casitodos 41.0%(16) Todos 51.3%(20)


38 Algunos 7.9%(3) Casitodos 42.1%(16) Todos 50.0%(19)

Hacersonidosconlavoz,vocalizaciones,imitación… 38 Algunos 7.9%(3) Casitodos 47.4%(18)

Todos 44.7%(17)

Tocarinstrumentosparaacompañarcanciones 35 Algunos 22.9%(8) Casitodos 20.0%(7)

Todos 57.1%(20)

Cantarcanciones 38 Algunos 5.3%(2) Casitodos 28.9%(11)

Todos 65.8%(25)

Hacerjuegosmusicalessiguiendodistintasmelodías 37 Algunos 13.5%(5) Casitodos 37.8%(14)

Todos 48.6%(18)

Bailarorealizarcoreografíassencillas 38 Algunos 2.6%(1) Casitodos 55.3%(21)

Todos 42.1%(16)


37 Algunos 5.4%(2) Casitodos 40.5%(15) Todos 54.1%(20)

Representarcuentosmusicales 37 Algunos 16.2%(6) Casitodos 54.1%(20)

Todos 29.7%(11)

Vervídeosmusicales 37 Algunos 10.8%(4) Casitodos 21.6%(8)

Todos 67.6%(25)

3.3Haydiferencia de valoración entre los estudiantes y losmaestros sobre la

importanciadelamúsicaenlaeducación.

Segúnvalorenlaimportanciadelamúsicaseharáunusodeellaenlasaulasde

infantil.Parasaberloscomparamoslosresultadosdeambosgrupos(Tabla21).

134

Tabla21:Comparativadelaimportanciadelamúsicaenlaeducación.

ítems

Estudiantes MaestrosTestdecontraste

Respuesta Nválido %(frec) Nválido %(frec) Valor P-Sig

Aumentalamemoria,atenciónyconcentración

Poco 139 0.7%(1) 39 10.3%(4)

0.35 .723NSBastante 43.9%(61) 33.3%(13)

Mucho 55.4%(77) 56.4%(22)

Mejoralahabilidadpararesolverproblemasmatemáticosyderazonamientocomplejos

Nada 138 2.2%(3) 39 0.%(0)

2.04 .042*Poco 37.7%(52)

28.2%(11)

Bastante 45.7%(63)

48.7%(19)

Mucho 14.5%(20)

23.1%(9)

Introducealossonidosysignificadosdelaspalabrasyfortaleceelaprendizaje

Poco 138 2.2%(3) 38 0.%(0)

0.41 .683NSBastante 44.9%(62)

44.7%(17)

Mucho 52.9%(73)

55.3%(21)

Desarrollalacreatividadylaimaginacióninfantil

Nada 139 0.7%(1) 39 0.%(0)

3.11 .002**Poco 1.4%(2)

0.%(0)

Bastante 22.3%(31)

46,2%(18)

Mucho 75.5%(105)

53.8%(21)Combinadaconelbaileestimulalossentidosyelequilibrio

Poco 139 0.7%(1) 41 9,7%(4)

3.66 .000**Bastante 18.0%(25)

31.7%(13)

Mucho 81.3%(113)

58.5%(24)Provocaevocaciónderecuerdoseimágenes;enriqueceelintelecto

Nada 139 0.7%(1) 38 0.%(0)

2.24 .025*Poco 18.7%(26)

5.3%(2)

Bastante 46.8%(65)

52.6%(20) Mucho 33.8%(47)

42.1%(16)

Estimulaeldesarrollointegralalactuarsobrelasáreasdeldesarrollo

Nada 138 0.7%(1) 38 0.%(0)

2.39 .017*Poco 5.1%(7)

2.6%(1)

Bastante 52.9%(73)

39.5%(15)

Mucho 41.3%(57)

57.9%(22)

Mejoralacomunicacióncontodoelgrupo

Nada 138 0.7%(1) 38 0.%(0)

1.53 .126NSPoco 10.9%(15)

2.6%(1)

Bastante 38.4%(53)

39.5%(15)

Mucho 50.0%(69)

57.9%(22)Ayudaeldesarrolloaresolverproblemasderelación

Nada 139 1.4%(2) 41 7.3%(3)

0.83 .409NSPoco 19.4%(27)

4.9%(2)

Bastante 45.3%(63)

51.2%(21) Mucho 33.8%(47) 36.6%(15)

135

Comosepuedeobservar, tanto losestudiantes como losmaestros consideran

quelamúsicacontribuyeamejorartodaslascompetencias,habilidadesyadesarrollar

los diferentes aspectos presentados en cada uno de los ítems. En relación a los

resultadosobtenidosy lasignificatividadde lasdiferencias, losestudiantes ledanuna

importanciasignificativamentemayoralpapelolaayudaquelamúsicacombinadacon

el baile estimula los sentidos y el equilibrio (81,3% estudiantes - 58,5%maestros) y

contribuyeadesarrollarlaimaginaciónylacreatividadinfantil(75%estudiantes-53.3%

maestros), no obstante si agrupamos las respuestas de losmaestros que consideran

bastante y mucho, arrojan un índice más bien elevado, con lo cual no se aprecian

diferencias.

Encambio,losmaestrosotorganmayorimportanciaaquelamúsicaestimulael

desarrollo integral al actuar sobre las áreas de desarrollo y provoca la evocación de

recuerdoseimágenes,enriqueciendoelintelecto(57,9%maestros-52,9%estudiantes).

Por lo tanto, la tendencia de los estudiantes es que dan más importancia al

aspecto creativo y vivencial de la música a través del cuerpo y lo vinculan con el

desarrollo de la imaginación y de la creatividad, mientras que la tendencia de los

maestros apuntan más a cuestiones cognitivas para estimular el intelecto y con el

desarrollointegraldelalumno.

Enfuncióndelosdatosobtenidos,seconfirmalahipótesis3puesnosehaceun

usoniadecuadonisuficientede lamúsicaen laetapadesegundociclodeeducación

infantil.

137

CAPÍTULO5.CONCLUSIONESYDISCUSIÓN

1. VALORACIÓNDELGRADODECONSECUCIÓNDELOSOBJETIVOS

En el presenteestudionosplantemos tresobjetivos generales.Apartir de los

resultados presentados es posible afirmar que hemos conseguido el primero de ellos,

Analizar la formación musical de los estudiantes que cursan el Grado en Maestro en

EducaciónInfantilenlaUniversidaddeSalamanca,alhaberdiseñadouninstrumentoque

noshapermitidoevaluar,porunaparte,laformacióneneducaciónmusicalrecibidaenlos

diferentes niveles educativos y, por otra, su actuación en el aula de segundo ciclo de

Educación Infantil, desde la perspectiva de los maestros de prácticas. Los resultados

obtenidos,nosserviránparaadecuarnuestraprácticaprofesional,dentrodelosplanesde

estudios del Grado, a la realidad de las aulas de segundo ciclo de Educación Infantil,

ofreciendoalosestudiantesunaformaciónencompetenciasmusicalesbásicasnecesarias

parautilizarladeunamaneraseguraycongarantíasdecalidad.

Enloquerespectaalsegundoobjetivo,Evaluarlautilizacióndelamúsicaenla

etapa de infantil en los centros educativos de Castilla y León, también lo hemos

conseguido,yaquehemosobtenidoinformación,nolosuficientementeampliaperosí lo

suficientementesignificativa,paraconocerelusoqueseestáhaciendodelamúsicaenla

prácticaeducativaenlaetapainfantil.

Respectoaltercerobjetivoquenospropusimos,diseñarpropuestasdemejora

tanto en la formaciónmusical inicial comopermanentepara losmaestros de educación

infantil,sepresentanacontinuacióncomoresultadode lasnecesidadesreflejadasen los

objetivosanteriores.

138

2. ANÁLISISYDISCUSIÓNDELOSRESULTADOS

Acontinuación,secontrastanlosresultadosobtenidosennuestrainvestigación

con los referentes teóricosycon resultadosdeotras investigaciones,centrándonosen la

discusión de los siguientes apartados: la formación musical en la enseñanza obligatoria

impartida en las últimas décadas en nuestro país, la formación musical básica que se

imparteenelGradoenMaestroenlaUniversidaddeSalamancayelusoquesehacedela

música en segundo ciclo de Educación Infantil. Intentamos dar respuesta a las hipótesis

iniciales y presentamos algunas propuestas de futuro paramejorar la formaciónmusical

tantoparalosestudiantescomoparalosmaestrosdeEducaciónInfantilenejercicio.

Laformaciónmusicalrecibidaporlosestudiantesenlaenseñanzaobligatoria

Ennuestrainvestigaciónsehaconstatadoquetodoslosestudiantesquecursan

elGradoenMaestroenEducaciónInfantilsibien,hanrecibidoenlasetapasdeEducación

Primaria,SecundariayenBachilleratooCiclosFormativos,unnúmerodehoras,anuestro

juicio,adecuadasparaestarmusicalmenteformados,nosehatraducidoenunaformación

suficienteparacontinuarladuranteelGradoyasípoderenfocarlaaltrabajoconniñosde

laetapadesegundociclodeEducaciónInfantil.Losdatosmostraronqueenlaenseñanza

obligatoria de Educación Primaria un 95% ha recibido formación referente al lenguaje

musicalpara leere interpretarpartituras a travésde la Flautadulce yenESO,nociones

teóricasdeHistoriade laMúsica (88%).Noobstante,enestosniveleseducativoshemos

constatadoqueseharecibidomásformaciónteóricaqueprácticayque losaspectosen

losquemenosformaciónhanrecibidohansidolosrelacionadosconlaeducaciónvocaly

educación rítmica, es decir, la parte práctica y vivencial de la música. Estos datos

concuerdanconlospresentadosporOriol(2004),quienconcluíaquelaenseñanzamusical

recibidadurantelaEducaciónPrimariaylaESOporlosalumnosquecursabanMagisterio

enlaUniversidadComplutensedeMadridfuemásteóricaqueprácticaenun53,25%de

loscasos,concontenidosteóricosqueserepetíanenambasetapasy recomendabauna

“revisiónenprofundidaddelasecuenciaciónencontenidosdelasmismas”(p.48).

En nuestro estudio, los estudiantes que cursaron Música en Bachillerato,

manifiestan en su mayoría la misma tendencia anterior: haber recibido una formación

139

teórica orientada a la Historia de laMúsica con alguna ligera formación en audiciones.

RespectoalosestudiantesquehancursadounCicloFormativodeFormaciónProfesional,

debemos resaltar que la formaciónmusical recibidapor los queoptaronpor el nivel de

TécnicoSuperiorenEducaciónInfantilhasidomásprácticaquepara losquecursaronel

Bachillerato, sobre todo respecto al aprendizaje de canciones infantiles y que haber

realizadoprácticaseducativasenprimerciclodeeducacióninfantil (0-3años)dondehan

desarrollado actividadesmusicales, les capacita a nuestro juicio,más que al resto, para

continuarconlosestudiosmusicalesdelGrado,puesnosolohanrecibidomásformación

práctica en recursos musicales sino que han tenido contacto con la realidad educativa

durante sus prácticas. Datos que también coinciden con investigaciones de Gimeno

Romero(2014)yRamos(2009)sobreloscontenidosmusicalescursadospor losalumnos

delaESO,quienesmostraronqueellibrodetextoseguíasiendolaherramientadidáctica

de máximo consumo en estos niveles con un enfoque eminentemente teórico en las

clases.

En cambio, los 40 estudiantes que habían recibido formación musical

extraescolar,aunquenomostrarondiferenciasestadísticamentesignificativasencuantoa

la adquisición de conocimientos o recursos musicales, sí presentaron mejores

puntuacionesrespectoa lavaloracióndesuscapacidadesmusicalesya laadquisiciónde

destrezasyhabilidadesmusicales:enconcreto,ensabersemover,bailar,enformaciónen

educaciónvocale instrumentalybuenacoordinaciónmotórica, loquenospermitedecir

que en este aspecto la formación extraescolar les ha permitido lograr capacidades

suficientesparainterpretarlaspiezasvocaleseinstrumentalessencillasqueseutilizanen

laeducaciónmusicaldesegundociclodeEducaciónInfantil.Esdecir,enlamedidaenque

hanvivenciadoloselementosmusicalesporformarpartedeuncoro,unarondalla,grupo

musicalohanrecibidoformaciónparatocaralgúninstrumento,cambiasuautovaloración,

lo queponedemanifiestoque la formaciónmusical, cuandoestá resultando realmente

eficaz,ajuiciodelosestudiantes,escuandosehacursadoextraescolarmente.

Anteestos resultados,enprincipiopodríamos suponerque, conelnúmerode

horasdemúsicarecibidas, losestudiantessedeberíanconsiderarconformaciónmusical

suficiente para continuarla durante sus estudios del Grado; sin embargo, cuando les

pedimosqueautoevaluaransuformaciónmusical,losdatosnosmostraronquemásdela

mitad de los estudiantes encuestados consideraban que necesitarían comenzar esta

140

formacióndesdecero,loquedemuestraqueparacasilamayoría,dichaformación,noha

sidoeficaz.

EnelIICongresodelaUnescosobrePedagogíaMusicalcelebradoen1958,una

serie de músicos, pedagogos y compositores, entre los que se encontraban Dalcroze,

MartenotyOrff,sentaronlasbasessobrelasquesefundamentanlosdiferentescurrículos

de la educación musical y que Oriol y Parra (1979) difundieron en nuestro país en un

manual de referencia para todos los profesionales interesados en impartir la educación

musical, La expresiónmusical en la educación básica. Estos se resumían de la siguiente

forma:

LaEducaciónMusicalhadeteneruncarácterprogresivo,ydebeacompañaralniño

a lo largo de todo su proceso evolutivo, desde la Educación Infantil hasta la

EducaciónSecundaria,siempreteniendopresentesuscapacidadeseintereses[…]La

EducaciónMusical ha de tener un carácter integral, por lo que en los programas

educativos deberá aparecer con un contenido formativo más que como una

asignaturaespecial,puestoquenotieneporfinlaformacióndeartistas,sinohacer

quenazcanenelniñoemocionesyvivenciasdenaturalezaestética[…]LaEducación

Musical no ha de revestir la forma de una disciplina sometida a una calificación

estricta de los resultados a nivel individual […] En la metodología utilizada se

atenderáenprimerlugarafamiliarizaralalumnadoconlarealidadmusicalyconlos

hechos musicales por vía experimental y participativa, antes que abordar la

representaciónconceptualygráficadelossonidos[…]LaEducaciónMusicalquese

lleve a cabo en las instituciones escolares debe abordar todos y cada uno de sus

aspectos:educaciónvocal,educacióninstrumental,educaciónauditiva,historiadela

música,etc.(p,14-16).

Llegados a estepunto, sobre los resultadosobtenidos senosplanteaun serio

interrogante ¿como ha sido este tipo de formación recibida por los estudiantes en las

etapas de enseñanza obligatoria?, ¿sobre qué base han fundamentado los diferentes

currículos de la educación musical para que los estudiantes no se consideren

musicalmenteformados?

Si queremos que los estudiantes continúen con su formación musical en el

Grado, sedebe revisar el planteamientodeesta formaciónen la EnseñanzaObligatoria,

aunque,talcomocomentamosenelCapítulo1, laactualLOMCE,consideralaEducación

141

Musicalenestasetapascomomateriaoptativaaofertarpor lasdiferentesComunidades

Autónomas y puede llegar a ocurrir que la formación musical que reciban los futuros

alumnos,soloseimpartaenetapadelaEducaciónInfantil,enseñanzanoobligatoria.

La formaciónmusical básica de los estudiantes recibida en el Grado enMaestro en

educaciónInfantil

Paraadquirir enelGrado las competenciasmusicalesnecesariaspara impartir

adecuadamente el currículo de Expresión musical para la etapa de segundo ciclo de

EducaciónInfantilserequiere,porpartedelosestudiantes,unosconocimientosmusicales

previos de lenguaje musical, formación rítmica (instrumental y de movimiento) y

formaciónvocal,queenlamayoríadeloscasosnotienen.

Ante este panorama, la mayoría de los profesores que impartimos esta

formación en el Grado nos vemos en la necesidad de formar musicalmente a los

estudiantesennocionesbásicas,dificultandoengranparteprofundizarenladidácticayen

lasmetodologíasmusicales activas, a pesar de que, como señala Oriol, “La Universidad

está concebida para desarrollar estudios superiores, pero no, para alfabetizar a los

estudiantes”(2003,p,57).

En relación a la formación musical básica recibida por los estudiantes en el

Grado tras cursar laasignaturade “Expresiónmusicalen laEducación Infantil” losdatos

reflejan que, aunque ha habido mejoras en la adquisición de todos los conocimientos

relacionados con la educación vocal, educación auditiva y educación instrumental

mejorando las competencias necesarias para integrar la música en su futura práctica

profesional, todavía resulta insuficiente para poder impartir el currículo de expresión

musicalenelsegundociclodeEducaciónInfantil.

Enestesentido, lamayoríade losmaestrosopinanque losalumnosdelGrado

enEducaciónInfantilquehanrealizadoconellossusprácticaseducativas,norecibenensu

etapauniversitarianiformaciónniconocimientosmusicalessuficientesparahacerusode

la música en esta etapa educativa. Datos similares a los recogidos en anteriores

investigacionesporCarrilloAguilerayVilarMonmany(2016),RuizPalomo(2013),Zabalza

(2011)yLópezdelaCalle(2009),alcomprobarquelaformaciónmusicaldelMaestroen

142

Educación Infantil continúa siendo insuficiente para adquirir las competencias que se

necesitanparaimpartirlaexpresiónmusicalensuprácticaprofesional.

Así,loscontenidosmusicalesquedebenadquirirlosestudiantesdelGradopara

poderdesarrollarelcurrículodeExpresiónMusical,seresumenentresapartados:1) los

referentes a la audición, discriminación auditiva, las cualidades del sonido, el entorno

sonoro y en las audiciones; 2) los relacionados con el ritmo, tanto a nivel corporal, de

movimiento y a nivel instrumental y 3) los relacionados con la formación vocal, que

desarrollanelsentidomelódicoatravésdelascancionesinfantilesydelos juegosconla

voz.

La valoración que han hecho los maestros de los contenidos musicales

adquiridos por los estudiantes ha sido que les consideran poco formados, sobre todo

respecto a la formación recibida en educación rítmica, aunque mejora respecto a la

educaciónauditivayalaeducaciónvocal.

Apesardeesto,nospareceundatopositivoquecasilamitaddelosmaestros,

un41.7%, consideraque losestudiantesestabanbastante/muypreparadospara realizar

actividades musicales, comentando literalmente en las preguntas abiertas que “…mis

estudiantesseexpresabanmuchomusicalmente”(…)“realizabanpracticasmusicales”(…)

“utilizabanlasnuevastecnologías”(…)“enseñaroncancionesydanzasalosalumnos”por

loquesuvaloraciónhasidopositiva.Paraelotro58%,noestánformadosporquenohan

realizadoestasactividades,literalmente“misestudiantesnohandesarrolladoningúntipo

deactividadesmusicales,porquenolashemoscontempladoenlaprogramacióndeaula”.

Este comentario nos lleva a reflexionar sobre el hecho de que si los maestros no

programanestetipodecontenidos¿cómolosvanarealizar losestudiantesquehicieron

conelloslasprácticaseducativas?

En las preguntas abiertas, los motivos que los maestros consideran que los

estudiantesnorealizanprácticasmusicales,son“porquelosestudiantesnohanmostrado

iniciativa”(…)“porquesutimidezloimpedía”(…)“porquetienenpocaexperienciaalsersu

primerañodeprácticas”.Comentariosquenosparecenmuysignificativosyexplican,en

granmedida,estos resultados.Estaafirmación,denuevoconcuerdacon laseñaladapor

López de la Calle (2009) para quien un 86% de los maestros gallegos entrevistados

afirmabaquelos“futurosprofesoresnoestabanpreparadosparalaimplementacióndela

músicaenlaprácticaeducativa”(p.228).

143

Creemos, por lo tanto, que la formación musical básica recibida en el Grado

mejora las competencias de los estudiantes, ya que los que realizaron actividades

musicales durante las prácticas han sido bien valorados, pero no están formados

suficientementeentodosloscontenidosparahacerunusoadecuadodelamúsicaenesta

etapa.

Estainvestigaciónpretendíaconocertambiénlavaloraciónquehacentantolos

estudiantescomolosmaestrossobrelaformaciónenprocedimientosrecibidaenelGrado

enMaestroenEducaciónInfantilysurelevanciaparaimpartirelcurrículomusicalenesta

etapa.Enestesentido,sepresentaronparavalorarlaimportanciaporambosgrupos, los

contenidosprocedimentalespara la formacióndelMaestroen relacióna laPercepción,

Expresión, Creatividad y Representación gráfica de la música (contenidos de Expresión

musicalqueparaEducaciónInfantilaparecenpublicadosenelBocyl60)y,aunquetodosson

percibidoscomorelevantes,lasvaloracionespresentanligerasdiferencias.

Alavistadelosresultados,podemosafirmarque,tantolosmaestroscomolos

estudiantes conceden gran importancia a estar formados en estos procedimientos y

habilidades.Noobstante,losestudianteshanconcedidounarelevanciasignificativamente

mayor a los aspectos relacionados con la percepción de la música, la expresión y

representación gráfica de la música, destacando la lectura y escritura de la notación

musical, aspectos clave para la formación musical del maestro, necesarios para poder

interpretar un amplio repertorio de piezas instrumentales, canciones infantiles, diseñar

musicogramasyleeryrepresentarritmosparaintroducirlosenlasgrafíasconvencionales.

Encuantoalavaloraciónquelosestudianteshacendelautilidadenlapráctica

de los conocimientos musicales aprendidos en el Grado, los que más útiles les han

resultadofueronaprenderunampliorepertoriodecanciones,seguidodeactividadesde

60Percepciónmusical.–Exploracióndelasposibilidadessonorasdelavoz,delpropiocuerpo,deobjetoscotidianosyde instrumentosmusicales.Expresiónmusical. -Utilizaciónde los sonidoshalladospara lainterpretación y la creación musical. Juegos sonoros de imitación. – Ruido, sonido, silencio y música.Discriminación de sonidos y ruidos de la vida diaria, de sus rasgos distintivos y de algunos contrastesbásicos (largo-corto, fuerte-suave, agudo-grave). – Audiciones musicales que fomenten la creatividad.Actituddeescuchaeinterésporlaidentificacióndeloqueescuchan.–Creatividadmusical.-Aprendizajede canciones y juegosmusicales siguiendo distintos ritmos ymelodías, individualmente o en grupo. –Curiosidadporlascancionesydanzasdenuestratradiciónpopularydeotrasculturas.

144

ritmo ymovimiento. Esto pone demanifiesto una vezmás que la canción infantil sigue

siendoelrecursomusicalmásutilizadoenlaeducacióninfantil,yaque,comohemosvisto,

se utiliza continuamente formando parte de las rutinas diarias o para reforzar otros

aprendizajes. Datos que coinciden con los de Ruiz Palomo, Palmero Cámara y Baños

Martínez(2015),quienrecogieronlagranrelevanciaqueleconcedíanalacancióninfantil

tantoslosmaestroscomolosestudiantes.

Losmaestros,encambio,handestacadolasactividadesderitmoymovimiento

comolasmásútiles,aunquecomoveremosacontinuación,losdatosnosindicanquelas

másutilizadaporellossoncantarcanciones.

Ambos grupos coinciden en que el aspecto menos utilizado ha sido tocar la

flautadulce.Creemosqueesporquenosehaceunusoadecuadodelmismo,yaquees

consideradoentodaslasmetodologíasmusicales,Orff,Kodaly,Wardyeninvestigaciones

recientes (Capriles, 2016) como un recurso inmejorable para trabajar la educación

auditiva, al poner en práctica los contenidos del lenguaje musical y realizar numerosas

aplicaciones en el aula, sobre todo para entonar adecuadamente las canciones.

CoincidimostotalmenteconOriol(2002)cuandoafirmaque“Hemoscomprobadoqueel

desconocimientodelautilizacióndeesteinstrumento,hacequenosesigaenseñandoen

losdiferentescentrosuniversitarios”(p,47).

En las preguntas abiertas, losmaestros perciben que a los estudiantes se les

“sigueenseñandoteoríadesconectadade laaplicaciónpráctica”por loquesugierenque

selesenseñen“actividadesprácticasquepuedandesarrollarenelaula,concretándolasen:

audiciones, canciones infantiles, dramatizaciones, técnica instrumental con instrumentos

depercusiónescolary,sobretodo,enrecursosparatrabajarenelaula”.Estaafirmación

coincideconlamanifestadaporLópezdelaCalledonderecogíalanecesidadde“realizar

unaformaciónprácticayaplicada”(p.229).

También señalan “la necesidad de formarse en contenidos musicales, sobre

todo,enformaciónvocal”,loqueponedemanifiestodenuevoqueenesteaspectoesen

elqueconsideranqueestánmenosformados.

Elusodelamúsicaensegundociclodeeducacióninfantil

145

En lo que se refiere al uso adecuado y suficiente de lamúsica en la etapade

educación infantil, hemos encontrado una discrepancia entre la percepción de la

importanciadelamúsicaenlaeducaciónyelusoquesehacedeellaenlaprácticadiaria,

loqueponedemanifiestoquelateoríacaminaenunadirecciónylaprácticaenotra.

Los datos recogidos manifiestan como un hecho a destacar que el tiempo

asignado para trabajar los contenidos de la expresiónmusical, en general, sigue siendo

escaso,aunqueun28,9%demaestroshanmanifestadoquededicanuntiempodiariopara

trabajarestoscontenidosysoloun23,1%programasalidasdidácticasrelacionadasconla

música. El porcentaje demaestros que imparte tres sesiones semanales omás, tiempo

mínimorecomendableparadesarrollarestoscontenidos(Lópezdelacalle,2008,Mairety

Malvicini de Benini, 2012) es del 31,5% frente al 68,5% que dedica una sola sesión

semanal. Aun así, encontramos porcentajes más elevados que en anteriores

investigacionescomo ladeLópezde laCalle (2007),quienconstatóquesoloel20%del

profesoradoencuestadodedicabaentreunaydossesionessemanales;ennuestrocasoel

55,3%solodedicaentreunaydossesionessemanales.

AunqueenEducación Infantil,noexiste la figuradeEspecialistaenEducación

Musical,un38,5%demaestroscuentaconestaayuda,siendoparaalguno“elmotivopara

noprogramarestetipodecontenidos”.Un77,7%hamanifestadoquenecesitaríasuayuda

para trabajar con más recursos musicales y así incluir más prácticas musicales en su

programación didáctica, lo que nos lleva a decir que, en un alto porcentaje, todavía se

dependedelaayudadeunespecialistademúsicaparadesarrollarestoscontenidos.

Otra de las razones por las que los maestros no programan este tipo de

actividades es porque no se sienten formados, “… aunque utilizo de vez en cuando

cancionespararealizaralgúncambiodeactividad,miscarenciasformativasylaspremuras

deotrosaprendizajes,hacenquerelegueestasactividadesasituacionespuntualesenlugar

dehacerunprocesocontinuado”.

En cuanto a sus carencias formativas (aquello en lo que les hubiera gustado

formarseensusestudiosuniversitarios),lamayoría(86,9%)hacereferenciaalosaspectos

prácticos,enconcreto,laeducaciónvocal(paraenseñaracantarunampliorepertoriode

canciones), la educación rítmico-corporal (conocer coreografías y danzas infantiles) y la

educaciónauditiva(acostumbraraloídoaunaescuchaactiva)yun98%hacereferenciaa

146

formarseenmetodologíasmusicales (queproporcionen recursospara trabajar lamúsica

en educación infantil). Estos datos concuerdan con los de anteriores investigaciones de

RuizPalomoySantamaríaConde(2013)recogidosdelosmaestrosdeEducacióninfantilde

la capital de Burgos, quienes resaltaron en sus carencias formativas las estrategias

metodológicas;LópezdelaCalle(2007)tambiénmanifestabalafaltadeformaciónenlos

estudiosdemagisteriorespectoalosconocimientosdesonido,melodía,ritmo,formación

vocalymovimiento.

Los datos han reflejado que todos losmaestros realizan actividadesmusicales

consusalumnos,aunque lamayorpartehaceunusomás instrumentalquecurriculary

que el recurso más utilizado por los maestros es cantar canciones, sobre todo cuando

forma parte de las “rutinas”. Lamayoría las emplea para “dar los buenos días” o para

“conocer el nombre del día”. También “en la asamblea”, para reforzar “apoyo en

determinados aprendizajes”, aprender los números, las letras, el vocabulario y “en

momentosespeciales”,navidady“enlasactividadestransversales”,díadelapaz,etc.,por

loqueconcluimosquelascancionessonelrecursomusicalmásempleadoparaapoyarlas

rutinas y reforzar y apoyar otros aprendizajes. Es decir, cumple con una función

instrumentalperonocurricular,puesnoseusaparadesarrollarunaeducaciónrítmica,ni

vocal, ni auditiva: hacer juegos musicales siguiendo una melodía, que es uno de los

recursos utilizados para trabajar la educación vocal propiamente dicha, el 15% de los

maestroshamanifestadoquenolohaempleadonunca.

Lo mismo ocurre con los contenidos relacionados con la educación auditiva,

pues lasaudicionesmusicalessonutilizadaspor lamayoríacomomúsicaambientalen la

siestaopararelajar,unavezmásconcarácterfuncional,usadasdemúsicadefondoyno

paradesarrollaraspectoscurricularesdeaudicionesmusicalesactivaspropiamentedichas.

Respecto a los contenidos relacionados conel desarrollo rítmico-instrumental,

un37%nuncahautilizadolosinstrumentosescolaresparaacompañarcancionesinfantiles,

perounporcentajealgosuperior(51,3%)afirmaquesusalumnossítocaninstrumentosen

clase,sobretodolosdepercusióndealturaindeterminada.

147

.Lasactividadesmusicalescomorecursoparalainclusión

Las actividadesmusicales que se realizan en el aula de infantil (cantar, bailar,

tocar instrumentos, realizar cuentos sonoros, escuchar, etc.) pueden convertirse en

inclusivassilosmaestrosaprovechanlasfuncionessocialesquereconocemosenlamúsica

potenciando en los niños el deseo de participar mediante los procesos de imitación e

identificación, básicos para el desarrollo de la expresiónmusical y que junto al refuerzo

positivo,contribuiránalograrlosobjetivosdeinclusiónquesepersiguen.

Anteladiversidaddelalumnadoqueencontramosenlasaulasdesegundociclo

de Educación Infantil, preguntamos la valoración del uso de la música para mejorar la

inclusiónde todos los alumnosen laprácticaeducativa, cuestión consideradapor todos

ellosdegranvalor.Apenasponendemanifiestolaexistenciadeproblemasasociadosala

realización de actividades musicales con todos los alumnos, aunque excepcionalmente

hemosencontradolarespuestadeunmaestroparaquienrealizarestetipodeactividades

con todos sus alumnos “crea problema en la dinámica de clase, pues produce falta de

concentración”.

Cuandopedimossuopiniónsobre laparticipacióndetodos losalumnosen las

actividades musicales, sorprende que, aunque la mayoría responden que siempre es

buenoqueparticipentodos,a lahoradequedescribaneltipodeactividadesen lasque

todosparticipan,nohayningunarespuesta,siendolamáspuntuadavervideosmusicales,

actividad que, a nuestro entender, no tiene mucho que ver con los contenidos de la

expresiónmusical.

Elusode lamúsicaenrelacióna laatencióna ladiversidad lleva implícitauna

adecuadapreparaciónporpartede losmaestros.Estaesunacarenciaqueconstatamos

frecuentemente y que ha quedado reflejada por todos ellos cuando han manifestado

“necesidad de formarse en recursosmusicales para trabajar con todos los alumnos” (…)

“formaciónmusicalenatenciónaladiversidad“(…)“metodologíasmusicalesparatrabajar

con niños con necesidades educativas especiales” como principales necesidades

formativas. Este tipo de formación apenas se tiene en cuenta en la impartición de la

asignaturade “Expresiónmusical en la Educación Infantil” que, comohemos visto, es la

única formación musical básica que reciben los estudiantes del Grado en Maestro en

Educación Infantil en nuestra universidad. Los estudiantes que realizan la Mención en

148

Educación Especial adicionalmente, deben cursar la asignatura optativa “La música en

alumnos con necesidades educativas especiales”. Consideramos una gran carencia

formativapara losestudiantesquenosecontemplenenlosPlanesdeestudiodelGrado

conocimientos musicales básicos que incluyan formaciónmusical como herramienta de

inclusión y de atención a la diversidad y que esta formación quede relegada a cursar

asignaturasoptativasorealizarcursosytalleresdeformacióndondesólosedanaconocer

técnicasbasadasenexperienciaconlamusicoterapia,visiónbastantereducidadelusode

lamúsica.

Basándonos en diferentes estudios que recogen las investigaciones acerca del

papel educativo de la música (Caprile, 2006; Mir y Ferrer, 2014) y en la diversidad de

emociones, sentimientos y afectosque se experimentan al vivir la experienciamusical y

que potencian todas las facetas del ser humano (Campbell, 1998; Leiva yMates, 1998;

Ramírez, 2006) quisimos conocer la opinión de los maestros sobre los alumnos que

consideranquedemandanunamayoratencióneducativa.

Losdatosrecogidosindicaronque,paralosmaestros,losalumnosenlosquela

música contribuye al desarrollo de diferentes capacidades son los que presentan

necesidadeseducativasespeciales,peronoconsideranqueentodoslosalumnoslamúsica

favorezcaunaeducaciónintegral.Yasíindicaronque:

• Losalumnosalosquelasactividadesmusicalescontribuyenalaadquisición

delashabilidadescomunicativas(dondeelempleodecancionesfavorecela

expresión oral, la articulación, la fluidez y aspectos afectivos de la

comunicación) y de interacción (fomenta la conciencia del logro y la

valoración de los otros) son en aquellos que presentan trastornos de

comunicación y lenguaje, capacidad intelectual límite y dificultades

específicasdeaprendizaje,porquemejorasusnivelesdecomunicaciónyde

relaciónal facilitar la interacción con losotros yporque creaunambiente

lúdicoquefavoreceelaprendizajeylaintegración.

• A los alumnos a los que realizar actividades musicales les proporciona

estímulosparaenriquecerlosprocesoscognitivos(estimularlamemoria, la

atención y la creatividad) son los que presentan discapacidad auditiva y

alteraciones de comunicación y del lenguaje, porque les aporta gran

149

cantidad de estímulos, favorece su desarrollo integral y amplía el

vocabulario,ayudándolesasuperardificultadesdelenguaje.

• Losalumnosalosquelasactividadesmusicalespuedenproporcionarapoyo

afectivo (donde ayuda a encauzar los sentimientos y emociones para

reconocerlossentimientospropiosyajenos,desarrollandolaconfianzayla

autoestima)sonaquellosconalteracionesdelacomunicaciónydellenguaje,

porquelesayudaaexpresarseyarelacionarseconlosdemás.Bailarocantar

les ayudaa comunicarse y así acceder aun tipode sensacionesquede lo

contrarioseríadifícilpoderexperimentar.

Por lo tanto, aunque a priori parece que los maestros son conscientes de los

beneficios de utilizar actividades musicales con todo el alumnado, sin embargo, no

contribuyen a esta mejora porque en ellas no participan todos los alumnos y porque

consideran que solo algunos (aquellos con necesidades específicas de apoyo educativo)

sonsusceptiblesdetrabajarlas.

Elloponedemanifiestounadoblecarenciaformativa:porunlado,noconocenel

conceptodeinclusiónnisusimplicacionesy,porlotanto,desconocenlasventajasqueel

usodelamúsicaproporcionaatodossusalumnos.

.Laimportanciadelamúsicaensegundociclodeinfantil

Por último, quisimos conocer las valoracionesque los estudiantes y losmaestros

hacen sobre la importancia de la música en la educación. Ante las afirmaciones

presentadas, referidas a estimular la creatividad y los sentidos o a aumentar las

capacidades intelectuales o mejorar la comunicación, podemos afirmar que todos les

concedengran valor yno sedestacangrandesdiferencias, aunque losmaestros valoran

más,engeneral,todoslosaspectosevaluados,destacandoquelamúsicacombinadacon

el baile estimula los sentidos, el equilibrio y el desarrollo musical, la creatividad y la

imaginacióninfantil.

Silavaloracióndelamúsicaenlaeducaciónestanalta,nospreguntamos¿porqué

noseprogramanmásactividadesmusicales?¿porquénoserealizanactividadesmusicales

para todos los alumnos? La respuesta solo puede orientarse a que se hace un usomás

150

funcionalquecurriculardelaexpresiónmusicalenestaetapa.Así,enteoríalosmaestros

concedengranvaloralamúsicaenlaeducación,esinsuficienteeltiempoquelededican

en su programación, además de no plantear actividades musicales para todos por

necesitarlaayudadeunespecialista.Todoelloponedemanifiestosusgrandescarencias

formativas.

3. CONCLUSIONES

Enbaseatodoloexpuestoyamododesíntesislasprincipalesconclusionesdela

presenteinvestigaciónsonlassiguientes:

1. La formaciónmusical recibida por los estudiantes universitarios que cursan el

GradoenMaestroenEducaciónInfantilensusanterioresetapaseducativashasidopobre

y deficiente, con una formación totalmente teórica. Llegan a la Universidad con una

formación insuficiente que no les permite adquirir las competencias necesarias para

impartirlaExpresiónMusicalenSegundociclodeEducacióninfantil.

2. La formaciónmusical básica recibida por los estudiantes durante el Grado en

Maestro en Educación Infantil, aunque mejora la adquisición de competencias y

contenidosmusicalesrelacionadosconlaeducaciónvocal,educaciónrítmicayeducación

auditiva,es insuficienteparapoderdesarrollar loscontenidosde laexpresiónmusicalen

educacióninfantil,puescon6ECTSnosepuedeimpartirunaformaciónmusicaldecalidad

en contenidos y metodologías didácticas que se adecúen a la práctica real del aula de

infantil.

3. La formación musical básica que se imparte en el Grado en Maestro en

educación Infantil, debe formar a los estudiantes en contenidosmusicales relacionados

conlaeducaciónmusicalinclusiva,EMI(SabatellaRiccardi,2008),esdecirconelusodela

músicaenrelaciónaladiversidad.

4. El númeroexcesivodeestudiantesmatriculados en la asignaturadeExpresión

MusicalenlosestudiosdelGradoenMaestroenEducaciónInfantilresultaexcesivopara

ofrecerunaenseñanzamusicaldecalidad.

5. Los maestros de los centros de educación infantil demandan una formación

didáctico-musical para poder integrar las actividadesmusicales en su práctica diaria, ya

151

que dependen de la ayuda de un Especialista en EducaciónMusical para impartir estos

contenidos.

6. LosestudiantesdelGradoy losmaestroseneducación infantil demandanuna

formaciónespecíficaenEMI,parapoderintegrarlamúsicaenlasprácticaseducativas.

7. Los maestros opinan que el empleo de actividades musicales mejora de la

respuesta educativa de todos los alumnos, afirmación que se contradice el uso que

realizan de la música al no incluir a todos sus alumnos en la realización de estas

actividades.

8. A juicio de los maestros, es necesario contar con un asesoramiento de un

especialista en educaciónmusical en la etapa de Educación infantil si se quiere formar

musicalmente a los alumnos de segundo ciclo de esta etapa, pero a nuestro juicio, si

abogamos en unamejora y profundización en la formaciónmusical en los estudios del

GradoenMaestroenEducación Infantil,elespecialistasolamentedeberíaasumir tareas

deasesoramiento.

9.Esnecesarioampliarelnúmerode sesiones semanalesdedicadasadesarrollar

los contenidos del currículo de expresiónmusical en las programaciones de los centros

educativosdeEducaciónInfantil

10.Aunquelosmaestrosvaloranlaimportanciaylosbeneficiosdelamúsicaenla

educación,noprogramanestetipodeactividades,enparte,pornoestar formadospara

ello,relegandolamúsicaaunpapelsecundario.

11. Senecesita integrar laeducaciónmusical,deunavezpor todas,en lasaulas

infantiles,orientandoaccionesdestinadasalaformaciónpermanentedelosprofesionales.

4. PROPUESTASDEMEJORA

DespuésdeanalizarlaformaciónmusicaldelosestudiantesdelGradoenMaestro

en Educación Infantil, su actuación en las prácticas educativas y el uso de la expresión

musical en el segundo ciclo de Educación Infantil, es hora de desarrollar nuestras

propuestasenbasealosresultadosobtenidos.

Estasobedecen,porunaparte,alasnecesidadesdeformaciónexpresadasporlos

estudiantesypor losmaestrosy,porotra,a lanecesidadde revisar tanto losplanesde

estudiosparaofertarunaformaciónmusicalbásicadecalidadalosestudiantesdelGrado

152

de Maestro en Educación Infantil como los planes de formación permanente para los

maestrosdeestaetapa.

Respecto a la formación inicial de los estudiantes del Grado en Maestro en

Educación Infantil, nuestra investigación ha reflejado que existe una gran carencia de

conocimientosmusicalesadquiridosen susanterioresetapaseducativas, loquedificulta

adquirir lascompetenciasnecesariasen losestudiosdelGradopararealizarunapráctica

profesionaladecuada.

CuandolasanterioresDiplomaturasdeMaestrodieronpasoalosGrados,algunos

estudioscompararon la formaciónmusicaldenuestrasuniversidadescon ladel restode

lospaíseseuropeos,enun intentodedarunasdirectricesparaabordar seriamenteuna

formaciónmusicalde calidadpara integrarseal EspacioEuropeodeEducaciónSuperior.

Estas fueronpublicadasenel“Informedeevaluaciónde laEnseñanzade las titulaciones

deMaestros” realizado por varios profesores de la universidad del País Vasco (2003) y

recogidosporLópezdelaCalle(2008,p.236)dondeserecomendaba:

-unaumentodehorasdeformaciónmusicalenlosnuevosplanesdeestudio

- una mayor coordinación e implicación del profesorado universitario para

incrementarlacalidaddelaenseñanza

- una oferta de formación didáctico-musical y especializada y acordes con las

competenciasdocentesdelosespecialistasdelaetapainfantily

-unamayorinvestigaciónseriayprofundaenaláreaeducativomusicalqueayude

aunaorientacióndelosprogramasdedidácticamusicalacordeconelperfildela

titulaciónyconlasinvestigacionesrealizadas.

Larealidadhasidomuydiferente.EnlosGrados,nosólosehareducidoelnúmero

decréditosdedicadosalaformaciónmusical61(enlosestudiosdeGradotieneunacarga

de 6 ECTS) y ha desaparecido cualquier tipode formación en competencias de carácter

didáctico-disciplinar62, sino que ha aumentado el número de estudiantes por curso63,

dificultando realizar una formación de calidad tanto en la adquisición de destrezas

61EnnuestraUniversidad,enlasantiguasDiplomaturasdeMaestroenEducaciónInfantilsecursabandosasignaturasde4,5créditoscadauna“DesarrollodelaExpresiónMusicalysudidácticaIyII.”62Desaparecidodelenunciadodelaasignatura,sinodelprogramadelaasignatura.63Este es el caso de la Facultad de Educación, donde la matrícula en esta asignatura supera los 88estudiantes,peseaestaraprobadoensuPlandeEstudiosinicial44estudiantesporcurso.

153

musicales (tales como formación auditiva, vocal, corporal o instrumental), como en un

trabajo didáctico encaminado a adquirir las competencias necesarias para impartir los

contenidosmusicalesdelcurrículumparalaetapadeEducacióninfantil.

Así,enlosplanesdeestudiodelaUniversidaddeSalamancanosededicasuficiente

atenciónalaformaciónmusicalbásicadelosfuturosmaestros,responsablesdeimpartirel

currículomusical a los alumnos de segundo ciclo de Educación Infantil. La poca que se

dedica impide realizar una formación vocal, rítmica y auditiva de calidad, limitándose a

adquirir, enelmejorde los casos,un repertoriode canciones infantiles yunos recursos

musicalesbásicos,insuficienteparadotaralosestudiantesdelascompetenciasnecesarias

paraintegrarlamúsicaensufuturaprácticaprofesional.

Porlotanto,siqueremosimpartirunaenseñanzadecalidad,esnecesarioponeren

marcha tres actuaciones. En primer lugar, formar adecuadamente a los estudiantes,

ampliandoelnúmerodehorasdeformaciónmusicalenelGrado,conunaatenciónmás

individualizada, donde se puedan adquirir los conocimientos en contenidos musicales,

didáctico-disciplinar,metodologíasmusicalesactivas y recursosmusicalespara lamejora

delainclusión,necesariosparaunacorrectaaplicacióndelcurrículomusicalenelaulade

infantil. En segundo lugar, ampliar la dedicación de asesoramiento por parte del

especialistadeeducaciónmusicalalosmaestrosdelaetapadeEducaciónInfantil,loque

contribuiráaunamejoradeldesarrollodelcurrículodeexpresiónmusicalenestaetapa.Y

en tercero, poner en marcha una Mención en educación musical para la etapa de

EducaciónInfantil.Conelloconsideramosquesepodríamejorarlacalidaddelaformación

musicalloquerepercutiríaenunaauténticaeducaciónmusicaltempranaenlosalumnos

desegundociclodeEducaciónInfantil.

Respecto a la primera actuación, ha quedado en evidencia que el aspecto más

deficitarioenformaciónmusicalenlasetapasdeenseñanzaobligatoriaeselrelacionado

con la formación vocal. Cuando los estudiantes continúan sus estudios musicales en el

Grado,arrastranestacarenciaformativa.Datosqueconcuerdanconlasinvestigacionesde

RuizPalomo,PalmeroCámarayBañosMartínez(2015).Cantarenlaetapainfantilesuna

actividadqueserealizacontinuamenteyelMaestrodebesaberhacerloadecuadamente.

En este sentido, creemos que es necesario plantearse y contemplar la educación vocal

comoaspectoprioritarioenlaformacióndenuestrosestudiantes.

154

Elmaestroque canta cancionesnopuede ser sustituidosporuna grabación y si,

además, las acompaña con algún instrumento, constituirá un estímulo para que los

alumnos aprendan a cantar y a tocar. Recordemos que Willems (1987) incide en que

cantar crea vínculos afectivos con todos los alumnos, lo que constituye un recurso de

primerordenparalamejoradelainclusión.

Enestesentido,unaherramientanecesariaparaayudaraentonaradecuadamente

elrepertoriovocalesformarseenuninstrumentotansencillocomolaflautadulce,pues

cumple conunadoble finalidad, yaque al tocar un instrumentodidáctico comoeste se

facilitaalosestudiantesyalosmaestroslaentonaciónensuprácticaeducativaylesayuda

a conceptualizar y a desarrollar los elementos del lenguaje musical, principalmente el

ritmoylamelodía.Enestalínea,CoromotoCapriles(2016)opinaalgosimilar:“Incorporar

el estudio del guitarró, o instrumentos similares de acceso fácil y económico puede

convertirse en una estrategia atractiva para lograr los objetivos más básicos e

imprescindiblesenlaformaciónmusicaldelmaestrodeinfantilyprimaria”(p,267).

El“TemarioAbiertosobreEducaciónInclusiva”,publicadoen2004porlaUNESCO,

apuntaque“LoscurriculamásinclusivosexigenmásdelosMaestros,porloquenecesitan

apoyoparaimplementarlosconefectividad”(p,107).Yesteapoyopasaporunaformación

también en recursos donde, como en el caso de la música, se puedan desarrollar

actividadescolectivasdondeparticipantodos:cantando,bailandootocandoinstrumentos.

Por todo ello, en base a las actuaciones propuestas, podemos resumir nuestras

recomendacionesen:

- Crear la Mención de Educación Musical para el Grado en Maestro en Educación

Infantil.

-Mayor carga en créditos, horas y asignaturas de formaciónmusical en el Grado en

MaestroeneducaciónInfantil.

- Grupos con un número de estudiantes más reducido para una mejor formación

especializadaenlosaspectosauditivo,vocal,corporaleinstrumental.

-Programasde lasasignaturasconformaciónencontenidos,metodologíasyrecursos

didácticosquesepuedanponerenprácticaenelauladeinfantil,conmayorcargade

horasprácticasqueteóricassinolvidarelprincipiode“actividad,”dondelaformación

de los contenidos disciplinares se realice desde el uso de la voz, elmovimiento y la

prácticainstrumental.

155

- Formación musical inclusiva que facilite los recursos necesarios para atender a la

diversidad del alumnado de Educación Infantil que promueven la socialización, la

comunicaciónylainclusióndetodoelalumnado.

-Darprioridadaloscontenidosenformaciónvocalenlosprogramasdelasasignaturas

del Grado y a la enseñanza de la flauta dulce o de otro instrumento sencillo como

recursoinmejorableparareforzaresaeducaciónvocal.

Respectoalaformaciónpermanenteparalosmaestrosdeeducacióninfantil,ha

quedado patente el interés y la necesidad que manifiestan de seguir formándose

musicalmente,yaquelamayoríanoaplicaloscontenidosdelcurrículumdemúsicapor

carecerdeestaformación.

Además,comohemosvistoennuestroestudio,noserealizaunusoniadecuado

delamúsicaenlaprácticaeducativaenlaetapainfantil,nisuficiente,pueslamayoría

de los maestros, a pesar de realizar y estar interesados en los cursos de formación

musical,siguendemandandolaayudadeunespecialistaparaimpartirestoscontenidos

porquenoseconsiderancompetentesparaello,loquehacequelaexpresiónmusical,

noseintegredebidamenteenlasprogramaciones.Peronotodosloscentroseducativos

delacomunidaddeCastillayLeónquehanparticipadoenesteestudiocuentanconun

especialista en educación musical, situación que no ocurre en otras comunidades

autónomas,enelPaísVasco,sehaincorporadodesdehaceañoslaeducaciónmusical

ensegundociclodeeducacióninfantilenlamayoríadeloscentros,impartiéndoseuna

horasemanalporunespecialistaenEducaciónmusical(Díaz,2004).

Así,laspropuestasquerealizamosrecogenenpartelosaspectosquedemandan

losmaestrosdeestaetapayquequedaríanresumidosen:

- Asesoramiento de un especialista en educación musical para desarrollar

adecuadamenteelcurrículodeexpresiónmusicalenelsegundociclodeEducación

Infantil.

- Incrementar en todos los centros de educación infantil las horas semanales de

expresiónmusical(almenosatressesionessemanalesdecuarentaminutos).

-CreacióndeTalleresocursosdeformaciónpermanenteen:

- FormaciónmusicalespecíficaparaeducacióninfantilyenEMI.

156

- Recursos y metodologías musicales activas para aplicar en el aula de

educacióninfantil.

- Educación vocal que aporte un amplio repertorio de canciones

infantiles,conunametodologíaquerepercutaenlamaneradetrabajar

correctamentelaeducaciónvocal.

- Educaciónrítmico-corporalqueaporterecursosparatrabajarenelaula

deinfantil.

- Técnicas musicales básicas para poder acompañar y entonar las

actividadesmusicales.

5. LIMITACIONESDENUESTROESTUDIO

Paraterminar,esnecesarioconsiderarlaslimitacionesdenuestrainvestigación

ylosnuevosenfoquessurgidosdesdelosresultadosobtenidos.

En primer lugar, es necesario mencionar algunos elementos relativos a la

metodología.Así,respectoalascaracterísticasdelamuestradeestudio,seráconveniente

enfuturosestudios,ampliarelnúmerodeparticipantesdeamboscolectivos,tantodelos

estudiantes como de los maestros tutores. En relación con ello, también resultaría

interesante ampliar el estudio a otras universidades con el fin de poder conocer si las

limitacionesencontradasenestetrabajoenrelaciónconlaformacióninicialypermanente

enmúsica de losmaestros y futurosmaestros de educación infantil, persisten en otras

provincias,comunidadesyenotrosplanesdeestudio.Loanteriornospermitiráobtener

un mayor volumen de información con la que poder establecer conclusiones más

generalizablesencuantoaldominiodecompetenciasyhabilidadesparalaenseñanzadela

músicaenlaetapadeeducacióninfantil.

Ensegundolugar,sedeberántenerencuentalaslimitacionesdelosinstrumentos

deevaluaciónutilizados.Seránecesario realizaruna revisiónde laestructuray los ítems

queconstituyenloscuestionariosempleadosyaque,alolargodeldesarrollodelestudio,

nos hemos dado cuenta de que no se ha recogido información que podría haber

157

contribuido a explicar los resultados encontrados. De este modo, en el caso de los

cuestionariosdirigidosalosestudiantes,habráquereformularyampliarloscontenidosdel

segundo Cuestionario sobre conocimientos /habilidades y destrezasmusicales sobre las

competencias adquiridas en el Grado. Además, sería conveniente aplicar el cuestionario

antes y después de que los estudiantes hayan cursado las asignaturas de “Expresión

musicalen laeducación infantil”y“Practicum I”, loquepermitiráanalizarel impactode

ambas asignaturas en la mejora de la formación de los estudiantes en las variables

estudiadasyvalorarsieseperíododeaprendizajerealmentesehatraducidoenmejoras

encuantoalaadquisicióndelascompetenciasestudiadas.

Encuantoalarevisióndelaestructuradelcuestionariodirigidoalosestudiantes,será

conveniente revisar y eliminar aquellos ítems que, una vez analizados los resultados

obtenidosnohanproporcionado información relevanteanuestroestudio, talescomoel

tipodecentrosdondeestudiaron, laComunidadAutónomaalquepertenecía,elañode

finalizacióndelosestudios,etc.

De todo lo presentado, se deduce que, si bien hay muchas carencias formativas en

educaciónmusical,tambiénexisteunagranmotivaciónporpartedetodoslosimplicados

ensuperarlas.Elloabrelíneasinteresantesparafuturasinvestigacionesy,sobretodo,para

profundizaren lamejorade la formaciónde losmaestros loquerepercutiráasuvezen

una mejora en la formación que reciban los alumnos de segundo ciclo de Educación

Infantil.

159

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173

Educación Infantil y de Educación Primaria, BOE núm. 167, de 13 de junio de 2013,44352-44390.RealDecreto126/2014,de28defebrero,porelqueseestableceelcurrículobásicodelaEducaciónPrimaria,BOEnúm.52,de1demarzode2014,19349–19420.Resolución de 17 de mayo de 2010, de la Dirección General de Planificación,Ordenación e Inspección Educativa, por la que se organiza la atención educativa alalumnadoconintegracióntardíaenelsistemaeducativoyalalumnadoensituacióndedesventaja socioeducativa, escolarizado en el segundo ciclo de Educación Infantil,BOCYLnúm.100de27demayode2010,67543-67899.Reyes,M.C., (2011).El rendimientoacadémicode losalumnosdeprimariaquecursanestudios artístico-musicales en la comunidad valenciana. (Tesis inéditadedoctorado).Universidad de Valencia, Valencia. Recuperado dehttp://roderic.uv.es/handle/10550/25132RodríguezdeCastro,F. (1994).Historiade laeducaciónde laEspañacontemporánea.Diezañosdeinvestigación.Madrid:MEC.Rodríguez-Quiles,J.A.(2003).¿EsnecesariaunaEducaciónMusicalparatodos?Revistade la lista europea de la música para la educación.http://musica.rediris.es/leeme/revista/rodriguezja03.pdfRouse, M. (2010). Reforming initial teacher education: a necessary but notsufficientcondition for developing inclusive practice. En Forlin, C. (Ed.). Teachereducationforinclusión.Changingparadigmsandinnovativeapproaches(p.47-55).USAandCanada:Routledge.RuízPalomoE.ySantamaríaCondeR.M.(2013).LaformaciónmusicalenelprofesoradodeEducaciónInfantil.EstudiossobreelMensajePeriodístico,19,(3),439-448.RuízPalomo,E.,Palmero,C.yBaños,V. (2015).Docenciaeneducaciónvocalycanto.Adaptacionesalasnecesidadesdelaula.Edenatía47,205-219.Sabbatella Riccardi, P. (2008). Educación Musical Inclusiva: Integrando perspectivasdesdelaEducaciónMusicalylaMusicoterapiaEducativa.FTCFundaçaoparaaCienciaeaTecnología.“Musica.Arte.Dialogo.Civilización”.Center for InterculturalMusicArts.,255-268.SánchezCaballero,D.(2015,marzo15).LaLOMCEdesafina.Eldiario.es.Recuperadoenhttp://www.eldiario.es/sociedad/profesores-Musica-LOMCE-obligatoria-pierde_0_366063549.htmlSánchez V. (2013). La banda sonora musical en el cine español (1960-1969). Larecreación de identidades femeninas a través de la música de cine en la filmografía

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177

ANEXO

179

ANEXOI:CUESTIONARIO1.FORMACIÓNMUSICALDELOSESTUDIANTESSECCIÓN1ª:FormaciónmusicalenPrimaria.

1.A-¿EnquétipodecentroestudiasteEducaciónPrimaria?

Público

Privado

Concertado

1.B-¿PertenecíaalaComunidaddeCastillayLeón?

Si

2.-¿Cuántashorassemanalesteníasdeformaciónmusical?

Tres

Dos

Una

Ninguna

3.A-¿Impartíalasclasesunprofesorespecialistademúsica?

Si

No3.B-¿Seguíaisunlibrodemúsica?

Si

No3.C-¿Elprofesorelaborabaotromaterial?

Si

No3.D-¿Teníaisunaulademúsica?

Si

No

3.E-Enlasclasesdemúsica... Si No

¿Recibíasformaciónmusical?,esdecir¿osenseñabaacantar?

¿Osenseñabaatocarlaflautadulce?

¿Teníaisotrosinstrumentosmusicalesapartedelaflautadulce?

¿Recibíaisformacióninstrumental?esdecir¿osenseñabaatocarotrosinstrumentosapartedelaflautadulce?

¿Osenseñabaabailaralgunadanzaocoreografía?

¿Recibíaisformaciónauditiva?,esdecir¿osenseñabaaescucharmúsica?

SECCIÓN2ª:FormaciónmusicalenlaESO

180

4.A-¿EnquétipodecentroestudiastelaEducaciónSecundariaObligatoria?

Público

Privado

Concertado


Si

No

5.-¿Cuántashorassemanalesteníasdeformaciónmusical?

Tres

Dos

Una

Ninguna


Si

No

6.B-¿Seguíaisunlibrodemúsica?

Si

No6.C-¿Teníaisunaulademúsica,olasrecibíaisenunaulaordinaria?

Aulademúsica

Aulaordinaria

6.D-Enlasclasesdemúsica... Si No


¿Teníaisinstrumentosmusicales?

¿Recibíaisformacióninstrumental?esdecir¿osenseñabaatocarinstrumentos?

¿OsenseñabaHistoriadelamúsica?


¿Recibíaisformaciónauditiva?,esdecir¿osenseñabaaescucharmúsica?(audiciones)

SECCIÓN3ª:FormaciónmusicalenBachillerato

7.A-¿EnquétipodecentroestudiasteelBachillerato?

Público

181

Privado

Concertado


Si

No

8-AdemásdehaberestudiadolaasignaturadeMúsicaen2ºy3º¿elegistealgunavezMúsicacomooptativa?

Si

No


Si

No9.B-¿Seguíaisunlibrodemúsica?

Si

No9.C-¿Teníaisunaulademúsica,olasrecibíaisenunaulaordinaria?

Aulademúsica

Aulaordinaria

9.D-Enlasclasesdemúsica... Si No


¿Recibíaisformacióninstrumental?esdecir¿osenseñabaatocarinstrumentos?

¿OsenseñabaHistoriadelamúsica?


¿Recibíaisformaciónauditiva?,esdecir¿osenseñabaaescucharmúsica?(audiciones)

SECCIÓN4ª:CicloformativodeGradoMedio

10-¿HascursadoeltítulodeCicloFormativodeGradoMedioenEDUCACIÓNINFANTIL?

Si

No

SECCIÓN5ª:Otrotipodeformación:Técnicosuperior

11-¿HascursadoeltítulodeTECNICOSUPERIORenEducaciónInfantil?

Si

182

12-¿Enalgunamateriahasestudiadoalgúncontenidomusical?

Si

No

13-¿Hasaprendido... Si No

¿Cancionesinfantiles?

¿Abailaralgunadanzaocoreografía?

¿Tocarinstrumentos?

¿Contarcuentosmusicales?

14-¿Hasrealizadoalgúntipodeprácticaconniñosenalgúncentroeducativo?

Si

No

15-Enestasprácticas,¿hasrealizadoalgúntipodeactividadmusicalconniños?

Si

No

SECCIÓN6ª:Otrotipodeformaciónmusical

16-ApartedeformaciónmusicalrecibidaantesdeentrarenlaUniversidad¿hasrecibidoalgunaotra,olasiguesrecibiendo?

Si

17-Porfavor,indicaSI... Si No

¿Haspertenecidooperteneces,aalgúncoro?

¿Haspertenecidooperteneces,aalgunarondalla,tuna,pasacalle,ogrupodedanza?

¿Haspertenecidooperteneces,aalgúngrupomusical?

¿Hasrecibido,orecibes,clasesdealgunaAcademiadeMúsica?

¿Hascursado,ocursas,estudiosenelConservatorio?

18-¿Interpretasalgúninstrumento?

Si

No

19-¿Cual?

Enlacealqueaccedieronparacumplimentarlo:

https://docs.google.com/forms/d/1gXli91VPXeR0LQqB8mp1HybIyUuOv_8f-TUV7ZkavBU/viewform?edit_requested=true

183

ANEXOII:CUESTIONARIO2.CONOCIMIENTOS,DESTREZASYHEBILIDADESMUSICALESDELOSESTUDIANTES

1.-Indicaelgradodeconocimientoquetienesde:

Nada Poco Bastante Mucho Nosabe/Nocontesta

Cancionesinfantiles

Danzasinfantiles

Audicionesparatrabajarconniños

Cancionescongestosparatrabajarconniños

Cuentos,narraciones,cuenta-cuentos,paratrabajarconniños

2.-Considerasque......

Muymal Mal Regular Bien Muybien Nosabe/Nocontesta

Sabescantarbien

Tienesbuenacoordinaciónmotora

Sabesmoverte(bailar)bien

Tienesbuenoído

Sete"dabien"lamúsica

Sabestocaralgúninstrumentomusical(guitarra,piano,etc..)

3.-¿Considerasquesabesmúsica?

Nada

Poco

Bastante

Mucho

4.-¿Tienesnocionesde...?

Ninguna Pocas Bastantes Muchas

Lenguajemusicalparainterpretarcancionesconlaflautadulce

Lenguajemusicalparaleerunapartitura

184

Ninguna Pocas Bastantes Muchas

sencillaRitmoparatocarinstrumentosescolares

5.-¿Tehandichoalgunavez"quenosirvesparalamúsica"?

Nunca

Pocasveces

Bastantes

Muchas

6.-¿Creesquedebesdeempezartuformaciónmusicaldesde"cero"?

Seguroqueno

Puedequeno

Puedequesi

Seguroquesi

7.-¿Tedavergüenzarealizaractividadesmusicales(cantar,bailar,etc...)enclase?

Ninguna

Poco

Bastante

Mucha


https://docs.google.com/forms/d/1LNd0TA7hBKEbh6oe5XmN3Q1nSWMlVw1Uac_sHzt5iMI/viewform?edit_requested=true

185

ANEXOIII:CUESTIONARIO3.ELUSODELAMÚSICAENLOSCENTROSDEEDUCACIÓN

INFANTIL

SECCIÓN1ª:DatosrelativosalCentroyalasclasesdeprácticas1.-¿EnquétipodecentroeducativocursastelasprácticasdeInfantil?

Público

Concertado

Privado

2-Tututordelcentroeducativo...¿era?

Tutor

P.T.

A.L.

Apoyo

3A-¿Enquéciclolasrealizaste?

Primerciclo

Segundociclo

4-¿Cuántosalumnoshastenidoenclase?

Menosde10

Entre10y14

Entre15y19

Entre20y24

5A-Detusalumnos,cuántospresentan

Ninguno 1 2 3 4 5 Másde5

Discapacidadfísica


Discapacidadauditiva

Discapacidadvisual

TGD(Autismouotros)

Trastornosgravesdelapersonalidad


Retrasomadurativo(2ºcicloinfantil)

5B-Detusalumnos,¿cuántospresentan"NecesidadesdeCompensaciónEducativa(ANCE)?


Inmigrantes

Especialescondiciones

186


personales(enfermedaduhospitalización)

Especialescondicionesgeográficas,socialesyculturales

5C-Detusalumnos,¿cuántospresentan...?



Alteracionesdelacomunicaciónydel

lenguaje

Dificultadesespecíficasdeaprendizaje

Capacidadintelectuallímite

OTRO

SECCIÓN2ª:ElcurrículumdeMúsicaenlaEducaciónInfantil.

1-¿EntuclasesehacontadoconayudadealgúnespecialistaenEducaciónMusical?

Si

No

2-¿Conquéfrecuenciaseutilizabaenlasclaseslossiguientescontenidosespecíficosdeeducaciónmusical?

Nunca Aveces Casisiempre Siempre

Discriminar/identificarsonidosyruidosdelavidacotidiana(casa,naturaleza,mundoanimal,...)


Hacersonidosconlavoz,vocalizaciones,juegosdeimitación

Tocarinstrumentosparaacompañarcanciones

Cantarcanciones

Hacerjuegosmusicalessiguiendodistintasmelodías

Bailarorealizarcoreografías(actividadesdemovimientosencillas)


Representarhistoriasutilizandosonidosymúsica

Vervideosmusicales

4-¿Seutilizabalamúsicaenlas“rutinas”yendeterminadastareasomomentosdeldía?

Si No

LaentradaenelCentro

187

Si No

Losbuenosdías

Eldíadehoy

Eltiempodehoy

Lasactividades

Laasamblea

Elaseo/higiene

Siesta/Relajación

Salida

Otros

5-¿Cantabancancionesenalgunasactividadessocialesvinculadasadistintosmomentosdelavida:cumpleaños,Navidad,DíadelaPaz,eventosdeportivos,¿etc?

Nunca

Algunasveces

Casi

siempre

Siempre

6-¿Quétiempototalhabíaasignadoparatrabajarloscontenidosespecíficosdeformaciónmusicalenlaprogramaciónsemanal

Ninguno/Noespecífico

Unasesióndiaria

Tressesionessemanales

Dossesionessemanales

Unasesiónsemanal

Otro:

SECCIÓN3ª:MúsicaeInclusión

1-IndicaenquémedidateidentificasconlassiguientesafirmacionessobrelaimportanciadelamúsicaenlaEducación.

Nada Poco Bastante Mucho

Aumentalacapacidaddememoria,atenciónyconcentracióndelosniños


Introducealosniñosalossonidosysignificadosdelaspalabrasyfortaleceelaprendizaje

Estimulalacreatividadylaimaginacióninfantil

Alcombinarseconelbaile,estimulalossentidos,elequilibrioyeldesarrollomuscular

Provocalaevocaciónderecuerdoseimágenesconlasqueseenriqueceelintelecto

Estimulaeldesarrollointegraldelniño/aalactuarsobrelasáreasdeldesarrollo


188


Ayudaaresolverproblemasderelación

2A-Realizaractividadesmusicales,frecuentementetecreaproblemas...

Si No

Enladinámicadeclase

Conotrosprofesores

Conlosalumnos

3-Indicaelgradodeparticipacióndetualumnadoenlassiguientesactividades:

Algunos Casitodos Todos





Cantarcanciones





Vervideosmusicales

4-¿Piensasquelaactividadmusicalpuedecontribuiraadquirirhabilidadescomunicativasydeinteracción?

Si

No

Solosihasrespondido"SI"aestapreguntarellenala4Byla4C.Sirespondes"NO"pasaala54B-Delosalumnosdetuclase,¿concuálescreesquelasactividadesmusicalespuedencontribuiraadquirirhabilidadescomunicativasydeinteracción?


Alumnoscondiscapacidadfísica

Alumnoscondiscapacidadintelectual

Alumnoscondiscapacidadauditiva

Alumnoscondiscapacidadvisual

AlumnosconAutismo(TGD)

Alumnoscontrastornosgravesdepersonalidad

AlumnosconTDAycomportamientoperturbador

Alumnosconretrasomadurativo

Alumnosinmigrantes

Alumnosconespecialescondiciones

189


Alumnosconespecialescondicionessociales,geográficasyculturales

Alumnosconaltascapacidadesintelectuales

Alumnosconalteracionesdelacomunicaciónydellenguaje

Alumnoscondificultadesespecíficasdeaprendizaje

Alumnosconcapacidadintelectuallímite

5-¿Piensasquelasactividadesmusicalespuedenproporcionaratualumnadounestímuloqueenriquecelosprocesoscognitivos(pensamiento,lenguaje,aprendizajeymemoria)?

Si

No

5B-¿Delalumnadodetuclase,concualescreesquelasactividadesmusicalespuedenproporcionalesestímulosqueenriquecenlosprocesoscognitivos(pensamiento,lenguaje,aprendizajeymemoria)?










Alumnosinmigrantes







6-¿Piensasquelasactividadesmusicalespuedenproporcionaratualumnadounapoyoafectivo?

Si

No

Solosihasrespondido"SI"aestapreguntarellenala5Byla5C.Sirespondes"NO"pasaala7

6B-¿Delalumnadodetuclase,concualescreesquelasactividadesmusicalespuedenproporcionalesunapoyoafectivo)?



190









Alumnosinmigrantes







7-¿Piensasqueesbuenoquetusalumnosparticipenenlasactividadesespecíficasdecontenidomusical:tocarinstrumentos,cantar,danzar,escucharaudiciones,¿etc.…?










Alumnosinmigrantes







8-¿Participabatodoelalumnadoenlasactividadesespecíficasdecontenidomusical:tocarinstrumentoscantar,danzar,escucharaudiciones,¿etc.…?

191










Alumnosinmigrantes







SECCIÓN4ª:Formaciónmusicaldelprofesoradoenformación

1-ValoralaIMPORTANCIAdelossiguientescontenidosmusicalesparalaformacióndelMaestroenEducaciónInfantil,enlaPERCEPCIÓNdelamúsica.

Poco

importante Algo Bastante Muyimportante


Distinguiryreproducirladuración,laaltura,eltimbre,ylaintensidaddesonido

Distinguirlosritmos,lasmelodíasylasarmoníasenlasobrasmusicales

Identificarobrasmusicales

2-ValoralaIMPORTANCIAdelossiguientescontenidosmusicalesparalaformacióndelMaestroenEducaciónInfantil,enlaEXPRESIÓNdelamúsica.

Poco



Tocarinstrumentosmusicalescomomediodeexpresiónparaacompañarcancionesybailes

Cantarcancionesinfantilesvinculadasadistintosmomentosdelavida:cumpleaños,Navidad,DíadelaPaz,etc...(delrepertorioescolar,cancionesdelfolklore,enotraslenguas,etc...)

192

Poco




-ValoralaIMPORTANCIAdelossiguientescontenidosmusicalesparalaformacióndelMaestroenEducaciónInfantil,enlaCREATIVIDADdelamúsica.

Poco


Hacermúsicaconobjetossonoroseinstrumento


Creacióndemelodíasycancionesdedos,tres,sonidos

Invencióndecoreografíassencillas

Improvisaciónycreacióndesituacionescotidianasydramáticas,utilizandodistintosrecursos(dramatizaciones,instrumentos,mimo...)

Experimentacióndegestosymovimientoscomorecursoscorporalesparalaexpresiónylacomunicación

-ValoralaIMPORTANCIAdelossiguientescontenidosmusicalesparalaformacióndelMaestroenEducaciónInfantil,enlaREPRESENTACIÓNGRÁFICAdelamúsica.

Poco



Diseñasmusicogramas(audicionesmusicales)

Representarritmos

Leeryescribirlasnotasenelpentagrama

DeloscontenidosmusicalesqueaprendistedurantetusestudiosdeGrado,¿cuáleshansidodemayorutilidadentusprácticas?


Tocarlaflautadulce

Actividadesderitmoymovimiento

Trabajoconelsonido(ruido,sonido,silencio,parámetros,etc.)

Trabajoconlosinstrumentos

Actividadesdeaudición

Aprenderunampliorepertoriodecancionesinfantiles


193

https://docs.google.com/forms/d/1MKfdIYdDqlV2z7KZO9tOgpPXIgfDWH3FSv31djUv0E/edit#

ANEXOIV:CUESTIONARIO4.COMPETENCIASYCURRICULODEESPRESIÓNMUSICAL

ENEDUCACIÓNINFANTIL

SECCIÓN1ª:DatosrelativosalCentroydelosalumnosdondetrabajanlostutores1-Elcentroendondetrabajases:

Público

Concertado

Privado

2A-¿Enquécicloestásdandoclase?

Primerciclo

Segundociclo

3-¿Cuántosalumnostienesenclase?

4A-Detusalumnos,cuántospresentan


Discapacidadfísica


Discapacidadauditiva

Discapacidadvisual

TGD(Autismouotros)

Trastornosgravesdelapersonalidad


Retrasomadurativo(2ºcicloinfantil)

4B-Detusalumnos,¿cuántospresentan"NecesidadesdeCompensaciónEducativa(ANCE)?


Inmigrantes

Especialescondicionespersonales

(enfermedaduhospitalización)

Especialescondicionesgeográficas,socialesyculturales

4C-Detusalumnos,¿cuántospresentan...?



194


Alteracionesdelacomunicaciónydel

lenguaje

Dificultadesespecíficasdeaprendizaje

Capacidadintelectuallímite

OTRO

SECCIÓN2ª:ElcurrículumdeMúsicaenlaEducaciónInfantil.1-¿EntuclasesehacontadoconayudadealgúnespecialistaenEducaciónMusical?

Si

No

2-¿Conquéfrecuenciaseutilizabaenlasclaseslossiguientescontenidosespecíficosdeeducaciónmusical?






Cantarcanciones





Vervideosmusicales

3-¿Seutilizabalamúsicaenlas“rutinas”yendeterminadastareasomomentosdeldía?

Si No

LaentradaenelCentro

Losbuenosdías

Eldíadehoy

Eltiempodehoy

Lasactividades

Laasamblea

Elaseo/higiene

Siesta/Relajación

Salida

Otros

195

4-¿Cantabancancionesenalgunasactividadessocialesvinculadasadistintosmomentosdelavida:cumpleaños,Navidad,DíadelaPaz,eventosdeportivos,¿etc?

Nunca

Algunasveces

Casi

siempre

Siempre

5-¿Quétiempototalhabíaasignadoparatrabajarloscontenidosespecíficosdeformaciónmusicalenlaprogramaciónsemanal

Ninguno/Noespecífico

Unasesióndiaria

Tressesionessemanales

Dossesionessemanales

Unasesiónsemanal

Otro:

6-¿Tienesenelhorarioescolar,tiempoasignadoparasalidasdidáctico-musicales(porej.:conciertosdidácticos)entuprogramaciónanual?

Si

No

SECCIÓN3ª:MúsicaeInclusión1-IndicaenquémedidateidentificasconlassiguientesafirmacionessobrelaimportanciadelamúsicaenlaEducación.


Aumentalacapacidaddememoria,atenciónyconcentracióndelosniños


Introducealosniñosalossonidosysignificadosdelaspalabrasyfortaleceelaprendizaje

Estimulalacreatividadylaimaginacióninfantil

Alcombinarseconelbaile,estimulalossentidos,elequilibrioyeldesarrollomuscular

Provocalaevocaciónderecuerdoseimágenesconlasqueseenriqueceelintelecto

Estimulaeldesarrollointegraldelniño/aalactuarsobrelasáreasdeldesarrollo


Ayudaaresolverproblemasderelación

2A-Realizaractividadesmusicales,frecuentementetecreaproblemas...

Si No

Enladinámicadeclase

Conotrosprofesores

Conlosalumnos

196

3-Indicaelgradodeparticipacióndetualumnadoenlassiguientesactividades:

Algunos Casitodos Todos





Cantarcanciones





Vervideosmusicales

4-¿Piensasquelaactividadmusicalpuedecontribuiraadquirirhabilidadescomunicativasydeinteracción?

Si

No

Solosihasrespondido"SI"aestapreguntarellenala4Byla4C.Sirespondes"NO"pasaala54B-Delosalumnosdetuclase,¿concuálescreesquelasactividadesmusicalespuedencontribuiraadquirirhabilidadescomunicativasydeinteracción?










Alumnosinmigrantes







4C-Porfavor,explicaelporqué.

197

5-¿Piensasquelasactividadesmusicalespuedenproporcionaratualumnadounestímuloqueenriquecelosprocesoscognitivos(pensamiento,lenguaje,aprendizajeymemoria)?

Si

No

5B-¿Delalumnadodetuclase,concualescreesquelasactividadesmusicalespuedenproporcionalesestímulosqueenriquecenlosprocesoscognitivos(pensamiento,lenguaje,aprendizajeymemoria)?










Alumnosinmigrantes







5C-Porfavor,explicaelporqué.

6-¿Piensasquelasactividadesmusicalespuedenproporcionaratualumnadounapoyoafectivo?

Si

No

Solosihasrespondido"SI"aestapreguntarellenala5Byla5C.Sirespondes"NO"pasaala7

6B-¿Delalumnadodetuclase,concualescreesquelasactividadesmusicalespuedenproporcionalesunapoyoafectivo)?










198


Alumnosinmigrantes







6C-Porfavor,explicaelporqué.7-¿Piensasqueesbuenoquetusalumnosparticipenenlasactividadesespecíficasdecontenidomusical:tocarinstrumentos,cantar,danzar,escucharaudiciones,¿etc…?










Alumnosinmigrantes







7B-Porfavor,explicaelporqué.

8-¿Participabatodoelalumnadoenlasactividadesespecíficasdecontenidomusical:tocarinstrumentoscantar,danzar,escucharaudiciones,¿etc…?







199





Alumnosinmigrantes







SECCIÓN4ª:Formaciónmusicaldelprofesoradoenformación1-ValoralaIMPORTANCIAdelossiguientescontenidosmusicalesparalaformacióndelMaestroenEducaciónInfantil,enlaPERCEPCIÓNdelamúsica.

Poco



Distinguiryreproducirladuración,laaltura,eltimbre,ylaintensidaddesonido

Distinguirlosritmos,lasmelodíasylasarmoníasenlasobrasmusicales

Identificarobrasmusicales

2-ValoralaIMPORTANCIAdelossiguientescontenidosmusicalesparalaformacióndelMaestroenEducaciónInfantil,enlaEXPRESIÓNdelamúsica.

Poco



Tocarinstrumentosmusicalescomomediodeexpresiónparaacompañarcancionesybailes

Cantarcancionesinfantilesvinculadasadistintosmomentosdelavida:cumpleaños,Navidad,DíadelaPaz,etc.(delrepertorioescolar,cancionesdelfolklore,enotraslenguas,etc.)



-ValoralaIMPORTANCIAdelossiguientescontenidosmusicalesparalaformacióndelMaestroenEducaciónInfantil,enlaCREATIVIDADdelamúsica.

Poco


200

Poco


Hacermúsicaconobjetossonoroseinstrumento


Creacióndemelodíasycancionesdedos,tres,sonidos

Invencióndecoreografíassencillas

Improvisaciónycreacióndesituacionescotidianasydramáticas,utilizandodistintosrecursos(dramatizaciones,instrumentos,mimo...)

Experimentacióndegestosymovimientoscomorecursoscorporalesparalaexpresiónylacomunicación

-ValoralaIMPORTANCIAdelossiguientescontenidosmusicalesparalaformacióndelMaestroenEducaciónInfantil,enlaREPRESENTACIÓNGRÁFICAdelamúsica.

Poco



Diseñasmusicogramas(audicionesmusicales)

Representarritmos

Leeryescribirlasnotasenelpentagrama

SECCIÓN5ª:Laformacióndelosestudiantesenprácticas1-¿Piensasquelosfuturosmaestrosrecibenensuformaciónuniversitariaunaenseñanzamusicalsuficiente?

Si

No

2-¿Entérminosgenerales,laformaciónmusicalquerecibeunestudiantedeEducaciónInfantilpermitedesarrollarlaenseñanzadelcurrículodemúsicacuandoseincorporaaltrabajoenestenivel?

Nunca

Aveces

Casi

siempre

Siempre

3-¿Cuántosestudiantesenprácticastutorizas?4.-¿Cómocalificaríaselniveldeconocimientosadquiridoensuformaciónparaelusodidáctico-educativodeloscontenidosmusicales,respectoa:

Nada

formadoPoco

formadoBastanteformado

Muyformado

Lapercepcióndelsonidoenelentornocotidiano

Laexpresiónvocal

Elcantoengrupoatravésdecancionesycuentosmusicales

201

Nada

formadoPoco

formadoBastanteformado

Muyformado

Losobjetossonorosylosinstrumentosmusicalesdeconstrucciónpropia

Elmovimientocomomediodeexpresiónypercepciónmusical

Ladanza,lascoreografías

Laaudicióndepequeñasobrasmusicales

5.-Elprofesoradoenprácticasestápreparadopara:


Utilizarlamúsicaenlasactividadestransversalesquerealizaconsusalumnosdeinfantil(usodecanciones,etc.

Cantarcancionesconsusalumnosdeinfantilendistintasactividades

Realizaractividadesconlosinstrumentosmusicales

Realizaractividadesdemovimiento

Realizaractividadesdeaudición,cuentossonoros,etc.

SECCIÓN6ª:PropuestadecurrículoenelGradodeinfantilyenloscursosde

formacióncontinua.1DeloscontenidosmusicalesqueaprendistedurantetusestudiosdeMagisterio,¿cuáleshansidodemayorutilidadentusprácticas?


Tocarlaflautadulce

Actividadesderitmoymovimiento

Trabajoconelsonido(ruido,sonido,silencio,parámetros,etc.)

Trabajoconlosinstrumentos

Actividadesdeaudición

Aprenderunampliorepertoriodecancionesinfantiles

2-¿Considerasquenecesitaríastrabajarconmásrecursosmusicales?

Si

No

3.-Necesitaríasparatrabajarconmásrecursosmusicales:


Cursosdeformacióncontinua

Mayorformaciónenlosalumnosdeprácticas

Ayudadeunespecialista

Conocerrecursosdisponiblesenelcentroparasuutilización

Mástiempoparaprepararlasclases

202


Conocerotrasmetodologíasmusicales

4.¿QuétegustaríaquetehubiesenenseñadosobremúsicaentusestudiosdeMagisterio?

5.¿QuéaconsejasqueselesenseñealosestudiantesdelGradosobreestamateria?

6-¿Estaríasinteresadoenasistiracursosdeformacióncontinua?

Si

No

7.-Valoraelgradodeinterésquetienesporparticiparenactividadesdeformaciónsobrelossiguientestemas:

Bajo Regular Alto Muyalto

Adquisicióndedestrezasyhabilidadesmusicales

Metodologíayrecursosparatrabajarlamúsicaeneducacióninfantil

Contribucióndelamúsicaalamejoradelainclusióneducativa

LasTICparalaenseñanzayelaprendizajedelamúsica

Otros

SECCIÓN7ª:Consideracionesfinales

Por favor utiliza este espacio para incluir reflexiones, experiencias osugerenciasqueconsideresdeinterésparaelevarlacalidaddelaenseñanzadelamúsicayestimularelinterésporlamisma

Enlacealqueaccedieronparacumplimentarelcuestionario:

https://docs.google.com/forms/d/1vjaaS5opYjT8eOJHmcK_6E7lOrs_vrWkg_VYoynbSO4/viewform?c=0&w=1&usp=mail_form_link

203

ANEXOV:CartadirigidaalosdirectoresdeloscentrosdeEducacióninfantilofreciendoinformaciónysolicitandosuparticipaciónenelestudio.

204

ANEXOVI:CartadirigidaalosMaestros-tutoresdeloscentrosdeEducacióninfantilofreciendoinformaciónysolicitandosuparticipaciónenelestudio.

formación musical y uso de la música para la inclusión en

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