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PROGRAMAINTEGRAL DE
FORMACIÓNDOCENTE
Universidad Nacional Autónoma de México
Escuela Nacional Colegio De Ciencias Y Humanidades
PROGRAMA
INTEGRAL DE
FORMACIÓNDOCENTE
ÍNDICE
Introducción
Diagnóstico de la planta docente
Estado actual de la FormaciónDocente en el CCH
AntecedentesRetos para la formación de profesores
Programa Integral de Formación Docente
Etapas en el ciclo de formación integralEstructura del Programa Integral de Formación DocenteEjes transversales de formaciónLíneas de formaciónPropuestas generales
Obras consultadas
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PROGRAMA
INTEGRAL DE
FORMACIÓNDOCENTE
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Presentación
Las acciones para la formación de profesores emprendidas por el CCH han comprendido procesos de construcción y deconstrucción de sustentos didác-tico-pedagógicos, de definición de posturas teóricas sobre las disciplinas, de organización de las prácticas de formación y de los elementos relacionales que han colocado en similar nivel de importancia las necesidades institucionales y las del personal docente.
Asimismo, la formación de profesores en el CCH, a lo largo de 48 años, ha sido un proceso que se ha impregnado con posturas y visiones de la cultura profesional, con las experiencias del ejercicio en la docencia, con las creencias y representaciones que cada docente concibe acerca de la docencia, y con las motivaciones y las actividades de la vida cotidiana en el aula.
El Modelo Educativo del Colegio proyectó y ha instalado una forma pecu-liar para ejercer la profesión docente en la perspectiva de los conocimientos, actitudes y valores que conlleva la noción de Cultura Básica y Propedéutica.
En este sentido, ejercer profesionalmente la docencia con una población de jóvenes y en contextos espacio-temporal complejos, exige también definir, diseñar y desarrollar opciones de formación docente que en correspondencia con el marco institucional puedan favorecer el trabajo colegiado.
La propuesta del Programa de Formación Docente tiene por objetivos:
■ Reconocer los marcos normativos, los proyectos y las propuestas insti-tucionales, tanto de la UNAM como del CCH.
■ Atender las prioridades formativas que exige la cultura básica y la formación propedéutica en el bachillerato.
■ Impulsar la innovación y las buenas prácticas de enseñanza. ■ Atender los rubros de evaluación docente que se incluyen en el Cues-
tionario de Actividad Docente. ■ Incentivar y apoyar proyectos de desarrollo profesional de los aca-
démicos.
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Diagnósticode la planta
docente
Los profesores han desarrollado, en su práctica educativa dentro del Co-legio, una serie de transiciones de carácter personal y profesional, cada uno ha decidido y proyectado tiempos y espacios de formación para la docencia.
Diversos grupos de profesores, desde que ingresaron a la institución, ini-ciaron un proceso de auto-socio-formación, otros asumieron prácticas y ac-tos de formación como parte implícita a un nombramiento académico o lo asociaron a los procesos de permanencia y promoción laboral e incluso hubo también quienes pospusieron su formación por decisión personal.
La construcción, desarrollo y consolidación de la propuesta del Programa Integral de Formación Docente (PIFD), hace necesario exponer las particu-laridades de la planta académica que actualmente convive en el Colegio de Ciencias y Humanidades.
El prestigio, la promoción académica, la estabilidad laboral, la formación y la satisfacción en el ejercicio docente son algunos factores que inciden en las prácticas cotidianas dentro del aula, y en las actividades colaterales al ejercicio de la docencia.
Diversos autores (Imbernón, Contreras, Pérez Gómez, Marcelo) han esta-blecido que la práctica docente nunca ha sido ni será un trabajo rutinario, sino una profesión de vida en la que prevalece la vocación de servicio, la afectividad y la autorrealización personal, por lo que para fortalecer o desa-rrollar las habilidades docentes y personales, el profesor de nuestro Colegio debe participar en los programas de formación para, de ser el caso, construir trayectorias que logren la profesionalización de su práctica.
Durante 48 años de vida académica en el CCH es notoria la diversidad en atributos identificadores, personales y profesionales de los miembros de la planta académica. Los cambios en las prácticas educativas son consecuencia de la forma como se reconocieron e incorporaron las políticas educativas y las propuestas curriculares y, también, de cómo impactaron en la formación de profesores.
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Las propuestas de formación de profesores1 no son únicamente decisión de una gestión o de un grupo de académicos o de investigadores, en ellas conver-gen intereses y necesidades que son producto de las demandas de los diversos sectores de la institución, por ejemplo los directivos, los investigadores, los diseñadores de la currícula, las instancias académicas de dirección e incluso de los sindicatos, seminarios y cuerpos colegiados.
Es importante mencionar que, independientemente de la propuesta de for-mación de profesores que se genere desde la gestión escolar, es el profesor quien toma la decisión para iniciar, desarrollar y evaluar sus necesidades e insertarse en un proyecto de formación integral para el trabajo docente.
De acuerdo con los datos publicados en el Portal de Estadística Universita-ria2 , en el reporte de la Dirección General de Asuntos del Personal Acadé-mico3 , en proyectos, reportes e informes del Colegio y de la Rectoría de la UNAM, y en el Plan General de Desarrollo Institucional 2018-2022 del Dr. Benjamín Barajas Sánchez, es posible advertir una singular variabilidad en el perfil de los profesores.
Algunas variables que muestran el estado actual de la planta docente del CCH son el número de profesores que integran cada área académica, el tipo de nombramiento académico, la antigüedad, el grado académico, la edad y los resultados del CAD, entre otros. A partir de estos datos se podrá com-prender el reto que implica promover la formación integral del profesor en la perspectiva de lograr la profesionalización en el quehacer docente.
En los últimos años ha sido notorio el esfuerzo del Colegio para tratar de mejorar y equilibrar el número de plazas: por asignatura, por plantel y por categoría, pues se trata de un elemento fundamental para consolidar proyec-tos de formación y superación de alumnos, docentes y del trabajo colegiado.
Hoy estamos confrontando, dada la diversidad del perfil de profesores en el Colegio, el surgimiento de nuevas identidades profesionales y compromisos con la institución, y frente al actual contexto histórico-social, político y edu-cativo, es prioritario favorecer y fortalecer la formación en temas vinculados a la profesión, a los saberes y a la profesionalización docente, ya que son fac-tores que determinan la calidad del desempeño de las prácticas educativas.
Los ejes de la actual propuesta de formación para los profesores del Colegio se fundamentan en lograr y recuperar la profesionalización docente.
De acuerdo con datos de la Secretaría de Informática del Colegio (10 de febrero de 2019), el personal académico del CCH asciende a 3,129 integran-tes –entre los que se encuentran 95 técnicos académicos– distribuidos en la Dirección General y en los cinco planteles. La distribución de los profesores por plantel de adscripción es la siguiente:
1 De acuerdo con Díaz Barriga (2002), la formación profesional del profesor está vinculada con el medio social e institucional, con las creencias, experiencias y la trayectoria particular de la persona que es el do-cente, razón por la cual afirma que la formación docente es un proceso continuo y complejo. 2 http://www.estadistica.unam.mx/series_inst/ 3 Personal Académico en los Subsistemas de acuerdo con la Figura http://dgapa.unam.mx/images/destacados/2018_estadistica-qna-16.pdf
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Fig.1. Composición de la planta académica por plantel.
Conforme al Estatuto del Personal Académico de la UNAM, los profesores pueden tener nombramiento de profesor de asignatura o de carrera, interi-no o definitivo, pero sus derechos y obligaciones son semejantes; una de sus obligaciones es enriquecer sus conocimientos en la materia o materias que impartan.
El nombramiento académico se relaciona con sueldo y prestaciones, con derechos y obligaciones, con funciones específicas, y también con condiciones materiales, sociales y de satisfacción laboral.
En el semestre escolar 2019-2 se tenían 729 con nombramiento de Profesor Ordinario de Carrera y 2399 como Profesor de Asignatura, cifra esta última que representa poco más de tres cuartas partes del personal docente. Cabe destacar que se trata del sector cuyo tiempo contratado en el Colegio es, en general, exclusivamente para la docencia frente a grupo, y en el que descansan mayoritariamente las labores de docencia. La distribución se presenta en la siguiente gráfica.
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La distribución de profesores en las áreas del Plan de Estudios es consecuen-cia del impacto de las acciones que diversas administraciones han realizado para apoyar la formación de los alumnos en asignaturas de difícil aprendizaje, para consolidar el cambio en el enfoque de las asignaturas y para favorecer las condiciones de aprendizaje en las aulas y laboratorios. En la siguiente gráfica se muestra la distribución de los profesores del Colegio, de acuerdo con el Área o Departamento al cual pertenecen.
Fig. 2. Composición de la planta académica por tipo de nombramiento académico.
Fig. 3. Distribución de la planta académica por área o departamento.
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Sobre la formación profesional previa, en 2008 se ajustaron los Perfiles Pro-fesiográficos y los Cuadros de Agrupamiento de las asignaturas para cada una de las áreas y los departamentos académicos de Opciones Técnicas y Educa-ción Física, donde se inscriben las licenciaturas que deben observarse para la contratación de profesores, además de la forma en que pueden ser validados los estudios de posgrado para que un profesor pueda incorporarse a la en-señanza de alguna asignatura; reconocemos que a lo largo de su trayectoria cada profesor ha continuado con su formación en distintas universidades, lo que hoy deriva en una pluralidad de grados, formación y perfiles académicos y profesionales4.
Con relación a los grados académicos, en la siguiente gráfica se reportan los datos que identifican a la planta académica del CCH.
A partir de los datos recuperados, es evidente que los profesores con gra-do de licenciatura constituyen el sector más numeroso de la planta docente (1937=62%); si bien el nivel de estudios promedio ha avanzado significativa-mente en los últimos años, sigue siendo importante promover la superación académica de los profesores en los temas de sus asignaturas y los correspon-dientes a los enfoques didácticos, además de continuar en esta línea de avance, procurando sobre todo que toda la planta docente cumpla el requisito norma-tivo de contar con título de licenciatura, e incentivar la realización de estudios de posgrado.
4 El término perfil profesional suele hacer referencia tanto al producto de una experiencia educativa como a las características que posee un sujeto (Arnaz 1981,1996); también refiere el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que delimitan el ejercicio profesional (Frida Díaz-Barriga, 1999).
Fig. 4. Composición por grado académico de profesores del CCH.
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Advertimos que los alumnos son el centro de cada acción que se realiza en la UNAM y particularmente en el Colegio, y es el docente quien, con su experiencia, formación y labor, facilita los procesos de su aprendizaje en la perspectiva del proyecto institucional y personal.
El profesor, a lo largo de 48 años, ha sido uno de los actores principales en el proceso de mejora de la calidad educativa; la trasformación generacional que se advierte en el grupo de académicos hace necesaria la revisión de dos variables: edad y antigüedad.
Los cambios acelerados que se han presentado en las últimas décadas mo-difican la forma de vida, se extienden a la manera como se desarrollan las prácticas docentes en el Colegio y trascienden sus funciones. Actualmente la planta docente del CCH sufre una trasformación generacional que se acen-tuará en la próxima década, por lo cual es fundamental observar la variable edad, dado el impacto agudo que tiene la brecha generacional en la formación de los alumnos, en las relaciones de convivencia e incluso en la identidad cul-tural y las formas de conceptuar el mundo y la institución.
En relación con la variable edad, un alto porcentaje de la planta docente se encuentra en la etapa de desarrollo humano llamado Adultez, la cual a su vez distingue la de Adultos Jóvenes (20 a 40 años) y la de Adultez Media (30-40 hasta 50-60 aproximadamente).
La siguiente gráfica muestra la distribución por rango de edad; asimismo, se destaca el grupo de profesores que va de los 60 a 70 años y quienes se ubi-can como Adultos Mayores, ellos poseen una serie de saberes para fortalecer la formación de sus pares, y también presentan una seria variabilidad en su desarrollo, que impacta las condiciones en y para su formación docente. Un
Fig.5. Distribución por rango de edad de la población académica del Colegio.
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dato sobresaliente es que la variable edad no se asocia en calidad de igualdad, con los años de antigüedad en la docencia o con el nombramiento académico.
Al observar la gráfica sobresale que 1609 profesores posee una edad que supera los 50 años, lo que abre la posibilidad de que en la próxima década una proporción significativa de ellos opte por la jubilación. También se ad-vierte que 28% está en un rango de entre 40 a 49 años, lo que trasciende en su ejercicio docente.
En la actualidad, la planta académica del CCH se encuentra en un proceso de renovación que no implica, necesariamente, contratar académicos recién egresados de la licenciatura, situación que deriva en la necesidad de preparar-los en los ámbitos del conocimiento, disciplinario y pedagógico del Colegio, en el uso de las TIC para la enseñanza y en aquellos temas que resultan del trato y de la convivencia con los jóvenes estudiantes.
En esta perspectiva, la edad con relación a los años de antigüedad también se asocia con el grado de satisfacción, con la eficacia y compromiso con su ins-titución; con la actualización en su disciplina e incursión en temas emergentes y conocimientos de frontera; con la calidad del desempeño y de convivencia en los grupos escolares; con la capacidad para influir favorablemente en los jó-venes, e incluso con la calidad académica y humana que identifica al Colegio.
La antigüedad, como indicador del tiempo que tiene el docente en su in-corporación a la docencia, es relevante para construir y proponer trayectorias de formación integral; así mismo, puede sugerir indicios acerca de los cono-cimientos que los profesores poseen sobre el Modelo Educativo del CCH, la disciplina y la asignatura.
También a través de la variable de antigüedad se puede insinuar la apro-piación de valores y actitudes frente a los cambios curriculares, frente a los alumnos y su adaptación a la institución.
No debemos olvidar que la antigüedad laboral no siempre se relaciona con un mejoramiento de ingresos y con las condiciones de trabajo, dado que el ascenso en la carrera académica es multifactorial.
En la siguiente gráfica se muestra la distribución de los profesores por rangos de antigüedad docente en la institución. En ella podemos apreciar que casi 11% (339) se encuentra en el intervalo de 0 y 5 años de antigüedad docente
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y, en contraparte, el rango de profesores con 31 años o más de antigüedad representa 18% (571).
Así, la propuesta de formación para los profesores en los próximos años en el Colegio estará relacionada con los procesos de transformaciones en los ámbitos educacional, personal, social y laboral; implicará hacer un balance y generar actos y modos de formación que impacten en las condiciones labora-les, en lograr la formación de calidad académica y humana que trascienda en el trabajo dentro del aula, y en una evaluación de la práctica docente.
En este sentido, aprender a asimilar los conocimientos y compromisos de la práctica docente dirigida a jóvenes estudiantes; aprender a hacer a partir de la planeación de buenas prácticas educativas; aprender a vivir y convivir con alumnos, docentes y otros actores educativos en el entorno escolar, y aprender a ser la singularidad de la persona que es profesor del Colegio, estará en corre-lación con el paradigma científico y humanista que rige al CCH.
Fig.6 Distribución de los profesores por rangos de antigüedad docente.
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Estado actual de laFormación Docente
en el CCHDiversos estudios indican que las buenas prácticas en el aula, los conocimien-tos y los métodos, el ambiente y la relación profesor-alumno, inciden en el aprendizaje de los estudiantes y dependen de la formación recibida por el docente en cada etapa de su trayectoria académica.
Los profesores universitarios poseen la peculiaridad de haberse formado pri-mordialmente para el ejercicio de una profesión, que no es la docencia; en ese sentido la formación de profesores se asume como un proceso, y en la mayoría de las veces como una actividad que deberá dirigirse al desarrollo de conoci-mientos y habilidades docentes.
En el caso del CCH, a lo largo de más de cuatro décadas se han estructu-rado diversas propuestas de formación para la planta académica; particular-mente desde 1995, frente al cambio curricular, la formación de profesores se ha dirigido hacia programas específicos que incluyen la currícula, los métodos de enseñanza, el uso de materiales didácticos, la evaluación del aprendizaje, y, en tiempos recientes, el uso de las TIC en la vida dentro del aula, el trabajo para la acción tutorial y las asesorías.
Frente a los retos que exige la formación de estudiantes del nivel medio superior, y vinculadas a ello las variables de edad, antigüedad, grado acadé-mico y nombramiento, entre otras, que distingue a los miembros de la planta académica del CCH, así como los procesos de actualización de los Programas de Estudio (versión 2016 y 2017), ha sido necesario valorar y replantear los proyectos de formación de profesores.
AntecedentesLa formación de profesores es una tarea que se ha vinculado de forma per-manente y paralela a la construcción discursiva e histórica del Colegio de Ciencias y Humanidades; varios han sido los momentos en que la institución ha convocado a sus profesores para actualizarse en temas relacionados con la didáctica, la disciplina y las problemáticas de la vida escolar. Algunas propuestas que dan ejemplo de ello se aprecian en:
La preparación intensiva y especializada que recibieron los aspirantes a profesor para ingresar a la docencia en 1971, al momento en que el Cole-gio abrió sus puertas;
■ La intervención del Centro de Didáctica para regular la formación inicial;
■ Los subprogramas para la Docencia a cargo del Centro de Investiga-ción y Servicios Educativos (CISE) (1981-1992);
■ El programa de Superación Académica para el Bachillerato, formula-
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do en el año 1986, que vinculó el Fortalecimiento de la Carrera Do-cente, la Titulación del personal académico y la Formación y actuali-zación de los profesores;
■ El Programa de Formación para el Ejercicio de la Docencia-CCH (1994);
■ Los Lineamientos Generales del Programa Institucional de Forma-ción de Profesores;
■ Los diplomados centrados en la actualización general sobre la disci-plina, en el contexto del proceso de cambio del Plan y Programas de Estudio (1994), y en la perspectiva de los ajustes curriculares de 2003 y 2005;
■ Los programas de Apoyo al Trabajo Académico Mediante el Uso de Computadoras (1995) y la Formación en TIC (2009);
■ El Programa de Formación de Profesores para la Implantación del Plan y los Programas de Estudio Actualizados (1997);
■ El Programa de Actualización Académica para Profesores de Ense-ñanza Media Superior, por la Dirección General de Asuntos del Per-sonal Académico;
■ El Programa de Formación Básica en Docencia del CCH y el Pro-grama de Fortalecimiento y Renovación Institucional de la Docencia (PROFORED [2000]);
■ La Maestría en Docencia para la Educación Media Superior (MA-DEMS [2003]);
■ Los Talleres de Actualización y Planeación en el marco de la Revisión Curricular (2013);
■ El Programa de Seguimiento de los Programas de Estudio Actualiza-dos, que incluyó los Talleres de Reflexión sobre la Experiencia Docen-te para el Seguimiento de la Aplicación de los Programas de Estudio Actualizados, y Talleres de Planeación de Docencia (2017 y 2018).
En el proyecto 2015-2019 de la Rectoría de la UNAM (Graue, 2017), se estableció la urgencia de promover la formación integral de los académicos y particularmente se enfatizó fortalecer en el bachillerato los procesos de se-lección, capacitación, actualización y evaluación docente con énfasis en los aspectos psicopedagógicos y axiológicos.
Asimismo, se planteó diseñar e instaurar un nuevo Programa de Formación Docente, presencial y a distancia, que abarcara la actualización disciplinaria, la didáctica de cada asignatura, la capacitación para ejercer como tutores de alumnos vulnerables y el uso óptimo de los recursos tecnológicos en el bachi-llerato y la licenciatura (Graue, 2017, p. 22-23).
La política institucional ha reconocido la trascendencia de la formación de profesores para mejorar las prácticas educativas en los diversos contextos y momentos de la vida académica universitaria.
Hoy, desde una visión macro, la formación de los profesores del Colegio de Ciencias y Humanidades es una práctica compartida y atendida por instan-cias universitarias internas y externas.
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Retos para la Formaciónde Profesores
La formación de profesores como proceso implícito al desarrollo de la docen-cia se sitúa en distintos ámbitos de acción y se aborda por diferentes sectores de la institución. A través del trabajo conjunto de diversas secretarías se cons-truyen propuestas que atienden distintas necesidades y problemáticas.
En términos de proceso, la formación de profesores involucra la conjunción de intereses, necesidades y proyectos institucionales que den origen a propues-tas para este fin, en el marco del desarrollo organizacional.
En ese contexto, el equilibrio entre objetivos institucionales y personales, entre conocimientos, habilidades y saberes para la docencia y el desarrollo personal, además de integrar fases, debe mantener y consolidar los diversos periodos de tránsito de la población de académicos.
Al ubicar las propuestas habrán de reconstruirse ciclos que, a partir de las variables expuestas, determinen prácticas dirigidas hacia la iniciación en la docencia, en el fortalecimiento inicial y el acompañamiento docente, y tam-bién en temas de especialización en el área disciplinaria o de otras actividades implícitas como el PIT y el PIA, o comisiones académicas-administrativas.
Las experiencias nacionales e internacionales en esta materia registran mo-delos de comportamiento y problemáticas semejantes en las instituciones de educación media superior, como son las siguientes:
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1. Falta de adecuación en las acciones de formación frente a las dificulta-des reales que plantean la enseñanza y el aprendizaje de profesores y alumnos;
2. Ruptura en las temáticas planteadas de cursos, talleres y conferencias, etcétera, frente a las necesidades derivadas del área del plan de estudios, o de los programas de las asignaturas;
3. Desestimación de los contextos en los que alumnos y profesores desarro-llan sus prácticas, sea el aula, la institución educativa o los contextos y condiciones socio-culturales;
4. Saturación de actividades colaterales a la enseñanza que abruman e im-piden la dedicación exclusiva de los profesores a las actividades de forma-ción docente, inclusive cuando hayan sido organizadas por la institución;
5. Falta de conexión entre el enfoque didáctico que rige la formación de profesores y el enfoque de la planeación, desarrollo y evaluación de co-nocimientos, habilidades y actitudes de la clase y de relaciones interper-sonales con jóvenes;
6. Discontinuidad en el desarrollo, momentos o niveles de las líneas de formación y los procesos de vida laboral y personal; y
7. Fragmentación y sobre-especialización de los proyectos de formación.
Frente a las problemáticas enunciadas anteriormente, y con base en el Plan General de Desarrollo Institucional 2018-2022 de la Dirección General del Colegio de Ciencias y Humanidades, se propone el siguiente Programa Inte-gral de Formación Docente.
Programa Integralde Formación
El Programa Integral de Formación Docente implica asumir los principios enunciados por el Modelo Educativo del Colegio, por lo cual la formación docente es:
1. Un proceso continuo que, si bien esta articulado por fases diferen-ciadas (inicial, inducción y perfeccionamiento), mantiene pre-ceptos éticos, disciplinares, didácticos y pedagógicos comunes, independientemente del tipo de formación profesional del profesor.
2. Un proceso equitativo, unificado y distributivo respecto de los con-tenidos curriculares, sean disciplinares, didáctico-pedagógicos, o refe-rentes a un programa institucional prioritario.
3. Un proceso que vincula la teoría con la práctica, de forma que aprender a enseñar se realice mediante un proceso que avanza entre el conocimiento práctico y la fundamentación teórica, para concurrir en prácticas innovadoras viables en el salón de clase.
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4. Un proceso de negociación intelectual y de toma de decisiones entre los contenidos (saberes, conocimientos, experiencias, etc.) ofreci-dos y obtenidos por el profesor, y el tipo de contenidos y prácticas edu-cativas que habrá de desarrollar en el aula.
5. Un hecho social y dinámico en el que influyen tanto las caracterís-ticas de los sujetos que en ella participan como el contexto en que se desarrolla y la interacción entre los participantes.
6. Un hecho individual, social y dinámico que reconoce las carac-terísticas personales del profesor o del grupo de docentes, del contexto de las prácticas educativas y la interacción entre los participantes.
7. Un proceso de conocimiento, análisis y reflexión que permita al profesor tomar decisiones para dar solución a los problemas que se ori-ginen en su práctica docente.
Los siete principios enunciados determinan que la formación de profeso-res será observada, desarrollada e interpretada en correlación con el Modelo Educativo y sus postulados básicos, con el Plan y los Programas de estudio, con el perfil de egreso para los alumnos y con los programas prioritarios de carácter institucional.
Etapas en el ciclode formación integral
La propuesta para la formación de profesores concibe etapas por las cuales fil-tra su práctica docente cada miembro de la planta académica. Así, se pueden identificar tres grandes etapas:
■ Formación inicial: es una etapa de formación básica que in-cluye la inducción e inmersión tanto en conocimientos ligados al Modelo Educativo del Colegio como a las prácticas sociales si-tuadas en la vida cotidiana de la institución; puede ser de Induc-ción, Ajuste o Replanteamiento de la práctica docente; se corresponde con los primeros años de ejercicio y en ella la condi-ción de novel le confiere características especiales que incluiría:
ø Inducción al Modelo Educativo del CCH. ø Formación Inicial en la Práctica Docente (PROFORED). ø Docencia asistida.
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■ Formación Permanente: es una etapa que se extiende por va-rios años; se caracteriza por tener varios momentos según sea el período de estancia en el Colegio, o las funciones asociadas con la obtención de un nombramiento académico o administrativo. Así, se distinguen: de Acompañamiento, de Especialización en la Disciplina y en la Didáctica, de conocimiento vinculado con una Comisión Académico-Administrativa que incluiría:
ø Formación para la Carrera Académica (PROFOCA). ø Formación a través de Cursos, Talleres y Diplomados en
temas de la Disciplina, la Didáctica, o Programas Insti-tucionales.
ø Formación para el desempeño de comisiones académi-co-administrativas.
■ Formación para el perfeccionamiento: es una etapa aso-ciada con el reconocimiento e investigación en temas emergen-tes y de frontera de las Ciencias o de las Humanidades, en la Didáctica Específica de algún núcleo de formación disciplinaria inscrita en los programas de estudio, o en temas vinculados a la Educación Media Superior y sus problemáticas; se instalaría en correspondencia con otras opciones de formación, ya sea en la UNAM o externas a ella. Por ejemplo:
ø Posgrados, especializaciones y diplomados. ø Congresos especializados en ciencias y humanidades. ø Redes de investigación y desarrollo.
Estructura del Programade Formación Docente.
En consonancia con los principios que identifican el Modelo Educativo del CCH, el Programa Integral de Formación Docente incluye Ejes transversales, Líneas de formación y Propuestas generales que incluyen aprendizajes, pro-pósitos generales y propuestas para construir y proponer diseños de cursos, talleres, seminarios.
Las Propuestas generales son un marco institucional al cual deberán vincu-larse las propuestas que profesores, grupos de trabajo o seminarios realicen; por ello los diseños deberán tener presente el tipo de formación, el Eje, las Lí-neas y enfatizar los enfoques y perspectivas de aprendizaje, al igual que las fi-nalidades educativas contenidas en el Plan de Estudio y sus Áreas Curriculares y los aprendizajes y temáticas de los Programas Indicativos de las asignaturas.
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Ejes transversales de formación
Al impulsar una formación integral para los profesores del Colegio se plan-tean Ejes Transversales que, a través de Líneas generales de formación, se asocian con la estructura organizativa de carácter académico-administrativo del Plan de Estudios y de los procesos de la trayectoria y carrera académica en el CCH, y de ser posible con la profesionalización en la actividad docente.
Cada Eje Transversal que se propone tiene un sentido y características pro-pias, en cuanto a su naturaleza e intención con la currícula del CCH; asimis-mo, recorre e impregna cada objetivo y actividad que realiza el profesor en el desarrollo de su docencia, por lo cual confluye en las Líneas que convocan acciones y situaciones de formación.
Los Ejes Transversales dan pauta para la apertura de las Líneas de Forma-ción y sus aprendizajes, pues incorporan fundamentos teóricos y prácticos asociados con las posturas filosóficas, epistemológicas, psicológicas y sociales que identifican la currícula del CCH.
El desarrollo de los Ejes Transversales no conlleva un espacio y un tiempo límite, pues están presentes a lo largo del desarrollo profesional del docente en el Colegio, promueven el trabajo colegiado y posibilitan la construcción de propuestas interdisciplinarias.
Los Ejes Transversales son:
1. COMPRENSIÓN DEL MODELO EDUCATIVO.2. PLAN Y PROGRAMAS DE ESTUDIO.3. ACTUALIZACIÓN EN LA DISCIPLINA Y LA DIDÁCTICA.4. HABILIDADES COGNITIVAS, SOCIO-CULTURALES Y
AFECTIVAS.5. INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA.6. GESTIÓN ACADÉMICA-ADMINISTRATIVA.
En el siguiente esquema se muestra de forma sintética la correlación entre Ejes Transversales y Líneas de Formación, para posteriormente arribar a la explicación de cada Propuesta General, ya sea para derivar en diseños espe-cíficos de cursos, talleres, seminarios, o bien para proponer otros temas recu-rrentes en la práctica docente.
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27
Obrasconsultadas
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AzcApotzAlco
Dr. Javier Consuelo HernándezLic. Luz María Morales AlcántaraLic. Gaddiel Hurtado MontielMtro. Juan Concepción Barrera de JesúsMtro. Víctor Rangel ReséndizMtra. Judith Elizabeth Núñez ReynosoMtra. Martha Patricia López AbundioLic. Adriana Astrid Getsemaní Castillo JuárezLic. Antonio Nájera Flores
/ director/ secretaria general/ secretario administrativo/ secretario académico/ secretario docente/ secretaria técnica del siladin/ secretaria de servicios de apoyo al aprendizaje/ jefe de la unidad de planeación/ secretario de servicios estudiantiles
Naucalpan
Mtro. Keshava Quintanar CanoMtro. Ciro Plata MonroyIng. Reyes Hugo Torres MerinoMtra. Angélica Garcilazo GalnaresMtra. Rebeca Rosado RostroLic. María del Carmen Tenorio ChávezLic. Verónica Berenice Ruiz MelgarejoC.P. María Guadalupe Sánchez ChávezLic. Reyna Valencia López
/ director/ secretario general/ secretario académico/ secretaria docente/ secretaria de servicios estudiantiles/ secretaria técnico de siladin/ secretaria de cómputo y apoyo al aprendizaje/ secretaria de administración escolar/ jefa de la unidad de planeación
Vallejo
Mtro. José Cupertino Rubio RubioIng. Raymundo Jiménez GalánLic. José Cruz Monroy ArzateLic. Rubén Juventino León GómezMtro. Francisco Marcelino CastañedaMtra. Verónica Guillermina González LedesmaLic. Rocío Sánchez SánchezBiól. Saúl Salomón Esparza Vázquez
/ director/ secretario general/ secretario académico/ secretario administrativo/ secretario docente/ secretaria de asuntos estudiantiles/ secretaria de servicios de apoyo al aprendizaje/ secretario técnico de siladin
Oriente
Lic. Víctor Efraín Peralta TerrazasBiól. Marco Antonio Bautista AcevedoMtra. Gloria Caporal Campos Lic. Mario Guillermo Estrada Hernández Ing. Adolfo Portilla González C.D. Patricia García Pavón Biól. Hugo Jesús Olvera García Lic. Miguel López Montoya
/ director/ secretario general/ secretaria académica/ secretario administrativo/ secretario docente/ secretaria de administración escolar/ secretaria de asuntos estudiantiles/ secretario técnico de siladin/ secretario auxiliar de la dirección
Sur
Mtro. Luis Aguilar AlmazánLic. Aurelio Bolívar Galván Anaya Arq. Gilberto Zamora Muñiz Lic. Susana Lira de Garay Lic. María del Rosario Preisser Rodríguez Ing. Héctor Edmundo Silva Alonso Dr. Edel Ojeda Jiménez Ing. José Marín González Dr. Arturo Guillemaud Rodríguez Vázquez
/ director/ secretario general/ secretario administrativo/ secretaria académica/ secretaria docente/ secretario de asuntos estudiantiles/ secretario de apoyo al aprendizaje/ secretario técnico de siladin/ jefe de la unidad de planeación
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO
Dr. Enrique Graue Wiechers Dr. Leonardo Lomelí Vanegas Ing. Leopoldo Silva Gutiérrez
Dr. Alberto Ken Oyama Nakagawa Lic. Raúl Arcenio Aguilar Tamayo
Dra. Mónica González ContróMtro. Néstor Martínez Cristo
rector /secretario general /
secretario administrativo /secretario de desarrollo institucional /
secretario de prevención, atención y seguridad universitaria /abogada general /
director general de comunicación social /
Escuela Nacional Colegio de Ciencias y Humanidades
Dr. Benjamín Barajas Sánchez Mtro. Ernesto García Palacios
Lic. María Elena Juárez Sánchez Lic. Rocío Carrillo Camargo
Lic. Guadalupe Mendiola RuizLic. Maricela González DelgadoLic. Mayra Monsalvo Carmona
Lic. María Isabel Díaz del Castillo Prado Lic. Héctor Baca Espinoza
Ing. Armando Rodríguez Arguijo
director general /secretario general /
secretaria académica /secretaria administrativa /
secretaria de servicios de apoyo al aprendizaje /secretaria de planeación /
secretaria estudiantil /secretaria de programas institucionales /
secretario de comunicación institucional /secretario de informática /